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Cynthia Greive Veiga

Elaborao de hbitos civilizados


na constituio das relaes entre
professores e alunos (1827-1927)

Cynthia Greive Veiga* 1

Resumo:
O artigo prope-se a investigar as mudanas nas concepes e
prticas de disciplina e comportamento de alunos e professores
na escola, entendendo-se que estas se fizeram numa direo
especfica rumo civilizao dos costumes, como desenvolvido
por Norbert Elias. A investigao situa-se no primeiro centenrio
de regulamentao da escola pblica primria no Brasil, 1827 e
1927, com enfoque para a provncia e depois estado de Minas
Gerais. Minha hiptese de que houve historicamente um
importante esforo para as mudanas nas relaes entre alunos
e professores, com a superao das aes de violncia na escola
e isso se refere principalmente a alteraes na dinmica de
interdependncia entre adultos e crianas. Portanto, no enfoque
das relaes intergeracionais que se desenvolve o estudo.

Palavras-chave:
escolarizao; civilizao; comportamento; interdependncia;
gerao.

* Professora associada da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas


Gerais (UFMG), membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Histria da Educao
(Gephe) e do Grupo de Pesquisa Processos Civilizadores.

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Elaborao de hbitos civilizados na constituio das relaes entre professores e alunos (1827-1927)

Preparation of civilized habits in the


constitution of relations between
teachers and students (1827-1927)

Cynthia Greive Veiga

Abstract:
The paper reports on the investigation of the process of change of
the conceptions and practice of disciplines and the students and
teachers behaviors based on the supposition that these changes
occurred towards the civilization of costumes, as proposed by
Norbert Elias. The object of this investigation was the elementary
public school organization in Brazil during the first one hundred
years of its regulation that is, between 1827 and 1927, first
focused on the province and later on Minas Gerais State. My
hypothesis is that historically, there was an important effort
to change the student-teacher relations, or even to overcome
violent actions at school, particularly the changes in the adult-
child interdependence dynamics. Therefore, this study focuses
on intergenerational relations.

Keywords:
schooling; civilization; behavior; interdependence; generation.

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Cynthia Greive Veiga

[...] Isto me pareceu desarrazoado: exigiam de mim trabalho intil. Mas


obedeci. Obedeci realmente com satisfao. Aquela brandura, a voz mansa, a
consertar-me as barbaridades, a mo curta, a virar a folha, apontar a linha, o
vestido claro e limpo, tudo me seduzia [Graciliano Ramos, 1993, pp.109-108].

Assim Graciliano Ramos (1892-1953) relata sobre suas memrias


de infncia, quando na cidade de Buque (PE) em fins do sculo XIX
recebia as lies de primeiras letras de d. Maria, uma senhora baixinha,
gordinha, de cabelos brancos e ainda por cima cheirosa (Ramos, 1993,
p.107). Tambm de acordo com o autor, D. Maria representava para
ns essa grande ave maternal e, ninhada heterognea, perdamos, na
tepidez e no aconchego, os diferentes instintos de bichos nascidos de
ovos diferentes (Ramos, 1993, p.114).
As boas lembranas de sua primeira professora contrastam com o
registro da memria de muitas outras pessoas, e at dele mesmo ao re-
latar sobre a experincia com aqueles que lhe propiciaram os primeiros
contatos com as letras. A comear de seu pai, pois segundo Graciliano
muitas das vezes excedera-se em punies por causa de duas letras
(Ramos, 1993, p. 102). Diz ainda que num certo dia confirmou-se a
ameaa feita pelos adultos da casa em momentos de zanga iria para a
escola! Assim relata:

A escola, segundo informaes dignas de crdito, era um lugar para


onde se enviavam crianas rebeldes [...] Certamente haveria uma tbua para
desconjuntar-me os dedos, um homem furioso a bradar-me noes esquivas.
Lembrei-me do professor pblico, austero e cabeludo, arrepiei-me calculan-
do o vigor daqueles braos. No me defendi, no mostrei as razes que me
fervilhavam na cabea, a mgoa que me inchava o corao. Intil qualquer
resistncia [Ramos, 1993, p.104].

Na literatura, trazer nas memrias de infncia lembranas de sen-


timentos negativos em relao aos mestres e a escola no raro. Por
exemplo, Ana Maria de Oliveira Galvo (1998) ao analisar as obras do
paraibano Jos Lins do Rego (1901-1957) tambm observa a presena

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de forte tenso na descrio da escola. De acordo com a autora Casa de


correo, sanatrio, priso eram alguns nomes para denominar a escola.
Amansar, endireitar, consertar so alguns dos verbos utilizados para
falar da ao escolar (Galvo, 1998, p.121). Observa-se ainda que na
maioria das vezes eles esto associados a uma experincia nada positiva
na relao com o conhecimento.
Entretanto, tais tenses no esto relegadas ao passado, pois no
tempo presente o ambiente afetivo das escolas continua sendo motivo
de tenses e preocupao de pais, educadores e alunos. Em reportagem
recente, dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Pedaggicas
(Inep), confirmam que problemas de comportamento e violncia so
comuns tanto nas escolas pblicas como nas particulares lado a lado
a outros tais como problemas financeiros e de recursos pedaggicos
(Folha de S.Paulo, 11 fev. 2008, Cotidiano, p.4). Na mesma matria,
um membro da entidade que representa os diretores de escolas de So
Paulo (Sindicato de Especialistas de Educao do Magistrio Oficial do
Estado de So Paulo Udemo) Luiz Gonzaga Pinto chega a afirmar que
Na escola que no tem uma conduo firme, o aluno arrebenta com o
professor.
Ao que tudo indica, violncia nas relaes entre alunos e professores,
existncia de sentimentos de repulsa a escola e inclusive a desqualificao
da funo de professor em nossa sociedade, parece ter sido algo frequen-
te na histria da educao, ainda que os conflitos fossem diferentes a
cada tempo. Essa constatao instiga-nos a refletir sobre o processo das
alteraes das condutas de alunos e professores no passado, dando-se
destaque aqui as prprias mudanas nas relaes entre adultos e crianas.
Portanto, em sendo uma investigao histrica pretende-se analisar a
constituio dessas relaes no mbito da organizao da escola pblica
primria no Brasil durante o primeiro centenrio de sua regulamentao,
ou seja, entre 1827 e 1927, com enfoque para a provncia e depois estado
de Minas Gerais.
Dessa maneira prope-se a analisar o processo de mudana nas con-
cepes e prticas de disciplina e comportamento de alunos e professores
na escola, entendendo-se que estas se fizeram numa direo especfica

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rumo civilizao dos costumes, como desenvolvido por Norbert Elias


(1993). Minha hiptese de que houve historicamente um importante
esforo para as mudanas nas relaes entre alunos e professores, ou
mesmo de superao das aes de violncia na escola e isso se refere
principalmente a alteraes na dinmica de interdependncia entre adul-
tos e crianas. Portanto no enfoque das relaes inter geracionais que
pretendo desenvolver minha anlise.
Este texto organiza-se em trs itens, num primeiro so apresentadas
algumas questes mais tericas sobre o processo civilizador, relaes de
interdependncia e violncia, refletindo que a crescente racionalizao
dos impulsos e desejos humanos gerou uma grande tenso culminada
numa economia dos afetos; em seguida sero discutidas as primeiras
iniciativas de elaborao de prescries homogneas quanto a proce-
dimentos de conduta e comportamento de alunos e professores e as
dificuldades quanto superao da prtica de violncia fsica contra os
alunos, especialmente entre o perodo de 1827 e 1906 (ano este em que
se organizam os grupos escolares em Minas Gerais); no terceiro item
pretende-se explorar as prescries de conduta civilizada de 1906 a 1927,
bem como discutir as alteraes pedaggicas (mtodos, objetos, espao,
currculo) que contriburam para a busca de uma pacificao das relaes,
ainda que indicassem para novas tenses.

