Tduex 2015 Madeira ML

Tesis doctoral
Escritura colaborativa de narraciones en la

Educacin Primaria:
recursos de apoyo a la planificacin y a la revisin
entre pares
Maria Leocdia Ferreira Sales Ribeiro Madeira
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
2015
Tesis doctoral
Escritura colaborativa de narraciones en la

Educacin Primaria:
recursos de apoyo a la planificacin y a la revisin
entre pares
Maria Leocdia Ferreira Sales Ribeiro Madeira

Conformidad del director:
Fdo. Manuel Montanero Fernndez
2015
`
minha famlia que tanto Amo
Matilde pequenina ptala de cristal que alimenta o meu ser
ndice geral
Agradecimentos 11
Resumo 15
Abstract 17
Resumen 19
Captulo 1. Justificao e finalidades da investigao 21

1.- Justificao cientfica, social e profissional 23
2.- Antecedentes. Estudo preliminar 26
3.- Finalidades e estrutura da tese 29
Captulo 2. Marco terico I: Escrita e texto 33

1.- Delimitao concetual 35
1.1.- Conceito e propriedades 35
1.2.- Tipos e gneros textuais 40
2.- O processo de composio escrita: modelos tericos 47
2.1.- Modelos lineares 48
2.2.- Modelo deHayes e Flower 50
2.3 - Modelo de Hayes 54
2.4.- Modelo de Beaugrande 57
2.5.- Modelos de Bereiter e Scardamalia 59
2.6.- Modelo de Kellogg 63
2.7.- Sntese e comparao entre modelos 67
3.- Autorregulao da composio escrita 72
3.1.- Planificao e autorregulao do processo da escrita 72
3.2.- Processo de reviso da escrita 79
3.2.1.- Modelo de reviso de Flower et al. 88
3.2.2.- Modelo de reviso de Bereiter e Scardamalia 90
3.2.3.- Modelo de reviso de Fayol 92
3.2.4.- Modelo de reviso Butterfield, Hacker e Albertson 94
3.2.5.- Modelo de reviso de Hayes 99
Captulo 3. Marco terico II: ensino e aprendizagem da escrita 101

1.- Aprender a escrever 103
2.- Processos e dificuldades de aprendizagem da escrita 108
2.1.- Dificuldades relacionadas com o conhecimento das
componentes estruturais da linguagem e convenes lingusticas 110
2.2.- Dificuldades relacionadas com os processos cognitivos e
metacognitivos 114
3.- Interveno educativa e prticas de escrita 120
3.1.- Instruo direta 122
3.1.1.- Ensino explcito da gramtica 122
3.1.2.- Ensino explcito de estratgias de escrita 126
3.2.- Prtica de andaime 131
3.2.1.- Projetos de escrita 131
3.2.2.- Prticas de escrita com guias e recursos de apoio externo 136
3.2.3.- Reviso entre pares 141
4.- A escrita colaborativa na sala de aula 143
4.1.- Aprendizagem colaborativa na sala de aula 143
4.1.1.- Fundamentos da aprendizagem colaborativa 143
4.1.2.- Coavaliao e tutoria entre pares 152
4.2.- A tutoria entre pares em tarefas de leitura e escrita 154
4.2.1.- Tutoria fixa e recproca 154
4.2.2.- Treino entre tutores 158
Captulo 4. Estudo emprico I: Efeitos da competncia narrativa da escrita

individual vs. colaborativa com diversos recursos de apoio 163
1.- Introduo e objetivos 165
1.1.- Questes abertas sobre a escrita colaborativa 167
1.2.- Questes abertas sobre recursos de apoio externo escrita 170
1.3.- Objetivos especficos e hipteses de investigao 174
2.- Mtodo 176
2.1.- Participantes 176
2.2.- Desenho 176
2.3.- Materiais 178
2.3.1.- Materiais de avaliao 178
2.3.2.- Materiais de instruo 181
2.4.- Procedimento 185
2.4.1.- Avaliao inicial (pr-teste) 185
2.4.2.- Instruo na modalidade de prtica individual 187
2.4.3.- Instruo na modalidade de prtica colaborativa 189
2.4.4.- Avaliao final (ps-teste) 192
3.- Resultados 193
3.1.- Resultados da avaliao inicial 195
3.2.- Resultados de la avaliao final 196
3.2.1.- Resultados em funo do tipo de prtica individual ou
colaborativa 198
3.2.2.- Resultados em funo do tipo de recursos de apoio
planificao da escrita 200
3.2.3.- Resultados em funo do tipo de recursos de apoio
reviso dos rascunhos 202
3.2.4.- Anlise das interaes 204
4.- Discusso 206
4.1.- Efeitos da escrita colaborativa com o apoio de sistemas externos
de representao (hiptese 1) 206
4.2.- Efeitos da colaborao entre pares (hiptese 2) 209
4.3.- Efeitos especficos de um guio de apoio planificao
(hiptese 3) 210
4.4.- Efeitos especficos da rubrica como apoio reviso (hiptese 4) 211
4.5.- Interaes entre as variveis (hiptese 5) 213
Captulo 5. Estudo emprico II: Anlise das interaes entre pares em

diversas atividades de escrita colaborativa 217
1.1.- Questes abertas sobre a interao entre pares em tarefas de
escrita colaborativa 221
1.2.- Objetivos especficos e hipteses de investigao 226
2.- Mtodo 228
2.2.- Desenho 229
2.3.- Materiais 230
2.3.1.- Materiais de registo e anlise das interaes 230
2.3.2.- Materiais de instruo 231
2.4.1.- Recolha de dados 232
2.4.2.- Reduo e segmentao de unidades de anlise 232
2.4.3.- Categorizao e codificao 234
2.4.4.- Verificao e credibilidade 246
2.4.5.- Anlise qualitativa e quantitativa 248
3.- Resultados 249
3.1.- Anlise qualitativa da colaborao em atividades de planificao
e textualizao inicial da narrativa 250
3.1.1.- Estrutura de participao colaborativa 250
3.1.2.- Funo transacional e de ajuda 253
3.1.3.- Contedo metalingustico da discusso 266
3.2.- Anlise quantitativa da colaborao das atividades de
planificao e textualizao inicial da narrativa 268
3.3.- Anlise qualitativa da colaborao em atividades de reviso e
edio da narrativa 274
3.3.1.- Estrutura de participao colaborativa 274
3.3.2.- Funo transacional e de ajuda 277
3.3.3.- Contedo metalingustico da discusso 289
3.4.- Anlise quantitativa da colaborao em atividades de reviso e
edio da narrativa 291
4.- Discusso 298
4.1.- O discurso colaborativo do aluno do 1 Ciclo em tarefas de
escrita (objetivo 1) 299
4.2.- Influencia de diversos recursos de apoio na ajuda entre pares
(objetivo 2) 303
4.2.1.- Efeito dos recursos de apoio na frequncia de interaes
verbais (hiptese1) 303
4.2.2.- Efeito dos recursos de apoio na qualidade da colaborao
(hiptese 2) 305
4.2.3.- Efeito dos recursos de apoio no contedo de la ajuda
(hiptese 3) 307
Captulo 6. Estudo emprico III: Anlise da perceo e avaliao das prticas

de escrita colaborativa na sala de aula 309
2.- Mtodo 313
2.2.- Materiais 313
3.- Resultados 315
3.1.- Avaliao da professora A (aprendizagem individual com
palavras-chave) 315
3.2.- Avaliao da professora B (aprendizagem colaborativa com
palavras-chave) 317
3.3.- Avaliao da professora C (aprendizagem individual com tabela
da narrativa) 319
3,4.- Avaliao da professora D (aprendizagem colaborativa com
tabela da narrativa) 322
4.- Discusso 325
4.1.- Avaliao das prticas de escrita individual e colaborativa 326
4.2.- Avaliao dos recursos de apoio planificao e textualizao
de textos narrativos 328
4.3.- Avaliao dos recursos de apoio reviso e edio de textos
narrativos 329
Captulo 7. Concluses 333

1.- Concluses sobre o estado da questo do estudo da escrita
colaborativa 335
1.1.- A composio escrita como um processo recursivo e
multidimensional 335
1.2.- A escrita colaborativa como alternativa didtica 338
2.- Concluses empricas sobre os processos e resultados da escrita
colaborativa no Ensino Primrio 339
2.1.- Caratersticas da interao verbal e ajuda entre pares em
atividades de escrita colaborativa 340
2.2.- Influncia de diferentes recursos de apoio escrita colaborativa 342
3.- Implicaes educativas 346
4.- Limitaes e linhas futuras de investigao 349
Referncias bibliogrficas 355

Anexos 381
Agradecimentos
Em primeiro lugar comeo por expressar a minha profunda gratido ao meu Diretor de
tese, o Dr. Manuel Fernndez Montanero pela constante dedicao e
disponibilidade, um ser humano incrvel, que muito contribuiu para que fosse
possvel concretizar este percurso acadmico.
Aos professores da Univerdidad da Extremadura pelos seus ensinamentos tericos e

cientficos no campo da investigao educativa.
Aos alunos agradeo o interesse, a motivao e empenho e aos seus professores

por toda a disponibilidade que demonstraram, na implementao do estudo, pois
s assim foi possvel concretiz-lo.
Mara de Jess pela sua disponibilidade e carinho.
s amigas Cristina, So, Gi e Mila, amigas e colegas de profisso, muito obrigada

pela amizade, pelos momentos de partilha, pelas palavras de incentivo e pelos bons
momentos vividos.
minha querida amiga Lusa, irm do corao, pela sua amizade, carinho, partilha e
que me fez sempre acreditar que sou capaz. A todos os colegas da KIE- Associao,
Conhecimento Inovao e Educao.
minha querida amiga Maria Joo pelos momentos que juntas partilhmos,
embora com muitas dvidas e preocupaes, mas, com uma grande amizade e
alguma dose de alegria foram sendo superadas, no percurso desta caminhada.
memria do meu pai que onde quer que esteja com certeza estar muito
orgulhoso de mais uma etapa terminada. minha me pelo seu lado carinhoso com
que sempre me amou. Aos meus irmos pelo seu amor.
Matilde, Nuno e Ana que do sentido minha vida. Magda e ao Pedro por
fazerem tambm parte dela.
Ao meu marido, companheiro de longa caminhada, por todo o amor, carinho e

grande incentivo no meu percurso de vida pessoal, acadmico e profissional.
A aprendizagem da leitura e da escrita talvez o maior desafio que as crianas tm
que enfrentar nas fases iniciais da escolaridade. Ganhar esse desafio , num mundo
dominado pela informao escrita, o primeiro passo para que cada uma das
crianas que hoje frequenta a escola seja no futuro um cidado efetivamente livre e
autnomo nas decises que toma
(Alves Martins & Silva, 1999)
Resumo
Escrita colaborativa de textos narrativos no 1 Ciclo do Ensino Bsico:
recursos de apoio planificao e reviso entre pares
Nesta tese de doutoramento examina-se o processo e os resultados de diversas

prticas de escrita colaborativa de textos narrativos em sala de aula, no 1 Ciclo do
Ensino Bsico.
Para isso desenharam-se 3 estudos empricos, onde se pretendia complementar

mtodos de investigao de orientao quantitativa (desenho quasi- experimental)
e qualitativa (anlise do discurso e entrevistas). No total analisaram-se 182 textos
com 3 instrumentos diferentes (que geraram um total de 1274 medidas de
qualidade), 1180 mensagens verbais entre pares, gravadas, transcritas e
categorizadas que envolveram 4 dimenses (o que levou a realizar 4720
categorizaes); e 4 entrevistas semiestruturadas, cujas respostas se segmentaram
em 69 proposies.
Os resultados mais relevantes pem em evidncia as vantagens da escrita

colaborativa em comparao com uma prtica exclusivamente individual. No
entanto, os processos de interao e os resultados de aprendizagem da escrita
colaborativa revelaram-se fortemente condicionados pelo tipo de recurso de apoio
ministrado. Os (alunos) que utilizaram um guio esquemtico para planificar a
redao do texto narrativo e uma rubrica para coavali-lo obtiveram resultados
significativamente melhores, comparativamente com os que utilizaram outro tipo
15
de instrumentos, ou os que no utilizaram nenhum sistema externo de
representao.
A Anlise da interao verbal durante as atividades de escrita colaborativa

confirma, por outro lado, que os pares que utilizaram o guio e a rubrica registaram
uma maior quantidade e qualidade de intercmbios comunicativos. Na condio
com rubrica, tambm, as revises entre pares centraram-se sobretudo no contedo
semntico global dos textos (em relao a outras questes semnticas, gramaticais
ou ortogrficas, de ndole intraoracional).
Finalmente, discutem-se as implicaes cientficas e educativas destas e de outras

concluses e analisam-se futuras linhas de investigao.
PALABRAS-CHAVE: Aprendizagem colaborativa. Ensino da escrita. Escrita

colaborativa. Reviso por pares. Guies. Rubricas. Anlise do discurso.
16
Abstract
Collaborative writing of narrative texts in Primary Education:
support tools in planning and pair revision
In this Doctorate thesis we examine the process and the results of several practice
of cooperative writing of narrative texts in the classroom, at elementary school.
For that we draw three empirical studies, where we intend to complement research
methods of quantitative orientation (drawing almost experimental) and qualitative
(interview and speech analysis).Entirely we analyzed 182 texts with 3 different
instruments (which generated a total of 1274 quality measures), 1180 verbal
messages between pairs, recorded, transcribed and categorized involving four
dimensions (what lead to carry out 4720 categories) and 4 interviews semi-
structured whose answers were divided in 69 propositions.
The most relevant results show up the advantages of the cooperative writing,
comparing with the exclusively individual practice. Nevertheless, the interaction and
the results of the learning cooperative writing revealed strongly conditioned by the
kind of resource of support administered. Students who used a schematic script to
plan the narrative text and the rubrics to evaluate it got much better results,
concerning those who used another kind of instruments, or the ones who didnt use
any system of representation.
17
The analysis of the verbal interaction during the cooperative writing activities
confirms, in other hand, that the pairs who used the script and the rubrics got a
major quantity and quality of communicative trades. In the condition with rubrics
also the revisions between pairs centered mostly in the global semantic content of
the texts (concerning other questions of semantic, grammar or spelling, of intra-oral
nature).
Finally, we discuss the scientific and educational implications of these and other
conclusions and we analyze future lines of investigation.
Key-Words: Cooperative learning. Writing teaching. Cooperative writing. Pairs

revision. Scripts. Rubrics. Speech analysis.
18
Resumen 1
Escritura colaborativa de narraciones en la Educacin Primaria:

recursos de apoyo a la planificacin y a la revisin entre pares
En esta Tesis doctoral se examina el proceso y los resultados de diversas prcticas

de escritura colaborativa de narraciones en el aula de Educacin Primaria.
Para ello se disearon 3 estudios empricos, en los que se buscaba complementar

mtodos de investigacin de orientacin cuantitativa (diseos cuasi-
experimentales) y cualitativa (anlisis del discurso y entrevistas). En total, se
analizaron 182 textos con 3 instrumentos diferentes (que generaron en total 1274
medidas de su calidad); 1180 mensajes verbales entre iguales, grabados, transcritos
y categorizados en torno a 4 dimensiones (lo que conllev realizar 4720
categorizaciones); y 4 entrevistas semiestructuradas, cuyas respuestas se
segmentaron en 69 proposiciones.
Los resultados ms relevantes ponen de manifiesto las ventajas de la escritura

colaborativa en comparacin con una prctica exclusivamente individual. Sin
embargo, los procesos de interaccin y los resultados de aprendizaje de la escritura
colaborativa se mostraron fuertemente condicionados por el tipo de recurso de
apoyo que se suministr. Los estudiantes que contaron con un guion esquemtico
para planificar la redaccin del relato y una rbrica para coevaluarlo obtuvieron
1
En el Anexo 7 est disponible tambin una versin abreviada de la tesis en espaol (de menos de 200
pginas).
19
resultados significativamente mejores, que los que emplearon otro tipo de
instrumentos o los que no utilizaron ningn sistema externo de representacin.
El anlisis de la interaccin verbal durante las actividades de escritura colaborativa

confirma, por otro lado, que las parejas que emplearon el guion y la rbrica
registraron una mayor cantidad y calidad de intercambios comunicativos. En la
condicin con rubrica, adems, las revisiones entre iguales se centraron sobre todo
en el contenido semntico-global de los textos (por encima de otras cuestiones
semnticas, gramaticales u ortogrficas, de ndole intraoracional).
Finalmente, se discuten las implicaciones cientficas y educativas de estas y otras

conclusiones, y se analizan futuras lneas de investigacin.
PALABRAS-CLAVE: Aprendizaje colaborativo. Enseanza de la escritura. Escritura

colaborativa. Revisin por pares. Guiones. Rubricas. Anlisis del discurso.
20
Captulo 1
Justificao e finalidades da
investigao
Captulo 1
Justificao e finalidades da investigao
22
Captulo 1
1.- JUSTIFICAO SOCIAL, CIENTFICA E PROFISSIONAL
A escrita uma das ferramentas mais relevantes e que teve maior influncia no
desenvolvimento da humanidade. Da o destaque que dado sua importncia
como uma competncia instrumental transversal, um meio que permite a relao
com os outros, de expressar pensamentos e de transmitir conhecimentos. O seu
estudo surge na bibliografia especializada a partir de duas grandes perspetivas:
socio-histrica e individual. A primeira concebe a escrita como uma atividade
sistmica, influenciada pelos diferentes contextos sociais, polticos, instrucionais,
etc. (Russell, 1997). A presente investigao enquadra-se melhor na segunda
perspetiva, isto , nos aspetos individuais, de carter cognitivo e motivacional, que
influenciam a aprendizagem e o desenvolvimento da escrita.
Do ponto de vista social e individual, aprender a escrever bem necessrio para

comunicar, para contar experincias, para influenciar os outros, mas sobretudo
para aprender (Graham, Gillespie & McKeown, 2013). Sabemos que escrever sobre
os contedos que se leem favorece a aprendizagem. Graham e Hebert (2010, 2011),
demonstram que nos primeiros anos de escolaridade, quanto mais os alunos
escrevem maior ser o desenvolvimento das suas capacidades na compreenso
leitora. Ler e escrever bem facilita a aprendizagem, no s na rea da lngua
materna, mas tambm, em grande medida, nas competncias e contedos
especficos de outras reas.
A escrita tem sido objeto de uma vasta investigao que estuda os seus
mecanismos e as capacidades do indivduo neles envolvidos, sendo geralmente
23
Captulo 1
considerado como um processo de construo do pensamento em que se

estabelecem, com a lngua, relaes de vria ordem.
So vrios os estudos que nos dizem que a formalizao desta competncia

caracteriza-se pela apropriao simultnea de um grande nmero de operaes,
cuja aprendizagem requer um processo de construo de conhecimentos sobre o
ato da escrita (Camps 1990; Castell & Moreneo 1996; Delgado-Martins 1992; Ellis
1995; Fayol & Schnewuly 1987; Fayol 1997; Miras 2000; Paoletti, 1995; Rebelo
1990; Rebelo 1993; Zorzi, 1998). Todavia, a falta de apropriao destas
competncias condicionante para a aprendizagem, o que significa que ter
problemas na sua aquisio poder, eventualmente, trazer dificuldades noutras
reas, da a importncia atribuda pela escola ao ensino da escrita.
Sobre a forma como a escrita concebida, Alves Martins e Niza (1998), dizem que
existem diferentes perspetivas, umas mais direcionadas anlise das operaes
cognitivas e outras na influncia que as interao social desempenha no
desenvolvimento da produo escrita.
Para explicar as operaes cognitivas envolvidas na complexidade do processo de

escrita e a dificuldade do domnio de todos os conhecimentos e competncias que
este processo requer surgem-nos abordagens desenvolvidas atravs dos modelos
no lineares (Beaugrande, 1984; Bereiter e Scardamalia, 1987; Hayes e Flower,
1980, Hayes 1998, 2004, 2006; Kellogg, 2008; Scardamalia e Bereiter, 1986, 1992,
1998).
salientado tambm pela investigao, nesta rea, que a reviso da escrita uma
tarefa com implicaes significativas e que tem como grande objetivo melhorar a
qualidade do texto escrito (Bartlett, 1982; Berninger et al., 1996; Camps, 1992;
Faigley e Witte, 1981; Fitzgerald, 1987; Piolat, 1991; Piolat, Isnard & Valle, 1993;
Roussey & Piolat, 2005). Nesta linha, encontram-se os modelos que explicitam as
operaes implicadas neste processo dos quais os mais recentes so
24
Captulo 1
fundamentados por Bereiter e Scardamalia (1987), Butterfiel, Hacker e Albertson,

(1996), Fayol (1997), Flower, Hayes, Carey, Schriver e Stratman (1986), Hayes
(1998).
Cabe acrescentar ainda algumas razes pessoais que nos levaram a iniciar e a
desenvolver durante tantos anos este trabalho de investigao.
Na minha longa experincia como professora pude constatar que apesar da

importncia da aprendizagem da escrita para o sucesso escolar, o seu ensino no
tem, todavia, a resposta que lhe devida. Tendo em conta, a complexidade da
tarefa da escrita, o tratamento superficial ou isolado desta competncia bsica
constitu-se como um claro obstculo sua aprendizagem. fundamental que os
professores tomem conscincia da natureza multidimensional da escrita, no plano
cognitivo, motivacional e social, e que ponham em prtica estratgias didticas
adequadas para promover nos alunos os processos construtivos da escrita, nas
diversas reas de aprendizagem.
Este contexto explica, em parte, o nosso interesse em aprofundar esta competncia

bsica, to relevante para o desenvolvimento intelectual e social. Por um lado,
interessa-nos particularmente, aprofundar a natureza das capacidades cognitivas e
metacognitivas diretamente implicadas na aprendizagem autorregulada da escrita.
Por outro lado, pretendemos contribuir para a inovao e investigao sobre a

aprendizagem colaborativa e autorregulada da escrita, nas prticas em sala de aula.
Trata-se de dois importantes aspetos, a colaborao e a autorregulao, cuja
relevncia no suficientemente valorizada no Ensino Primrio1. Habitualmente, os
professores do muita importncia aquisio de determinadas capacidades de
textualizao, relacionadas sobretudo com os aspetos gramaticais e ortogrficos,
ignorando ou dedicando menos tempo a outros processos relevantes, como a
planificao e a reviso das composies que os alunos escrevem. Embora a escrita
1
No sistema educativo portugus designa-se por 1 Ciclo do Ensino Bsico
25
Captulo 1
seja um ato essencialmente comunicativo e social, as prticas de escrita, por outro

lado, tendem a desenvolver-se de um modo quase exclusivamente individual, no
sendo aproveitadas, as oportunidades que oferece a aprendizagem colaborativa.
Devemos assinalar, por ltimo a importncia do desenvolvimento de um estudo

sobre esta temtica, na lngua portuguesa, onde so ainda escassos os estudos
empricos centrados em prticas de escrita colaborativa, no 1 Ciclo do Ensino
Bsico. A aprendizagem da escrita, no sistema de ensino em Portugal, neste nvel de
escolaridade, ainda pautada por prticas tradicionais, onde a escrita em sala de
aula se desenvolve praticamente de forma individual e o ensino est muito
centrado no professor.
Assim sendo, consideramos a realidade educativa na competncia da escrita,

bastante complexa, onde intervm uma enorme diversidade de fatores. Desta
forma, com a realizao deste estudo foi nosso propsito alargar o conhecimento j
existente sobre a temtica e para tal, propusemo-nos implementar uma mudana
na aprendizagem da escrita, atravs de prticas colaborativas em sala de aula,
associadas utilizao de diversos recursos didticos para o desenvolvimento dos
processos de planificao, textualizao e reviso. O envolvimento dos professores
que participaram no estudo tambm se revelou de crucial importncia para a
concretizao da investigao.
2.- ANTECEDENTES: ESTUDO PRELIMINAR
Os trabalhos de investigao que compem esta tese de doutoramento continuam

na linha de desenvolvimento profissional e de investigao que se iniciou h mais
de trs dcadas. Como professora de Educao Especial e do Ensino Bsico tive a
oportunidade de perceber a importncia da escrita no desenvolvimento acadmico
26
Captulo 1
e pessoal dos alunos e como poderiam ser ajudados por forma a minorar as suas
dificuldades.
Toda esta experincia levou-me a direcionar cada vez mais, a minha formao s
dificuldades da escrita, tendo j efetuado uma longa caminhada como formanda e
como formadora nesta rea, assim como, a desenvolver uma linha de investigao
centrada na avaliao e eficcia de determinados recursos didticos na
aprendizagem da escrita. Inicialmente, comemos por explorar a eficcia de um
dos primeiros recursos tecnolgicos de apoio escrita, o processador de texto, que
na poca foi responsvel por um grande nmero de estudos empricos. Este estudo
preliminar, intitulado Efeitos de um programa para o desenvolvimento de
competncias de autorregulao na reviso de textos escritos, permitiu finalmente
a obteno do Diploma de estudos Avanados (DEA), em 2008, com a classificao
de sobressaliente (10).
Este estudo pretendia avaliar em que medida a aplicao de um programa de

interveno sobre o processo de reviso do texto escrito, contribuiria para que os
alunos com dificuldades ao nvel da escrita melhorassem o seu desempenho na
tarefa de reviso de textos. Com a implementao deste programa, pretendeu-se
verificar a evoluo na qualidade de reviso de textos escritos em diferentes nveis,
referidos pela literatura como cognitivamente mais relevantes: macroestrutural,
que englobou o fio condutor/progresso temtica e consistncia; intrafrsico que
envolveu erros sintticos e morfolgicos; conveno que contemplou convenes
da linguagem escrita como a segmentao de palavras, ortografia e pontuao.
A amostra foi constituda por alunos, a frequentarem o 5 ano de escolaridade, com

10-11anos de idade. Os mesmos foram selecionados tendo em conta que
apresentavam dificuldades de aprendizagem ao nvel da escrita, na Lngua Materna.
Este programa foi desenvolvido, em sesses semanais, durante um perodo de seis

meses. O mesmo incluiu durante dois meses uma fase de preparao para a
27
Captulo 1
utilizao do computador, assim como uma fase de aplicao do programa

propriamente dito, que decorreu entre Janeiro e Junho. Como instrumento de
trabalho utilizou-se o computador, mais concretamente o processador de texto,
tendo em conta as potencialidades que este ambiente de trabalho proporciona no
apagar, acrescentar, substituir, mover e conscientes tambm do interesse que esta
nova tecnologia desperta nos alunos e da sua importncia num mundo cada vez
mais informatizado.
Para se proceder avaliao do programa foram considerados trs diferentes

momentos: no incio atravs da aplicao de um pr-teste, no meio com uma
avaliao intermdia e um ps-teste no trminus do programa de interveno. Para
o efeito e englobado num tema explorado num Projeto Interdisciplinar foram
elaborados trs textos sobre: Berlenga Reserva Natural e introduzidos erros que
contemplavam os diferentes nveis acima referidos, onde se pretendia que os
mesmos fossem detetados e corrigidos.
Espervamos encontrar uma melhoria no processo de reviso da escrita dos alunos,
nos diferentes nveis de deteo e correo do erro, facto que foi confirmado pelos
resultados da anlise qualitativa efetuada. Dentro das suas limitaes, este estudo
pretendeu realar que a aplicao de um programa desta natureza pode contribuir
para a melhoria das capacidades de aprendizagem de alunos que apresentam
dificuldades, ao nvel da escrita.
A pesquisa que aqui se expe entronca-se com este estudo preliminar tendo como
um dos seus principais objetivos: a explorao de recursos de apoio externo que
podero facilitar a prtica autorregulada da escrita de textos narrativos, com alunos
do 4 ano de escolaridade, do 1 Ciclo do Ensino Bsico.
Contudo, nesta nova fase quisemos colocar o enfoque nas prticas colaborativas.
Neste contexto, entendemos por escrita colaborativa o tipo de atividade de
aprendizagem em que vrios alunos, com competncias semelhantes ou diferentes,
28
Captulo 1
prestam ajuda em qualquer dos processos de planificao, textualizao inicial,

reviso e edio final do texto escrito.
Neste estudo participaram cerca de 100 alunos, de 5 grupos/turmas do 4 ano de

escolaridade, com idades compreendidas entre 9-10 anos e os seus respetivos
professores/tutores, em 3 escolas de Peniche (Portugal).
A investigao fundamentou-se num desenho quasi-experimental, multigrupo, com

pr-teste, ps-teste e grupo de controlo. Consideraram-se trs variveis
independentes, que correspondiam a diferentes alternativas de instruo e de
prtica dos processos de planificao, textualizao e reviso de histrias. Foram
utilizadas como modalidades de aprendizagem: prtica individual e colaborativa
(por pares). Como recursos para o processo de planificao foi utilizada a seguinte
metodologia: sem apoio (papel em branco com palavras-chave) e com o apoio de
uma tabela narrativa; para o processo de reviso: sem apoio (papel em branco) e
com o apoio de uma escala de apreciao qualitativa e de uma rubrica. Os alunos
foram distribudos de forma parcialmente aleatria a cada uma destas condies
experimentais.
Desenharam-se 3 estudos empricos, onde se pretendia complementar mtodos de

investigao de orientao quantitativa (desenho quasi-experimental) e qualitativa
(anlise do discurso e entrevistas).
3.- FINALIDADES E ESTRUTURA DA TESE
Tendo em conta as motivaes e antecedentes que acabmos de expor, a presente

tese de doutoramento constitui o culminar de um interesse e uma extensa
dedicao prvia, do ponto de vista profissional, como investigadora, no ensino da
escrita. Esta experincia foi evoluindo ao longo dos anos, desde o interesse
29
Captulo 1
centrado principalmente em prticas individuais de textualizao, para uma

crescente motivao em explorar as potencialidades da aprendizagem colaborativa
na aquisio de capacidades mais complexas de autorregulao da escrita.
Assim, a principal finalidade desta investigao contribuir para novos

conhecimentos sobre as prticas de escrita colaborativa no 1 Ciclo do Ensino
Bsico, num gnero especfico: a narrativa. Pretendemos, tambm, comparar a
influncia de diferentes recursos de apoio externo, tanto nos processos de
colaborao, como nos resultados de aprendizagem, assim, como explorar a sua
validade social e profissional, do ponto de vista dos professores que lecionam, neste
nvel de ensino.
Para abordar estas metas optmos por triangular diversos mtodos de investigao:
quasi-experimentais (desenhos fatoriais, multigrupo) e no experimentais (de
anlise do discurso e de autorrelatos). Os resultados tericos e empricos
organizam-se, ao longo da tese, em seis grandes captulos.
No captulo 1 apresentamos a justificao social cientfica e profissional, assim

como as finalidades da investigao que se levou a cabo e que aqui se apresenta,
nesta tese de doutoramento.
No captulo 2 e 3 faz-se uma reviso sobre o enquadramento terico,

nomeadamente, os principais enfoques instrucionais e recursos didticos, para o
ensino da escrita, no 1 Ciclo do Ensino Bsico. Em primeiro lugar realiza-se uma
delimitao concetual dos principais fundamentos lingusticos que se revelam
imprescindveis para entender as propostas de interveno e avaliao da
competncia da escrita. Em segundo lugar, escrevem-se e comparam-se os
principais modelos tericos que explicam os processos de escrita, fazendo-se uma
reviso desde os anos 80 at atualidade. Nos pontos seguintes d-se especial
nfase s teorias sobre a aprendizagem autorregulada da escrita, assim como sobre
as dificuldades de aprendizagem que afetam uma parte importante de alunos, a
30
Captulo 1
frequentarem os primeiros anos de escolaridade. Finalmente, analisam-se os

principais mtodos e recursos para o ensino da composio escrita, sob duas
grandes perspetivas: o ensino explcito de conhecimentos e estratgias de escrita,
por um lado e as prticas de andaime da escrita, por outro. neste ltimo, que se
situa o principal enfoque da nossa investigao. Nesta perspetiva faremos uma
extensa reviso de estudos empricos realizados sobre os mtodos didticos,
baseados em atividades de aprendizagem efetivas, em projetos de escrita, mais
amplos, na utilizao de recursos de apoio escrita (guies, escalas, ferramentas
tecnolgicas.) e principalmente na ajuda entre pares.
Os captulos seguintes constituem uma coleo de estudos empricos que tm como

fio condutor a escrita colaborativa de histrias, no 1 Ciclo do Ensino Bsico. Assim,
no captulo 4 expe-se um estudo quasi-experimental sobre os efeitos na
competncia narrativa de algumas prticas de escrita colaborativa,
complementadas com determinados recursos de apoio externo, nos processos de
autorregulao. No captulo 5 estuda-se o discurso colaborativo, mais
concretamente as interaes verbais de feedback, que se geraram nas atividades
de escrita colaborativa anteriores, assim como, as suas diferenas em quantidade e
qualidade, em funo dos recursos de apoio utilizados. No captulo 6 analisam-se as
opinies dos professores participantes no estudo, de forma a profundar a validade
social e profissional das prticas de escrita colaborativa, na sala de aula.
Finalmente no captulo 7, nas concluses, faz-se uma reflexo final sobre as

implicaes educativas e os resultados, de forma a promover prticas educativas
inovadoras, em relao ao ensino da escrita, no 1 Ciclo do Ensino Bsico.
31
Captulo 2
Enquadramento terico I:
escrita e texto
Captulo 2
Enquadramento terico I
34
Captulo 2
1.- DELIMITAO CONCETUAL
1.1.- Conceito e propriedades do texto
A produo de textos assume, nas sociedades contemporneas, o reconhecimento

sobre a importncia da capacidade de construir sentido com textos escritos,
considerando a linguagem uma forma de interao social atravs da qual se constri
esse sentido (Castro, 1999).
Na perspetiva moderna da palavra, texto significa qualquer manifestao verbal e

completa que se produza numa comunicao (Cassany, 2000, p.11). Do ponto de
vista das teorias do texto e da Lingustica textual, Endruweit (2009), tendo por base
uma definio de Fvero e Koch, diz que:
O texto consiste em qualquer passagem, falada ou escrita, que forma um todo

significativo, independente de sua extenso. Trata-se, pois, de uma unidade de sentido,
de um contnuo comunicativo contextual que se caracteriza por um conjunto de relaes
responsveis pela tessitura do texto (p.39).
A conceo de texto e do seu funcionamento no pode estar dissociada da linha de

pensamento de Marcuschi (2008), quando diz que um fenmeno cultural, histrico
social e cognitivo que varia ao longo do tempo () sensvel ao contexto (Gonalves
e Gonalves (2010, p.2). O texto deve deixar de ser entendido como uma estrutura
acabada (produto), passando a ser abordado no seu prprio processo de
planificao, verbalizao/textualizao e reconstruo (Koch, 2007). Nesta
abordagem, Costa (2003), citando o autor afirma que o texto pode ser concebido
35
Captulo 2
como resultado parcial da nossa atividade comunicativa, que compreende processos,

operaes e estratgias que tm lugar na mente humana, e que so postos em ao
em situaes concretas de interao social (p.4). A este propsito Marcuschi (2008),
tambm diz que no julguemos o texto um produto acabado, tampouco um mero
agrupamento de informaes ou um conjunto aleatrio de frases, mas sim, como um
evento ou um ato enunciativo, que est em permanente elaborao ao longo de sua
histria e das diferentes recees pelos diversos leitores.
A definio mais recente de texto e supostamente mais consensual entre os

linguistas, referida pela DGIDC (2008), no Dicionrio Terminolgico da Lngua
Portuguesa (DT), como sendo:
(...) uma sequncia autnoma de enunciados, orais ou escritos de extenso varivel, ()

com um princpio e um fim bem delimitados, produzido por um ou por vrios autores, no
mbito de uma determinada memria textual e de um determinado sistema semitico,
isto , em conformidade, em tenso criadora ou em rutura com as regras e as
convenes desse sistema, e cuja concretizao ou atualizao de sentido realizada
por um leitor/intrprete ou por um ouvinte/intrprete (http://tlebs.dgidc.min-edu-pt/)
Ao fazer uma abordagem sobre o texto, Cassany, Luna e Sanz (2005), destacam trs
caratersticas fundamentais: (i) tem carter comunicativo, pois uma ao ou uma
atividade que se realiza com uma finalidade comunicativa; (ii) tem carter
pragmtico, porque se procede numa situao concreta, isto , em contexto
extralingustico, circunstancias, propsito do emissor, etc. Os textos inserem-se
numa situao determinada, com interlocutores, objetivos e referncias constantes
ao mundo circundante e no tem sentido fora do contexto; o texto est estruturado,
pois tem uma ordenao e regras prprias. Os textos tambm tm uma organizao
interna bem precisa, com regras de gramtica, pontuao, coerncia que garanta o
significado da mensagem e o xito na comunicao.
Cassany et al. (2005), considera ainda como partes constitutivas do texto o

enunciado e o pargrafo, sendo que alguns textos podero decompor-se noutras
unidades, (captulos, quadros). O pargrafo organiza-se por um ncleo obrigatrio,
36
Captulo 2
composto por uma ideia chave e por elementos opcionais que contribuem, para fixar
as circunstncias da ideia central, bem como elementos secundrios que
desenvolvem a ideia central. Dentro do texto, o pargrafo pode desempenhar trs
funes: - introduo totalidade do texto ou apresentao de uma nova ideia; -
transio entre as partes do texto (recapitula-se o que foi tratado e anuncia-se o que
se vai tratar); - concluso de uma das partes ou do texto completo.
Para alm dos aspetos relacionados com a situao comunicativa, contemplados na

nossa referncia dimenso do conceito de texto, so muitos os autores que
abordam tambm as exigncias ao nvel das suas propriedades, dando especial
destaque coeso e coerncia como pilares fundamentais (Cassany, 2005; Cassany
et al., 2005; O.Figueiredo, 2008; Marcuschi, 2008; Nadal, Altamirano, Paniagua,
Molina, Valensuela & Chvez, 2006; Simon, 2008).
Ao fazerem referncia sobre as caratersticas e critrios do discurso escrito Cassany

(2005), e Cassany et al. (2005), referem: a adequao, coerncia, coeso, gramtica
ou correo, apresentao e estilo. Cada uma destas propriedades corresponde a
uma anlise do texto, ao nvel lingustico ou extralingustico, descreve as diversas
regras e qual o nvel de cumprimento, das mesmas (Cassany, 2005).
Snchez (2009), considera que a coerncia textual pode ser avaliada quanto
quantidade da informao ( pertinente? relevante?) e qualidade, (ideias
completas, palavras adequadas, tipos e nveis de informao, estruturao da
informao. Relativamente coeso entre as diferentes frases do texto (progresso
de ideias sequencializadas) conectam-se entre si, formando uma densa rede de
relaes. Os mecanismos utilizados para os conectar so formas de coeso e podem
ser de tipos distintos (repeties, relaes semnticas entre palavras, etc).
Os estudos sobre coeso e coerncia foram desde sempre considerados

importantes para colaborar com as pesquisas sobre a conceo de texto e como se
desenvolve o processo de construo do seu sentido. Porm, estes conceitos nem
37
Captulo 2
sempre foram dissociados como acontece atualmente. Dias (2010), de acordo com
Koch, Travaglia e Elias, diz que as noes de coeso e coerncia foram sofrendo
alteraes significativas ao longo do tempo. Os dois conceitos, Inicialmente,
praticamente, confundiam-se e, por isso, muitas vezes, os dois termos eram usados
indiferentemente. Mas, medida que se foi modificando a conceo de texto,
passaram a diferenciar-se de forma decisiva.
Nadal et al. (2006), do nfase s propriedades do texto, coeso e coerncia

relacionando-as entre si. Sobre a coerncia textual dizem-nos que no caso do texto
escrito, a coerncia uma propriedade segundo a qual o significado do escrito
relaciona-se com o significado global do texto, entendido como uma unidade verbal
comunicativa, organizada. Desta forma, a organizao e a construo das ideias
implicam um desenvolvimento hierrquico da informao sobre o tema, do tpico
central do texto; a este desenvolvimento se denomina de progresso temtica.
Relativamente coeso os autores dizem que est ao servio da coerncia, uma vez
que esta propriedade de superfcie textual, faz com que um texto seja eficiente do
ponto de vista do recetor, ao orientar e facilita a tarefa interpretativa do leitor. A
coeso, ento, parece ser o esforo do escritor para dar pistas e marcas para
orientarem o leitor para a construo da coerncia textual e assim sendo, o texto
poder ser interpretado pelo leitor como o escritor quer que o interprete (Nadal et
al., 2006).
Para Simon (2008), a coerncia tambm responsvel pelo sentido do texto,

envolvendo fatores lgico-semnticos e cognitivos, j que a interpretabilidade do
texto depende do conhecimento partilhado entre os interlocutores. Um texto
coerente quando compatvel como conhecimento de mundo do recetor. Na
perspetiva da autora a coerncia permite perceber que um texto no existe em si
mesmo, mas sim constri-se na relao emissor-recetor-mundo (p.2). Quanto
coeso a manifestao lingustica da coerncia que provm da forma como as
38
Captulo 2
relaes lgico semnticas do texto so expressas na superfcie textual. Assim, a

coeso de um texto verificada mediante a anlise de seus mecanismos lexicais e
gramaticais de construo (Simon, 2008).
Ainda sobre coerncia e coeso textual, O. Figueiredo (2008), afirma que a

coerncia textual a propriedade que d conta do significado global do texto, ou
seja: (i) do que fala o texto (tema); (ii) que informao d (seleo de informao);
(iii) como se organiza a informao (tipologia textual ou prottipo textual -
narrativa, descritiva, argumentativa, expositiva, explicativa, dialogal-
conversacional); (iv) gnero discursivo carta, crnica, conto, etc.). A coeso textual
diz respeito aos mecanismos gramaticais de tipo sinttico-semntico que se utilizam
para explicitar as relaes existentes entre as frases, os perodos e os pargrafos de
um texto (O. Figueiredo, 2008).
No Dicionrio Terminolgico de Lngua Portuguesa pode ler-se que a coeso textual

designa os mecanismos lingusticos que na linearidade do texto instituem a
continuidade do sentido entre os diversos elementos da estrutura de superfcie
textual, enquanto a coerncia textual um fenmeno que resulta da interao
entre fatores macroestruturais e microestruturais existentes no texto. Nesta
perspetiva, estreita a interligao entre a coerncia textual e a coeso textual,
mas com uma diferena relevante: esta ltima exclusivamente de mbito
intratextual e no depende da capacidade e das estratgias interpretativas do
leitor/receptor (DGIDC, 2008)
As caratersticas processuais da escrita evidenciam um complexo de propriedades

que caracterizam o texto como uma macroestrutura, funcionando globalmente
numa situao de comunicao, propriedades que perfazem a coerncia e a coeso
do texto ao nvel microestrutural (local ou de superfcie) e ao nvel macroestrutural
global ou profundo (Aleixo, 2001). Elaborar un texto coerente o indicador que
39
Captulo 2
melhor distingue um escritor experiente de un escritor que carece de competncias

de escrita (Scardamilia & Bereiter, 1992, 1998).
Assim sendo, os textos, para alm das propriedades fundamentais da textualidade,

apresentam estruturas verbais peculiares, semnticas e formais, e marcas
pragmticas que possibilitam a sua classificao em tipos ou gneros, cujas
caratersticas constituem indicadores importantes para a produo e para a
interpretao dos textos. (DGIDC, 2008).
1.2.- Tipos e gneros textuais
Nas ltimas dcadas os estudos efetuados do nfase funo comunicativa bem

como variedade de contextos onde a mesma se desenvolve, dando origem a uma
vasta investigao sobre o texto e o discurso, verificando-se um interesse crescente
em analisar a sua diversidade e tratar de tipificar os diferentes gneros discursivos
(Miras, 2000).
referido na literatura que os textos podem ser muito diferentes uns dos outros,
classificando-os em textos orais e textos escritos (Snchez, 2009), onde se verificam
diferenas como ilustra a tabela seguinte.
Tabela 1.1- Diferenas textuais (Snchez, 2009)
TEXTO ORAL TEXTO ESCRITO

Tendncia a marcar as diferenas dialticas Tendncia ao uso standard
Seleo pouco rigorosa da informao, digresses, Seleo precisa da informao: o texto contm
trocas de tema, repeties exatamente a informao relevante
Estruturas pouco estereotipadas: o falante tem mais Estruturas estereotipadas:
liberdade para elabor-las como quer Convencionalismos sociais, frmulas.
Menos gramatical: utiliza, sobretudo, Mais gramatical: signos de pontuao,
pausas e entoaes pronominalizaes, ligaes.
Prefere solues pouco formais: relativos simples, Solues formais: relativo composto,
particpios analgicos particpios, prefere o futuro.
Tendncia a usar estruturas simples: frases Tendncia a usar estruturas complexas.
inacabadas e frequentes elipses.
40
Captulo 2
Um texto oral ou escrito est longe de ser um mero conjunto aleatrio de

elementos isolados, mas, sim, deve apresentar-se como uma totalidade semntica,
em que os componentes estabelecem, entre si, relaes de significado (Simon,
2008). Estas condies de produo iro determinar formulaes lingusticas que
apresentam aspetos especficos, conforme o tipo de texto produzido. Marcuschi
(2002), acrescenta que gneros e tipos de texto distinguem-se sobretudo pelo facto
dos gneros estarem presentes em cada forma de comunicao verbal (oral ou
escrita) e de privilegiarem a funo e a interao e no o aspeto formal, enquanto o
tipo textual se caracteriza pela construo terica dos elementos que o integram.
O professor deve levar os alunos a produzirem e analisarem textos (orais ou

escritos), com o objetivo de identificarem as caratersticas dos gneros nos quais
esses eventos lingusticos esto inseridos (Marcuschi, 2002). importante que
sejam criadas oportunidades nas quais os alunos possam lidar com a escrita e a
oralidade, tendo em conta gneros textuais mais autnticos, mais prximos das
suas realidades, no se limitando apenas criao dos modelos tradicionalmente
trabalhados nas escolas. Marcuschi (2007), tambm refora esta ideia ao defender
que quando ensinamos a operar com um gnero, ensinamos um modo de atuao
sociodiscursiva numa cultura e no um simples modo de produo textual. Assim
sendo, torna-se necessrio sensibilizar os alunos quanto noo de gneros
discursivos, funes e diversidade.
Do ponto de vista do ensino, os gneros constituem um fator de referncia concreta

para os alunos, uma vez que o trabalho sobre os gneros dota-os de meios de
anlise das condies sociais efetivas de produo e de receo dos textos, assim
como fornece um quadro de anlise dos contedos, da organizao do conjunto do
texto e das sequncias que o compem, das unidades lingusticas e das
caratersticas especficas da textualidade oral (Dolz, Noverraz & Schneuwly, 2004).
41
Captulo 2
Os diferentes gneros textuais requerem diferentes tipos de conhecimentos e

diferentes conjuntos de habilidades, logo, o ensino da produo textual e da leitura
no pode ser o mesmo para todo e qualquer gnero a ser estudado (Leal & Melo,
2006, p.22). Por isso, ainda segundo estes autores, fazendo referencia a Schneuwly
e Dolz, o ensino que visa o domnio textual requer uma interveno ativa do
professor e o desenvolvimento de uma didtica especfica.
Relativamente aos gneros Marcuschi (2002), refere que se caracterizam muito mais
pelas suas funes comunicativas, cognitivas e institucionais do que pelas suas
peculiaridades lingusticas e estruturais, afirmando que:
So entidades sociodiscursivas e formas de ao social; caracterizam-se como eventos

textuais altamente maleveis, dinmicos e plsticos; surgem emparelhados a
necessidades e atividades socioculturais; situam-se e integram-se funcionalmente nas
culturas em que se desenvolvem, bem como na relao com inovaes tecnolgicas o
que contribui para a diversidade de gneros textuais hoje existentes (p.19).
Embora sejam muitas as pistas oferecidas por Marcuschi (2002), no h um conceito

estabelecido nem caratersticas precisas, uma vez que os gneros discursivos no
so modelos estanques.
Os gneros funcionam como instrumentos ou modelos psicossociolingusticos

(Miranda, 2012), aos quais se recorrem necessariamente para a produo e a
interpretao de qualquer texto. Marcuschi (2008) define os gneros textuais como
sendo textos materializados em situaes comunicativas recorrentes. Leal e Melo
(2007), citando Todorov, dizem que os gneros textuais funcionam como horizontes
de expetativa para os leitores e modelos de escrita para os escritores.
Os diferentes gneros textuais desempenham, portanto, um relevante papel na

representao e transmisso de conhecimento, decorrendo o seu uso das funes
que podem desempenhar. Instrumento de mediao que modela a relao com o
objeto de conhecimento, cada gnero encerra um conjunto de potencialidades e de
42
Captulo 2
exigncias com reflexos no prprio processo da sua construo e no modo como

representam o conhecimento (Carvalho & Barbeiro, 2013, p.614)
Nas ltimas dcadas, a anlise do discurso e a lingustica textual tm proposto, com

base em critrios de vria ordem, diversas classificaes quanto ao tipo de textos.
Um princpio fundamental subjacente a estas classificaes tipolgicas de que um
gnero o que liga um texto a um discurso. A este propsito tambm se pode ler no
Dicionrio Terminolgico de Lngua Portuguesa, que todo o texto se integra num tipo
ou num gnero textuais. Cada gnero possui as suas regras e convenes prprias
sobre a composio e a distribuio das macroestruturas textuais (DGIDC, 2008).
Marcuschi (2002), tambm define tipos textuais como uma espcie de construo
terica definida pela natureza lingustica da sua composio e que abrangem as
categorias conhecidas como: narrao, argumentao, exposio, descrio e
injuno, onde cada um destes tipos textuais tem especificidades quanto
organizao estrutural que convm explicitar e delas tomar conscincia. Tambm
para Santiago e Paixo (2011), cada tipologia textual possui um conjunto de
caratersticas, como nos descrevem na tabela 1.2.
43
Captulo 2
Tabela 1.2 -Tipologias de textos (adaptado de Santiago & Paixo, 2011)
Textos conversacionais Caracterizam-se por ter funes ldicas, de intercmbio de ideias, de comentrio de
acontecimentos, de agradecimento. Exemplo: conversa, entrevista...
Textos narrativos Relatam eventos ou cadeias de eventos; apresentam verbos que indicam aes e
tempos verbais como o pretrito perfeito e o pretrito imperfeito. Tm abundncia
de advrbios com valor temporal ou locativo. Exemplo: conto, romance, novela
Textos argumentativos Tm como funes persuadir, refutar, comprovar, debater uma causa, etc.,
estabelecendo relaes entre fatos, hipteses, provas e refutaes. Tm
abundncia de conectores discursivos, que articulam com rigor as partes do texto.
O tempo dominante o presente. Exemplo: publicidade, debates
Textos descritivos Caracterizam espaos, objetos, pessoas. Predominam o verbo ser e outros verbos
caracterizadores de propriedades e qualidades de seres e coisas. Os tempos verbais
dominantes so o presente e o pretrito imperfeito. Tm abundncia de adjetivos
qualificativos e de advrbios com valor locativo. Exemplo: descrio de paisagens,
pessoas
Textos expositivos Apresentam a anlise ou sntese de ideias, conceitos e teorias, com uma estrutura
verbal em que predomina o verbo ser com um predicativo do sujeito nominal ou o
verbo ter com complemento direto. Usam como tempo peculiar o presente.
Exemplo: manuais escolares, relatos
Textos instrucionais Tm como funo ensinar ou indicar como fazer algo, enumerando e caracterizando
as sucessivas operaes. A estrutura verbal dominante o imperativo. Exemplo:
regras, instrues, avisos, comunicados
Os textos do tipo narrativo so os que mais circulam entre os alunos, sob a forma de
textos orais (histrias reais e fictcias contadas) e so os que mais abundam nos
manuais do 1 Ciclo do Ensino Bsico, sob a forma de textos escritos. Para Bentez
(2008), a razo porque se ensina a narrativa antes de qualquer outro tipo de texto
prende-se com a capacidade inata das crianas para se expressarem e por isso, ao
iniciar a escolaridade, a maioria dos alunos domina, nos seus aspetos essenciais, a
estrutura da narrativa (Mata, 2000).
Albarrn e Garca (2010), de acordo com Gonzlez consideram que o aluno no 4 ano
da educao primria capaz de produzir textos narrativos com coeso, i.e.,
seguindo o fio condutor da histria, usando uma estrutura bsica de introduo,
desenvolvimento e concluso. capaz de introduzir tambm a descrio das
personagens, lugares, aes e de incorporar dilogos (discurso direto), nas histrias
que escreve. Os progressos de cada aluno na produo de histrias vo-se
consolidando, ao longo da, primria relacionam-se com o desenvolvimento de
44
Captulo 2
mltiplas capacidades cognitivas e cognitivo-lingusticas (Albarran e Garca, 2010,