Civilizao e violncia

Norbert Elias (1993), ao investigar sobre o desenvolvimento do pro-


cesso civilizador na Europa, observa que tal dinmica foi caracterizada
pelas alteraes do comportamento das pessoas na sociedade, integra-
das tambm a profundas mudanas polticas e econmicas ocorridas
desde o sculo XVI. Foram acontecimentos prprios desse momento a
configurao da sociedade de Corte e a formao do Estado atravs da
monopolizao de tributao e da violncia fsica.
Nesse contexto de controle externo pelo Estado, alterou-se tambm o
comportamento das pessoas por meio do abrandamento de pulses e dos

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impulsos e, portanto desenvolveu-se a racionalizao das atitudes, bem


como a capacidade de previso e autocontrole. Isso ocorreu na mesma
proporo em que a violncia fsica era monopolizada pelo Estado, atra-
vs da regulamentao do campo jurdico, das penas e punies, onde
no mais cabia s pessoas arbitrar sobre seus prprios conflitos. Desse
modo, os atos e gestos de violncia deixaram de ser comportamentos que
identificavam uma pessoa de prestgio. Isso porque numa longussima
durao histrica a prtica da violncia fsica entre as pessoas e/ou grupos
como modo de resolver conflitos e at como divertimento se apresentava
como rotineiro. De acordo com Georges Duby, na sociedade medieval,
por exemplo, morre e se diverte com grande brutalidade (Duby, 1998,
p.98). Ou ainda,

Na Idade Mdia, a morte, tal como a dor fsica, contava pouco. Quando
lemos os poemas, os romances escritos para distrair os nobres, surpreendemo-
nos com a selvageria que evocam. Quanto ao esporte, era a guerra, ou esse
simulacro da guerra que era o torneio [...] Imagine, de preferncia, duas
multides vociferantes que se lanavam uma contra a outra e que apenas
pensavam em apoderar-se, pela fora, do adversrio, de seus cavalos, de suas
armas. Elas se batiam violentamente [Duby, 2000, p.100].

Em sendo assim, podemos nos perguntar por que nos tempos atuais
nos surpreendemos com atos de violncia, quando aparentemente no
era problema para outros perodos? Norbert Elias sugere que reflitamos
sobre a importncia da conquista da pacificao na histria da huma-
nidade e sobre a significativa diminuio da violncia no Ocidente em
comparao a outros tempos histricos. No seu entendimento uma das
grandes conquistas das sociedades modernas foi exatamente a aquisio
do hbito de estranhar e repudiar os atos de violncia como modo de
estabelecer as relaes humanas.
Contudo, apesar de esse hbito ser uma conquista identificada com
atitude civilizada, gostaria de enfatizar que civilizao e violncia no
se opem. Ou melhor, o processo civilizador caracteriza-se exatamente
pela permanente tenso entre pacificao e violncia, pois somente a

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partir do momento em que os grupos humanos aprenderam outros mo-


dos de resoluo de conflitos, que no apenas pela violncia fsica, e os
incorporam em suas vidas, que o apelo a no violncia se intensifica.
Podemos refletir ento que a civilizao nunca est completa, e de
certa forma, est sempre ameaada, na medida em que a permanncia de
padres civilizados de comportamento e sentimentos depende tanto das
condies individuais como sociais. Ou melhor, demanda a existncia
de estruturas muito especficas seja de hbitos individuais estveis de
autocontrole, seja da existncia de condies sociais mnimas para a
existncia dos indivduos em sociedade.
Portanto importante destacar que o processo civilizador em cur-
so no Ocidente tambm o processo de vivncia das tenses entre a
violncia e a pacificao, tanto a nvel individual como social, e nesse
caso perpassado por diferenas de riqueza e poder, em menor ou maior
escala. Podemos refletir que, em virtude dessa tenso, na modernidade
os procedimentos de moldagem dos indivduos para a vida em grupo se
diferenciaram em relao a outras pocas.
Isso se refere elaborao de novos elementos constituintes da
alterao do comportamento humano, quais sejam: a presena de uma
perspectiva de previso, a preocupao com o futuro, a elaborao de
novos rituais de convivncia aliado ao desenvolvimento das cincias e
do conhecimento sobre os seres humanos. Esses fatores possibilitaram
alteraes nas atitudes individuais e sociais rumo a uma direo espec-
fica a produo da sociedade civilizada.
Acresce-se que a crescente nfase na racionalizao do pensamento e
das aes presente no interior do desenvolvimento intelectual do ocidente
atuou na direo do fortalecimento de modos afetivos mais controlados
e calculados, ou ainda na modelao da economia das pulses (Elias,
1993, p.242). Associados a racionalizao dos impulsos, difundiram-se os
sentimentos de vergonha e embarao onde o indivduo experimenta sen-
saes que entram em choque no somente perante a opinio social, mas
coloca-o em conflito com a parte de si mesmo que representa essa opinio.
O sentimento de vergonha expressa um medo de degradao social,
uma experincia de inferioridade e uma impotncia total ante a ameaa

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do outro, no se manifesta por gestos violentos e sempre velado. J o


embarao indica para uma situao de perturbao quando ocorre infrao
de alguma regra, observa-se que quanto mais as restries externas forem
transformadas em autorrestries, mais ocorre o medo de transgredir as
proibies sociais. Os procedimentos de modelao social dos indivduos
rumo a um comportamento civilizado ganham forma no entendimento
de que vergonha e embarao seja um comando que venha do interior
dos indivduos. So sentimentos que demandaram um longo tempo de
aprendizagem e de fixao na sociedade.
Foi entre os sculos XVI e XVII que nas experincias escolares,
lentamente introduziram-se orientaes no sentido de elaborar uma
pedagogia de dentro para fora, embora castigos e violncia fsica ainda
no fossem prticas disciplinares superadas. Destaca-se como exemplo
a regulamentao dos colgios jesutas que previa disputas, premiao e
recompensas como forma de estmulo e preveno da desordem (Cambi,
1999), ou ainda as regras das escolas lassalistas para conduta das escolas
crists, publicadas em 1702.
Mrio Manacorda (1989) reala nessas regras o desenvolvimento
de uma pedagogia de sinais, poupadora de palavras e preservadora do
silncio, alm da prescrio de recompensas de correes. Nas regras
lassalistas a correo era tida como um meio pedaggico valioso, sendo
permitidas punies atravs de palavras e de penitncia e pelo uso de
instrumentos como a frula, o chicote ou a disciplina1.
Entretanto, havia normas para que esses instrumentos no fossem
usados de maneira indiscriminada, por exemplo, a palmatria deveria
ser utilizada apenas pelo mestre e para bater somente na palma da mo
esquerda com dois ou trs golpes no mximo. Tambm estavam proscritos
prticas de violncias como bofetes, pontaps, puxes de nariz, de orelhas
e de cabelos, empurres ou puxar pelo brao, atitudes estas que passam a
ser consideradas como indignas de um mestre (Manacorda, 1989, p.234).

1. Na regra lassalista a disciplina descrita como um basto de 8 a 9 polegadas, na


ponta do qual esto fixadas 4 ou 5 cordas e cada uma delas ter na ponta trs ns
(Manacorda, 1989, p.234).

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No mbito mais geral dessas mudanas tem-se que uma questo


importante foi a alterao significativa das relaes de interdependncia
entre os diversos grupos sociais e tambm no seu interior: aristocracia,
burguesia, camponeses, trabalhadores urbanos, membros da Igreja; mas
tambm nas relaes entre os indivduos. No caso enfatizo as relaes
entre adultos e crianas, ou seja, podemos refletir em que medida as
mudanas no comportamento social dos adultos e um melhor conheci-
mento sobre a infncia pode ter interferido na alterao das relaes de
interdependncia entre as duas geraes.
Evidentemente que no caso das relaes entre adultos e crianas
a balana de equilbrio de poder se volta quase totalmente ao adulto,
mas qual a qualidade de tal interdependncia na medida em que no
possvel pensar adultos e crianas seno numa perspectiva relacional?
Norbert Elias observa que

A criana no apenas malevel ou adaptvel em grau muito maior que


os adultos. Ela precisa ser adaptada pelo outro, precisa da sociedade para se
tornar fisicamente adulta. Na criana, no so apenas as idias ou apenas o
comportamento consciente que se vem constantemente formados e trans-
formados nas relaes com o outro e por meio delas; o mesmo acontece com
suas tendncias instintivas, seu comportamento controlado por instintos [...]
Para se tornar psiquicamente adulto, o indivduo humano, a criana, no pode
prescindir da relao com seres mais velhos e mais poderosos [Elias, 1994,
p.30, grifos do original].

A expanso de publicaes para as famlias contendo reorientaes


de cuidado e trato com a infncia podem ser observadas nos tratados de
educao, em geral caracterizadas pela difuso da necessidade da economia
dos afetos. Antonio Gomes Ferreira (1988), ao investigar autores de poca,
observa que Alexandre de Gusmo em obra de 1685, A arte de criar bem
os filhos na idade da puercia, condenava os mimos, defendia a disciplina
e a obedincia, mas indicava para castigos fsicos moderados. Tambm
Fnelon (1651-1715), em Da educao das filhas, orientava os pais para
ameaar pouco, castigar ainda menos e aplicar penas to ligeiras quanto

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possvel, mas sempre acompanhadas de circunstncia que pudessem pro-


vocar na criana a vergonha e os remorsos (apud Ferreira, 1988, p.273).
Assim, a partir de meados do sculo XVIII, diferentes saberes e
acontecimentos concorreram para as alteraes nos comportamentos
das famlias e na educao das crianas. Entre eles podemos destacar o
higienismo e no sculo XIX, a escolarizao, a industrializao, a eu-
genia, a consolidao de uma moral burguesa e o desenvolvimento de
uma cultura de privatizao e intimidades.
Especialmente aqui, destaco no sculo XIX, a difuso dos saberes
elementares para todas as camadas da populao como indicador do
pensamento das elites de que era necessrio estender as civilidades
a todos, como forma de completar o projeto de civilizao. Para isso
desenvolveram-se no incio do sculo XIX as experincias das escolas
mtuas, sistematizadas pelos ingleses Bell (1753-1832) e Lancaster
(1778-1838) que entre outras coisas, propuseram o fim dos castigos
fsicos. Um autor do final do sculo XIX, Octave Greard, afirmava que,

um dos ttulos dos fundadores das escolas mtuas o reconhecimento


pblico de ter proscrito as punies corporais a palmatria e o chicote que,
at ento, eram usadas; e no ser demais reconhecer terem procurado subs-
tituir no corao dos alunos o sentimento de medo pelo sentimento de honra,
ou como disse M. de Laborde, o sentimento da vergonha bem administrado
[apud Lesage, 1999, p.27].

A elaborao da civilizao pensada na tenso entre violncia e


pacificao indica para importantes tentativas de mudanas no trato
entre as pessoas. Norbert Elias e John Scotson (2000) salientam ainda
que a violncia oriunda de uma lgica de rejeio, cabe ao pesquisador
problematizar a cada tempo o que se rejeita. Tambm Hannah Arendt
(2000) traz importante reflexo sobre a violncia, que em alguns as-
pectos se aproxima de Elias, particularmente na sua discusso de que a
violncia no a fonte do poder, o que nos provoca a pensar sobre os
modos e as escalas de como nossa sociedade relaciona violncia e poder,
especialmente na escola.

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Podemos afirmar que no caso do processo de institucionalizao da


escolarizao elementar houve um forte apelo para o estabelecimento
de novas relaes entre alunos e professores, a comear pela instalao
das Escolas Normais e profissionalizao dos docentes na perspectiva
de que um mestre civilizado no se improvisa. Mas a possibilidade de
funcionamento de novas prticas somente foi possvel na medida em que
o Estado passou a ter o monoplio da educao, ou seja, os dirigentes
das naes e/ou os representantes do povo passaram a elaborar polticas
pblicas de educao rumo diminuio das tenses e a homogeneizao
do comportamento social.

Organizao da nao, da escola e dos


procedimentos civilizadores (1827-1906)

No Brasil a monopolizao da instruo elementar pelo Estado, como


em outras naes do Ocidente, esteve inserida no rol das aes destinadas
a estender as civilidades a todo cidado. Estamos denominando como
monopolizao o investimento realizado logo aps a Independncia
(1822) para regulamentar o funcionamento das aulas pblicas e parti-
culares. Diferentemente do perodo colonial, onde a escolarizao no
era fator essencial de autoafirmao da metrpole, no perodo imperial
e mesmo com a Repblica a difuso da instruo pblica elementar se
apresenta como condio mesmo de realizao de uma nao. Portanto a
instruo elementar gratuita foi estabelecida como direito do cidado, tal
qual rege a Constituio de 1824, e, como dever dos pais ou responsveis
em fornec-la para seus filhos (seja a domiclio, em aula particular ou
pblica), de acordo com a lei n.3 de 1835, na provncia de Minas Gerais2.
Esses dois elementos, o direito instruo e o dever dos pais, foram
os alicerces definidores da monopolizao realizados a partir de vrias

2. Aps o ato adicional Constituio de 1834 houve a descentralizao na adminis-


trao da instruo elementar, esse fator acabou por produzir diferenas entre as
provncias brasileiras na periodizao e regulamentao do ensino.

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contradies, tenses e limitaes, mas que definitivamente consolidaram


o Estado como monopolizador dos saberes necessrios produo de uma
sociedade civilizada, onde minimamente os sujeitos deveriam ser instrudos
para serem teis a si mesmo e sociedade, enquanto atitudes bsicas para o
favorecimento de coeso social. Especificamente em Minas Gerais destaca-
se ainda que a institucionalizao da instruo pblica elementar no foi
um investimento para o benefcio das classes abastadas, pois a legislao
era flexvel, possibilitando o ensino domstico e as aulas particulares.
De acordo com dados de pesquisa concluda (Veiga, 2003), consti-
turam a clientela-alvo as classes pobres, negras e mestias da provncia,
portanto em consonncia com as concepes e aes presentes em outras
sociedades a respeito da necessidade de civilizar o povo e como forma
de completar o ideal de civilizao. Conhecer os sujeitos da escola ,
pois fundamental para refletirmos sobre o contedo dos discursos ela-
borados pelas elites, e perguntarmos a quem se destinava a civilizao
a ser oferecida pela escola.
Pela legislao observa-se um esforo na tentativa de difundir novos
tratos entre alunos e professores, mas tambm houve muitas tenses na
sua aplicao, uma vez que diferentes fatores concorriam para a pre-
dominncia de uma pedagogia rude, caracterizada pela violncia dos
adultos contra as crianas, destacando que muitas das vezes tal relao
conflituosa reforava a negao da escola e do conhecimento por parte
das crianas. Por sua vez, tambm gerava indisposio do professor pelo
bom cumprimento de seu prprio ofcio.
Entre esses fatores h de se destacar a presena ao longo do sculo
XIX da predominncia de modos de ensino sustentados pela memori-
zao, ausncia de materiais pedaggicos, precariedade do mobilirio
escolar, professores despreparados ou ainda predominncia de contedos
muito abstratos para os alunos. A respeito desse problema, Graciliano
Ramos, assim relata sobre as aulas de primeiras letras,