Mata, 2000), diferentes aspetos afetivos, emotivos ticos, estticos e o tipo de
texto que os alunos elaboram livremente com maior frequncia (Mata, 2008;
Gallego, 2012).
Sobre o texto narrativo, Mata (2000), refere que Griffith et al. e Ripich e Griffith,
consideram-no um instrumento importante para avaliar diversas capacidades do
aluno, como: (i) recordar e ordenar ideias numa sequncia lgica; (ii) relacionar o
esquema narrativo com os sucessos presentes; (iii) usar mecanismos apropriados
para criar um texto coeso; (iv) ter em conta as necessidades de um ouvinte imaturo
em narrao oral.
As capacidades para a compreenso e produo de textos narrativos so essenciais

para o xito acadmico, uma vez que: (i) a narrativa um meio de instruo
sociocultural porque til par explicar fenmenos naturais e para codificar normas
sociais; (ii) nas habilidades da escrita narrativa encontra-se a estrutura textual, que
guia o sujeito na obteno e organizao da informao; (iii) um critrio para
avaliar o xito das tarefas escolares e as habilidades para manusear um repertrio
de tarefas ou gneros do discurso narrativo (Mata, 2000).
Santana (2007), referindo-se a um trabalho realizado por Vieira, a partir da anlise

de diferentes tipos de textos (narrativos, descritivos e argumentativos), com alunos
de segunda, quarta, sexta e oitava srie, concluiu que a narrativa a estrutura em
que os alunos utilizam aquisies mais complexas. Isto est relacionado com o
maior domnio que os alunos mais novos tm da estrutura da narrativa, porque
culturalmente, desde muito cedo as crianas so familiarizadas com este tipo de
texto, constituindo um saber implcito quando chegam escola (ibid, p.75).
Tendo em conta a estrutura dos diferentes tipos e gneros textuais, a investigao

define a produo de textos como um trabalho complexo e multifacetado. Neste
contexto, tm sido realizados muitos estudos no sentido de percecionar as
45
Captulo 2
competncias das crianas na produo textos (Leal & Luz, 2001; Marcuschi, 2007;
Santos, 2007; Silva & Melo, 2007).
Trabalhar a diversidade de textos, para Santos (2007), aproxima o aluno aos textos
ligados ao quotidiano, proporcionando condies para que compreenda tambm a
funo dos gneros textuais, facilitando o domnio sobre eles e contribuindo para a
prtica da produo textual. Todavia, muitos professores acreditam que ao trazerem
diferentes tipos textos para a sala de aula, ultrapassando o trabalho com frases
soltas, a soluo para os desafios da aprendizagem textual. No entanto, a presena
desta diversidade textual na sala de aula no suficiente pois necessrio trabalhar,
de facto, com essa diversidade porque abordar efetivamente os gneros textuais
naquilo que tm de especfico supe conhecer o que os distingue uns dos outros, isto
, as suas caratersticas (Silva & Melo, 2007, p. 30).
Escrever textos passou ento a ser visto como uma capacidade que deve ser
ensinada, cabendo ao professor explicitar as condies necessrias para a sua
produo e proprocionar o desenvolvimento de atividades pedaggicas, com o
objetivo de favorecer a elaborao do texto (Marcuschi, 2007). Quanto ao trabalho
com gneros textuais, a escola, com alguma frequncia, procura preservar as
caratersticas formais, bem como explorar os contedos e conhecimentos prprios
de cada gnero, mas no deve esquecer que os gneros no so fixos, mas objetos
de discurso de significativa plasticidade (p.67).
Dolz et al. (2004), consideram que o ensino com gneros textuais de fundamental
importncia no processo de ensino/aprendizem da lngua, uma vez que o trabalho
em sala de aula com os diversos gneros contribui para o que aluno tenha acesso
lngua em funcionamento, o que lhe permite lhe maiores condies para receber e
produzir diversos textos. Assim sendo, para que os alunos dominem diferentes
gneros necessrio que o professor construa com os seus alunos caminhos com o
objetivo de lev-los ao desenvolvimento das capacidades necessrias para aprender
46
Captulo 2
e fazer uso com maior mestria dos gneros trabalhados. importante destacar que,
quanto maior a experincia do aluno como escritor e maior a sua familiaridade
com o gnero e o tema, maior ser a automatizao e a coordenao das suas
aes e decises. A monitorizao consciente das decises e aes envolvidas no
processo de produo escrita de textos, bem como a automatizao destas, so
aquisies decorrentes das experincias bem-sucedidas de produo de textos, ao
longo da escolaridade (Silva & Melo, 2007, p.41).
2.- O PROCESSO DE COMPOSIO ESCRITA: MODELOS

TERICOS
No mbito da escrita e para explicar os mecanismos postos em prtica no processo

da escrita, tem-se desenvolvido uma influente linha de investigao, em cincias
cognitivas, nomeadamente ao nvel da psicologia cognitiva, dando origem a diversas
teorias explicativas que so apelidadas de modelos de escrita.
Os primeiros trabalhos sobre a escrita entendida como um processo que engloba

uma atividade mental complexa, comearam a surgir a partir da dcada de 70 e
considerado um marco na psicologia cognitiva. Estas investigaes centram-se na
anlise das operaes e estratgias cognitivas presentes no processo de escrita
(Alves Martins & Niza, 1998). Estes modelos analisam a escrita como um processo
cognitivo, como um processo mental individual que apresenta caratersticas gerais
presentes no comportamento de todos os que escrevem (p.162).
Os primeiros trabalhos que surgiram neste mbito foram denominados de modelos

lineares. A literatura refere os modelos de Murray, Britton et al. Rohman e Wlecke,
King, referidos, entre outros autores, por Witte (1989), os quais tero tido grande
influncia no campo do ensino e so referenciados em diversos trabalhos nesta rea.
47
Captulo 2
Com base neste suporte terico surgiu, nos anos seguintes, outra gerao de
investigadores, cujos trabalhos foram designados de modelos no lineares de escrita
tambm conhecidos por modelos cognitivos. Nesta linha tem sido realizada uma
vasta investigao, podendo-se referir autores como Beaugrande (1984), Bereiter e
Scardamalia (1987), Hayes e Flower (1980), Hayes (1998, 2004, 2006), Kellogg
(2008), Scardamalia e Bereiter (1986, 1992, 1998), que caracterizam a escrita como
um problema retrico e que implica a preocupao dialtica entre o que escrever e
como faz-lo numa determinada situao de comunicao, que estabelece
exigncias concretas ao escritor.
2. 1. - Modelos lineares
Estes modelos postulam que o processo de escrita se desenvolve, de uma forma

linear, contemplando trs etapas:
Pr-escrita, etapa de descoberta das ideias, da inveno (Camps, 1990). Isto , o

escritor comea a delinear no pensamento o que pretende dizer, mas por
escrito. Alves Martins e Niza (1998), referem que esta fase vai desde a inteno
de escrever, planificao, ligao pensamento-linguagem;
Escrita, onde tem lugar a produo real da escrita, ou seja, a organizao em

frases que se codificam em letras, do que se pretende dizer. o momento da
produo, da colocao do pensamento no papel (ibid, p. 163). As mesmas
autoras referem que para que tal acontea torna-se necessrio coordenar uma
srie de atos que vo desde: definir pontos de vista quanto ao assunto que se vai
tratar, os tpicos; ter em conta para quem se vai escrever, a audincia;
desenvolver o assunto; procurar o que vir a seguir quilo que j se escreveu ou
procurar aquilo que deve ser revisto; organizao e concluso;
48
Captulo 2
Reescrita, no qual se reelabora o primeiro produto para se obter o texto final.

Ainda de acordo com estas autoras, esta fase vai desde a supresso, substituio,
ou acrescentamento de palavras e expresses, correspondendo avaliao do
que se escreveu e sua correo de acordo com a inteno de quem escreve. As
trs etapas que estes modelos propem so sucessivas, pressupondo uma
sequncia de forma ordenada, onde o escritor pode obter uma escrita aceitvel.
Estes modelos, de etapas, tiveram grande aceitao no ensino, porque

possibilitaram incidir de forma ordenada e programada no processo de produo
escrita, considerado linear e unidirecional, permitindo, ao professor, ensinar aos
alunos as tcnicas adequadas e que correspondem s caratersticas das tarefas
prprias de cada etapa, ou seja: como gerar ideias, como combinar frases, selecionar
palavras..., como rever o texto produzido, etc., contribuindo assim, para a melhoria
da capacidade de escrever. Do ponto de vista da investigao, estes modelos tiveram
uma grande importncia porque serviram de ponto de partida para um vasto
conjunto de estudos sobre a escrita. No entanto, os mesmos foram alvo de crticas
porque, nesta perspectiva, a escrita era concebida por etapas centrando-se num
processo de crescimento do texto, do produto, sem ter em conta os processos
internos do escritor (Camps, 1990, p.4-5).
Boscolo (1995), Camps (1990), Galbraith (2009), Hayes e Flower (1986), Miras (2000),
entre outros, fazem referncia a Emig como pioneira de uma srie de estudos
orientados no sentido de examinar estratgias de redao, onde foram
desenvolvidas diversas metodologias, mais tarde utilizadas por outros
investigadores. A pesquisa efetuada por esta investigadora, estabelece a ponte entre
os modelos lineares e os que defendem a escrita como um processo (Carvalho,
1995).
Para explicar quais os processos que o escritor pe em marcha durante a tarefa da

escrita surgem ento os modelos no lineares (Beaugrande, 1984; Bereiter &
49
Captulo 2
Scardamalia, 1987; Hayes & Flower, 1980; Hayes 1998, 2004, 2006; Kellogg, 2008;
Scardamalia & Bereiter, 1986, 1992, 1998), cujos estudos realizados posteriori
vieram demonstrar que o processo de composio de um texto no linear. Estes
modelos postulam que a escrita no segue uma srie de etapas, mas sim, uma srie
de subprocessos, ou seja, as operaes a levar a cabo por quem escreve
desenvolvem-se recursivamente e interatuam umas com as outras, focalizando a
ateno nas estratgias e conhecimentos que o escritor pe em funcionamento
durante todo o processo da escrita.
2. 2. - Modelo de Hayes e Flower
Este foi o primeiro modelo e poder-se- dizer, que deu um forte contributo
psicologia cognitiva, pois proporcionou uma grande clarificao no que diz respeito
ao conjunto de processos envolvidos durante a escrita. Constituiu um marco muito
importante no mundo da investigao, nesta rea, sendo referenciado em muitos
estudos efetuados (Berninger & Fuller, 1996; Butterfield, Hacker & Alberston, 1996;
Camps, 1990; Ellis, 1995; Galbraith, 2009; Hayes, 1998, 2004, 2006; Witte 1989).
Os autores Hayes e Flower consideram o modelo que apresentam como uma

metfora do que realmente sucede quando um escritor produz um texto, porque
como afirmam, nem todos os escritores escrevem da mesma forma e como tal, o
objetivo destes autores com os estudos que efetuaram explicar o comportamento
posto em marcha por quem escreve. Como possvel verificar na Figura 2.1, este
modelo comporta trs componentes importantes entre as quais se estabelecem
diversas interrelaes e que passam pelo ambiente da tarefa, processos cognitivos
da escrita e memria de longo prazo do redator.
50
Captulo 2
Figura 2.1: Modelo do processo de escrita de Hayes e Flower (1980)
AMBIENTE DA TAREFA
TAREFA DE ESCRITA
Tpico TEXTO J
Destinatrio ESCRITO
Deixas motivadoras
PROCESSOS COGNITIVOS DA ESCRITA

CONTROLO
PLANIFICAO CRIAO REVISO
Criao de ideias DO Leitura
Organizao TEXTO
Definio de objetivos Edio
MEMRIA DE LONGO PRAZO

DO ESCREVENTE
Conhecimento do tema
Conhecimento do destinatrio
Planos de escrita armazenados
Ambiente da tarefa
Na perspectiva destes autores a tarefa de redao apresenta uma srie de

problemas retricos, que quem escreve ter de resolver e que esto relacionados
com a inteno do que escrito, com o recetor ou recetores a quem se dirige e com
o tema. Assim, esta componente refere-se situao concreta em que se produz a
escrita onde so includos fatores exteriores, isto , sociais, assim como fatores
psquicos e que influenciam a realizao da prpria tarefa (Hayes & Flower, 1980).
Processos cognitivos implicados na escrita
medida que se escreve e o texto produzido desencadeia-se uma srie de

exigncias e limitaes, a quem escreve. Hayes e Flower (1980, 1986), salientam que
51
Captulo 2
os objetivos da escrita esto hierarquicamente organizados e envolvem trs

principais processos cognitivos: a planificao; traduo (criao do texto) e reviso.
O processo de planificao passa pela deciso do qu e como escreve,

contemplando a definio de objetivos e estabelecimento de um plano que guiar a
produo da escrita. Contudo, elaborar um plano de escrita, implica a representao
mental de uma srie de tarefas cognitivas que servem de guia e controlo do
processo de escrita. Desta operao, como se pode verificar atravs da figura 2.1,
constam trs subprocessos: a criao de ideias, a organizao e a definio de
objetivos (Hayes & Flower, 1980, p. 12). Assim, ao criar as ideias, o escritor recupera,
da memria de longo prazo, a informao que considera relevante no que diz
respeito ao que pretende escrever. Por sua vez, na organizao, seleciona a
informao que considera adequada tarefa e organiza-a de acordo com o plano de
escrita. Finalmente, a definio de objetivos relaciona-se com a formulao de
intenes que guiam o processo de escrita, adaptado s caratersticas da audincia,
fazendo com que o plano de escrita se configure num plano orientado no sentido de
dar resposta s exigncias geradas pela situao comunicativa, como contexto do
processo de escrita.
O processo de traduo apela criao do texto, ou seja, transforma os planos em

texto redigido. Tudo isto se desenvolve atravs de um conjunto de operaes de
transformao dos contedos, linearmente organizados, em linguagem escrita.
Segundo estes autores, a multiplicidade de tarefas desta operao e que passa pela:
execuo grfica das letras; exigncias ortogrficas, lexicais, morfolgicas,
sintcticas, etc... consiste em passar de uma organizao semntica hierarquizada a
uma organizao linear, obrigando a frequentes revises e ao retorno a operaes
de planificao.
A funo principal da reviso consiste em melhorar a qualidade do texto que foi

produzido no processo de traduo, englobando dois subprocessos: leitura e
52
Captulo 2
correo (ver figura 2.1). A qualidade do texto vai melhorando mediante a

reavaliao ou anlise crtica do discurso escrito. Segundo este modelo, este
procedimento poder ser efetuado na totalidade (gerado no processo de traduo),
ou parcialmente (em qualquer momento do processo de escrita). Assim sendo,
durante a leitura o escritor avalia o resultado da escrita em funo dos objetivos e
avalia tambm a coerncia do contedo em funo da situao retrica. Esta fase
requer que o aluno possua um alto nvel de coordenao entre vrios subprocessos,
como, ler, corrigir e reescrever a composio (Glaser & Brunstein, 2007).
H ainda a salientar neste modelo de Hayes e Flower (1980), a noo de controlo

associada a um monitor, cujo mecanismo tem como funo controlar, isto , dirigir
toda a sequncia do processo de redao, permitindo tomar decises, como por
exemplo: em que momento se pode dar por terminado um subprocesso; quando
necessria uma reviso parcial; se necessrio ou no reformular os objetivos. Este
conjunto de operaes, exige por parte de quem escreve uma determinada
capacidade metacognitiva (Camps, 1990, p.7).
Memria de longo prazo
A memria de longo prazo inclui, por parte de quem escreve, todos os

conhecimentos sobre: o tema, o destinatrio e o gnero de escrita, que se pretende
desenvolver. Como quem escreve traz consigo armazenados diferentes
conhecimentos sobre a tarefa de escrita, para esta anlise importante que haja
uma separao entre a informao fornecida, pela memria de longo prazo, ao
processo de escrita, do processo de escrita em si mesmo (Hayes, 1988 citado por
Carvalho, 1995).
53
Captulo 2
2. 3. - Modelo de Hayes
Hayes, em 1996, faz uma abordagem organizao de um novo modelo, tambm

referido, em Hayes (1998), (ver fig. 2.2) e tambm nos seus trabalhos posteriores em
Hayes (2004, 2006). Com este modelo o autor pretende apresentar um quadro, que
fornea uma melhor e mais til descrio de experincias atuais realizadas no
mbito da escrita. Ao descrev-lo, considera que se aproxima mais a um tipo de
modelo que designa de modelo indivduo-ambiental do que a um modelo
sociocognitivo (Hayes, 1998).
FIgura 2.2: Modelo do processo de escrita Hayes (1998)
AMBIENTE DA TAREFA
AMBIENTE SOCIAL AMBIENTE PSIQUICO
DESTINATARIOS TEXTO J ESCRITO
COLABORADORES MEIO DE ESCRITA
O INDIVIDUO
MOTIVAO/ AFECTO PROCESSOS

COGNITIVOS
INTENO
INTERPRETAO
PR DISPOSIO DO TEXTO
CONFIANA,/ATITUDE REFLEXO
AVALIAO PRODUO
CUSTOS/BENEFICIOS DO TEXTO
MEMRIA DO TRABALHO
MEMRIA FONOLGICA
BLOCO-NOTAS VISUO-ESPACIAL
MEMRIA SEMNTICA
MEMRIA DE LONGO PRAZO
ESQUEMA DA TAREFA
CONHECIMENTO DO TEMA
CONHECIMENTO DO DESTINATRIO
CONHECIMENTO LINGUSTICO
CONHECIMENTO DO CONTEDO
54
Captulo 2
Para Hayes (1998, 2004, 2006), o mesmo assenta em duas componentes principais: o
ambiente da tarefa e o indivduo, englobando um conjunto de ambientes e fatores
em que se desenvolve a escrita.
Ambiente da tarefa
Nesta componente encontra-se includo o ambiente social e psquico (ver fig. 2.2). O
Ambiente Social engloba diversos aspetos que vo desde o destinatrio, assim como
outros textos que o escrevente possa ter lido durante o ato da escrita. Ambiente
Psquico integra o texto produzido, bem como o seu tratamento atravs da utilizao
de diferentes meios. Neste contexto, o autor refere que, depois de 1980 uma
ateno especial dedicada aos meios de escrita porque estes constituem uma
parte importante do ambiente da tarefa, dando nfase a agitao da inovao
informtica na comunicao, tal como o tratement de text, le courrier lectronique,
le rseau mondial de communication-World Wide Web (Hayes, 1998, p.60).
Indivduo
Relacionados com o indivduo so considerados fatores como: a motivao e

afectividade, os processos cognitivos, a memria do trabalho e a memria de longo
prazo (ver fig.2.2). Referindo-se motivao e afetividade o autor salienta que
enquanto nos modelos que designa de sciocognitivos estes dois fatores no so
contemplados, neste modelo so considerados decisivos para a escrita, pois o papel
que desempenham manifestamente responsvel, no apenas em situaes
momentneas, mas tambm, na predisposio a longo prazo para o
desenvolvimento de diferentes tipos de atividades de escrita.
Subjacente s funes cognitivas, encontra-se a interpretao, a reflexo e a

produo. Assim: a interpretao do texto uma funo que se forma da
55
Captulo 2
representao interna, a partir da entrada dos sinais grficos e lingusticos. Os

processos cognitivos que compem esta funo incluem a leitura, observao e
anlise grfica; a reflexo uma atividade que funciona sobre as representaes
internas para produzir outras representaes internas, sendo que os processos
cognitivos implicados incluem a resoluo do problema, a tomada de deciso e a
produo de inferncias; quanto funo da produo, utiliza as representaes
internas do contexto do ambiente da tarefa e que se traduz num produto escrito,
falado ou grfico. Para Hayes (1998, 2004, 2006), importante incluir a linguagem
falada, no modelo de escrita, porque esta pode fornecer indicaes teis ao
processo de redao sob a forma de informaes e de comentrios crticos.
Outro aspeto relevante neste modelo a importncia atribuda memria de

trabalho, pois parte do princpio que todos os processos lhe ascendem e onde so
realizadas todas as atividades no automatizadas (Hayes, 1998, 2004, 2006). Para o
autor a localizao central da memria do trabalho (como se pode verificar na fig.
2.2), tem como objetivo salientar o seu papel primordial na atividade de escrita.
Hayes (1998), inspirado no modelo de Baddley, considera que a memria de

trabalho constitui um recurso limitado que utilizado, por vezes, para fornecer
informao e servir de apoio ao tratamento cognitivo. Estruturalmente, a memria
de trabalho dispe de um administrador central ligado a duas memrias
especializadas: boucle phonologique, que funciona como memria fonolgica e
bloc-notes visuo-spatial (ibid, p. 62). A memria fonolgica fornece a informao
codificada fonologicamente e o bloco de notas recebe a informao que codifica
numa representao visuo-espacial.
Por sua vez, o administrador central realiza funes de armazenamento e

tratamento. Estas funes permitem a recuperao da informao na memria de
longo prazo e a gesto da tarefa, no completamente automatizada, que requer a
resoluo dos problemas ou tomada de decises. Assim, neste modelo de escrita, a
56
Captulo 2
planificao e a tomada de deciso fazem parte do processo de reflexo e so

considerados elementos da memria do trabalho, incluindo aqui tambm a memria
semntica, pelo fato de esta ser utilizada na criao do texto.
2. 4. - Modelo de Beaugrande
Beaugrande (1984), levou a cabo um conjunto de experincias, para uma melhor

especificao, sobre a produo escrita. Na perspectiva do autor, a complexidade da
escrita no permite formular um modelo rgido, porque para tal seria necessrio
incorporar uma srie de potenciais causas e estipular possveis interaces entre
elas, pois a relativa probabilidade dessas causas indicaria de forma mais adequada a
relao entre os modelos de processo e as atividades reais da produo escrita.
Desenvolveu ento um modelo, que designou, de modelo interativo de estdios
paralelos parallelstage interaction models, (p.106) (ver fig. 2.3)
FIGURA 2.3 Modelo bsico de Beaugrande (1984)

SONS/LETRAS SONS/LETRAS
FRASES FRASES
EXPRESSO EXPRESSO
DESENVOLVIMENTO CONCEPTUAL DESENVOLVIMENTO CONCEPTUAL
IDEIAS IDEIAS
OBJETIVOS OBJETIVOS
Tempo l l l l l l l l l l l
Neste modelo, considerado pelo autor paralelo e interativo, os diferentes nveis de

linguagem escrita, so processados em fases concorrentes, definidas por operaes
efectuadas at ao fim que no se desenvolvem temporalmente, mas sim, como
unidades funcionais. Por isso, ao escrever, acionada a dominncia de um estdio
at que seja satisfeito o nvel conseguido e nesse momento ser feita ento a
57
Captulo 2
passagem a outro estdio, que no ter de ser obrigatoriamente o seguinte, pelo

contrrio, pode mudar para um estdio anterior e voltar a iniciar as operaes, ou
rever as decises tomadas.
Ao proceder a uma leitura do modelo apresentado, (ver fig. 2.3), o nvel de

profundidade desloca-se de cima para baixo, sendo que em cima representada a
fase menos profunda e em baixo a mais profunda. A linha negra em zig-zag indica,
uma possvel passagem de uma para outra dominncia, durante o processo de
escrita, deslocando-se de um nvel mais profundo para um nvel menos profundo,
onde cada operao dominante em cada ponto e portanto controla a ateno do
escritor. O autor ao contemplar diversos estdios paralelos, descreve-os da seguinte
forma: (i)definio de objetivos gerais do texto e sub-objetivos que se pretendem
conseguir ao longo do processo; (ii) as ideias que tm lugar nos momentos iniciais,
numa configurao global, (por exemplo: o tema principal); (iii) o desenvolvimento
conceptual, que consiste na elaborao, especificao e interligao de ideias; (iv) a
expresso, que abrange a adaptao de conceitos expresso lingustica, atravs da
seleo de palavras; (v) a construo de frases, que se efetua atravs da organizao
de palavras em grupos de tal forma que a produo se pode concretizar; (vi) a
atualizao em forma de smbolos levada a cabo durante a fase de construo de
sons/letras.
Neste modelo so tambm referidos alguns pressupostos para o ensino da escrita

podendo-se destacar: (i) o conceito de aprendizagem associado ao processo de
escrita e a necessidade implcita de que a tarefa exige adaptaes para que a
aprendizagem se d, unido ao conceito de memria reconstrutiva, que elabora
activamente o conhecimento durante o processo; (ii) a situao de sobrecarga pode
ter como consequncia uma degradao do processo, com o qual a aprendizagem
no se desenvolveria, podendo-se daqui depreender, que escrever nem sempre
58
Captulo 2
fonte de aprendizagem, sendo necessrio dominar estratgias adequadas para a

resoluo do problema (Camps, 1990).
2.5. Modelos de Bereiter e Scardamalia
Bereiter e Scardamalia em 1987, concetualizam dois modelos de escrita (ver fig. 2.4
e 2.5) que so referidos tambm em trabalhos posteriores, (Scardamalia & Bereiter,
1992, 1998). Estes autores teorizaram a produo escrita como um processo que
contempla diversas componentes que vo desde os objetivos, planos, estratgias,
conhecimento relacionado com a prpria tarefa, aos fatores que influenciam a sua
produo, bem como os conhecimentos e caratersticas psicolgicas de quem
escreve. A investigao que tm levado a cabo tem sido com o propsito de captar
diferenas essenciais entre escritores que apelidam de experientes e inexperientes
levando-os a considerar que as mesmas esto associadas maneira como o
conhecimento introduzido no processo de escrita e posteriormente o que sucede a
esse conhecimento (Scardamalia & Bereiter, 1992). Com o propsito de demonstrar
a diferena no modo de escrever destes dois grupos que os autores consideram ser
profunda e significativa, so propostos por Bereiter e Scardamalia (1987), dois
modelos, que apelidam de: dizer o conhecimento Knowledge telling (p. 8) e
transformar o conhecimento Knowledge transforming (idid., p.12).
Modelo: dizer o conhecimento
Neste modelo (ver fig. 2.4) explicitada a maneira como desenvolvido o contedo
de um texto a partir de um tpico sobre o que se pretende escrever e de um gnero
j conhecido, assim, o escritor constri uma representao do que lhe pedido que
59
Captulo 2
escreva, logo, localiza indicadores do tpico e do gnero (Scardamalia & Bereiter,

1992, p. 46).
Para melhor compreender como na prtica funciona, os autores do um exemplo

com a seguinte questo: deveriam jogar rapazes e raparigas na mesma equipa de
desporto? A pergunta implica, por parte do escrevente, indicadores do tpico (ex:
equipa de desporto, igualdade e liberdade feminina); o gnero (sero os dados de
opinio, ex: creio que rapazes e raparigas devem jogar na mesma equipa de
desporto...). Estes indicadores serviro como pistas de busca na memria que pem
em marcha automaticamente conceitos associados (ibid., p. 46). Assim, graas a um
processo de ativao propagadora possvel utilizar a informao que existe na
memria (Anderson, citado por Scardamalia & Bereiter, 1992, p. 46) e mais frente
diz que esta ativao propagadora identifica e favorece o processamento da
informao mais relacionada com o contexto imediato (ou fontes de ativao).
60
Captulo 2
Figura 2.4: Modelo dizer o conhecimento (Bereiter & Scardamalia, 1987)
REPRESENTAO MENTAL DA TAREFA
CONHECIMENTO PROCESSO DE CONHECIMENTO

DO CONTEDO EXPOSIO DOS DISCURSIVO
CONHECIMENTOS
LOCALIZA OS LOCALIZA OS
IDENTIFICADORES IDENTIFICADORES
DO TPICO DO GNERO
CONSTRI ESTIMULAES DA
MEMRIA
VAI BUSCAR O CONTEDO