Foi por esse tempo que me infligiram Cames, no manuscrito. Sim se-
nhor: Cames, em medonhos caracteres borrados e manuscritos. Aos sete
anos, no interior do Nordeste, ignorante da minha lngua, fui compelido a

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adivinhar, em lngua estranha, as filhas do Mondego, a linda Ins, as armas


e os bares assinalados [...] Deus me perdoe. Abominei Cames [Ramos,
1993, pp.120-121].

Destaca-se que para compreendermos o lugar dos debates a res-


peito da disciplina escolar no Brasil preciso refletir que tal discusso
parte do processo de formao do Estado nacional brasileiro onde a
monopolizao da fora fsica e a monopolizao da instruo elementar,
diferentemente dos pases europeus, se fizeram concomitantemente ao
longo do sculo XIX. A questo do controle da fora fsica no Brasil
apresenta-se ainda como um tema especial dado a tradio histrica da
violncia exercida pelos colonizadores e pelas elites proprietrias em
relao aos escravos e aos ndios.
Sobre a disciplina escolar, na lei imperial de 12 de outubro de 1827
que mandava criar as escolas de primeiras letras nos lugares mais popu-
losos do imprio, h a prescrio de castigos pelo mtodo de Lencastre
(sic). No h referncias nessa lei sobre o que os legisladores estariam
definindo como caracterizadores desses castigos, entretanto, a tomar pelos
estudos a respeito do mtodo mtuo, as indicaes eram de proscrio
dos castigos fsicos e estabelecimento de punies de cunho moral.
Entretanto, no caso da provncia mineira, contrria as orientaes
do educador ingls Joseph Lancaster (1778-1838), houve a aprovao
de um documento em 1829, intitulado Castigos Lancasterianos Em
consequncia da Resoluo do Exmo Conselho de governo da provncia
de Minas Gerais, mandando executar pelos Mestres de 1s Letras e de
Gramtica Latina. Em texto sobre o ensino mtuo em Minas Gerais,
Luciano Mendes de Faria Filho e Walquiria Rosa (1999) analisam esse
documento e afirmam a existncia da indicao de castigos fsicos pra-
ticados com crueldade, embora houvesse tambm a defesa da emulao.
Em relao repercusso de tais mtodos disciplinares, os autores co-
mentam as crticas a tais castigos, publicadas em um jornal local, sendo
possvel observar que a argumentao se fez na direo dos princpios da
civilidade, na necessidade de uma disciplina que inspirasse a dignidade
em substituio ao medo.

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Atravs de outras fontes nota-se a aplicao das orientaes presen-


tes no documento de 1829 e tambm interrogaes sobre a sua eficcia.
Em um relatrio de um delegado literrio de 22 de junho de 1835, este
registra em relao aos castigos o seguinte,

O Ex.mo Governo mandou adoptar os que se indicam no Sistema Lan-


caster: na 1. Visita que fiz aula encontrei em uso a gonilha de madeira.
Esta, porm, e as cadeias para os ps me pareceram contrastar com a proscrita
palmatria, a cesta, a caravana mais serviro para distrair, que para corrigir a
mocidade3 [PP 1/42, caixa 2, p.63].

J em correspondncia ao presidente de provncia, de 4 de maio de


1836 outro delegado afirmava que os castigos alencastrianos eram
perigosos para jovens de baixa idade (PP 1/42, caixa 5, p.23). Portanto,
a apropriao indevida das prescries de Lancaster para a disciplina
dos alunos, por parte das elites mineiras, sem dvida nenhuma mereceria
maiores estudos, mesmo porque as orientaes se associavam s tcnicas
de violncia contra os escravos e que estiveram em questo na poca. Em
contrapartida, estudos relativos ao ensino mtuo em outras provncias
brasileiras, como Rio de Janeiro, So Paulo e Rio Grande do Sul (Bastos
& Faria Filho, 1999), demonstram que as orientaes disciplinares das
escolas de ensino mtuo eram fiis ao pensamento de Lancaster, ou seja,
contra castigos fsicos.
Na primeira regulamentao provincial de Minas Gerais sobre a
instruo pblica, o regulamento n.3 da lei n.13 de 7 de maio de 1935,
no foi utilizado a expresso castigo lancasteriano e assim prescrevia o
artigo 39: Os professores podero corrigir moderadamente seus alunos,
abstendo-se de expresses grosseiras e de tratos aviltantes e que longe de
os chamar a obedincia, tendam a fazer-lhes perder o pejo. Entretanto,
a partir da leitura de ofcios e correspondncias diversas, observa-se que

3. Gonilha: crculo de ferro que se encaixava no pescoo dos escravos fujes; cadeias:
corrente de anis ou de elo de metal, grilho (Novo Dicionrio Aurlio da Lngua
Portuguesa, 1986).

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duas questes se apresentavam para os professores e at mesmo para os


delegados e inspetores, quais sejam o que viria a ser correo moderada
e como expor os alunos vergonha.
Por exemplo, na mesma correspondncia citada anteriormente, entre
delegado e presidente de provncia, aquele diz que os professores fizeram
consulta a respeito do artigo 39. Segundo o delegado os professores tm
perguntado se podem continuar a corrigir os alunos com palmatoadas a
vista da costumncia, o que o delegado afirma que seu pensamento est
em consonncia com a lei, ou seja, explica que correo moderada o no
uso de tratos aviltantes como aoites e bofetadas, que a atual civilizao
tem proscrito. Afirma ainda que considera os castigos alencastrianos
perigosos, alm de que por no estar definido em lei o que correo
moderada, no se julga habilitado para resolver tal dvida e pede que o
presidente de provncia ordene o que for justo.
muito interessante como que as prticas de coibio de violncia
fsica em uma sociedade escravocrata marcada, na costumncia por
essas atitudes, se tornam um desafio para os gestores do ensino, em
virtude da necessidade do cumprimento da lei, alm dos conflitos que
estabelecem com as famlias. Esse o caso de uma correspondncia de
24 de fevereiro de 1838 (PP 1/42, caixa 10, p.39), na qual o delegado
expe ao presidente o caso de um pai que d queixa do professor que
castigou arbitrariamente um dos seus filhos, tendo-lhe dado, em uma
s manh, 33 palmatrias a fim de o menino compreender as contas.
O delegado relata que essa no era a primeira notcia que tinha das
atitudes do professor e, portanto era necessrio tomar providncias. Em
outra correspondncia de 5 de abril de 1838 (PP 1/42, caixa 10, p.57)
tambm o delegado descreve o comportamento de um professor que
desempenha os deveres do magistrio, mas tem-se mostrado muito
rspido com os alunos, fazendo uso em demasia da palmatria, afirma
ainda que ordenou-lhe que os castigos no excedessem no mximo 5
palmatrias. Ao final do mesmo ano, um relatrio de 24 de novembro
de 1838 continua dando notcias do mesmo professor,

[...] foroso dizer que suas maneiras rspidas, seu gnio arbitrrio, seu
sistema de aguar o entendimento bronco dos alunos por meio da palmatria,

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Elaborao de hbitos civilizados na constituio das relaes entre professores e alunos (1827-1927)

em contradio ao que eu expressamente lhe tenho ordenado, guardando-lhe o


poder discricionrio das palmatrias, infelizmente contrabalanam os salutares
efeitos da lei [PP 1/42, caixa 12, p.37].

Ainda nesses registros o delegado expe que os pais dos alunos


os esto tirando da escola em funo dos maus tratos que sofrem. Essa
mesma atitude relatada em vrios outros documentos, inclusive quando
a violncia era praticada pelos monitores das aulas mtuas. Em 14 de
maio de 1837, encontramos o ofcio do delegado a respeito de um pai que
reclama do professor, dizendo ser ele doente e no ensinar bem, sendo
que os filhos ficam por conta dos decuries que os maltratavam com
rguas, nascendo dali brigas (PP 1/42, caixa 8, p.4). Em decorrncia
disso, o pai anuncia que os filhos deixaro de frequentar a escola e que
ele mesmo vai ensinar-lhes em casa.
Pelo que foi possvel observar na documentao analisada, a questo
dos castigos fsicos foi tornando-se realmente um problema. As auto-
ridades comentam em seus relatrios a necessidade de outras prticas
disciplinares. Em correspondncia de 1 de abril de 1837, o delegado
destaca a necessidade de estabelecer um mtodo nico para a polcia
interna das escolas, dois poderosos estmulos, o castigo e a recompen-
sa, a correo e o prmio (PP 1/42, caixa 7, p.7), sugere ainda que os
prmios sejam materiais escolares.
Tambm no havia inicialmente muita clareza e definio sobre como
fazer o aluno perder o pejo, conforme prescrito no regulamento n.3. Uma
importante contribuio foi feita pelo professor Assis Peregrino, quando
em seu relatrio de 13 de abril de 1839 sobre mtodo de ensino, por poca
de seu retorno de viagem Frana como misso de governo, expunha de
modo especificado novos procedimentos de conduta escolar. Relata que
fazem parte dos meios disciplinares de uma escola de ensino simultneo:
a ao dos vigilantes (monitores); os registros de matrcula, frequncia e
desempenho do aluno; a distribuio do tempo e dos trabalhos; as ordens;
as recompensas e punies; os exames (Cdice 236, 13 abr. 1839).
Especialmente em relao s punies e recompensas, afirma Pere-
grino que a melhor educao aquela feita pelo emprego da docilidade,

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do raciocnio e das persuases. Entretanto, curiosamente ele coloca em


dvida a suficincia desses meios para nossas escolas, reconhecendo
a necessidade do uso da severidade para manter a ordem e submeter
obedincia os caracteres indceis. Para o professor isso se devia, princi-
palmente, viciosa educao das famlias, que podia variar da extrema
indulgncia s pancadas. Dessa maneira, condenando com veemncia
os castigos corporais, ele enfatiza a emulao, embora indique as formas
de punio, quando necessrias, na seguinte hierarquia:

1. Perda de pontos.
2. Repreenso diante dos companheiros.
3. Distribuio de um ou mais bilhetes de satisfao
4. Obrigao de ficar por algum tempo na aula depois de seus compa-
nheiros se retirarem.
5. Ficar me p em lugar para isso designado.
6. Trazer um escrito pendurado no pescoo designando a natureza do
crime.
7. Expulso provisria de aula.
8. Inscrio do nome do menino no quadro negro que somente ser
retirado quando reparar as faltas.
9. Comunicao aos parentes [Cdice 236, 13 abr. 1839].

Peregrino enfatiza a ao educativa de expor os alunos a situaes


de vergonha e embarao por meio do uso pblico dos escritos de pu-
nio que, segundo ele,

So algumas pranchas de um palmo quadrado, em que estejam escritas


em grandes caracteres certas palavras, como por exemplo: PREGUIOSO,
FALADOR, MENTIROSO, BRINCADOR etc. Estes escritos estaro suspen-
sos na escrivaninha do professor e patentes a toda aula. O aluno que cometer
um crime trar por algum tempo, pendurado ao colo aquele escrito que se
refere ao crime [...] o aluno que assim castigado fica em p sobre o estrado,
e exposto a toda a aula [Cdice 236, 13 abr. 1839].

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Elaborao de hbitos civilizados na constituio das relaes entre professores e alunos (1827-1927)

Adverte ainda para a cautela no uso desse tipo de punio que deve
ser feito com moderao e reserva, para que no perca o efeito moral.
Por sua vez as recompensas deveriam ser indicadas para se evitar as
punies, no intuito de produzir sentimentos virtuosos, amor prprio
e satisfao dos pais e parentes. Sua aplicao se faria a partir do bom
desempenho e comportamento dos alunos, podendo receber bilhetes de
satisfao, mudar de diviso ou classe (mais adiantada), alm de elogios
pblicos perante os demais alunos e at autoridades, inscrio do nome
em quadro de honra e recebimento de medalhas.
Outra orientao que permitia a exposio dos alunos era a sugesto
de que aps a realizao dos exames finais houvesse a distribuio de
prmios para os melhores na presena de autoridades e dos habitantes
dos lugares. Alis, tanto a legislao quanto as correspondncia e os
relatrios, nos do indcios da realizao de atos desse tipo, inclusive a
prescrio legal era de que os exames fossem realizados por poca do
Natal em razo do fato de haver, prximo a essa data, uma afluncia de
pessoas nas vilas e cidades.
As orientaes de Peregrino tiveram repercusso ampla, pois j nos
registros de datas posteriores notria a influncia das ideias presentes
no seu relatrio. Em 10 de outubro de 1839, o delegado, fazendo meno
lei de oramento provincial relativa instruo pblica, registra que

Por este artigo V. Ex. autorizado a dar prmios aos alunos que mais de
distinguirem. Ora V. Ex. conhece perfeitamente a necessidade que tem os
jovens de certos estmulos que desafiando-lhes o brio, e despertando-lhes a
emulao, faam neles brotar o salutar desejo de sempre se avantajarem uns
aos outros, e de cada qual procurar ser o primeiro, e sem igual, e to bem que
este meio mais prazeroso e eficaz para se fazer a instruo e conseguir-se
o progresso dos alunos [Cdice 235, 10 out. 1839].