MEMORIA USANDO PISTAS
FALHA
TESTA A ADEQUAO
PASSA
ESCREVE ( NOTAS, 1 VERSO,

ETC.)
ACTUALIZA A REPRESENTAO
MENTAL DO TEXTO
Modelo: transformar o conhecimento
Este modelo inclui em si o modelo anterior, englobando-o num processo complexo

de soluo de problemas. Apresenta como principal caraterstica a existncia de dois
espaos problema (Scardamalia & Bereiter, 1998), que so respetivamente: espao
do contedo (diz respeito a estados de conhecimento) e o espao retrico (so as
mltiplas representaes que incluem o texto e os seus objetivos).
61
Captulo 2
A transformao do conhecimento produz-se dentro do espao do contedo, mas

para que ele se realize deve haver uma interao entre o espao do contedo e o
espao retrico (Scardamalia & Bereiter, 1998).
FIgura 2.5 Modelo transformar o conhecimento (Bereiter & Scardamalia, 1987)
REPRESENTAO MENTAL DA TAREFA

ENSINADA
ANLISE DO PROBLEMA E
ESTABELECIMENTO DE OBJETIVOS
CONHECIMENTO CONHECIMENTO
DO CONTEDO DO DISCURSO
ESPAO DO ESPAO DO
PROBLEMA DE PROBLEMA
CONTEDO RETRICO
TRADUO DO
PROBLEMA
TRADUO DO
PROBLEMA
PROCESSO DE
EXPOSIO DO
CONHECIMENTO
A figura 2.5 mostra-nos os processos envolvidos entre estes dois espaos. Assim, o
modelo aponta para uma interaco dialctica entre estes dois espaos problema,
que podero produzir trocas no contedo e na organizao do conhecimento do
escrevente.
62
Captulo 2
Os autores ao destacarem a interrelao e o processo dialtico que se desencadeia

entre os dois espaos, permite explicar com maior clareza o carcter recursivo das
distintas operaes que so levadas a cabo ao longo do processo, bem como
complexas relaes que se estabelecem entre os objetivos do escritor e o produto
que resulta na textualizao. Este modelo transformar o conhecimento um modelo
explcito sobre o carter epistmico da escrita, na medida em que esta no se
entende apenas:
Como um produto do pensamento, mas sim como uma parte integral dele mesmo (...) o
escritor no s aprende e modifica os seus conhecimentos em relao ao tema e o
contedo sobre o que escreve, mas tambm permite melhorar os conhecimentos
discursivos (Miras, 2000, p73).
O escritor que utiliza estas estratgias da escrita no s aprende acerca do que

escreve, mas tambm aprende a escrever e neste contexto o que caracteriza um
esperto em qualquer mbito que no s resolve um problema, mas tambm
aprende a soluo (Boscolo, 1995, p. 356).
Porm, continuam a ser numerosas as interrogaes e problemas desencadeados

pelo ensino e aprendizagem da escrita em contexto escolar, pois existe um grande
nmero de alunos que apresentam dificuldades em aprender aspetos simples e
funcionais nesta rea. Por isso, a escrita (...) um dos instrumentos mais potentes
que lhes podemos transmitir para ajud-los a aprender e para que sejam capazes de
seguir aprendendo ao longo da sua vida (Miras, 2000, p. 78).
2.6.- Modelo de Kellogg
Uma vasta investigao sobre a escrita tambm tem sido desenvolvida por Kellogg e
mais recentemente, em 2008, tendo por base os modelos de Bereiter e Scardamalia
(1987), apresenta uma nova perspetiva sobre o processo de aprendizagem da
63
Captulo 2
escrita. Aprender a escrever um texto coerente e eficaz uma tarefa difcil e

demorada que exige uma conquista do desenvolvimento cognitivo, contrastando
fortemente com a aquisio da lngua falada (Kellogg, 2008, p. 2). Assim sendo,
considera que a atividade da escrita coloca desafios significativos nos processos
cognitivos, cujo principal objetivo adquirir controlo executivo (ibid, p.2), atravs do
treino contnuo da escrita. Por isso, salienta que para o desenvolvimento da
capacidade de composio de um bom texto requer pelo menos duas dcadas de
maturao, instruo e treino (ibid, p.3).
A aquisio desta competncia coloca desafios significativos ao nvel cognitivo, no

que diz respeito memria. Para tal, o escritor pode fazer uso de tudo o que foi
aprendido e se encontra armazenado na memria de longo prazo, mas s poder
faz-lo se o conhecimento estiver acessvel atravs da recuperao a partir da
memria de longo prazo (MLP), ou por ativao da memria do trabalho tambm
chamada de memria de curto prazo (MCP). Assim, sem o conhecimento estar
acessvel e ser aplicado de forma criativa pelo escritor, este permanece inerte
durante a composio e incapaz de produzir a fluncia desejada e a qualidade da
escrita (kellogg, 2008, p.3).
O autor defende que o desenvolvimento das capacidades de composio escrita

progride em trs fases (ver figura 2.6). As duas primeiras fases, relaciona-as com os
modelos de Bereiter e Scardamalia (1987), apresentados no ponto anterior, dizer o
conhecimento e transformar o conhecimento e acrescenta uma terceira que designa
de gerir o conhecimento (Kellogg, 2008, p. 4). No entanto, na sua perspetiva, para
que o escritor possa atingir o incio da terceira etapa ser necessrio cerca de duas
dcadas.
As trs etapas apresentadas na figura anterior e que o autor designa-as de fases

macro, mostram como o escrevente pode melhorar continuamente as habilidades
da escrita e na sua perspetiva poder faz-lo atravs do desenvolvimento de
64
Captulo 2
competncias percetivo-motoras e cognitivas. A primeira etapa a que o autor

designa de fase do novato, onde o escrevente utiliza a escrita para contar o que
sabe, a segunda a que chama estdio intermdio de transformar o que sabe em
benefcio do autor e acrescenta uma terceira fase que lhe chama de fase final, que
na sua teoria passa pela elaborao do que se sabe em benefcio do leitor (Kellogg,
2008).
Figura 2.6: Macro etapas no desenvolvimento cognitivo na capacidade de escrita (Kellogg, 2008)
Dizer o conhecimento Transformar o conhecimento Gerir o conhecimento
Planificao limitada
recuperao da
informao
Texto
Interao limitada entre
planificao e
textualizao com reviso
mnima
Autor Texto
Autor Leitor
Interao entre
Autor planificao,
textualizao e reviso
Interao entre
planificao, textualizao
Reviso essencialmente
e reviso
da representao do autor
Reviso das representaes

do autor e do texto
10 Anos de prtica 20
A primeira fase dizer o conhecimento em que o autor tambm a designa de fase do

novato, o escritor novato utiliza a escrita para contar o que sabe (ibid, p.3). Para tal,
recupera a informao que se encontra armazenada na memria de longo prazo
(MLP) e transcreve-a em forma de texto. Isto acontece porque limita-se
informao que possui sobre o tema do texto e transcreve-a sem ter em ateno o
processo de planificao, no fazendo tambm uma interao com a textualizao.
65
Captulo 2
O autor defende ainda que nesta fase a reviso no est presente, uma vez que o
escritor novato, como no tem presente mais informao sobre o assunto d por
terminada a escrita do texto. Nesta fase, O autor no totalmente egocntrico em
dizer o conhecimento e pode comear a ter em conta as necessidades do leitor
(Kellogg, 2008, p. 6).
A segunda fase transformar o conhecimento, a que o autor tambm lhe chama

estdio intermdio, o escritor passa a transformar o que sabe em benefcio do autor
(Kellogg, 2008, p.3). Nesta fase, o escritor j consegue fazer uma interao entre a
planificao, textualizao e reviso (Bereiter & Scardamalia, 1987; Kellogg, 2008).
Almeida (2011), diz que aqui que tambm surge a funo epistmica da escrita,
defendida no modelo de Bereiter e Scardamalia (1987), uma vez, que o escritor
combina novas ideias e a escrita desencadeia-se numa interrelao entre aquilo que
o escritor pretende escrever e a forma que acha mais adequada de o fazer. Por sua
vez, Kellogg (2008), de acordo com Hayes (2004), refere que ao ler o texto o autor
constri uma representao sobre o que realmente escreveu, o que pode levar a
uma situao de dissonncia entre o que o texto diz e o que o autor queria
realmente dizer. Isto pode lev-lo a repensar as suas ideias, conduzindo-o ao
processo de reviso. Assim sendo, durante a transformao do conhecimento, o ato
de escrever torna-se uma forma de construir ativamente representaes do
conhecimento na memria de longo prazo (MLP) (Galbraith, citado por Kellogg,
2008, p.7).
Finalmente, a terceira etapa, gerir o conhecimento, ou tambm designada pelo autor

como fase final, verifica-se uma elaborao progressiva do que o sujeito sabe em
benefcio do leitor (Kellogg, 2008, p. 3). Esta etapa raramente analisada, talvez
porque caracteriza apenas adultos maduros que se pretendem tornar em escritores
profissionais qualificados (Kellogg, 2006 ref. por Kellogg, 2008). Nesta fase, o escritor
deve manter e manipular na memria do trabalho (MT) uma representao do texto.
66
Captulo 2
Envolve tambm a modelagem, no apenas sobre a viso que o leitor tem sobre a
mensagem do escritor, mas, tambm a interpretao que o prprio leitor tem sobre
o texto, em si. Nesta altura o escritor dever ter j adquirido o conhecimento
necessrio para desenvolver de forma recursiva todas as fases do processo de
escrita, planificao textualizao e reviso e controlar os fatores internos e
externos, de forma a ir ao encontro do leitor (Almeida, 2011). O escritor dever
desenvolver a escrita do seu texto tendo em conta o contedo a transmitir, a forma
como o poder fazer, bem como as caratersticas do potencial leitor. Nesta fase, a
reviso do texto assume um papel muito importante, uma vez que o escritor ao
realizar a reviso necessita das diversas interpretaes do leitor, caracterizando-se
assim esta etapa, como a progresso para um perito profissional na escrita (Kellogg,
2008, p.7).
2.7. Sntese e comparao entre modelos
A anlise do processo de redao mostra a complexidade da tarefa da escrita,

salientada nos diversos modelos cognitivos desenvolvidos no ponto anterior. Estes
quadros tericos contriburam para estabelecer o estudo das estratgias de redao
dando enfoque ao ato da escrita como um processo (Beaugrande, 1984; Bereiter &
Scardamalia, 1987; Hayes & Flower, 1980, 1986; Hayes, 1998, 2004, 2006; Kellogg,
2008, Scardamalia & Bereiter, 1992, 1998).
No seu modelo Hayes e Flower (1980, 1986), dizem-nos que existem trs grandes
tipos de atividades que envolvem o processo de produo textual planificar,
textualizar e rever. Estas atividades desenvolvem-se de forma recursiva ao longo do
processo de composio do texto e so controladas por um monitor que dirige e
determina o momento e a ordem em que necessrio ativ-las. As operaes de
67
Captulo 2
planificao, textualizao e reviso definem uma das componentes bsicas do

modelo o processo da escrita -, com ele se encontram relacionados outros
componentes, como a memria de longo prazo e o contexto de produo da escrita.
Contudo, Yausaz (2005), de acordo com a perspetiva de Berninger, refere que este
modelo no contempla a memria operativa, a qual, na perspectiva do autor, ocupa
um lugar crucial durante o processo de composio escrita. Apesar da insistncia da
ideia de recursividade, no modelo de Hayes e Flower (1980), a mesma parece estar
reduzida aplicao, quantas vezes necessria, dos sub-processos de planificao e
textualizao e depois de operaes de reviso (Camps, 1990).
Ao proceder abordagem do seu novo modelo Hayes (1996), referido em trabalhos

posteriores de Hayes (1998, 2004, 2006), faz a comparao com o anterior de Hayes
e Flower (1980), enumerando quatro diferenas, que na sua perspectiva considera
fundamentais: a primeira e muito importante a tnica posta na funo central da
memria do trabalho, no processo da escrita; na segunda so includas as
representaes visuo-espaciais e lingusticas, ou seja, tudo o que possvel funcionar
como ajuda para melhor compreender a mensagem; a terceira diz respeito ao lugar
significativo que a motivao e a afetividade ocupam; a quarta relaciona-se com uma
reorganizao dos processos cognitivos, que atribui uma grande importncia
funo dos processos de interpretao do texto, na escrita. Assim, na perspectiva do
autor a partir deste modelo os processos cognitivos so amplamente transformados.
A reviso foi substituda pela interpretao do texto; a planificao foi includa numa
categoria mais general, a reflexo; a traduo foi inserida num processo mais
global de processos de produo do texto (Hayes, 1996, referido por Hayes, 1998, p.
57).
Com a criao deste modelo dado enfase, pela primeira vez, ao contexto social da
tarefa de escrita. O autor defende a escrita como uma atividade eminentemente
social, uma vez que no s pressupe a comunicao como uma atividade social
68
Captulo 2
produzida em contextos sociais. A tarefa da escrita, isto , o que escrevemos, como

escrevemos e para quem o fazemos sofre a influncia do contexto social mais
prximo e alargado, incluindo todo o nosso historial de interaes socias (Hayes,
2004, 2006).
Beaugrande (1984), formula um modelo a partir de experincias de simulao sobre

a compreenso do discurso, considerando que a produo de textos uma atividade
complexa que interatua com um grau de diversidade que engloba circunstncias
fsicas, psicolgicas e sociais. O autor d nfase a um modelo paralelo e interativo
nos distintos nveis de linguagem que so processados em fases definidas por
operaes que se desenvolvem at ao fim. No se podem considerar como fases que
se desenvolvem temporalmente, mas sim, como unidades funcionais. No seu
modelo Beaugrande assume que em condies normais os estdios avanam juntos,
em cada momento do desenvolvimento do texto. Camps (1990), compara-o com o
modelo de Hayes e Flower, uma vez que, neste modelo, a dominncia das trocas se
faz por blocos inteiros do texto.
Em linhas gerais os dois modelos dizer o conhecimento e transformar o

conhecimento, desenvolvidos por Bereiter e Scardamalia (1987), respondem lgica
das estratgias postas em marcha pelo escritor (Scardamalia & Bereiter, 1992, 1998).
No primeiro modelo os autores explicitam como possvel levar a produzir textos
coerentes sem um plano prvio, partindo duma representao inicial da tarefa que
comporta duas dimenses: o tema sobre o qual se vai escrever e o tipo de gnero
que se adequa tarefa. O modelo transformar o conhecimento destaca a
importncia de problematizar a escrita e estabelecer objetivos concretos, onde se
geram dois espaos problema, espao problema de contedo (o que decidir) e o
espao problema retrico (com que inteno e como decidir). Nestes dois espaos
produzem-se, respectivamente: as operaes que modificam o conhecimento do
escritor, as operaes que modificam o texto e os prprios objetivos do escritor,
69
Captulo 2
modificaes que s so possveis, graas ao processo dialctico que se desenvolve

entre ambos os espaos.
Para Bereiter e Scardamalia (1987), o que distingue a escrita desenvolvida, ou de

transformao de conhecimento, da escrita no desenvolvida, ou dizer o
conhecimento, que a primeira o resultado de um processo de interao entre
aquilo que os autores designam como espaos problema, o do contedo e o
retrico, enquanto a segunda resulta de um processo linear de verbalizao das
ideias ativadas na memria, com um mnimo de problematizao. O
desenvolvimento da capacidade de escrever implicar, e promover ele prprio, a
crescente capacidade de resolver problemas, e de o fazer em situaes novas, num
processo que, consequentemente, constitui um fator de desenvolvimento cognitivo.
A proposta de Bereiter e Scardamalia (1987), ao destacar a interrelao e o
processo dialtico que se desencadeia entre ambos os espaos, permite explicar
com maior clareza o carter recursivo das distintas operaes que o escritor leva a
cabo ao longo do processo e das complexas relaes que se estabelecem entre os
objetivos do escritor e o produto que resulta da textualizao.
De acordo com Miras (2000), este modelo proposto por Bereiter e Scardamalia
(1987), embora integre elementos do modelo de Hayes e Flower (1980), vai um
pouco mais alm na caracterizao dos processos psicolgicos do ato da escrita. A
definio dos dois plos de tenso, que se geram no escritor e a sua caracterizao,
em termos de mudana, resultante da tenso dialtica, superam, de certo modo, a
conceptualizao do papel da memria a longo prazo e do contexto de produo do
modelo de Hayes e Flower (1980). Assim, este ltimo modelo de Bereiter e
Scardamalia (1987), permite explicar melhor o carter recursivo dos processos
implicados na escrita, na medida em que, no modelo transformar o conhecimento,
reala a interrelao e o processo dialtico existentes entre os dois plos de tenso
que o escritor desenvolve na escrita do texto. A partir das investigaes que
70
Captulo 2
realizaram atravs da utilizao de protocolos de pensamento em voz alta com

escritores experientes, Bereiter e Scardamalia destacaram que a funo epistmica
da escrita no pode ser considerada como uma funo intrnseca ao prprio
escritor. Mesmo no caso de escritores experientes que escrevam textos, com um
determinado nvel de competncia, com alguma complexidade e nvel formal, esta
produo pode resultar de um processo linear e no reflexivo, ou seja, integrado no
modelo dizer o conhecimento, que no pressupe a existncia da funo epistmica
(Miras, 2000, p.75). Este dado, justifica a posio da autora, relativamente ao facto
desta funo no ser uma consequncia inerente capacidade de produzir textos
com um certo nvel de competncia.
Por sua vez, Kellogg (2008), desenvolve um quadro terico sobre a composio
escrita, considerando que a aquisio desta competncia progride atravs de trs
etapas. As duas primeiras dizer o conhecimento e transformar o conhecimento tm
por base os modelos propostos por Bereiter e Scardamalia (1987). Sobre estas duas
etapas, diz-nos o autor que j existe uma vasta pesquisa que pretende explicar as
estratgias e mecanismos postos em marcha pelos escritores mais novatos. A estas
duas etapas acrescenta uma terceira que designa por gerir o conhecimento e que
considera ser pouco estudada porque caracteriza apenas adultos maduros e que se
pretendem tornar em escritores profissionais qualificados (Kellogg, 2006 referido
por Kellogg, 2008, p. 4). Segundo o autor a escrita envolve mltiplos processos e
representaes com limitaes na memria do trabalho (MT) o que restringe o
desenvolvimento destas habilidades. Diz tambm que para o escritor adquirir
habilidades relativamente s competncias avanadas de escrita, requer muito
treino sistemtico, bem como instrues, para que a ateno executiva possa
coordenar, com sucesso, as representaes sobre os vrios processos de escrita
(Kellogg, 2008, p.22). Destaca ainda a importncia de uma boa prtica educativa de
modo a formar escritores, que consigam de forma eficaz, utilizar os seus
conhecimentos durante a composio escrita.
71
Captulo 2
No que concerne aos modelos no lineares da escrita foram feitas algumas crticas,
uma vez que estes modelos tendem a considerar esta atividade como uma interao
individual entre aquele que escreve e o seu prprio escrito (Alves Martins & Niza
1998). Esta conceo do processo de produo da escrita, segundo as autoras
focaliza-se essencialmente na variedade, complexidade e constrangimentos dos
processos cognitivos que lhe esto subjacentes. Porm, a escrita no se resume
resoluo de problemas cognitivos, porque quem escreve tem de enfrentar e
resolver problemas que integram uma dimenso social (ibid, p.166).
A focalizao nas operaes cognitivas conduziu secundarizao da dimenso

social da escrita, no entanto, a perspetiva funcional, discursiva, no sentido de
perspetivar o texto em ao num determinado contexto, recuperou essa dimenso
social (Barbeiro, 2012). A pesquisa realizada no mbito da escrita, tendo em conta os
fatores culturais e sociais um campo de estudo ainda recente e pouco explorado,
no entanto, existe uma aceitao geral sobre a importncia da natureza social da
escrita (Englert, Mariage & Dunsmore, 2006).
3.- AUTORREGULAO DA COMPOSIO ESCRITA
3.1.- Planificao e autorregulao do processo da escrita
So numerosos os estudos que mostram que para alm do domnio das habilidades
mecnicas, o desenvolvimento de uma verdadeira competncia do processo da
escrita impe outras variveis como o desenvolvimento de altos nveis de
autorregulao (Graham & Harris, 2000; Fidalgo & Garca, 2008), que envolve um
amplo conhecimento sobre os processos essenciais de alto nvel cognitivo do
72
Captulo 2
processo da escrita e um domnio autorregulado e estratgico destes processos

cognitivos (Fidalgo & Garca, 2008; Fidalgo, Torrance, Robledo, & Garca, 2009;
Garca & Fidalgo, 2003, 2004; Garca & Herreras, 2004). Para os autores estes
aspetos evidenciam duas dimenses bsicas da metacognio o autoconhecimento
e a autorregulao, estando ambas presentes em todas as tarefas, incluindo na
tarefa da escrita.
Estas duas dimenses bsicas da metacognio esto associadas tradicionalmente,

ao conhecimento que o indivduo possa ter sobre os seus prprios processos de
conhecimento e os contedos dos mesmos. Da que a metacognio na escrita a
tomada de conscincia por parte do indivduo do conhecimento que possui sobre o
propsito, o processo, a audincia e a autorregulao da escrita (Garca & Herreras,
2004). Conhecer os seus pontos fortes e fracos e a capacidade de autorregulao
dos mesmos olhar para dentro e refletir sobre si mesmo (Hgemann, 2011).
O conceito de autorregulao da aprendizagem tem sido objeto de diferentes

teorias, no entanto, Panadero & Alonso-Tapia (2014), no seu trabalho sobre a
reviso do modelo cclico de Zimmerman dizem-nos que estas teorias so unanimes
em afirmar que a autorregulao uma capacidade composta por diferentes
processos (e.g. monitorizao, estabelecimento de metas, etc.), ciclo que se
retroalimenta a partir da experincia e da ativao das estratgias de
aprendizagem (p. 450). Para Varela (2009):
A autorregulao uma atividade consciente e dentro dela aparece a atividade

metacognitiva de suma importncia ao funcionamento cognitivo humano e essa
importncia maior no contexto do ensino, no qual emerge tanto na componente
cognitiva do estudante, como objeto especfico da ateno do professor ( p. 48).
O recurso a mecanismos de autorregulao podem no s ajudar o sujeito nas

tarefas que no realiza ou realiza com dificuldade, Carvalho (2001b, 2003) e ao
mesmo tempo promover o desenvolvimento do funcionamento cognitivo que passa
pela automatizao e incorporao de novos procedimentos (Carvalho, 2003, p.
73
Captulo 2
132). Os professores ao integrarem o ensino/aprendizagem de estratgias

autorregulatrias estaro a contribuir para que os alunos se apercebam que o
manuseamento das mesmas os guiar na senda do sucesso escolar (Rosrio, Soares,
Nnez, Gonzlez-Pienda & Rbio, 2004, p.154).
Sobre o processo de autorregulao da escrita, Zimermman e Riesemberg (1997),

com base na sua teoria sociocognitiva, propem um modelo onde a escrita se
desenvolve num ciclo que assenta em trs fases: (i) regulao do ambiente,
(envolve a estrutura ambiental e autosseleo de modelos que servem como fontes
de conhecimento e competncias de escrita); (ii) regulao do comportamento,
(contempla a automonitorizao e autoconsequncia pelo seu desempenho,
autoverbalizao para melhorar o processo de escrita); (iii) regulao da pessoa,
(planear e gerir o tempo; (iv) estipular objetivos e autoavaliaes standardizadas da
escrita; (v) usar estratgias cognitivas e criar uma imagem mental para o cenrio,
atividade ou personagem.
Posteriormente, Zimermman, em 2000 referido tambm por Castell et al. (2010),

prope uma nova abordagem para a aquisio sequencial de competncias da
escrita, baseado em quatro fases: observao, modelao, autocontrolo e
autorregulao. Na fase de observao o aluno cria uma imagem clara de como
deve executar as estratgias de regulao da escrita, aprende observando aes e
ouvindo as descries dos modelos e da motivao que o mediador lhe oferece. Na
fase de modelao, o aluno aprende a regular a sua escrita modelando a execuo
dos quatro nveis que compem o modelo. O aluno alcana este nvel quando pode
executar por si mesmo a habilidade modelada e quando a fonte de motivao do
aprendiz se baseia na melhoria do seu rendimento graas a processos de
retroalimentao comportamental e social.
Graham, et al. (2013), ao procederem a uma abordagem sobre o modelo de