A partir da dcada de 1840, a legislao passou cada vez mais a


enfatizar os castigos morais. Na resoluo n.311 de 8 de abril de 1846,
afirma-se que os meios disciplinares so os do mtodo simultneo. O
regulamento n.44 de 1859 estabelecia penas aos professores que exce-

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diam nos limites disciplinares e praticassem, atravs de atos e palavras,


aes imorais e obscenas. O regulamento n.49 de 1861 permite castigos
moderados, desde que no sejam aviltantes e somente o regulamento n.56
de 1867 proibiu claramente os castigos corporais, o que foi reiterado em
outras legislaes.
Apesar de as legislaes preverem o fim dos castigos corporais, as
fontes documentais indicam-nos para uma tenso permanente entre os
professores que insistiam nos castigos fsicos e pais que condenavam
os abusos. Numa carta ao inspetor escolar um pai de aluno da cidade
de Queluz denuncia em 1893 o professor primrio Severino Ferreira da
Silva que havia batido no seu filho com vara de marmelo alm de ter
sido ameaado de morte quando esteve na escola para buscar explicaes
(Cdice 726, 1893).
Em ofcio ao secretrio do Interior de 1902, o inspetor diz que no
forneceu atestado de frequncia a um professor de So Gonalo do Par
por este no ter apresentado os mapas de frequncia dos alunos, informa
ainda que ele no tinha nenhuma fora moral sobre os alunos, havendo
a prtica de apelidarem e espancarem uns aos outros, tendo o professor
tambm espancado um aluno (Cdice 2766, 1902). De mesmo modo os
professores reclamam do comportamento dos meninos, esse o caso do
professor da segunda cadeira masculina de Ub, ele se queixa da grande
falta de disciplina e refere-se ao fato de ter apreendido duas facas de
ponta levadas escola por seus alunos (Cdice 2789, 1905).
Noutra direo houve progressos na legislao sobre a atuao do
professor sendo constante a necessidade de se comprovar a sua capa-
cidade para atuar como educador. o que acontece quando em 12 de
setembro de 1862, como parte do processo de concurso cadeira de
professor de instruo elementar na provncia de Minas Gerais, o pre-
tendente Theodolindo encaminha ao delegado de polcia Manoel Dias
pedido de emisso de um atestado de sua conduta, conforme exigido em
lei, para o exerccio da docncia. Era necessrio atestar:

1 Ser o suplicante cidado brasileiro


2 Se tem prtica de ensinar as primeiras letras

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Elaborao de hbitos civilizados na constituio das relaes entre professores e alunos (1827-1927)

3 Se suficiente para educar a mocidade


4 Se irrepreensvel, exemplar no seu modo de viver
5 Se goza de conceito pblico e estima
6 Sob sua vida moral anterior e religio
7 Sob sua civilidade e delicadeza para com seus concidados e se pai
de famlia
Enfim se probo e tem os conhecimentos das matrias de ensino e se
consta ter qualquer ndoa [Cdice 975].

Entendo que normalizaes desse tipo se apresentavam na perspec-


tiva de proteger as crianas e difundir atitudes de relaes respeitosas
entre adultos e crianas. Isso porque na documentao abundante casos
de violncia praticados por professores em relao aos alunos, que vo
muito alm de palmatoadas, com destaque para assdio sexual em
virtude de embriagues, estupro, alm de casos de violncia fsica por
discriminao racial. Em 1901, o inspetor municipal de Ub, Lzaro
Ramos, pede a suspenso de ensino do professor Antonio Augusto
Rosa, pois este se embriaga constantemente e maltrata moralmente os
alunos (Cdice 2752); no ano de 1905 foi aberto processo disciplinar
contra o professor Maral Benigno de Oliveira, da cidade de Bicas, o
inspetor atesta que ele tinha por hbito acariciar as pernas dos meninos
oferecendo-lhes dinheiro (Cdice 2789).
importante ressaltar tambm, alm das tenses geracionais, a
presena de violncia nas relaes tnico-raciais. Em ofcio de outubro
de 1897, o inspetor escolar em visita cidade de Santa Rita registra
reclamaes acerca de uma professora que, entre outros problemas,
destratava os alunos que no vestem pele branca e no dissimulava o
desprezo que experimenta em tratar com meninos de cor e cabelo ruim.
Essa informao chegou ao inspetor por meio de cartas de pais de alunos;
em uma delas o pai fala que seus filhos so de cor inferior aos filhos da
professora e que ela no ensina a meninos de cor morena (SI, srie 4).
As discusses acerca da importncia de os professores desenvol-
verem condutas civilizadas para o trato com os alunos assumem grande
destaque na literatura pedaggica. No processo de alterao das concep-

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es pedaggicas sobre disciplina, expresso no deslocamento da nfase


aos castigos fsicos para outros meios disciplinares, tambm ocorreu uma
maior nfase na necessidade de melhor preparo do professor.
Mas em fins do sculo XIX a precariedade de funcionamento da
escola elementar em Minas Gerais era de toda a ordem, destaca-se que
muitos dos inspetores registravam o problema de uma escola constituda
de alunos e professores de todas as procedncias e a difcil realizao
da tarefa de civilizar. Tendo em vista as origens tnicas raciais e de clas-
se dos alunos das escolas pblicas, a propagao e o desenvolvimento
das teorias raciais, o aprofundamento das desigualdades de riqueza h
de se refletir mais detidamente tambm sobre o significado no Brasil
do discurso da rdua misso do professor. Por sua vez, importante
analisar sobre o que teria tornado possvel a partir das primeiras dcadas
do sculo XX a alterao da conduta de alunos e professores rumo a uma
direo de atitudes mais pacificada?

Cincia, escola homognea e civilizao (1906-1927)

Desde fins do sculo XIX no mbito da legislao educacional no


h mais nenhuma dvida quanto proibio de castigos fsicos, havendo
indicaes de outras punies alm da prtica de distribuio de prmios
em eventos pblicos. Uma lei 1892 prescrevia na sequncia: advertncia,
repreenso particular, repreenso perante a classe, privao do recreio,
suspenso at 15 dias e expulso (Mouro, 1962, p.37). Tambm se reite-
ram as punies para os professores que cometessem faltas ou crimes de
ofensa moral. Os educadores buscaram novos procedimentos de maneira
que estabelecer hbitos civilizados na relao professores e alunos.
Ainda que divulgadas j no perodo imperial, nas primeiras dcadas
republicanas ocorreram mudanas significativas no processo de escola-
rizao das crianas no Brasil. Entre elas destaca-se o surgimento dos
grupos escolares, o aperfeioamento das Escolas Normais, a reestrutu-
rao da escola como equipamento urbano e mudanas na concepo
dos espaos escolares e seus usos (ptio, ginsio, auditrios, cantina,

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Elaborao de hbitos civilizados na constituio das relaes entre professores e alunos (1827-1927)

biblioteca, jardins, horta, museu, sala de aula); estruturao de novos


contedos e mtodos de ensino; proliferao de materiais pedaggicos;
divulgao do iderio da escola nova; intensificao dos debates sobre
a funo da educao pblica; ampliao da produo intelectual e de
grupos de intelectuais engajados nos debates sobre a educao, o ensino
e polticas educacionais. Em que pese presena de diferenas nas altera-
es ocorridas nos estados, certo que nessa poca ocorreu uma intensa
mobilizao para reformas educacionais4.
No estado de Minas Gerais houve em 1906 a instituio dos grupos
escolares, no ano seguinte da Escola Normal da Capital5. Em outubro
1927, alm da comemorao nacional do centenrio da regulamentao
da instruo pblica no Brasil, exatamente em razo desse ato come-
morativo, estabeleceu-se a reforma do ensino primrio no estado em
consonncia com o movimento de reformas ocorridas em outros estados
do Brasil durante a dcada de 1920, no mbito das discusses sobre a
escola nova.
Para discutirmos a elaborao de dispositivos civilizadores asso-
ciados s novas mudanas, podemos organizar trs agrupamentos de
iniciativas que pretenderam no somente dar continuidade as preocupa-
es j encaminhadas no sculo XIX, mas tambm inovar6. Um primeiro
estaria relacionado ao cada vez maior desenvolvimento e difuso dos
conhecimentos cientficos sobre as crianas e as demandas para os novos
cuidados com a infncia, alterando significativamente as relaes de in-
terdependncia entre adultos e crianas e, portanto, na relao professor

4. Ainda at 1930 (quando se cria o Ministrio da Educao e Sade) a administrao


e a regulamentao da escola primria brasileira encontram-se descentralizadas,
com diferenas entre os estados.
5. Ressalta-se a inaugurao em 1897 da nova capital de Minas Gerais, Belo Horizonte.
6. Rita de Cssia de Souza tambm investigou as prticas disciplinares na educao
mineira durante a divulgao do iderio escolanovista (Souza, 2004). Fundamentada
nas concepes de Foucault, a interessante pesquisa da autora destaca o meio escolar
como disciplinador que se interpe entre alunos e professores. Contudo h de se
pensar que no processo civilizador a nfase na disciplina foi alm do autocontrole
e do controle externo, mas principalmente se estabeleceu como organizadora das
dinmicas relacionais entre governos, famlias, professores e alunos.