Zimermman publicado em 1997, definem a escrita como uma atividade cognitiva
74
Captulo 2
autossustentada que exige: (i) a gesto hbil do ambiente da escrita; (ii) restries
impostas pelo tema escrito; (iii) intenes do escritor sobre os processos,
conhecimentos e habilidades envolvidos na composio escrita. Assim, a escrita
exige elevados nveis de autorregulao, nas estratgias de planificao,
textualizao e reviso (Graham & Harris, 2000; Harris, Graham, MacArthur, Reid, &
Mason, 2011; Zimermman & Riesemberg, 1997).
Contudo, para que um escritor possa desenvolver e progredir neste processo

necessrio que assuma o controlo, a superviso e a avaliao permanente do seu
prprio processo de composio escrita, pondo em funcionamento estratgias
metacognitivas. Com a metacognio, a regulao do sujeito no s se d sobre a
atividade que executa, mas tambm sobre os prprios processos mentais que
conduzem a um nvel superior de autorregulao cognitiva (Varela, 2009, p. 48).
Quando os processos e operaes, na composio escrita, se fazem de forma
consciente, verbalizada e autorregulada, poder dizer-se que o escritor aplica
plenamente as operaes cognitivas o que quer dizer que atualiza o processo
metacognitivo (Arroyo, Beard, Olivetti, Balpinar, & Rebelo, 2009, p. 109).
Rosrio (2004), baseado na teoria proposta por Zimmerman, prope um modelo

que assenta em trs fases: planificao, execuo e avaliao (PLEA) e que mais
tarde explicitado e utilizado num trabalho levado a cabo por Rosrio, Nez e
Gonzlez-Pienda (2007). O modelo desenvolve-se da seguinte forma: (i) ao
planificar o aluno constri e analisa a tarefa a realizar, seleciona um conjunto de
estratgias de aprendizagem para que consiga atingir os objetivos estabelecidos.
Esta anlise da tarefa permite-lhe avaliar os seus recursos pessoais e ambientais,
estabelecer objetivos face tarefa e construir um plano que permita conduzir o
bom desenrolar da tarefa at concretizao final; (ii) ao executar a tarefa
colocado em prtica um plano estabelecido, implementando um conjunto de
estratgias organizadas, controlando e monitorizando a eficcia das tarefas, tendo
75
Captulo 2
em vista as metas propostas; (iii) a fase de avaliao engloba uma reflexo sobre se
as tarefas de aprendizagem esto a decorrer como o previsto, fazendo uma anlise
da relao entre o produto e as metas estabelecidas. Na conceo deste modelo o
processo de autorregulao desenvolve-se de forma sequencial, sendo que na
prpria fase operacionalizado todo o processo cclico, isto , da planificao passa
pela execuo at avaliao, bem como, dentro de cada uma das fases tambm se
desenvolve a mesma dinmica, reforando assim, a sinergia autorregulatria,
permitindo a experincia do processo autorregulatrio como um todo (Rosrio et al.,
2007, p.22).
Hgman (2011), baseado neste trabalho de Rosrio et al. (2007), realizou um estudo
em torno dos processos de autorregulao da aprendizagem, tendo como objetivo
principal avaliar o impacto do programa de competncias autorregulatrias na
escrita, em alunos do 4 ano do 1. Ciclo do Ensino Bsico. Os resultados obtidos
corroboraram com a literatura, apontando para um aumento progressivo dos nveis
de autorregulao na escrita atravs da combinao de estratgias para a
elaborao de composies, assim como para um elevado nvel de eficcia do
programa. Os alunos demonstraram ter assimilado correctamente o contedo,
dentro e fora da sala de aula, adoptando estratgias de aprendizagem promovidas e
transferncias para outras atividades do seu dia-a-dia.
Outra linha de investigao direcionada aprendizagem de estratgias de

autorregulao da escrita tem origem no modelo de Desenvolvimento de
Estratgias de Autorregulao Self-Regulated Strategy Development-SRSD, que
teve inicio nos trabalhos de Harris e Graham, em 1992, e com base no qual se tem
desenvolvido um vasto nmero de estudos. Para Graham e Harris (2009), referido
tambm por Castell et al. (2010), a aprendizagem da escrita entendida como um
processo complexo que se desenvolve em quatro etapas: (i) estratgias de
autorregulao que envolvem definir objetivos, gesto do tempo,
76
Captulo 2
automonitorizao, autoinstruo, autoavaliao e autoreforo que permite ao

escritor dirigir de maneira ativa e controlada o processo de composio escrita, o
que supe habilidades cognitivas de alto nvel high-level skills; (ii) competncias
de transcrio que envolve habilidades de caligrafia handwritting e ortografia
spelling que permitem ao escritor as palavras em smbolos escritos, o que supes
uma baixa habilidade cognitiva low-level skills; (iii) conhecimentos envolvidos na
escrita de diferentes tipos, como: conhecimento do tema, da audincia, do gnero,
lingustico, etc.; (iv) motivao que envolve autoeficcia, atitudes positivas e
negativas face escrita, etc.
Ainda sobre a anlise do processo de desenvolvimento da capacidade de escrever,

do processo de escrita e das relaes que se estabelecem entre eles, Bereiter e
Scardamalia (1987), tambm referidos nos trabalhos de Carvalho (2001b, 2003),
Festas (2002), e Pardal (2009), apresentam dois mtodos para o desenvolvimento
de mecanismos de autorregulao: a concretizao de objetivos e a facilitao do
procedimento ou facilitao processual. A concretizao de objetivos permite
diminuir o grau de dificuldade da realizao da tarefa, definindo objetivos mais
concretos e especficos. Um objetivo geral e abstrato podem ser atingidos por duas
vias: via complexa e via simples. No primeiro caso, poder ser concretizado atravs
de um processo de sucessivas reavaliaes e transformaes, tendo em conta o que
foi previamente estabelecido. Quanto via mais simples poder ser atingida ao
ignorarem as objees que podero ser colocadas na sua concretizao, assim
como as possveis alternativas, caso mantenham o objetivo inicial sempre presente.
Assim sendo, ao promover-se a consecuo de objetivos mais concretos, poderemos
desenvolver nas crianas e adolescentes, habituados a esta via mais simples, a
realizao de tarefas mentais que so prprias da via mais complexa (Carvalho,
2003, p.132).
77
Captulo 2
A facilitao processual permite que os escreventes tenham ao seu dispor

mecanismos autorreguladores, de modo a prevenir a sobrecarga de ateno que
estes mecanismos podem representar, sobretudo para os escritores inexperientes
(Pardal, 2009) e por isso a escola dever criar rotinas de forma a proporcionar aos
seus alunos o desenvolvimento de competncias autorregulatrias. Ainda a
propsito da facilitao processual, o ponto de vista de Scardamalia e Bereiter
(1985, 1986), tambm reforado por Pardal (2009), quando diz que dever passar:
(i) pela identificao de um mecanismo autorregulador, como a reviso; (ii) a
descrio desse mecanismo, como por exemplo para a reviso criar operaes
como comparar, diagnosticar, operar (CDO), escolhendo uma ttica de reviso e
criando alternativas; (iii) planificar a forma de integrar todos mecanismos referidos
anteriormente.
Quanto forma como se processa a aprendizagem destas competncias Graham e

Harris (2000), referido tambm por Ochoa-Angrino Aragn Correa e Mosquera
(2008), salientam que os trabalhos desenvolvidos, nesta rea, mostram a forma
como so postas em prtica as estratgias de escrita, relativamente aos escritores
imaturos e experientes. As evidncias pem a manifesto que os escritores mais
experientes so mais autorregulados comparativamente com os escritores
imaturos, a autorregulao aumenta com a idade e com a escolarizao, as
diferenas individuais em autorregulao predizem diferenas na escrita e o ensino
autorregulatrio permite melhorar a escrita.
Da a importncia atribuda adoo de estratgias que enfatizam os mecanismos

de autorregulao e que procuram desenvolver os processos de aprendizagem da
escrita, atravs da melhoria das capacidades metacognitivas (Albuquerque, 2002;
Festas, 2002; Pardal, 2009; Scardamalia & Bereiter, 1985), pela representao dos
procedimentos utilizados, direcionando-se aos mtodos e estratgias intencionais e
conscientes (Nicasio & Snchez, 2000). A promoo do uso das funes
78
Captulo 2
autorreguladoras, em tarefas que se revestem de alta complexidade como a escrita

pode constituir uma estratgia de aprendizagem eficaz (Carvalho, 2001b, 2003).
As condies timas para o desenvolvimento da aprendizagem autorregulada

existem quando dada a oportunidade aos aprendizes para estabelecer e perseguir
objetivos pessoais, criar os seus episdios de aprendizagem promotores de
autoconhecimento geradores de percees de autoeficcia positivas e realistas
(Rosrio et al., 2004, p.153). Quando os processos e operaes, na composio
escrita, se fazem de forma consciente, verbalizada e autorregulada, poder dizer-se
que o escritor aplica plenamente as operaes cognitivas o que quer dizer que
atualiza o processo metacognitivo (Arroyo et al., 2009, p. 109).
O interesse sobre as competncias de autorregulao na escrita coloca-se no s no

sentido de saber como autorregular as tarefas de escrita, mas tambm no sentido
de que estas podem contribuir para o desenvolvimento da prpria autorregulao
(F. Figueiredo, 2008, p.240).
3.2.- Processo de reviso da escrita
A reviso da literatura faz realar que o processo de reviso considerado como o

mais importante dentro do processo global da escrita, tendo como principal funo
tratar de melhorar a qualidade da escrita, mediante a reavaliao e anlise crtica do
prprio discurso escrito (Barttlet, 1982; Berninger & Fuller, 1996; Butterfield et al.,
1996; Camps, 1992; Englert 1990; Fitzgerald, 1987; Hayes & Flower, 1980, 1986;
Piolat, 1991; Roussey, Piolat & Guercin, 1990; Roussey & Piolat, 2005).
A reviso um fenmeno complexo, que se inicia com uma srie de impulsos

criativos e que se vo reflectir no s em correes, mas tambm numa constante
reavaliao do texto desenvolvido e da representao mental que o autor faz dele
79
Captulo 2
(Matsuhashi, 1987, p. 199). Ao falar da importncia que a reviso desempenha no

processo de escrita Piolat (1991), diz-nos que a reviso muito importante para que
o escritor se torne num bom escritor (p. 266). Murray (1978), ao afirmar escrever
reescrever enfatiza o importante papel que a reviso tem na escrita e a este respeito,
Berninger e Fuller, (1996), dizem que a reviso um processo de reescrever o texto
para o melhorar (p. 195).
As funes especficas deste processo centram-se em detetar e corrigir alguns

problemas do discurso escrito nomeadamente ao nvel das convenes lingusticas e
do significado, bem como avaliar em que medida o discurso escrito est de acordo
com os objetivos do escritor (Hayes e Flower, 1980, 1986). Assim sendo, o processo
de reviso inclui a avaliao de um conjunto de aes realizadas em processos
anteriores e que por sua vez vo afectar, quer os aspetos estruturais, quer os
aspetos superficiais do discurso escrito, assim como, a qualidade dos significados
elaborados (Englert Raphael, Anderson, Stevens & Fear, 1991).
Ao falar do processo de reviso como uma atividade recursiva, Barttlet (1982), diz-
nos que o mesmo pode ser realizado em qualquer momento do processo da escrita,
em qualquer tipo de segmento do discurso escrito, implicando invariavelmente,
alguns processos de comparao suficientemente explcitos, entre alguns segmentos
do discurso (e.g. pargrafo, frase, palavra, etc.), assim como a representao mental
do escritor, que tem como finalidade tratar de efectuar as trocas do discurso
elaborado. Camps (1992), referindo-se reviso como um subprocesso da escrita,
salienta que o mesmo peculiar da linguagem escrita o que o diferencia da
linguagem oral, considerando no entanto, que a primeira dificuldade reside no
prprio conceito de reviso e na sua definio.
Um forte contributo sobre definio de reviso da escrita vem-nos de Fitzgerald

(1987), onde sublinha que:
80
Captulo 2
Reviso significa fazer mudanas em qualquer momento no processo de escrita. Implica

identificar as discrepncias entre o texto pretendido e expressado, decidindo o que poder
ou dever ser mudado num texto e como fazer as tais mudanas desejadas (...) essas
mudanas podem ou no afectar o sentido do texto e podero ser maiores ou menores
(p.484).
Embora enunciada h alguns anos atrs, esta definio soube resistir ao teste do
tempo e continua a ser apontada como pertinente e til porque por um lado,
sintetiza a complexidade da reviso e, por outro lado, reala, ainda que de forma
indireta, o seu carter fundamental (Albuquerque, 2004, p.73).
Tendo como pressupostos, que os indivduos so qualitativamente diferentes, para

esta definio de reviso, a autora considera que, para que o escritor possa efetuar
as mudanas no texto, so necessrias trs operaes fundamentais: a leitura para
verificao do erro, editar a cpia do texto e proceder sua reviso, devendo esta
ser substantiva e retrica (Fitzgerald, 1987).
Esta definio d nfase ao fato da reviso poder servir muitos propsitos, dirigindo
a ateno para os requisitos cognitivos necessrios para a concretizao de tais
propsitos, assegurando que: (i) as revises orientadas por regras no destroem a
fora retrica do texto original; (ii) os significados implcitos e explcitos do autor so
preservados mesmo que as suas expresses sejam modificadas; (iii) os gneros no
se misturam; sujeitos e verbos concordam em nmero; (iv) todos os elementos
referenciados no texto (frase, pargrafo, ideia) esto de fato no texto; (v) a
linguagem gramatical, paralela em forma, coesa, apropriadamente pontuada, e
conforme a linguagem corrente (Butterfield et al., 1996). Sobre esta definio, os
autores dizem-nos que a mesma tambm chama a ateno para razes que podero
ser a causa da falha de realizao de tais propsitos, quando um sujeito est a rever
o seu prprio texto ou at o texto de outro.
Para Roussey e Piolat (2005), a reviso , com a planificao, uma das componentes
de controlo da produo escrita. Ela pode, segundo as formas resultantes da
81
Captulo 2
interao dos dois processos, desempenhar diferentes papis (verificao ou

programao) e atuar em diferentes nveis (reviso reativa do texto produzido ou
proativa da atuao dos processos), como mais ou menos recursos. Heurley (2012),
considera que a reviso definida por estes autores como um processo que
assegura vrias funes, de entre as quais a verificao e a melhoria do produto
acabado, a superviso de todo o processo (como a planificao dos objetivos,
programao dos procedimentos, etc.) e a substituio de certos processos que se
revelam de maior dificuldade (porque poderia revelar uma falta de planeamento ou
de antecipao).
Ao falar sobre reviso, Fitzgerald (1987), diz concordar com os pressupostos tericos
subjacentes investigao levada a cabo por Flower et al., (1986, ver ponto 2.2.2.1),
no entanto, enumera um conjunto de razes que na sua perspectiva, podero
desencadear possveis falhas, aos revisores, ao tentarem melhorar o texto, ou seja:
as intenes do texto podero no estar claramente estabelecidas e por isso poder
ser feita, por parte do revisor, apenas a deteo de alguns possveis erros;
A deteo de discrepncias entre o texto atual texto pretendido requer a leitura

e compreenso dos possveis pontos de vista das audincias;
Perante a deteo de um problema, o revisor poder no saber o suficiente para

diagnostic-lo para que ajude a mudana, pois melhorar um texto exige uma
ideia completa e explcita sobre o que se pretende mudar;
O revisor poder detetar e diagnosticar as dificuldades do texto, mas no saber

como fazer as mudanas desejadas, porque para que tal acontea, o indivduo
ter que ser capaz de utilizar estratgias para a mudana;
Mesmo quando um revisor sabe fazer as mudanas para resolver um problema

detetado e corretamente diagnosticado, poder no ter a capacidade de
implementar estratgias necessrias de resoluo do problema, porque, mesmo
82
Captulo 2
que saiba como resolv-lo, no garante necessariamente, saber como

implementar a soluo;
Detetar e diagnosticar problemas de contedo poder impedir a deteo de

problemas de estilo ou vice-versa, pois mesmo quando problemas de contedo
ou de estilo foram bem diagnosticados, especialmente a escritores jovens e
inexperientes podero no ter memria de trabalho suficiente e necessria, para
proceder ao diagnstico do contedo e estilo de um problema detetado;
Mesmo que um revisor tenha todo o conhecimento e estratgias necessrias

para detetar, diagnosticar e corrigir um problema do texto poder no faz-lo
porque poder faltar-lhe compreenso metacognitiva e controlo sobre o seu
conhecimento e estratgias, ou poder no ter memria de trabalho suficiente
para a implementao de todas as aces estratgicas necessrias para a
resoluo do problema.
O processo de reviso textual, apesar de ser pouco praticado na sala de aula, ou

fora dela, de grande importncia para o desenvolvimento do
ensino/aprendizagem em diferentes esferas educacionais, no que diz respeito s
atividades de produo de textos. Por meio dessa prtica, os alunos podem
desenvolver senso crtico, autonomia e se posicionarem como autores. Conforme
afirma Albuquerque (2004), referindo-se perspetiva de Pasquier e Dolz:
a reviso constitui um dos momentos fortes da aprendizagem da produo de um

texto e permite avaliar melhor a qualidade do texto, determinar o seu valor
comunicativo e pode mesmo representar uma ocasio privilegiada para a descoberta,
desenvolvimento ou clarificao das ideias (p.73).
Camps (1992), referindo-se definio de reviso salienta que a ela est subjacente
a avaliao e controlo no s do texto escrito, mas tambm da representao
mental que dele faz o escritor (p. 67).
83
Captulo 2
No mbito da reviso da escrita tem sido desenvolvida uma vasta investigao

donde se salienta que a frequncia e natureza das revises parecem depender do
nvel de desenvolvimento dos escritores. Nesta perspectiva, a reviso uma
atividade significativa, no processo de escrita, que pode influenciar quer a
qualidade do texto, assim como o conhecimento do escritor (Bereiter &
Scardamalia, 1987; Butterfield et al., 1996; Hayes, 1998, 2004, 2006; Hayes &
Flower, 1980, 1986; Scardamalia & Bereiter, 1992, 1998). Todavia, para Murray
(1978), muitos escritores ao efetuarem a reviso da escrita, apresentam falta de
capacidades, o que consequentemente vai influenciar a deteo de erros.
Os diversos estudos sobre reviso tm mostrado que escritores experientes quando

reveem melhoram tanto os aspetos superficiais do texto como tambm o seu
significado, no entanto, ao nvel dos escritores inexperientes, estes fazem
geralmente correes de superfcie, limitadas ao nvel da palavra (Bartlett, 1982;
Berninger e Fuller, 1996; Breetvelt & Bergh, 1994; Butterfield et al., 1996; Faigley &
Witte, 1981; Hayes & Flower, 1986).
Relativamente aos bons escritores, Hayes e Flower (1986), salientam que, escritores
com melhores desempenhos de escrita, levam mais tempo na reviso, fato que
contribui para que sejam melhores escritores. Dentro desta perspetiva terica
aparecem estudos que nos referem que os bons escritores reveemmais e as suas
revises desenvolvem-se num contnuo, dando origem a vrias verses do texto. As
mesmas centram-se mais ao nvel do significado, o que consequentemente aumenta
a qualidade do prprio texto (Beach, Bridwell, Faigley & Witte, referidos por
Breetvelt & Bergh., 1994; Flower et al., 1986). Este tipo de escritores veemo texto
como um todo e as suas revises so mais direcionadas a pargrafos ou grandes
seces do texto, indo mais longe do que a simples correo de erros (Breetvelt &
Bergh, 1994, p.105).
84
Captulo 2
Num estudo realizado por Faigley e Witte (1981), com escritores de diferentes nveis
(inexperientes, experientes e adultos) chegaram concluso que os escritores
experientes, quando reveem tm mais tendncia para modificar o sentido do texto.
Por sua vez, os escritores inexperientes, quando procedem reviso, centram-se
apenas na correo de erros ortogrficos, pontuao, ou seja, a nveis superficiais.
Os autores verificaram que uma percentagem reduzida dos escritores inexperientes
efetuaram mudanas de sentido, relacionando-se as mesmas, com reformulao de
objetivos e produo de novo conhecimento. Relativamente aos escritores
experientes e adultos, ambos os grupos procederam a mudanas de sentido, sendo
que o grupo adulto apresentou melhores resultados comparativamente os escritores
experientes.
Ao falar das revises efetuadas por escritores inexperientes Breetvelt e Bergh

(1994), considera que evidente a sua preferncia por certos tipos de operaes e
que estas se concentram em correes referentes a pontuao, sintaxe e
significados das palavras. Estes escritores parecem considerar apenas pequenas
unidades do discurso escrito e ainda empurrar a reviso para nveis baixos e locais de
processamento de tarefas, como por exemplo, a ortografia e gramtica (Faigley &
Witte, 1981). Contudo, interessante verificar que quando escritores inexperientes
fazem revises sem terem a verso prvia sua frente tendem a melhorar a
qualidade da reviso (Breetvelt e Bergh, 1994).
Bartlett (1982), levou a cabo uma investigao com alunos do 5 ano onde
comparou processos de reviso efetuados nos seus prprios textos e em textos
desconhecidos, constatando que o nmero de revises aumenta substancialmente
quando os alunos reveem um texto de outro escritor, apontando como razo para
estes resultados o facto de ser mais difcil os escritores detetarem os erros quando
tm conhecimento prvio do texto. Considera ainda que, muitas vezes os escritores
conseguem detetar os problemas do texto, mas no so capazes de os corrigir. O
85
Captulo 2
escritor poder desencadear o conhecimento necessrio para a compreenso e

deteo dos problemas, no entanto, o mesmo, poder no estar acessvel para a
produo e correo do texto. A reviso efetiva do texto requer conhecimentos
especficos, assim como estratgias para a deteo do erro (Butterfield et al., 1996,
p. 265).
Bereiter e Scardamalia (1987), ao desenvolveram uma vasta investigao no sentido

de testarem o seu modelo de reviso (ver ponto 2.2.2.2), chegaram concluso que
os alunos podem ter o conhecimento necessrio para desencadear o processo de
comparar diagnosticar e operar (CDO), mas podem no conseguir faz-lo porque, a
obrigao executiva, i. e, a capacidade para gerir todo o processo de reviso, pode
ser excessiva e comprometer todo o processo de reviso (p. 267-268).
Considerando como subcomponentes do processo de reviso, a deteo do

problema e a sua correo os escritores inexperientes tm mais problemas na
deteo do problema do que propriamente na sua correo, no entanto se o
professor os ajudar, nestas situaes, a encontrar solues adequadas, os alunos
conseguem fazer a sua correo com sucesso (Beal, 1993; Berninger e Fuller, 1996;
Fitzgerald, 1987). Tambm Scardamalia e Bereiter (1992), ao falarem da reviso da
escrita referem que existe uma tendncia em todos os nveis escolares para que as
revises sejam meramente cosmticas, no entanto, se existir uma interveno
educativa efetiva os alunos comeam a melhorar o tipo revises efetuadas.
Berninger e Fuller (1996), de acordo com Graves, salienta que crianas mais novas
gostam mais de rever os seus textos se os professores os incentivarem a fazer
rascunho e lhes proporcionarem oportunidades para os melhorar (p. 195).
Os alunos tm dificuldade na reviso da escrita porque no tm desenvolvidas

estratgias que lhes permitam criticar, avaliar e melhorar o texto, salientando
tambm que as crianas mais novas no conseguem criticar espontaneamente
porque tm dificuldade em elaborar pontos de vista alternativos ou ento porque
86
Captulo 2
no pensaram como rever (Daiute, 1989). Assim sendo, os escritores devem

beneficiar de atividades que lhes proporcionem alguns suportes de conversao
como feedback sobre o texto, assim como ajuda no desenvolvimento de
estratgias para improvisar o texto (ibid., p. 136). A este propsito Ramos,
Cuadrado e Iglesias (2005), dizem que o professor poder prestar uma ajuda de
qualidade se rever conjuntamente os textos com os seus alunos, ajuda esta que vai
desenvolver os processos cognitivos que atuam sobre os critrios de reviso e que
podem influenciar a melhoria das produes escritas.
Como refere Roussey, et al. (1990), o texto no uma simples justaposio de

frases que o revisor deva processar individualmente e que est estruturado em
diferentes nveis lingusticos, nvel microestrutural (e.g. lexical, sinttico) e nvel
macroestrutural (e.g.) esquema do texto, organizao semntica da informao. Os
autores salientam, que os diferentes nveis no operam autonomamente, pois so
interdependentes e necessariamente integrados.
As revises efetuadas por um revisor podem diferir em formato e natureza (e.g.,

modificaes locais podem ter repercusses na arquitetura global do texto) ou seja,
uma vez efetuada a correo em qualquer um destes aspetos poder traduzir-se na
melhoria do plano de todo o texto. O processo de melhoria do texto um complexo
processo cognitivo que requer a execuo de uma srie de subtarefas em sucesso
contribuindo, cada uma delas para um objetivo final, o texto concludo (Roussey et
al. 1990).
A reviso um processo de edio essencial para a produo do texto e dever

constituir-se como objetivo importante na ajuda a escritores experientes e
inexperientes, para se tornarem em escritores mais eficientes (Piolat, 1991, p. 255).
87
Captulo 2
3.2.1. Modelo de reviso de Flower, Hayes, Carey, Schriver e Stratman
Com o desenvolvimento da pesquisa sobre o processo de reviso surgiu este

modelo, cujo enfoque tem servido de base a investigaes posteriores. Butterfield,
et al. (1996), referindo-se ao modelo Flower et al. (1986), dizem que estes autores,
ao delinearem o seu modelo de reviso de escrita acreditavam naquilo que poderia
ser uma hiptese testvel, sobre, o papel da leitura, a influncia dos objetivos e
critrios de avaliao do revisor acerca das opes oferecidas pela deteo e
diagnstico contnuo, bem como de outras partes do processo (e.g. diagnstico e
representao da inteno e do texto), que podem trazer dificuldades para o prprio
escritor (p.240).
FIgura 2.7 - Modelo de reviso de Flower et al. (1986))
PROCESSOS CONHECIMENTOS
Objetivos, critrios e
Definio da tarefa constries em relao a
textos e planos
Avaliao
Ler para:
- Compreender
- Avaliar
- Definir problemas Representao do problema
Deteo Diagnstico
mal-definida bem-definido
Ignorar Procurar
Definir Seleco de
objectivo Adiar Estratgias
Reescrever Rever
Voltar a Fazer uma entrada Procedimentos para melhoria do texto

escrever ou na tabela
parafrasear de meios-fins Tabela de meios-fins
Modificar texto e/ou plano
88
Captulo 2
Flower et al. (1986), consideram como processos mais importantes da reviso, a

avaliao e a seleo de estratgias que, por sua vez, desencadeiam trs tipos de
conhecimentos: (i) os objetivos que guiam a reviso, podendo ser modificados como
resultado da avaliao; (ii) a representao de problemas do texto; (iii) as
estratgias que vo sendo desenvolvidas e que contribuem, para a melhoria do
prprio texto. Como se pode verificar na figura 2.7, este modelo comporta como
principais elementos do processo, a definio da tarefa, a avaliao, a
representao do problema e a seleo de estratgias.
A Definio da tarefa
Esta componente tem como funo estruturar a imagem sobre as alteraes a

realizar, isto , se a tarefa a desenvolver est relacionada com o texto ou apenas
com aspetos ortogrficos (Flower et al., 1986).
Avaliao
Neste processo inclui-se, a leitura: para compreender do texto; avaliar; definir

problemas; passando, assim, o escritor, da avaliao ao diagnstico. Este realiza a
avaliao do seu texto em funo do conhecimento que j possui. Assim sendo: a
avaliao condiciona e condicionada por estes conhecimentos. Desta forma, o
efeito desta avaliao traduz-se na representao do problema.
Representao do problema
Engloba a deteo do problema e o seu diagnstico, o que faz desencadear a

procura de estratgias com vista sua resoluo, desenvolvendo-se, todo este
processo, ao longo de um contnuo.
89
Captulo 2
Seleo de estratgias
A resoluo do problema encontrado, (ver fig. 2.7), poder passar por selecionar um
conjunto de estratgias eu passam por: ignorar; adiar a resoluo; procurar
perceber melhor o problema; rerepresentar o problema de forma elaborada;
reescrever e rever. Na reescrita o escritor tenta dizer de outra maneira o que
escreveu e desta forma tem que voltar a escrever ou parafrasear. Quando o escritor
procede reviso o ato da escrita conduzido pelo diagnstico de qualquer tipo de
estratgia de reviso que o escritor tenha selecionado para este fim, em suma este
nmero de estratgias pode ser considerado como uma tabela de meios-fins
(Carvalho, 1995).
3.2.2. Modelo de reviso de Bereiter e Scardamalia
Estes autores consideram que, durante a reviso, interagem quatro processos

cognitivos fundamentais: (i) produo de linguagem; (ii) avaliao; (iii) decises
estratgicas (que os autores denominam de tticas, e.g. apagar, escolher entre
apagar ou reescrever); (iv) controlo executivo de todos os processos, ou seja, a
distribuio de fontes para vrios subprocessos e troca de uns para outros (Bereiter
& Scardamalia, 1987). Todos estes processos formulam um modelo que se baseia
no processo COMPARAR DIAGNOSTICAR OPERAR - CDO (p. 266). (ver figura 2.8)
90
Captulo 2
FIgura 2.8: Modelo de reviso (Bereiter e Scardamalia, 1987)
PROCESSO DE COMPOSIO ESCRITA