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e aluno isso reforar ainda mais a necessidade do cargo de professor


primrio ser assumido por mulheres.
O segundo refere-se inovao nos mtodos, materiais pedaggicos
e estabelecimento de espaos educativos como a biblioteca e o museu;
o terceiro dispositivo diz da organizao de um currculo escolar que
introduziu de modo sistematizado outros contedos de ensino (canto,
desenho e trabalhos manuais, educao fsica, educao moral e cvica,
aulas de urbanidade e polidez) e novas atividades escolares, tais como,
recreio, festas, danas, hora da leitura, horta etc.
Quanto aos novos saberes sobre a infncia, as pesquisas da biologia e
da psicologia do sculo XIX e XX viriam fundamentar cientificamente os
novos cuidados com a criana. No intuito de difundir informaes sobre
o trato com as crianas e filhos, multiplicaram-se publicaes especiali-
zadas para as mulheres e mes de famlia, em geral escritas por mdicos.
No final do sculo XIX foi criado um novo ramo do conhecimen-
to mdico, a pedologia, para estudar a crianas em todos os aspectos:
fisiolgico, psicolgico e moral; seguiram-se novos ramos, antropome-
tria, pedotcnica, psicopedagogia, pediatria, entre outros, associado
publicao de revistas especializadas voltadas para o meio acadmico,
e instalao de laboratrios e enfermarias nas escolas. Esse conjunto
de mudanas sem dvida possibilitou a elaborao de novas relaes
de interdependncia entre adultos e crianas. Poderamos falar de uma
interdependncia funcional, no qual o cuidado da criana pela famlia
passa a ser orientado pela cincia de modo a garantir o seu bem-estar
fsico e emocional e de uma interdependncia social, referente proteo
da criana pelo estado, por meio de instituies vrias entre elas a escola.
No sculo XX ampliou-se a vigilncia social em relao aos modos
pblicos e privados de tratamento da infncia, interferindo significativa-
mente no aumento das responsabilidades dos adultos e das instituies
na cadeia das geraes (Veiga, 2006).
Em regulamentao escolar de 1910 a base de toda a disciplina na
escola descrita como a afeio mtua entre alunos e professores,
para isso o professor deveria cumprir seus deveres, despertar interesse
nas lies, ter dignidade, ser exemplo de conduta e com isso desenvolver

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Elaborao de hbitos civilizados na constituio das relaes entre professores e alunos (1827-1927)

nos alunos autoconfiana e compreenso de seus deveres (apud Mouro,


1962, p.197). Em artigo do boletim Vida Escolar, intitulado O carinho
na escola, Firmino Costa j divulgava o mesmo entendimento:

Alguns professores, educados nos velhos moldes, julgam que o melhor


meio para conseguir-se freqncia e boa disciplina na escola, castigar
physicamente a creana. Prova-nos cabalmente esse engano, o modo como
os professores antigos eram olhados por seus alunos: com terror e averso.
Sentiam as creanas prazer em falhar da escola, somente para no estarem
em contacto com aqueles que os maltratavam. Hoje, porm, que o modo de
educar, pela quase totalidade de professores inteiramente diverso, as crianas
tratadas na escola com carinho e delicadeza, acham prazer em frequental-a e
conseguem aprender [Vida Escolar, 1908, n.30, p.2].

Assim, desde fins do sculo XIX e incio do XX educadores aposta-


ram em novas concepes pedaggicas como alternativa para a violncia.
O mesmo autor no artigo Disciplina Escolar, de 15 de maio de 1907,
aconselha que para manter a ordem, o professor deve ser educado e pro-
curar ensinar de modo atraente e animado, captar a simpatia e confiana
dos alunos, diz ainda,

A polidez e a justia, que devem sempre acompanhal-o no magistrio,


obtero aquelles fins essenciais disciplina escolar. Assim como a grosseria
aliena sympathias, irritando ou atemorizando os meninos, assim a polidez
torna-os de bom humor, alegres e pacientes [Vida Escolar, 1907, n.4, p.1].

Sobre os mtodos e materiais pedaggicos, esses referem-se aos no-


vos procedimentos de aprendizagem que buscaram inovar pela nfase na
participao das crianas, indicando para uma outra relao entre alunos
e professores. Integrados ao movimento denominado como escola nova
ou escola ativa de fins do sculo XIX, os educadores da poca apresen-
taram uma nova concepo da funo do professor na sala de aula como
crtica a rigidez e modos autoritrios ento presentes, enfatizando uma
participao mais ativa das crianas durante o processo de aprendizagem.

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Cynthia Greive Veiga

Desse modo a divulgao do mtodo intuitivo poderia ser tambm


problematizada como integrante das novas dinmicas civilizatrias na
medida em que ele prope uma relao bastante diferenciada com o
conhecimento em diferenciao s prticas de memorizao. Que re-
lao estabelecer entre civilizao, mtodo intuitivo e novos materiais
pedaggicos? Principalmente mudanas no equilbrio de poder entre
alunos e professores, na medida em que, teoricamente, os alunos so
chamados a participarem das aulas, por meio da explorao dos sentidos,
manipulao de objetos, execuo de trabalhos manuais e fazerem vrias
atividades como protagonistas do seu processo do ensino aprendizagem.
Essa perspectiva ganhou densidade com a crtica dos escolanovistas ao
uso mecnico das lies de coisas e a elaborao mais sistematizada
de proposies metodolgicas cuja caracterizao a participao ativa
das crianas (Carvalho, 2002).
Tornar a aula agradvel e a aprendizagem prazerosa, antes de tudo,
so atitudes que pressupe uma relao de interdependncia entre alunos
e professores mais equilibrada do ponto de vista das relaes de poder
e da diminuio da opresso criana. Nesse aspecto destaca-se o apa-
recimento de materiais pedaggicos especficos destinados ao apoio s
aulas expositivas (mapas e cartazes) bem como ao uso dos alunos (baco,
prismas, quebra cabea, jogos de encaixe, fusos etc.) e ainda o aumento
de circulao de livros infantis. Ainda nesse conjunto de proposies
esteve o estabelecimento de novos espaos educativos como a biblioteca
e o museu todo esse suporte para disseminar o prazer de aprender e
tornar as relaes mais pacficas em sala de aula.
Sobre os novos contedos e as novas atividades escolares percebe-se
que integram um novo tempo. Acompanhando o pensamento de Norbert
Elias, temos que as tenses entre violncia e pacificao favoreceram
o desenvolvimento das artes, literatura e da msica. Assim Elias afirma
em relao ao processo civilizador,

A vida torna-se menos perigosa, mas tambm menos emocional ou agra-


dvel, pelo menos no que diz respeito satisfao direta do prazer. Para tudo

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Elaborao de hbitos civilizados na constituio das relaes entre professores e alunos (1827-1927)

o que faltava na vida diria um substituto foi criado nos sonhos, nos livros,
na pintura. De modo que, evoluindo para se tornar cortes, a nobreza leu
novelas de cavalaria; os burgueses assistem em filmes a violncia e a paixo
ertica [...] Parte das tenses e paixes que antes eram liberadas diretamente
na luta de um homem com outro ter agora que ser elaborada no interior do
ser humano [Elias, 1993, p.203].