PLANO
PROCESSO DE CDO
SIM OPERAR
REPRESENTAO DO COMPA- DIAGNOS- ESCOLHER CRIAR
TEXTO PRETENDIDO RAR TICAR TCTICA MUDANA
TEXTUAL
ERROS CONSEGUE NO CONSEGUE CONSEGUE
MODIFICAR
REPRESENTAO DO PLANO?
TEXTO FEITO
NO CONSEGUE NO
NO H CONSEGUE
DISCREPNCIA NO CONSEGUE
VOLTAR AO PROCESSO
INTERROMPIDO
Durante o percurso de escrita constroem-se dois tipos de representaes mentais,

que por sua vez, so armazenadas na memria de longo prazo: representao do
texto escrito e do texto intencionado, incluindo no s as partes j escritas, mas
tambm todo o texto. O processo CDO concebido pelos autores, como uma
interrupo de todos os outros processos em curso, sendo retomados depois de ter
terminado.
Neste modelo, o processo de reviso desencadeia-se da seguinte forma: ao ser

ativado o processo de comparao, a ateno muda-se para o diagnstico, que
pode envolver a pesquisa do texto e de conhecimentos retricos, armazenados no
memria de longo prazo, para proporcionar a deteo de uma possvel causa, do
erro encontrado.
A fase de operao, tem duas componentes importantes (ver fig. 2.8), a escolha da
estratgia adequada, para a resoluo do problema encontrado e a criao de
mudanas no texto, que por sua vez conduz a uma representao modificada do
texto e a uma nova comparao que leva a um novo ciclo de comparao deteo e
diagnstico. Os autores consideram este processo CDO, como um processo
91
Captulo 2
interativo, que pode atravessar diversos ciclos. concebido como muito geral,
podendo responder a qualquer tipo de erro percepcionado, que vai desde a
ortografia at ao entendimento geral de que um pedao de texto pode no estar
escrito corretamente. Contudo, este modelo mostra-nos como a reviso funciona e
como o processo CDO pode evoluir, considerando os autores que o mesmo pode
ser um objecto frtil, na tentativa de perceber o desenvolvimento da competncia
da escrita e particularmente a interaco desta com os fatores de desempenho
(Bereiter & Scardamalia, 1987).
3.2.3. Modelo de reviso de Fayol
Tendo como pressupostos tericos os modelos sobre reviso de Flower et al. (1986)
e Hayes, Flower, Schriver, Stratman e Carey (1987), surge um modelo teorizado por
Fayol (1997), que designou com um modelo de releitura e reviso (p. 132). O mesmo
comporta processos e conhecimentos (ou representaes), de modo a ser avaliado
pela competncia do funcionamento do sistema. O autor considera 4 etapas para
operar este funcionamento e que passamos a descrever.
1 Etapa O escritor define a tarefa. As caratersticas do produto escrito so

precedidas pela definio de objetivos, o que implica um questionamento sobre
que operaes a desenvolver (movem-se palavras?numa primeira verso), assim,
escritor tem que mobilizar processos do seu conhecimento para efectuar a reviso.
Esta fase importante uma vez que exige do escritor uma capacidade de anlise
consciente e controlada, das suas escolhas (Fayol & Monteil, referido por Fayol,
1997).
2 Etapa A avaliao assenta sobre uma forma particular de leitura, visando a

compreenso e tambm a deteo de insuficincias, ambiguidades, erros e
omisses. Esta explorao sistemtica orientada por objetivos que podem operar
92
Captulo 2
a todos os nveis. No entanto, a dificuldade pode residir no fato do escritor ser

capaz ou no, de elaborar duas representaes: as suas intenes e a reconstruo
a partir da leitura do texto (Nold, citado por Fayol, 1997). A releitura do texto j
produzido acelera, por intermdio das palavras (ndices), o conhecimento
mobilizado ento na escrita.
Todas as informaes associadas ao modelo inicial da situao encontram-se

activadas mesmo quando os ndices de superfcie so parciais ou ausentes, podendo
dificilmente, o escritor, detetar ali mesmo os seus prprios erros. Assim, mais
difcil um indivduo detetar a presena de ambiguidades ou erros quando trabalha
na sua prpria produo, recentemente elaborada. Para o autor, as dificuldades no
assinalar de lacunas ou erros conduzem-nos escolha/elaborao de grelhas de
avaliao, visando ajudar os escritores numa tarefa de compreenso/avaliao,
tendo em conta as suas prprias capacidades.
3 Etapa A deteo eventualmente acompanhada de um diagnstico preciso no

conduz necessariamente reviso, mas sim modificao parcial de certos aspetos
do texto.O escritor dispe de um certo nmero de procedimentos que podem ir
desde, o ignorar do problema, adiar e/ou demorar o tratamento, ou decidir tambm
reescrever integralmente o texto, verificando desde logo a conservao do
documento original. No indispensvel que o nmero e a profundidade das
modificaes a fazer atinjam um nvel mais elevado. Deste modo, a reviso aparece
como uma possibilidade, entre outras, pois a sua utilizao depende do
constrangimento da situao e dos objetivos do escritor (Fayol, 1997).
4 Etapa - A deteo, o diagnstico e a deciso de intervir (rever/repor) no so

suficientes. Subjacente a este ponto est a ideia de que o escritor deve dispor de
meios tcticos para intervir, logo, os sucessos so obtidos, recorrendo a um processo
de instruo reflexiva. Na perspectiva do autor, a melhoria da escrita no depende
apenas da conscincia dos problemas, necessita tambm de um crescimento de
93
Captulo 2
bases de conhecimento lingustico, de modo a que os escritores saibam utilizar

termos melhor adaptados, ou estruturas sintticas mais complexas ou pertinentes
(Fayol, 1997).
3.2. 4. Modelo de reviso de Butterfield, Hacker, Albertson
Tendo por base o modelo de reviso de Flower et al. (1986), Butterfield, et al.
(1996), desenvolveram um modelo que designaram a modernizao do modelo de
reviso e que fornece uma verso moderna cognitiva e metacognitiva sobre a
reviso da escrita (p. 243).
Ao conceberem este modelo tiveram como inteno incluir o que chamaram de

distines de modernizao terica com o objetivo de renovarem as teorias
anteriores, apresentando um leque de inovaes: (i) enfatizam a distino implcita
entre memria de trabalho (MT) e memria de longo termo (MLT), apresentando
com esta ltima a distino recentemente apurada entre cognio e metacognio;
(ii) explicitam a distino entre o pensar, o ler e as estratgias, em vez de se
referirem a todos estes genricos como processos; (iii) consideram que os
processos de reviso tomam lugar na MT listando em particular as estratgias da
MLT que eram usadas na reviso do texto.
94
Captulo 2
FIgura 2.9: Modelo do processo de reviso de Butterfield et al. (1996)

Ambiente Sistema cognitivo/metacognitivo
MEMRIA LONGO TERMO DO REVISOR
PROBLEMA METACOGNIO
RETRICO
Tpico Modelos de conhecimento Entendimento de estratgias
Audincia Tpico Pensamento
Importncia Linguagem escrita Leitura
MONITOR
CONTROLO
Modelos de avaliao Escrita
Parmetros de avaliao
Cognio
Conhecimento Estratgias
Tpico Pensamento
TEXTO ACTUAL Linguagem e escrita Leitura
SENDO REVISTO Modelos de avaliao Escrita
Formato REPRESENTAO DO TEXTO A SER REVISTO
Gnero
Unidades lexicais Formato, tpico, Gnero, Audincia, Unidades Lexicais e
Unidades sintcticas Sintcticas, Proposies, Gist, Importncia
Proposies
Ideia
MEMRIA DE TRABALHO DO REVISOR

Representao do problema, Leitura para representar e
Plano, Modelos de Avaliao Compreender texto actual
Texto
Selecionar, modificar, ou criar
Detetar e Diagnosticar Problemas do Estratgias para reviso do texto
Texto Representado representado
Transcrio das revises do texto representado

Para o texto actual
O modelo apresentado (ver fig. 2.9) constitudo por duas partes: (i) o ambiente
que envolve o problema retrico e o texto atual a ser revisto; (ii) e o sistema
cognitivo e metacognitivo.
95
Captulo 2
Ambiente
Algumas tarefas de reviso desenvolvem-se numa situao ambiental e num

problema retrico, que pode especificar, um tpico, a audincia e a importncia do
texto atual a ser revisto, porque toda a reviso feita para um texto atual e numa
real condio de ambiente de desenvolvimento. Um texto atual considerado por
um input lingustico, que pode ser elaborado por poucas palavras, algumas frases,
uma composio em progresso ou um texto previamente acabado. Pode diferir
largamente nos seus formatos, gneros, palavras, frases sobre o mundo, ideias e
fora retrica, assim como na forma como so apresentados por diferentes
revisores. A representao particular dada a um texto, embora dependa, em parte,
do problema retrico vai mais longe, porque passa pelo processo cognitivo e
metacognitivo que o revisor desenvolve quando l e rev (ibidem., p. 244). No texto
ainda pensado e representado mentalmente so efetuadas revises para um texto
atual (ver fig. 2.9).
Sistema cognitivo e metacognitivo
Neste modelo, o processo cognitivo e metacognitivo, desenvolve-se na memria do

trabalho (MT). Segundo os autores, os processos da MT do revisor e que podem
influenciar a reviso, incluem a representao dos problemas retricos dos textos
actuais, bem como a deteo e diagnstico de problemas, usando estratgias para
os corrigir. O processamento da informao vem para a MT, ambiente de vrias
partes da MLT. Assim, os seus mltiplos recursos desencadeiam o processamento
de quantidades substanciais de informao, para algumas tarefas, durante a reviso
do texto. A anteviso dos limites da MT conduzem a reviso, mas o modo como esta
anteviso se processa apresentada na fig. 2.9, atravs do tracejado entre os
processos descritos na MT. Os espaos entre o tracejado indicam que a capacidade
96
Captulo 2
da MT move-se entre esses processos e qualquer processo pode tomar a

capacidade independentemente de qualquer outro. Por sua vez, a informao
transferida entre a MLT e MT, o caminho para diminuir a sobrecarga da MT. No
entanto, segundo os autores crtico decidir quando e que informao transferida
entre MT e MLT, mas esta deciso funo da metacognio, uma
responsabilidade metacognitiva (ibid., p. 245). Como se pode ver no modelo
apresentado, ligado memria de longo termo (MLT) esto a cognio e
metacognio.
Cognio
A este nvel esto subjacentes: o conhecimento, as estratgias e a representao do

texto a ser revisto. Ligado cognio surge o conhecimento e as estratgias.
No conhecimento esto includas trs componentes: o tpico (sobre o qual o

indivduo pode ler ou escrever); a lngua (regras e convenes para falar e ler); a
escrita (regras e convenes para escrever). Este processo desencadeia-se a partir
duma representao verbal que consiste em palavras e unidades sintticas (frases e
pargrafos), sendo esta representao verbal analisada gramaticalmente em
unidades semnticas que esto representadas, na MT e MLT como blocos de
informao interrelacionada, que forma e/ou pode modificar o tpico.
Tal como o conhecimento, as estratgias esto divididas em trs categorias: (i)

pensar em estratgias para encontrar significados que esto apenas implcitos na
lngua escrita ou falada; (ii) estratgias, para compreender o que o indivduo l;
estratgias, para a escrita e reviso. As estratgias so compostas por operaes
cognitivas relacionadas com os processos. So uma consequncia da execuo da
tarefa variando de uma operao para uma sequncia de operaes
interdependentes (p. 247).
97
Captulo 2
Segundo os autores tambm ao nvel cognitivo, na MLT, est uma representao do

texto para ser revisto, de modo a ser possvel a sua execuo. Assim, as vrias
formas de conhecimento funcionam e influenciam o processo de representao de
um texto e tambm a forma como interage cada um dos diferentes sistemas (ver
fig. 2.9).
Metacognio
Cognio e metacognio esto relacionadas por dois fluxos de informao

designados de Monitor e Controlo. O monitor permite o fluxo de informao de um
nvel cognitivo para um nvel metacognitivo, assim como fluxo de informao do
nvel metacognitivo para o nvel cognitivo permite o controlo da cognio pela
metacognio (p. 248).
Interaes entre as partes do modelo
Os autores consideram que as interaes entre quaisquer partes do modelo podem

ser implcitas ou explcitas, automticas ou controladas na MT ou MLT. Por sua vez
salientam, que embora as interaes entre as partes do modelo possam ser
deliberadas e ocorram apenas na MT, o modelo por si mesmo indica que muitas
destas interaes podem tambm ser automatizadas na MLT.
Este modelo pode ser aplicado quando um escritor, planeia um trabalho, procede
sua reviso, rev enquanto planeia o texto ainda pensado e representado
mentalmente, assim como depois de este ter sido acabado e avaliado por outra
pessoa (ibid., p. 250).
98
Captulo 2
3.2.5. - Modelo de reviso de Hayes
Hayes (1996, ref. 1998), reportando-se ao modelo de reviso da escrita de Hayes, et

al. (1987), diz-nos que o ponto central deste modelo a funo de avaliao -
processo responsvel na deteo e diagnstico dos problemas reencontrados no
texto (p.72).
Para o autor, esta funo de avaliao similar ao processo de compreenso da

leitura porque na tarefa de reviso os indivduos lem, no somente para
representar o significado do texto, mas mais importante ainda, lem para identificar
problemas do prprio texto, no sentido de melhorar esses prprios problemas.
Prope assim, um novo modelo de reviso da escrita, (ver fig. 2.10) que comporta
uma componente importante a leitura e consequentemente um subgrupo de
processos elementares: a interpretao, a reflexo e a produo do texto.
Figura 2.10: Modelo do processo de reviso Hayes (1998)
ESTRUTURA DE CONTROLO
Reviso
Esquema de tarefa
PROCESSOS
FUNDAMENTAIS
Reflexo
Resoluo dos problemas
Tomada de decises
Tratamento Produo
do texto do
Leitura critica Texto
Memria Memria
de de
Trabalho Longo termo
RECURSOS
99
Captulo 2
Nesta perspectiva, para compreender a reviso necessrio compreender a

estrutura de controlo, que determina como estes processos so mobilizados e se
sucedem (ibid, p. 78). Esta estrutura de controlo da reviso um esquema da tarefa
que poder incluir uma parte ou a totalidade de vrios aspetos que passamos a
explicitar.
Sendo o objetivo fulcral - melhorar o texto, para que tal acontea conjugam-se, em
simultneo, uma srie de atividades a realizar e que passam pela leitura avaliativa,
resoluo do problema e produo do texto.
Por sua vez a aplicao de sub-objetivos apoia-se, na ateno do texto a rever e que
erros evitar. Os modelos e critrios de qualidade assentam, em critrios para o
estilo, assim como as estratgias se direccionam na correo de classes especficas
de problemas do texto.
Para uma especificao de como os processos de reviso podero estar

organizados, (ver fig. 2.9) o autor d alguns exemplos de estudos efetuados. Num
estudo efectuado atravs de protocolos, Hayes et al. (1987) referido tambm por
Hayes (1998), verificaram que os alunos tendem a focalizar a sua atividade de
reviso nos problemas ao nvel da frase ou a um nvel inferior. Para testar a
estrutura de controlo Wallace e Hayes desenvolveram um estudo referido tambm
por Hayes (1998), onde compararam as revises produzidas por dois grupos de
estudantes. Um grupo recebeu instruo (grupo experimental), outro grupo
simplesmente melhorou o texto original. Ao nvel do desempenho, o grupo
experimental ultrapassou o grupo de controlo, em relao quantidade e qualidade
de revises globais. Os resultados deste estudo levam a duas concluses: A
estrutura de reviso pode ser modificada por uma diretiva e a estrutura de controlo
joga um papel importante na determinao da natureza e da qualidade das revises
(Hayes, 1998).
100
Captulo 3
Enquadramento terico II:
ensino e aprendizagem da escrita
Captulo 3
Enquadramento terico II
60
Captulo 3
1.- APRENDER A ESCREVER
Ao iniciar o seu percurso escolar, no 1 Ciclo do Ensino Bsico, a criana

confrontada com a aprendizagem formal da linguagem escrita que se reveste de
caratersticas muito prprias e constitui um instrumento cultural que aparece em
todas as reas e mbitos do conhecimento, como nos referem as investigaes
realizadas neste mbito.
Para Rebelo (1990), a linguagem escrita densa de smbolos e de poder, valorizada

nos programas escolares porque a linguagem dos que dominam a sociedade e por
isso, no incio da escolaridade, grande parte do tempo que a criana passa na escola
consagrado aprendizagem destas competncias. No entanto, Vygotsky (1978),
considera que a escrita tem ocupado um lugar muito estreito na prtica escolar, em
relao ao papel fundamental que a mesma desempenha no desenvolvimento
cultural da criana, pois ensina-se as crianas a desenhar letras e construir palavras
com elas, mas no se ensina a linguagem escrita, assim como, a mecnica de ler o
que est escrito de tal forma enfatizado que se acaba por obscurecer a linguagem
escrita como tal.
Dada a importncia que a linguagem escrita se reveste, Curto, Morillo e Teixid,

(1995), referem de que a mesma permite-nos:
Aceder a uma melhor identidade e autonomia pessoal, a um melhor conhecimento de

ns mesmos: quem somos, como somos, nossas emoes e sentimentos, sonhos e
fantasias, como comportarmo-nos. (...) pe-nos em contacto com o mundo fsico e
social, como a realidade que nos rodeia, a realidade imediata, assim como a mais
longnqua e extica que partilhamos como seres humanos (p. 26).
61
Captulo 3
Mas a possibilidade de comunicar atravs da linguagem escrita implica por parte da

criana, a compreenso do funcionamento do sistema alfabtico, em que cada um
dos carateres corresponde a valores sonoros (Carvalho, 1990), e pode ser
considerada o ponto terminal de um processo dinmico de confrontao entre as
ideias da criana e a linguagem escrita, enquanto objeto do conhecimento (Ferreiro
& Teberosky, 1986).
Embora as investigaes efetuadas considerem a aprendizagem da escrita como um

processo de formao de conhecimentos, para Sim-Sim, Duarte e Ferraz (1997), no
se esgota no conhecimento indispensvel da caligrafia e da ortografia, mas abarca
processos cognitivos que contemplam um conjunto mais amplo de conhecimentos, e
que iro influenciar o desenvolvimento da expresso escrita.
Carvalho (1990), referindo-se teoria de Piaget diz-nos que o desenvolvimento desta

capacidade situa-se entre o incio da fase das operaes concretas e o incio da fase
das operaes formais. Nesta perspectiva Piagetiana, para compreender a forma de
produo escrita, a criana dever possuir determinados padres de raciocnio que
s aparecem na fase das operaes concretas. A produo do texto escrito exige
uma certa capacidade de abstrao, pelo que s na fase das operaes formais,
hipotetico-dedutivas, em que as operaes so transpostas do plano da manipulao
concreta para o plano das ideias, expressas numa linguagem, que o adolescente
estar apto a explorar todas as virtualidades do discurso escrito.
As investigaes efetuadas do conta da complexidade da produo da linguagem

escrita, pois produzir a linguagem escrita produzir linguagem, mas em condies
diferentes da produo oral (Bourdin & Fayol, 1994). Relativamente produo
escrita, estes autores referem que muitas experincias so feitas a fim de
determinar o impacto de atividades que consideram de baixo nvel sobre o
desempenho em atividades de alto nvel, mencionando que devero ser
considerados alguns fatores importantes que ns passamos a transcrever: (i) A
62
Captulo 3
capacidade da memria de trabalho que limitada; (ii) Cada componente da

produo escrita tem uma evidente ligao cognitiva; (iii) logo, uma componente
presente implica um custo cognitivo elevado, limitando os recursos disponveis, por
parte das crianas, para outras componentes. Assim, as dificuldades encontradas
pelas crianas nas atividades de baixo nvel iro produzir um impacto negativo sobre
o desempenho das atividades de alto nvel (Bourdin & Fayol, 1994).
A expresso escrita consiste no processo complexo de produo de comunicao

escrita. No uma atividade que se adquire de forma espontnea e natural exige,
por isso, um ensino explcito e sistematizado e uma prtica frequente e
supervisionada (Sim-Sim et al., 1997), podendo deste modo a expresso escrita ser
utilizada como instrumento de apropriao e transmisso do conhecimento. Sobre
as funes que a escrita desempenha os autores salientam o facto de serem
mltiplas e variadas, escreve-se para identificar algo ou algum, para mobilizar a
aco, para recordar, para satisfazer pedidos ou exigncias, para reflectir, para
aprender e para criar (p.29).
So vrios os autores que consideram o ato da escrita como uma atividade

complexa, que exige o domnio de um conjunto de competncias (Barbeiro &
Pereira, 2007; Camps, 1990, 2003; Castell, 2002; Castell & Monereo, 1996;
Castell Faz & Lopez, 2010; Contente, 1995; Delgado-Martins, 1992; Ellis, 1995;
Fayol, 1997; Miras, 2000; Paoletti, 1995; Rebelo, 1993).
Esta complexa e importante atividade, no s implica a aquisio de novas

convenes formais adicionais linguagem oral, mas tambm requer a construo
de um novo sistema de concetualizao (Paoletti, 1995). Delgado-Martins (1992),
considera tambm que o ato da escrita exige: a formulao mental da mensagem a
transmitir; a sua codificao lingustica; a passagem da mensagem lingustica para a
modalidade da escrita; a execuo motora no ato de desenhar as letras
correspondentes mensagem grfica. Para cada um destes nveis necessrio
63
Captulo 3
estabelecer aprendizagens especficas, de forma a proporcionar a automatizao da

escrita. Uma vez adquiridos os mecanismos da escrita, esta passa a ser um
instrumento e uma competncia para exprimir pensamentos, para comunicar
mensagens (Rebelo, 1993). Nesta altura, escrever traduz-se na conjugao de vrios
elementos, nomeadamente na representao mental da mensagem a codificar, na
planificao e organizao das ideias, na reflexo sobre os objetivos da escrita
(Rebelo, 1993).
Relativamente definio de objetivos para a produo escrita, Contente (1995),

salienta a sua importncia porque permite: (i) desenvolver a prtica da escrita e
favorecer uma diversidade de produo de textos; (ii) efetuar atividades tendo em
vista o aperfeioamento da atividade de escrita; (iii) introduzir de forma gradual,
tarefas cada vez mais exigentes ao nvel da escrita. Assim sendo, verificar-se-, por
parte do sujeito, a procura e adopo de mtodos individuais de relacionamento
com o processo, que se pretende sejam eficazes, tendo em conta as caratersticas
do sujeito (Barbeiro, 1990). Para Camps (1990), o processo da escrita no uma
sequncia linear de estdios, pelo contrrio, exige responder a mltiplas exigncias
em que cada uma delas afeta o produto final, implicando um grande nmero de
habilidades e diferentes nveis de processamento.
Falar das operaes mentais que esto implicadas na atividade da escrita, poder-se-
o referir os trabalhos realizados por autores como Bereiter e Scardamalia (1987),
Hayes e Flower (1980, 1986), Hayes (1998, 2004, 2006), Kellogg (2008), Scardamalia
e Bereiter (1992, 1998), afirmam existir uma estreita relao entre a representao
mental do texto a escrever e o processo, assim como, a forma como se concetualiza
a escrita. Isto ajuda a uma determinada representao da prpria tarefa e esta
representao, por sua vez, dirige todo o processo de tomada de decises antes e
durante a escrita, provocando formas de gesto do processo e textos de melhor
qualidade.
64
Captulo 3
A produo de um texto concebida, como uma tarefa cognitiva de aprendizagem,

Salema (1997), caracteriza-a como: (i) um produto de aprendizagem, com um
esquema textual organizado, coerente em funo de uma intencionalidade
especfica; (ii) processamento recursivo, interativo, dinmico e contextual,
constitudo por uma relao interativa de estratgias associadas a competncias
cognitivas, lingusticas e metacognitivas de gesto do processo, desenvolvendo-se
segundo fases recursivas, mas com caratersticas prprias desde a fase de pr-
escrita, passando pela escrita propriamente dita, at fase de avaliao; (iii)
especificidade do tipo de processamento e da ocorrncia de competncias
cognitivas, condicionadas pelo texto, a finalidade da escrita proposta, tipo do texto,
procedimentos de instruo e ambiente social da aprendizagem.
O reconhecimento da complexidade do ato da escrita expressa-se atualmente, na

preocupao dos educadores ajudarem a melhorar a produo textual dos seus
alunos (Teberosky & Tolchinsky, 1992). Castell e Monereo (1996), dizem que
reconhecida a dificuldade subjacente ao ensino, aprendizagem, controlo e
regulao do prprio processo de escrita e por isso, defendem que importante
serem desenvolvidos, trs nveis diferentes de estratgias de complexidade
crescente, na compreenso e gesto deste processo, nomeadamente: (i) elaborao
de diferentes unidades de informao de um texto; (ii) organizao da informao
com base nos objetivos comunicativos; (iii) conhecimento controlo e regulao do
prprio processo de escrita.
De acordo com Antunes (2005), o ato da escrita envolve um conjunto de

caratersticas, sendo considerada como uma atividade: (i) de interao, que visa um
destinatrio (ii) cooperativa, em que a construo do sentido se d na cooperao
entre dois ou mais sujeita; (iii) contextualizada, cujas escolhas so determinadas
pelas circunstncias de comunicao (iv) necessariamente textual, visto que a
comunicao no feita atravs de frases ou palavras soltas, mas atravs de um
65
Captulo 3
texto, composto de partes interligadas e interdependentes, coesas e coerentes (v)

tematicamente orientada, com uma ideia central a ser desenvolvida, e que constitui
uma das finalidades do texto (vi) envolve especificidades lingusticas e pragmticas,
ou seja, marcada pelo contexto de comunicao.
No mbito do Programa Nacional do Ensino do Portugus a competncia de escrita,

assume-se como componente fundamental para o exerccio da cidadania, sucesso
escolar, social e cultural dos indivduos e condiciona o xito acadmico. Pela sua
complexidade, a aprendizagem e o desenvolvimento desta competncia exige a
ativao de um nmero importante de conhecimentos, de processos e de uma
prtica intensiva das diferentes componentes da planificao, textualizao e
reviso, para que o aluno se torne cada vez mais autnomo na realizao das
tarefas de escrita (Direo Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular,
[DGIDC], 2009).
2.- PROCESSOS E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA

ESCRITA
Do ponto de vista da psicologia cognitiva, explicitado nos diversos modelos

abordados no captulo anterior, os autores nos seus estudos salientam que no
processo da escrita esto implicadas mltiplas operaes e um conjunto de
conhecimentos que atuam de uma forma sinergtica (Casas, 1988; Citoler & Sanz,
1997; Cruz, 1999).
Contudo, nos primeiros anos de escolaridade que se dedica grande parte do tempo
ao ensino e aprendizagem de competncias para o desempenho da escrita,
consideradas bsicas e imprescindveis para conhecimentos futuros e por isso Citoler
e Sanz (1997), referem que na escola a fase inicial do aprender a escrever
66
Captulo 3
transformar-se- rapidamente em escrever para aprender, tornando-se num meio

de aprendizagem em vez de um meio em si mesmo. Carvalho (2005), salienta a
importncia que a escrita assume no processo ensino/aprendizagem, quer na fase de
aquisio de conhecimento, quer durante a estruturao dos mesmos, assim como
na sua aplicao, afirmando ainda que esta competncia assume grande relevo na
aprendizagem dos alunos, relacionando-se intimamente com o seu sucesso ou
insucesso. O autor defende que o insucesso no tem tanto a ver com a ausncia de
conhecimento, mas muito mais com a dificuldade de expresso atravs da escrita.
No entanto, para muitas crianas, esta aprendizagem faz-se sem grandes

dificuldades, mas outras h que durante o seu percurso escolar so confrontadas
com situaes de insucesso e nesta perspectiva, Rebelo (1993), sublinha que ter
problemas na sua aquisio significar, em grande parte, encontrar dificuldades
noutras reas de aprendizagem. Citoler e Sanz (1997), reforam esta ideia afirmando
que estes problemas constituem um obstculo no apenas no desenvolvimento das
capacidades cognitivas, mas tambm nas capacidades sociais, afetivas e
motivacionais.
Alves Martins (1996), baseada nos estudos realizados por Robinson e Taylor diz-nos
que:
O insucesso escolar precoce pode influenciar os percursos escolares, na medida em que
conduz frequentemente a um desinvestimento das aprendizagens na escola como
forma de as crianas se protegerem de uma autoimagem negativa no que respeita s
suas capacidades cognitivas (p.14).
Contente (1995) e Rebelo (1993), tambm sublinham que o insucesso escolar

apresentado pelas crianas verifica-se, devido sua dificuldade e por vezes
incapacidade de transmitir por escrito os seus saberes.
Pesquisas efetuadas nesta rea afirmam que as dificuldades no processo de escrita,

constituem um dos principais obstculos que aparecem ao longo da escolarizao e
67
Captulo 3
esto presentes nos problemas gerais de aprendizagem, traduzindo-se em fraco

rendimento escolar.
Embora, no que diz respeito s dificuldades de aprendizagem, se tenham vindo a

desenvolver mltiplas teorias e modelos explicativos, em relao s dificuldades da
escrita, Garca (1998), diz-nos que existe muito menos produo, embora,
recentemente, se verifique um crescente interesse por esta rea, apresentando-nos
na sua obra sobre dificuldades de escrita, diversos estudos que se tm vindo a
desenvolver na ltima dcada. Assim, Garca (1998), caracteriza as dificuldades de
aprendizagem da escrita como uma dificuldade (...) no desenvolvimento das
habilidades relacionadas com a escrita (p. 203), referindo ainda que esta dificuldade
no explicada nem pela presena de uma deficincia mental, escolarizao
insuficiente, dfice visual ou auditivo, ou alteraes neurolgicas, pois a mesma,
apenas se reflete em alteraes no rendimento acadmico.
2.1. Dificuldades relacionadas com o conhecimento das

componentes estruturais da linguagem e convenes
lingusticas
Sendo a aprendizagem da escrita considerada uma atividade muito complexa,

necessrio o domnio de diferentes destrezas, umas de tipo motor, outras
ortogrficas, e, ainda, outras mais relacionadas com o estilo, que no se desenvolve
linearmente mas, atravs de nveis estruturais (Ellis, 1995; Rebelo & Reche, 2013)
Para se produzir um texto necessrio dominar trs competncias: a compositiva, a

ortogrfica e a grfica (Barbeiro & Pereira, 2007). A competncia compositiva
refere-se forma de combinar expresses lingusticas para formar o texto; a
competncia ortogrfica relaciona-se com as normas que estabelecem a
representao escrita das palavras; a competncia grfica tem que ver com a
68
Captulo 3
capacidade de materializar os sinais grficos, sob a forma de escrita (Rebelo &

Reche, 2013).
Carvalho (2003), refere que Cooper e Matsuhashi veem o ato de escrever como um
processo psicolingustico em que a memria e a conscincia participam ativamente
com vista tomada de decises no seguimento de um plano com vrias fases, em
que o papel funcional das frases, o seu contributo para o significado texto, se
articula com o seu papel estrutural, o seu lugar na hierarquia do discurso. Na
perspetiva dos autores este plano divide-se em nove fases: (i) formulao (da
proposio); (ii) estruturao (escolha de um predicado; (iii) colocao (escolha do
ato discursivo); (iv) direo (em que se considera o que vem a seguir); (v) ligao
(em que se considera o que novo e o que j foi dito); (vi) transformao (da
proposio em palavras); (vii) dificuldades de apresentao (fase das decises
gramaticais); (viii) armazenamento; (ix) transcrio (execuo grfica).
So diversos os campos de ao que potencialmente podem ser geradores de

dificuldades de aprendizagem no processo de escrita e que se encontram
relacionados com diversos tipos de fatores. Ao nvel das componentes estruturais
da linguagem podem ser salientadas diversas categorias, que vo desde os sinais de
pontuao, s construes sintticas, estrutura fonolgica, e representao da
linguagem ao nvel grafmico.
Em relao a estas categorias Nieto (1998), salienta um conjunto de dificuldades

detetadas e que esto relacionadas com: (i) o emprego inadequado do ponto final
na frase e omisso de vrgulas e a sua aplicao desnecessria ao nvel inter
proposicional; (ii) as construes sintticas, que podem situar-se em duas grandes
categorias - grau de aceitao sinttica e grau de complexidade sinttica das frases
elaboradas; (iii) a estrutura fonolgica, associada explicitao do conhecimento
fonmico, a sua manipulao e controlo consciente, mas os fonemas que
desencadeiam maiores dificuldades na compreenso de correspondncias grafemo
69
Captulo 3
fonmicas so as consoantes oclusivas, nasais e labiais, entre si; (iv) a representao

da linguagem a nvel grafmico, cujas dificuldades se denominam de disgrafias.
Ao proceder a uma descrio das dificuldades ao nvel da aprendizagem da escrita

Garca (1998), d nfase ao modelo de Berninger e Hart de 1993, que designou por:
modelo de desenvolvimento restritivo de aquisio da escrita, onde salienta que nas
etapas do desenvolvimento da escrita operam diferentes tipos de restries.
No primeiro nvel, com a produo automtica e rpida da linguagem escrita,

podem interferir processos neuroevolutivos, ou seja: (i) a recuperao do smbolo
das letras; (ii) os signos neurolgicos moderados que aparecem nas tarefas do
funcionamento digital; (iii) a integrao visuo-motora. Estes trs processos
considerados pelos autores de processos de baixo nvel, quando no adquiridos
podem contribuir para o posterior aparecimento de dificuldades de aprendizagem
da escrita, sob duas formas: - direta, tendo em conta o esforo constante que
requer a escrita; - indireta subjacente a fatores de frustrao ou averso escrita,
oriundos da generalizao de averses iniciais na produo da linguagem escrita.
O modelo faz referncia, ao facto de que, quando os nveis educativos intermdios,

em que as letras do alfabeto e um conjunto de palavras funcionais soletradas, se
automatiza, os processos de escrita devero ser restringidos pela habilidade para
gerar unidades diversas de linguagem escrita sejam elas palavras, frases, ou textos.
No entanto, quando tal no acontece aparecem num segundo nvel, restries nos
processos cognitivos, tais como planear, traduzir e rever, dentro de textos mais
longos. Segundo os autores trata-se pois de um enfoque do desenvolvimento, onde
se vo desencadeando sucessivas restries de diversos tipos: (i) neuroevolutivo; (ii)
lingustico; (iii) cognitivo, defendendo tambm que a interveno deveria passar
pela automatizao sucessiva das primeiras restries para libertar a ateno e a
memria, at realizao das restries mais avanadas - lingusticas e cognitivas -,
que requerriam processos conscientes.
70
Captulo 3
Esta anlise tem a vantagem de propor uma certa sequncia evolutiva no modelo da
psicologia da escrita (Garca, 1998, p. 67), uma vez, que os fatores lingusticos, (ex:
os processos lexicais e sintticos), os fatores cognitivos e os processos de
planificao, seriam adquiridos posteriormente, ou seja, no desenvolvimento da
escrita. Ao mesmo tempo, o ncleo das dificuldades de aprendizagem da escrita
pode ser de natureza fundamentalmente lingustica, na medida que exige um nvel
de desenvolvimento intermdio e neste nvel que se agravam os problemas das
crianas ao aumentar as exigncias da libertao da ateno e da memria de
trabalho (Garca, 1998). O autor defende ainda que esta proposta se situa mais ao
nvel sub-simblico do que simblico da representao, dado que se trata de
procedimentos que transformam os estmulos de informao em representaes
mentais, o que exige a concluso do processamento da informao para que as
restries estejam disponveis, e no antes, apoiando a ideia de que esses processos
podem operar sem conhecimento explcito de regras.
Para Carvalho (1990, 2001a, 2003), quem escreve, tem de colocar de forma linear
um conjunto de informaes que no plano mental se estruturam de outra forma,
exigindo o recurso a determinados mecanismos lingusticos (e.g. pronomes e
determinantes () tempos verbais reguladores dos momentos de enunciao,
conetores, pontuao, etc.) que asseguram a coeso do texto. A realizao desta
tarefa passa pela capacidade de detetar, num plano mental, elementos comuns a
duas ou mais proposies e pela posse de mecanismos lingusticos que tornem
possvel a sua expresso de forma linear (Carvalho, 1990, p.76).
A investigao unnime ao afirmar que a linguagem escrita diferencia-se da

linguagem oral, mas para contextualizar a escrita, o escritor tem que desenvolver
uma srie de convenes lingusticas tais como: expresso de ideias especficas,
repetir palavras ou frases que guardam entre si uma certa proximidade semntica,
emprego de termos corretos, etc. Este conjunto de operaes pode desencadear
71
Captulo 3
uma srie de dificuldades no processo de escrita, pelo emprego inadequado destas

convenes da lngua, pois o seu emprego correto coloca exigncias bsicas de
natureza integrada, ou seja, o conhecimento de convenes lingusticas e a sua
aplicao no processo de escrita (Hayes & Flower, 1980). No que diz respeito s
convenes lingusticas tambm so identificadas e analisadas dificuldades que se
podem desencadear, ao longo do processo de escrita. Estas dificuldades podem
surgir na relao entre conhecimento e expresso do mesmo, pois para expressar
corretamente o conhecimento atravs da linguagem, est implcita a interao de
diferentes e concretos processos cognitivos (Nieto, 1998).
2.2. Dificuldades relacionadas com os processos cognitivos e

metacognitivos
Como foi referido nos quadros tericos anteriormente expostos, a evoluo da

capacidade de escrever um processo de progressiva automatizao de aspetos
que se situam a nveis cada vez mais profundos. Nesta linha de pensamento os
diferentes autores, consideram que os processos envolvidos na planificao,
textualizao e reviso, se situam num plano de relativa profundidade da que a
realizao dessa tarefa pressupe que outras dimenses, relacionadas com as
estruturas mais superficiais, como a ortografia, a pontuao, sobretudo as do
mbito da componente da redao, estejam automatizadas (Albarrn & Garca,
2010; Carvalho, 2001a, 2003, 2005).
As investigaes realizadas nesta rea salientam que a aprendizagem da escrita

levanta dificuldades aos estudantes a viverem um processo de desenvolvimento
cognitivo e que ainda no possuem grande capacidade de abstrao (Albarrn &
Garca, 2010; Carvalho, 2001a, 2003; Ramos et al., 2005).
72
Captulo 3
Para elaborar um bom texto escrito Albarrn e Garca (2010), considera que
necessrio utilizar operaes cognitivas, mas o diagnstico da situao pe em
evidncia que estas operaes no so utilizadas pelos alunos nas primeiras etapas
de aprendizagem e enumeram algumas causas, nomeadamente:
Desconhecimento, por parte dos alunos, da existncia das operaes cognitivas,

logo, na hora de escrever est ausente a planificao do texto a produzir. Assim,
o mais frequente que na hora de textualizar, o estudante se limite a escrever
com a inteno de visualizar as ideias no papel ou no computador e quando
chega reviso, se limite a corrigir a forma, especialmente a ortografia e o
lxico;
Os alunos tambm demonstram uma escassa ou nula experincia no momento

de utilizar as operaes cognitivas para produzir textos. Assim sendo, comum
que escrevam e terminem os seus textos rapidamente, pois consideram que j
no possuem mais informao para expor, por escrito. Na perspetiva dos autores
esta dificuldade poder estar ligada a uma sobrecarga cognitiva na sua memria
pois quando o aluno est a escrever, geralmente tm de atender, a todos os
aspetos da escrita (p.29);
Os escritores imaturos no realizam interpretaes e na hora de elaborar o texto

apenas se limitam a recordar o lido ou ouvido e por essa razo apresentam
dificuldades na interpretao e revelam ausncia de estratgias pessoais.
Para Graham e Harris (1996), os estudantes com baixo rendimento escolar ou com
dificuldades na aprendizagem tambm escrevem textos pouco elaborados, que
contm poucos detalhes e esto em desvantagem perante outros alunos, tendo em
conta que a escrita asume um papel preponderante para alcanar o sucesso
educativo (Graham, 2006). Estas dificuldades podero estar relacionas com os
seguintes fatores: (i) terminam demasiado rpido; (ii) os conhecimentos que
possuem sobre tpicos so incompletos ou fragamentados; (iii) falta de domnio das
73
Captulo 3
habilidades de ordem inferior (Graham & Harris, 1997). possvel que exista alguma
relao entre os textos curtos, pouco estruturados e coerentes, assim como um
baixo conhecimento ou interesse pela escrita (Garca e Herreras, 2004), sendo que a
estas dificuldades juntam-se tambm dificuldades relacionadas com a
autorregulao do comportamento estratgico organizado (Graham, 1997).
Estudos realizados sobre o processo da escrita fazem referncia que os alunos que
apresentam dificuldades a este nvel possuem um insuficiente conhecimento sobre
as componentes cognitivas e metacognitivas no processo da escrita, o que poder
traduzir-se numa dificuldade geral na produo da escrita e uma tendncia a
focalizar a atividade cognitiva no dizer o conhecimento, bem como na execuo de
atividades bsicas (Bereiter & Scardamalia, 1987). Ramos et al. (2005), consideram
tambm que a complexidade deste conjunto de processos e a sua interatividade
tende a saturar a memria do trabalho, por isso, muitas vezes quem escreve dever
faz-lo por partes: (i) esboar o contedo; (ii) organizar a informao; (iii) selecionar
o tipo de orao, etc Para que possa decidir necessrio que quem escreve ponha
em marcha algum controlo que dirija as distintas habilidades (p. 241).
A prtica tambm revela que os alunos que esto a desenvolver compncias de

escrita, incluindo os que apresentam dificuldades de aprendizagem, quando
redigem os seus textos, manifestam uma reduzida atividade metacognitiva (Graham
& Harris, 2003; Hgemann, 2011), revelam falta de conhecimento sobre as
estratgias a utilizar, demonstram falta de conhecimento para planear e rever as
atividades e falham com frequncia por no se esforarem na escrita (Graham &
Harris, 2003). Pr em marcha esta atividade metacognitiva no tarefa fcil, para
os alunos, uma vez que necessitam de ter interiorizado numerosos processos que
tm o seu incio na atividade conjunta entre professor-aluno, devendo o professor
passar, progressivamente para o aluno, o controlo da execuo da tarefa (Ramos et
al., 2005).
74
Captulo 3
Os processos de interveno educativa devem ser direcionados especialmente na

ajuda aos alunos, para superarem as dificuldades surgidas pela coordenao de
todos os processos cognitivos e metacognitivos da escrita (Macarthur, Schwartz &
Graham, S., 1991). De acordo com os autores esta ajuda deve contemplar diversos
aspetos, direcionando-se: (i) escolha de objetivos em funo da audincia; (ii)
fontes de informao diversas; (iii) amplo conhecimento sobre a estrutura e o
gnero de discurso de forma a organizar o contedo; (iv) ter em conta o estilo; (v)
avaliar e controlar o resultado da atividade do aluno; (vi) distanciar-se da
conversao e aproximar-se da escrita.
Um conhecimento insuficiente do processo de escrita para Nieto (1998), pode

desencadear dificuldades nos processos de: (i) planificao - ficando reduzida
apenas a um processo de formulao e contestao de perguntas; (ii) textualizao
que se converte numa produo em srie de proposies e as dificuldades
identificao ao nvel da quantidade e qualidade das ideias selecionadas, tipo de
relao que existe e grau de adequao em que estas foram expressadas; (iii)
reviso, cujas revises efetuadas caracterizam-se fundamentalmente por revises
superficiais. Carvalho (2001a), refora esta ideia ao afirmar que as crianas e
adolescentes manifestam dificuldades no desenvolvimento do processo da escrita,
referindo que ao nvel da planificao tm dificuldade em planificar o texto que vo
ou esto a escrever, uma vez que a planificao do texto escrito ocorre, sobretudo,
num plano mental, o que implica operaes de carter abstrato, que levantam,
naturalmente, alguns problemas relacionados com o desenvolvimento cognitivo dos
sujeitos (p.74).
Na perspetiva do autor, estas dificuldades surgem na medida em que planificar o

texto implica considerar as estruturas do prprio gnero, gerar e organizar o seu
contedo, adapt-lo a uma finalidade e a um recetor, revestindo-se todo este
processo de alguma complexidade. Nesta sequncia, acrescenta ainda que estas
75
Captulo 3
dificuldades podem ainda estar relacionadas com a necessidade dos alunos

conseguirem contedo suficiente, ou porque sabem pouco sobre os assuntos sobre
os quais tm que escrever, ou porque, no possuindo estratgias de busca e seleo
de informao na memria, tm dificuldade em ter acesso a conhecimentos que de
fato at possuem, mas no so capazes de o fazer por ausncia das pistas
fornecidas do exterior (Carvalho, 2001a, 2003).
Gerar um discurso escrito de forma autnoma uma tarefa difcil que coloca muitos
desafios a quem escreve (Bereiter & Scardamalia, 1987). A este propsito Castell
(2002), refere que os alunos aprendem a utilizar esquemas para se ajustarem s
exigncias macroestruturais e quando so ensinados, melhoram o uso de
conectores e outros referentes escrita, mas dificilmente ajustam o seu processo
da escrita anlise que os mesmos fazem da situao de comunicao. Quando isso
ocorre os alunos tm graves dificuldades para monitorizar e regular o seu processo
em funo dos objetivos da escrita, bem como, a conscincia sobre o seu prprio
processo de composio que baixa, tornado-se difcil a transferncia do que
aprendido a outras situaes comunicativas (Castell, 2002).
A textualizao, a componente que mais absorve o escrevente em

desenvolvimento, a ponto de praticamente no considerar as outras dimenses do
processo Carvalho (2001a). Esta situao consequncia do nmero e diversidade
de aspetos que tm de ser processados simultaneamente, mas tambm do fato
desta dimenso, ao contrrio das outras, depender a prpria existncia do texto. A
textualizao implica colocar de forma linear um conjunto de informaes que se
estruturam no plano mental, o que levanta tambm dificuldades para quem escreve
(Bereiter & Scardamalia, 1987; Fayol & Schneuwly, 1987).
A reviso, cujo processo envolve diferentes subprocessos cognitivos envolvidos

como: representao da tarefa, avaliao, representao dos problemas, deteo,
diagnstico, seleo de estratgias de remediao (Hayes et al., 1987), levanta
76
Captulo 3
dificuldades aos alunos, dada a sua natureza predominantemente mental, com o

consequente grau de abstrao, da tarefa. (Carvalho, 2001a). Rever a nveis mais
profundos implica a capacidade de construo de certas representaes mentais
inerentes operao, capacidade essa que crianas e adolescentes, naturalmente,
no desenvolveram plenamente (ibid, p. 76). Uma vez que esto demasiado
absorvidas pelas atividades de produo de texto, reveem apenas
espordicamente, canalizando para elas todos os recursos cognitivos disponveis e
porque no dispem dos conhecimentos de carater retrico e da capacidade mental
exigida pelas tarefas inerentes reviso (Bartlett, 1982; Fayol & Schneuwly, 1987;
Fitzgerald, 1987).
Para Niza, Segura & Mota (2011), as crianas, geralmente, sentem relutncia em
voltar a um texto que escreveram para o modificar. Tm conscincia da
discrepncia entre o que pretenderam dizer e o que realmente conseguiram dizer
nos seus textos, mas tm muita dificuldade em determinar onde e quais as
alteraes a fazer. Na opinio da autora, a esta dificuldade acresce o fato de, muitas
vezes, os alunos no estarem de acordo com a anlise das dificuldades feita pelos
professores.
Salema (1997), defende que o professor deve (i) estimular os alunos a verbalizarem
as suas dificuldades e os processos cognitivos utilizados nas tarefas, a avaliar os
percursos realizados e a explicitar as razes das suas dificuldades e/ou sucessos, (ii)
explicitar os seus prprios processos mentais na estruturao da apresentao dos
contedos, facultando aos alunos o conhecimento de outros processos (que no os
prprios) e a sua comparao com os do prprio, (iii) descrever ao aluno os
processos subjacentes realizao das tarefas.
Leal e Guimares (1999), consideram que o aluno precisa de desenvolver

capacidades metacognitivas de planeamento, monitorizao da atividade, reviso,
avaliao do texto produzido. O desenvolvimento de capacidades metacognitivas
77
Captulo 3
no mbito dos processos de tomada de deciso poder ocorrer ainda com recurso
explorao de cenrios possveis, combinatria de proposies e quando
necessrio, o professor poder levar o aluno a refletir sobre as suas decises
(Peixoto, 2001). Isto poder ajud-lo na tomada de conscincia sobre os seus
prprios processos de conhecimento, nomeadamente, no que se refere
monitorizao, controlo e regulao dos seus comportamentos e atividades
cognitivas, conduzindo-os autorregulao da aprendizagem (F. Figueiredo, 2008).
3.- INTERVENO EDUCATIVA E PRTICAS DE ESCRITA
As pginas anteriores podem-nos ajudar a compreender porque escrever bem

uma competncia to complexa que requer muita instruo e muitos anos de
prtica. As principais alternativas de ensino englobam dois enfoques
complementares que podero classificar-se: em ensino explcito e na prtica de
andaime.
O primeiro enfoque centra-se na instruo explcita e mais ou menos sistemtica de

conhecimentos e estratgias de escrita. Graham e Perin (2007), incluem nesta
perspetiva os seguintes mtodos:
O ensino tradicional de conhecimentos gramaticais (vocabulario morfosintaxe,

etc.);
Os mtodos baseados em ensinar a combinar palavras e frases, em frases mais

complexas e em pargrafos;
O ensino de conhecimentos sobre as caratersticas e estrutura prpria de

diversos gneros, subgneros e textos (como: textos expositivos, narrativos,
argumentativos, periodsticos, etc.);
78
Captulo 3
O ensino de metaestratgias de planificao, textualizao/edio e reviso

(escrever objetivos de leitura, construir um turbilho de ideias, rever de forma
clara o rascunho, etc.); assim como estratgias especficas (escrever diferentes
tipos de pargrafos e/ou textos, visualizar imagens, articular as ideias, resumir,
esquematizar, etc.).
Num conjunto de meta-anlises recentemente publicadas Graham e Perin, (2007),

Graham, McKeown, Kiuhara e Harris (2012), Graham, Gillespie & McKeown, (2013),
encontraram investigaes que documentam efeitos positivos de todas as
anteriores alternativas (salvo o ensino de conhecimentos gramaticais), com um
tamanho moderado (entre 0,5 e 0,7).
No segundo enfoque de ensino enquadram-se as intervenes que no se

direcionam ao desenvolvimento de uma instruo direta, explcita e sistemtica, de
elementos da composio escrita. Pelo contrrio, do uma maior importncia em
fomentar prticas de escrita, mais ou menos contextualizadas em situaes
especficas de comunicao e de aprendizagem, como o andamiaje ou apoio
educativo necessrio. Neste enfoque poderiamos incluir os seguintes mtodos:
A implicao em projetos e tarefas de escrita (de indagao, debate, exposio,

etc.), assim como, a aprendizagem de outros conhecimentos e capacidades, que
requerm, num segundo plano, escrever textos com objetivos especficos;
A utilizao de guias de escrita, tecnologias e outros apoios externos nos

procesos de planificao, textualizao e/ou reviso-edio do texto;
A escrita colaborativa e a ajuda entre pares, focalizada nos processos de

planificao, edio e/ou reviso de textos;
Outros mtodos (como o estudo e a imitao de modelos de escrita de diferentes

gneros, com diversos objetivos, estilos ou restries pragmticas).
79
Captulo 3
As alternativas deste enfoque no se baseiam simplemente em situaes em que os

alunos escrevem frequentemente, em diferentes contextos e com diversos
propsitos. A prtica necessria, porm no suficiente. Graham et al. (2012)
realizaram uma meta-anlise de cinco estudos onde se investigou em que medida
incrementar de forma sistemtica atividades de escrita, na primria, facilita a sua
aprendizagem. Concluiram que o tamanho de efeito relativamente baixo (cerca de
0,30), na melhoria da competncia da escrita. importante desenvolver a prtica da
escrita em tarefas com sentido, que se promovem especialmente atravs de
projetos de escrita, porm parece mais importante que estas tarefas proporcionem
os apoios necessrios para que os alunos se envolvam, progressivamente, de uma
forma mais autnoma.
O interesse da nossa investigao centra-se nos diferentes tipos de apoios: guias e

recursos de apoio externo e na escrita colaborativa. Em seguida faremos uma
reviso dos principais trabalhos que investigaram e compararam os efeitos destas
alternativas didticas e particularmente a escrita colaborativa.
3.1.- Instruo direta
3.1.1.- Ensino explcito da gramtica
Do ponto de vista tradicional, o ensino da escrita tem como pressuposto de que

para aprender a escrever seria necessrio dominar a gramtica da lngua. Nesta
perspetiva, a nfase do ensino dada, precisamente, ao conjunto de normas ou
conhecimentos gramaticais que regem o funcionamento da lngua, como: padres e
normas gramaticais bsicas, sintaxe, lxico, morfologia, ortografia, etc., sendo que,
a influncia mais importante deste enfoque provm do campo da gramtica ou da
80
Captulo 3
lingustica (Albarrn & Garca 2010; Cassany, 1990; Diaz Blanca, 2002; Gallego &
Martn, 2002).
O enfoque gramatical nasce no contexto escolar com o ensino da expresso escrita,

tendo sido ao longo dos anos, o mais difundido na escola, com uma larga tradio
pedaggica (Cassany, 1990) e continua ainda a ser, na maioria das vezes, o nico
formato de composio em que o aluno se move (Santana, 2007, p.67),
desenvolvendo-se numa perspetiva metodolgica de gramtica-traduo, que
remonta ao sculo XVI e que teve o seu auge no sec XIX.
A corrente de investigao que sustenta este enfoque estabelece dois modelos: o

modelo oracional, que se baseia nos estudos da gramtica tradicional e o modelo
textual ou discursivo que se fundamenta na lingustica do texto, tambm conhecida
como gramtica do discurso (Cassany, 1990, p.64). No primeiro modelo,
considerado pelo autor o mais tradicional, o ensino centrava-se basicamente na
orao, i.e., nas categorias ou partes da orao, concordncia, ortografia, etc.,
enquanto no segundo modelo os contedos abarcam o texto ou o discurso
completo, ou seja, ensina-se a construir o pargrafo, a estruturar logicamente a
informao do texto, escrever uma introduo e concluso, etc.
Na perspetiva da gramtica tradicional a conceo da escrita passa por decidir sobre

como se constituem os aspetos mais formais e superficiais do texto (Daz Blanca,
2002). Para Gallego e Martn (2002), a atividade da escrita era vista como uma
capacidade global, que consistiria por em prtica uma srie de estratgias que
foram previamente treinadas, de forma individual, (como gramtica, ortografia,
pontuao, etc.,), sendo que a descrio e a avaliao dos aspetos formais era o
suficiente para entender a atividade da escrita, no seu conjunto.
Este modo de entender a atividade da escrita, refletiu-se diretamente no mbito do

ensino, contribuindo para o desenvolvimento de mtodos fragmentrios e
atomistas (Daz Blanca, 2002; Gallego & Martn, 2002). Para os autores estes
81
Captulo 3
mtodos levam a prticas de escrita dirigidas ao ensino de margens, travesses,

acentuao, maisculas e uso de grafemas, sendo a abordagem destes contedos
efetuada de forma descontextualizada, em situaes artificiais de escrita (como
cpias, ditados), nas quais se inclui a norma, mas no o seu uso. Apresenta-se ao
aluno como uma estrutura homognea e como modelo formal e rgido da lngua,
prescritivo e normativo, cujo discurso corrente no valorizado para a escrita
(Santana, 2007).
O ensino da escrita, nesta perspetiva desenvolve-se atravs da apresentao do

contedo (regras); exemplificao (listas orais ou escritas); atividades fechadas
(completar, marcar, sublinhar); escrita (onde se refletem pequenas competncias,
trabalhadas separadamente); correo (aspetos ortogrficos, lexicais, morfolgicos,
sintticos (Daz Blanca, 2002). Estes mtodos, por um lado, incidiram no ensino
descontextualizado da gramtica, ortografia, pontuao, sintaxe, etc., como
sistemas independentes e que posteriormente o aluno integraria no seu texto com
maior ou menor correo e dependia da sua capacidade ou inspirao (Gallego &
Martn, 2002) e por outro lado, conduziram tambm ao desenvolvimento de
atividades artificiais de escrita na aula, onde os alunos no percebem um fim
comunicativo concreto, assim como o significado da sua aprendizagem (p. 423).
Albarrn e Garca (2010), de acordo com Condemarn e Chadwick e Jimnez e