Entre o conjunto de disciplinas escolares destaca-se a sistematizao


das aulas de educao fsica, canto, desenho e trabalhos manuais, ins-
truo moral e cvica, urbanidade. Acresce-se a organizao de diversos
eventos por meio de festas escolares e festas de escolares na cidade, bem
como a previso no horrio escolar dirio de tempo para recreio. Tais
aulas e atividades apresentavam objetivos especficos diferenciados,
embora todas possuam o sentido da civilizao dos costumes.
A importncia das aulas de canto, desenho e trabalhos manuais
foram contedos divulgados desde o sculo XIX e principalmente pelos
indivduos ligados ao movimento da escola nova. Integram um esforo
de propagar a educao esttica como procedimento fundamental para o
cultivo das sensibilidades, concepo desenvolvida por autores clssicos,
principalmente pelo filsofo alemo Schiller (1759-1805). O objetivo dos
educadores do sculo XX combinava educao das mos (motricidade)
e das habilidades artsticas com a explorao dos sentidos e cultivo do
gosto. A principal inovao do perodo foi a exibio do aprendizado
artstico das crianas em exposies de trabalhos, auditrios e festas para
pblicos ampliados (Veiga, 2000).
A prescrio de atividades fsicas diz das preocupaes relativas
boa formao fsica como componente dos saberes do higienismo em
difuso na poca, mas tambm esteve associado aos novos saberes da
psicologia e pedagogia em relao importncia de exerccios fsicos e
brincadeiras para o desenvolvimento e melhor desempenho das crianas.
Sem negar a nfase na disciplinarizao dos corpos presente principal-
mente na educao fsica, como analisa Tarcisio Vago (2002), h de se
destacar o significado dessas inovaes naquele tempo, quando est em
questo o entendimento da necessidade da mudana de comportamentos

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e hbitos nas relaes entre os indivduos como quesito de constituio


de uma sociedade civilizada.
J o ensino da instruo moral e cvica e de urbanidade possua a orien-
tao de exerccio cotidiano7. Esses contedos estiveram essencialmente
voltados para a mudana de hbitos em pblico, seja nas manifestaes de
amor a ptria (sentimento este muito reclamado desde o Imprio) seja nas
relaes com o grupo. Nos programas educacionais a prescrio de reali-
zao de festas cvicas e comemorao de datas nacionais se apresentaram
como fator de elaborao de uma identidade coletiva.
Por sua vez as lies de urbanidade poderiam ser praticadas por meio
de atos de gentileza e de gestos como os de agradecimento e desculpa,
em situaes informais ou mesmo aproveitando uma aula de leitura (f-
bulas, por exemplo) como sugere o programa da escola infantil de 1912
e o programa dos grupos escolares de 1925 (Mouro, 1962). Em artigo
na Revista do Ensino, O ensino da polidez nas escolas, Gustavo Penna
argumenta a favor deste contedo refletindo sobre o contraste entre o
que fomos outrora e o que foram outros povos, ou seja, os hbitos
inerentes as nossas origens tnicas condenam nosso passado, mas tam-
bm a nossa distncia de outras sociedades quanto ao refinamento dos
costumes. Para o autor a descortesia pode ser apenas uma inadvertncia
ou descuido, nada que uma boa educao desde pequeno no resolva
(Revista do Ensino, 1927, p.540).

Consideraes finais

Nos anos de 1827 a 1927 podemos afirmar que houve mudanas nas
relaes de interdependncia entre adultos e crianas, alunos e professo-
res, expressas nas prescries legais de alterao do comportamento, mas
tambm nos registros que revelam queixas de pais, professores e gestores
do ensino sobre insatisfaes quanto s atitudes dos sujeitos envolvidos

7. Estudos sobre ensino de civilidades e urbanidades na escola numa longa durao histrica
(1845-1950) vm sendo desenvolvidos por Maria Teresa Santos Cunha (2007).

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com a escola. Entre as discusses sobre a quantidade de palmatoadas


a serem aplicadas nos meninos e as manifestaes pedaggicas para a
suspenso da violncia fsica e substituio por aes que levassem a uma
aprendizagem prazerosa ocorreu mudanas na direo de pacificao nas
relaes entre adultos e crianas. Ou principalmente passou-se a estranhar
a violncia como mediadora das relaes geracionais.
Por sua vez, no perodo ocorreram vrias mudanas na estrutura das
escolas pblicas primrias brasileiras se na poca imperial so frequen-
tadas basicamente por crianas dos estratos pobres da populao, nas
primeiras dcadas republicanas, grande parte dos alunos com frequncia
regular so oriundas das camadas mdias. Ainda como caracterstica
dessa escola, destaca-se a homogeneizao das classes escolares, por
meio de testes psicolgicos, e do professorado dos grupos escolares,
ento oriundos das Escolas Normais. bom lembrar que o censo de
1920 detectou um ndice de apenas 24,5% de alfabetizados em todo o
Brasil (IBGE, 1990).
De acordo com Norbert Elias nenhuma pacificao possvel
enquanto a distribuio de riqueza for muito desigual e as propores
de poder demasiado divergentes (Elias, 1997, p. 401). Levando em
considerao os dados aqui discutidos possvel concluir que o desen-
volvimento da postura de estranhamento do uso da violncia fsica entre
professores e alunos esteve associado a alteraes nas relaes de poder,
mas tambm na diminuio de rejeies.
No primeiro aspecto concordo com Hannah Arendt (2000) de que
a violncia no fonte de poder. possvel que a melhor profissio-
nalizao dos mestres (adultos) e, portanto, a ampliao de seus co-
nhecimentos sobre os alunos (crianas), assim como a implantao de
polticas de educao inovadoras, tenham contribudo para uma maior
legitimidade da autoridade do professor, melhor distribuio de poder
entre alunos e professores, mas tambm ampliao do reconhecimento
da importncia da escola. Se no se conquista poder com violncia e
sim com simpatia, essa nova postura possibilitou atenuar as rejeies,
seja dos professores, dos alunos, da escola, dos modos de ensinar e
aprender, do espao etc.

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De outro lado, podemos nos perguntar: at que ponto a maior homo-


geneizao da origem tnica e de classe social dos alunos e professores
dos grupos escolares tambm no teriam sido fatores que possibilitaram
a diminuio da violncia fsica na escola? Ou melhor, no contexto dos
anos iniciais da Repblica, de ampliao da difuso das concepes li-
berais, ideais meritocrticos e eugenia, a presena de maioria de alunos
brancos e de classe mdia teria sido fator de consolidao do ideal de
escola civilizada?

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Elaborao de hbitos civilizados na constituio das relaes entre professores e alunos (1827-1927)

Endereo para correspondncia:


Cynthia Greive Veiga
Rua Lunardi, 248
Belo Horizonte -MG
CEP 30770-030
E-mail: greive@fae.ufmg.br

Recebido em: 31 mar. 2008


Aprovado em: 4 jun. 2008

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