Velilla, consideram que, a expresso escrita consiste em combinar os smbolos
grficos seguindo as normas estabelecidas para construir as palavras, assim como
organizar as palavras que formam as frases, cujo conceito gira em torno do produto
final o texto (p.18). Os autores enumeram um conjunto de estratgias que devem
ser ensinadas para que os alunos possam aprender a avaliar a gramtica e que
podero passar por: (i) escrever corretamente as palavras, isto , escrever sem
erros cumprindo estritamente as regras ortogrficas da lngua; (ii) utilizar um lxico
standard e formal; (iii) escrever as palavras corretamente com concordncia de
82
Captulo 3
gnero, nmero, tempo, etc.; (iv) construir corretamente os sufixos, prefixos,

palavras compostas, etc.; (v) construir oraes tendo em conta concordncias entre
artigo/substantivo/adjetivo, sujeito/verbo; (vi) escrever oraes com os elementos
indispensveis como sujeito/verbo/predicado; (vii) usar adequadamente as diversas
estruturas oracionais, como oraes simples/complexas, etc.
O enfoque didtico baseado nos estudos da gramtica tradicional considera a

composio escrita como um produto dos conhecimentos da gramtica e de
capacidades para utilizar esses conhecimentos (Albarrn & Garca, 2010, p.20).
Para Santana (2007), fundamenta-se sobretudo: (i) na memorizao das regras de

gramtica; (ii) nos trabalhos com os manuais; (iii) nas noes de correto e incorreto;
(iv) no estudo das oraes e na aplicao das regras do texto; (v) utiliza a literatura
classica como exemplo de boa escrita; (vi) Texto-tipo: redao. Como prtica em
sala de aula centra-se esencialmente na explicao de um tem lingustico, em
prticas mecnicas e abertas e na correo do exerccio por parte do professor
(Camps & Ribas, 2000).
Ao abordar o ensino de habilidades, processos ou conhecimentos de gramtica

Graham e Perin (2007), numa meta-anlise que realizaram, dizem que esta
instruo envolve o ensino explcito e sistemtico da gramtica que passa pelo
estudo de partes do discurso e frases. A competncia gramatical possui estratgias
prprias, que devem seguir as convenes lingusticas, respeitando as regras e
normas gramaticais e levando em considerao que uma das principais funes da
gramtica a de manter a unidade lingustica (Loureiro, 2009). No entanto, a
aquisio/aprendizagem da competncia gramatical deve ocorrer num contexto
muito mais inconsciente das regras estruturais e da organizao textual (ibid, p.48).
83
Captulo 3
3.1.2.- Ensino explcito de estrategias de escrita
Escrever uma atividade primordial do ensino no contexto escolar e um dos

principais objetivos da educao bsica. A este propsito, Cassany (2000), diz que se
escreve muito mas ensina-se pouco a escrever () as prticas explcitas, cujo
objetivo incrementar as capacidades compositiva do aluno, so escassas, breves e
disciplinares da lngua (p.128).
A complexidade cognitiva da aprendizagem escrita faz com que a capacidade para

escrever textos coerentes e de qualidade, no se desenvolva na criana de um
modo natural, mesmo que j tenha adquirido o domnio de capacidades mecnicas
da escrita (Fidalgo, Garca, Torrance, & Robledo, 2009; Fidalgo, Torrance & Garca,
2008;). Por isso, para ajudar a alcanar este objetivo da educao, oriundas dos
diferentes modelos tericos explicativos, tm sido realizas pesquisas, cujos
resultados tm permitido desenvolver programas, propor estratgias de instruo
explcita, metacognitiva, direcionadas escrita, (Graham, 2006; Graham & Harris,
2005; Graham, Harris & Mason, 2009), o modo como utiliz-las e os seus efeitos nas
produes escritas Fidalgo, et al. (2009).
Da a importncia atribuda instruo explcita, no campo da aprendizagem da

escrita, (de la Paz & Graham, 2002; Fidalgo et al., 2008, 2009, 2011), para que os
alunos se tornem escritores competentes, capazes de planificar, dar forma ao texto
e proceder sua reviso e/ou edio, tendo como principal objetivo que o aluno
adquira um domnio estratgico e autorregulado dos diferentes processos
cognitivos implicados na composio escrita e na sua recursividade (Graham &
Perin, 2007).
Barbeiro e Pereira (2007), defende que a prtica letiva dever ser direcionada a um
conjunto de estratgias, como: ensino precoce da produo textual; (i) ensino que
proporcione uma prtica intensiva; ensino do processo (planificar, por em texto e
84
Captulo 3
rever); ensino sobre gneros diversificados, social e escolarmente relevantes;

ensino sequencial das atividades de escrita (para proporcionar aos alunos
autonomia na produo escrita); ensino que permita uma regulao externa e
interna da produo textual; ensino que assegure uma gradual complexificao da
produo textual.
No que diz respeito escrita a interveno em estratgias de aprendizagem deve

ampliar o conhecimento dos alunos sobre as mesmas de modo a assegurar a
flexibilidade no seu uso e contribuir para aumentar o seu autoconhecimento e a sua
autorregulao (Niza et al., 2011).
No entanto, a prtica revela que os alunos que esto a desenvolver competncias

de escrita, incluindo os que apresentam dificuldades de aprendizagem, quando
redigem os seus textos, manifestam uma reduzida atividade metacognitiva. Estes
alunos revelam falta de conhecimento sobre as estratgias a utilizar; demonstram
falta de conhecimento para planear e rever as atividades; falham com frequncia
por no se esforarem na escrita (Graham & Harris, 2003). Ainda sobre as
dificuldades de aprendizagem Garca e Herreras (2004), de acordo com Sorenson,
Collado e Garca Madruga dizem que estes alunos necessitam frequentemente de
instruo para conseguirem dominar a estrutura do texto. Esta instruo explicta
ajuda a aprender a organizar e integrar conceitos sobre a escrita, nomeadamente, a
estrutura de diferentes tipos de textos, como por exemplo, a narrativa.
Estudos realizados no mbito do ensino de estratgias metacognitivas, tm

evidenciado efeitos positivos na escrita. Ochoa-Angrino, Aragn, Correa &
Mosquera (2010), elaboraram um programa de interveno para a escrita de textos
narrativos, dividida em sete passos e cada um com estratgias especficas que os
professores devero por em prtica com os seus alunos. Os autores definiram os
passos como tempos para como uma maneira de enfantizar a necessidade de
85
Captulo 3
dedicar-lhe um espao e um tempo adequados reflexo e produo da escrita (p.

33).
Assim, os autores propem: (i) tempo para ler (estratgia que dever proporcionar
ao aluno experincias com histrias interessantes e bem escritas antes de escrever
as suas prprias histrias); (ii) tempo para planear (implica trs processos: gerar o
contedo e organiz-lo: ordenar hierarquicamente de forma a respeitar a estrutura
do texto narrativo (e.g. quem? quando? onde?...), o estabelecimento de objetivos
para avaliar a sua qualidade e eficcia; (iii) tempo para escrever (os alunos aplicam
tudo o que aprenderam at ao momento sobre como procedem os escritores
experientes, isto , como planificam, ajudam a criar ideias para escrita e o que
sentem quando escrevem); (iv) tempo para rever (no funcionamento metacognitivo
o monitor permite fazer revises parciais e globais o que implica rever metas e
decidir se se cumpriram ou no; este conhecimento necessrio para ativar as
estratgias adequadas que ajudaro a resolver os problemas encontrados no texto
produzido); (v) tempo para corrigir - reescrever (os alunos pem em prtica
estratgias que permitam solucionar problemas encontrados no momento de da
reviso; como instruo o professor dever dar exemplos de como se podem fazer
correes, o tempo e os processos implicados para que os alunos possam
ultrapassar dificuldades que apresenta o texto); (vi) tempo para partilhar (depois do
aluno ter procedido s correes dos erros que identificou, tem um segundo
rascunho do seu texto narrativo e o professor dever incentivar a compartilhar o
texto com os seus pares); (vii) tempo para voltar a escrever-reescrever (os alunos
tm as revises dos seus pares fizeram aos seus textos e a sua nova reviso, dever
comear a escrever o terceiro e ltimo rascunho, ou seja, a editar a verso final do
texto.
Com base no modelo da escrita SRSD apresentado por Harris e Graham em 1992
(ver ponto 2.2), Graham e Harris (2005), criaram um programa de estratgias de
86
Captulo 3
regulao da escrita, referido tambm por Graham e Harris (2009). O mesmo tem
servido de base a um vasto nmero de investigaes direcionadas a todos os nveis
de ensino, mas sobretudo, a escritores mais imaturos, bem como a alunos com
dificuldades de aprendizagem. Este mtodo de ensino direto de estratgias foi
concebido em 6 etapas de instruo: (i) desenvolvimento e aplicao de
conhecimentos pr-adquiridos (inclui aplicao de conhecimentos atravs de
estratgias autorregulatrias); (ii) discusso entre professor e alunos sobre o uso
das estratgias a aprender e quais os benefcios ao atingir os objetivos
programados; (iii) o professor apresenta um modelo de texto, explica como utilizar
a estratgia, seleciona tipos de autoinstruo que devero refletir o estilo verbal e
lingustico do aluno; (iv) memorizao das estratgias de uma forma ldica (e.g.
recurso a mnemnicas; (v) apoio do professor no uso das estratgias, na
autoinstruo e noutros processos de autorregulao durante a escrita do texto; (6)
execuo independente (onde se espera que os alunos de forma independente,
sejam capazes de aplicar e manter as estratgias aprendidas). Estas etapas, de uma
forma geral, podem no ser desenvolvidas em forma de roteiro unilateral, elas
podem ser reordenadas, combinadas, revisitadas, modificadas ou excludas, tendo
em conta as caratersticas dos alunos (Graham & Harris, 2009).
Glaser e Brustein (2007), baseado neste modelo desenvolveram um estudo

direcionado a alunos de 4 ano de escolaridade e onde pretenderam combinar
instruo estratgica com atividades de autorregulao, na escrita de textos
narrativos. Desenharam um procedimento em 3 passos: (i) melhoria da eficcia do
treino das estratgias de escrita (na planificao, escrita e reviso); (ii) aumentar, ao
longo do tempo, a aprendizagem de estratgias; (iii) facilitar a transferncia das
aprendizagens a outros contextos. Cada um destes passos envolvia um conjunto de
critrios que foram treinados ao longo de cinco semanas. Os resultados
evidenciaram que os alunos que receberam instruo de estratgias em conjunto
com procedimentos de autorregulao, escreveram histrias mais completas e
87
Captulo 3
qualitativamente melhores, assim como apresentaram um desempenho superior na

transferncia, manuteno e generalizao destes efeitos para outros contextos de
aprendizagem.
Costa e Boruchovitch (2009), levaram a cabo uma investigao planeada de acordo

com o modelo de estratgias de autorregulao da escrita, para o gnero narrativo,
proposto por MacArthur Graham & Schwartz (1993). O estudo pretendeu avaliar a
eficcia de uma interveno em estratgias de aprendizagem (ensino explcito e
autorregulado) na produo de textos narrativos, com alunos da 6 srie, num
modelo quasi experimental foi realizado em trs etapas: pr-teste, interveno e
ps-teste. Os resultados obtidos apontam que o ensino de estratgias de
aprendizagem relativas escrita auxiliou os alunos no desempenho de uma tarefa
especfica, como escrever textos narrativos. Os alunos que participaram da
interveno em estratgias de aprendizagem (grupo experimental) produziram
textos no ps-teste de melhor qualidade, caracterizados por uma estrutura
narrativa adequada, evidenciaram uma melhor articulao nas ideias, maior
quantidade de linhas escritas e menos erros ortogrficos. Relativamente ao
aumento do nmero de linhas escritas, os autores consideram que durante a
interveno, poder ter ocorrido uma evoluo no processo de metas
comunicativas, uma vez que os alunos no se limitaram apenas a contar, mas,
puseram em prtica os pressupostos subjacentes ao modelo transformar o
conhecimento de Bereiter e Scardamalia (1987).
Silva (2013), implementou um estudo com alunos do 4 ano de escolaridade, onde

pretendeu avaliar o efeito dos processos de reviso de textos narrativos, ao nvel da
ortografia, coeso e coerncia, com a ajuda de duas componentes: o feedback
explcito e grelhas de reviso. Esta investigao obedeceu a design experimental,
e englobou 3 fases: pr-teste, interveno (durante 15 sesses de 40 minutos
distribudas ao longo de 2 meses) e ps-teste. As estatsticas descritivas apontam
88
Captulo 3
para ganhos no grupo experimental nas trs dimenses (ortografia, coeso e

coerncia) quando comparados os seus textos narrativos no ps-teste com os
textos do grupo de controlo. Os resultados obtidos revelam-se promissores para a
sua aplicao pedaggica de forma relativamente autnoma em contexto de sala de
aula (Silva, 2013).
3.2.- Prticas de andaime
3.2.1.- Projetos de escrita
Os projetos de escrita formam parte de um enfoque didtico cada vez mais

divulgado e que alguns autores denominam de prticas de andamiaje (Graham &
Perin, 2007), ou tambm designado de scaffolding (De Smedt & Van Keer, 2014),
cujo conceito, como nos refere Santana (2007), fundamentando-se em Vasconcelos,
est ligado s situaes pedaggicas, onde a construo do conhecimento feita
atravs da resoluo de problemas significativos, no processo de alcanar um fim
comum. O processo de cognio partilhado socialmente e sempre situado na
atividade (p.88).
Estas prticas de ensino baseiam-se em objetivos e estratgias de aprendizagem

especficas que determinam dinmicas de sala de aula (Camarillo et al., 2013), onde
professores e alunos assumem um papel ativo na construo de conhecimentos,
procedimentos e outras ferramentas culturais (De Smedt & Van Keer, 2014), que
promovem de maneira guiada e ajustada diversos tipos de ajuda, andamiajes.
Tem como finalidade que o aluno, no seu papel de aprendiz, delas se aproprie e as
utilize de forma autnoma e independente (Castell et al., 2010; Englert et al.,
2006). A meta-anlise levada a cabo por Graham e Sandmel (2011), tambm
89
Captulo 3
salientam que a aprendizagem da escrita feita atravs desta abordagem se torna

eficaz.
Tendo em conta a teoria de Vigotsky sobre a zona de desarrollo prximo (ZDP), sem
dvida que a ajuda do professor ao aluno pode trazer muitos benificos na
aprendizagem. No entanto, se esta ajuda parte do seu par, pode fazer a diferena
entre o que se sabe fazer sozinho e o que se pode fazer acompanhado de forma
muito mais eficaz, porque o aluno entende melhor as dificuldades e oferece uma
ajuda mais prxima e compreensvel (Caravaca, Lpez, Varela, Heitzmann & Prez,
2012). Castell et al. (2010), fundamentando-se em Hadwin, Oshige, Gress e Winne
salientam a importncia da mediao social que os professores exercem, porque
permite uma transio gradual da regulao inicialmente dirigida pelo professor
teacher-directed regulation, ou pelos seus pares at regulao da escrita
dirigida pelo prprio aluno student-directed regulation (p.1267). O aluno ao
apropriar-se de conhecimentos que lhe permitem autorregular-se e resolver por si
mesmo tarefas complexas de escrita que antes necessitavam de ajuda externa, para
Castell et al. (2010), o mecanismo que permite o passo do controlo da regulao
externa para a autorregulao concetualizado por McCaslin e Hickey, como uma
atividade de corregulao.
Inserido neste enfoque enquadra-se no trabalho de projeto como estratgia

pedaggica, com uma organizao didtica que prope mudanas no processo
ensino/aprendizagem da lngua, relacionando-se com um conjunto de
procedimentos e atitudes que passa por pesquisar, selecionar, argumentar,
negociar significados, cooperar, de modo a que o aluno possa participar no mundo
social (Camps & Ribas, 2000; Camps, 2008; Colomer, Ribas e Utset, (1993); Palma,
2012). Da que para Santana (2007):
importante criar na escola contextos reais de comunicao, onde se desenvolvam projetos de
escrita e onde a produo sistemtica, pelas crianas, de escrita intencional e socialmente
mediada, se torne uma prtica funcional e significativa e onde as interaes inscritas num
90
Captulo 3
sistema de cooperao concorram para uma gradual integrao, por parte dos alunos, da
representao da tarefa e da sua funo social (p. 86 ).
Neste sentido, professores e alunos imersos, conjuntamente, na atividade de escrita

promovem uma interao discursiva que lhes permite construir decises dentro de
um espao comum de regulao (Castell et al., 2010), com objetivos de
aprendizagem explcitos que permitiro formular uma representao sobre a
complexa tarefa de escrita, representao esta que vai evoluindo ao longo do
processo (Camps & Ribas, 2000; Camps, 2003). Graham e Perin (2007), consideram
como princpios fundamentais, criar um ambiente de apoio escrita, onde os
alunos se envolvem em ciclos de planificao, traduo e reviso, enquanto
interagem uns com os outros, escrevem para um pblico de verdade e sentem-se
responsveis pelos seus projetos de escrita. Um projeto de produo escrita um
trabalho completo que requer a participao do grupo e uma elaborao
progressiva do texto que favorece a reviso e a reescrita (Camps, 2008). Com o
desenvolvimento de projetos de escrita os alunos integram-se de forma mais ativa,
uma vez que tm uma meta em comum: cumprir e apresentar o projeto (Palma,
2012).
A importncia da participao ativa dos alunos na produo de textos, atravs do

trabalho por projetos, tem estado presente no horizonte de muitos que
reconhecem o interesse que este tipo de atividades possui ao nvel da mobilizao
de um conjunto de conhecimentos, capacidades e de competncias. Colomer, Ribas
e Utset (1993), consideram que a condio necessria para melhorar o ensino da
escrita passa pela pedagogia por projetos porque como instrumento metodolgico
permite: (i) o desenvolvimento de atividades de escritas mais extensas
comparativamente com as breves e intermitentes redaes habituais em contexto
escolar; (ii) favorece a motivao e a conexo entre a aprendizagem na escola e o
uso comunicativo real; (iii) proporciona uma forte integrao de objetivos concretos
e globais e uma organizao cooperativa do trabalho; (iv) uma atividade onde so
91
Captulo 3
includas todas as fases da escrita, planificao textualizao e reviso, com a

elaborao de textos extensos.
Camps (2008), de acordo com Petitjean destaca tambm um conjunto de

vantagens, nomeadamente: ao nvel do texto a produzir onde se insere numa
situao real de comunicao e favorece a utilizao de estruturas lingusticas
complexas; no ensino/aprendizagem onde os alunos devem resolver um problema
real, o ensino ativo, favorece a interao entre alunos e professor e dos alunos
entre si e as estratgias especficas contribuem para facilitar a resoluo de uma
tarefa global; no desenvolvimento cognitivo que exige a verbalizao e, por isso a
utilizao da metalinguagem favorece o conhecimento consciente do processo de
escrita, permite diversificar as tarefas para focalizar o trabalho no subprocesso ou
na operao que melhor se adequa a um determinado momento.
Camps e Ribas (2000) e Camps (2003, 2008), consideram que um projeto de

produo textual desenvolve-se em trs fases: a preparao, a realizao e a
avaliao. No primeiro momento em que se formula o projeto, explicita-se a
finalidade da tarefa que se pretende empreender, isto , elabora-se uma
representao da tarefa, considerando os critrios de realizao e avaliao. No
segundo momento, abordam-se as atividades relacionadas com a produo do
texto e que envolve os processos de planificao (contedos, situao discursiva)
textualizao e reviso. A organizao da tarefa pode ser individual, coletiva, ou em
grupo. Durante a tarefa os alunos podero desenvolver atividades de
sistematizao sobre contedos temticos (explicitar a informao que tem,
procurar nova informao, organiz-la com esquemas, guies, etc.) e sobre
contedos de ensino/aprendizagem (anlise de textos de referencia, exerccios
especficos, etc.). A avaliao durante o processo permite: a observao dos
processos postos em marcha pelos alunos (aberta, com ajuda de pautas); a
interao com o professor e entre os alunos (imprescindvel para aprender a seguir
92
Captulo 3
processos adequados); a reviso dos textos (com ajuda do professor, de pautas de

anlise, em grupo, etc.). No final do projeto a avaliao dever basear-se em
primeiro lugar com os objetivos propostos, os seja, os critrios que guiaram a
produo, bem como a qualidade das aprendizagens dos alunos (Camps & Ribas,
2000; Camps, 2003, 2008).
O ensino da escrita atravs de projetos permite desenvolver atitudes positivas face

escrita, sendo importante que estes projetos se agrupem em sequncias de
aprendizagem que incrementem o gosto pela escrita e satisfaa os interesses dos
alunos aprendizes, equipando-os com outras ferramentas (concetuais,
procedimentais e atitudinais) que permitam o seu desempenho efetivo, como
escritores (Daz Blanca, 2002). Os projetos de escrita, como estratgia, na
perspetiva de Palma (2012), permitem ao aluno, uma maior independncia na
produo textual, sendo guias da sua prpria aprendizagem, tornando-o mais
cuidadoso com o texto que escreve.
Com base nas sequncias didticas propostas por Camps, assim como no trabalho
de projetos sobre a atividade da escrita, Caravaca et al. (2012), desenvolveram um
projeto, ao longo de quinze sesses, que tinha como principal objetivo escrever e
publicar uma antologia de contos escritos. Esta experincia de aprendizagem foi
partilhada por professores e alunos do ensino secundrio (ESO) e foi desenvolvida
com recurso s TIC que contribuiu para reforar a competncia digital. Na avaliao
do projeto como pontos fortes os autores apontam a motivao, a melhoria nas
aprendizagens, a interao entre pares, a incluso de todos os alunos, assim como
as vantagens do trabalho em equipa, tanto para os alunos como para os professores
que participaram no projeto. Os autores referem ainda que esta forma de trabalhar
refletida e fundamentada conduz a bons resultados, no entanto, ainda muito
pouco implementada nas escolas e por isso ainda h muito por fazer.
93
Captulo 3
No mbito da escrita, Santana (2007), defende que uma metodologia didtico-

pedaggica centrada no desenvolvimento de projetos dos alunos e na resoluo de
problemas vai ao encontro do que Miras (2000), considera fundamental o trabalho
no espao contedo e o foco no significado como um aspeto prioritrio para ajudar
a promover a escrita reflexiva (Santana, 2007, p.86).
3.2.2.- Prticas de escrita com guias e recursos de apoio externo
Muitos professores utilizam diversos sistemas externos de representao (SER) e

outros guias de apoio, que facilitam o andaime e a autorregulao dos processos
de escrita. Os recursos de apoio externo que aparecem mais frequentemente na
literatura podem classificar-se de trs tipos: os guies ou grficos, as escalas e os
recursos tecnolgicos.
Os guies so instrumentos mais ou menos esquematizados com informao chave
que serve de guia para escrever um texto (Harris, Graham & Mason, 2006; Lam,
2010; Liang, 2010; Min, 2005; Panadero & Alonso-Tapia, 2014; Panadero, Alonso-
Tapia & Huertas, (2012); Panadero & Jonsson, 2013; Scardamalia & Bereiter, 1987;
Yarrow & Topping, 2001). Esta informao pode ser genrica ou especifica de
acordo com determinado gnero e tipo textual; pode estar formulada com palavras
ou expresses breves, com perguntas ou com oraes enunciativas. Em funo do
seu grau de estruturao podemos estabelecer uma distino entre quatro
subtipos: listagens de palavras ou enunciados chave cues/prompts; listas com
perguntas fechadas checklist; guies com perguntas abertas scripts; esquemas
grficos scripts/diagrams, que se incorporam noutros elementos visuais
(quadros, setas, etc.), para enfatizarem os passos ou elementos de um processo.
Os guies utilizam-se principalmente para apoiar os processos de planificao e

textualizao e as escalas so utilizadas mais frequentemente como apoio aos
processos de reviso (Cho & MacArthur, 2010; Montanero, Lucero & Fernndez,
94
Captulo 3
2014; Rezaei & Lovorn, 2010; Yan et al., 2012; Yarrow & Topping, 2001). No
entanto, em muitos artigos no se explicitam as diferenas, cabe ento aqui fazer a
distino entre as escalas de apreciao rating scales/rubrics e as rubricas,
propiamente ditas rubrics.
A escala de apreciao um instrumento de avaliao estruturado que contempla

uma srie de critrios qualitativos (como insuficiente, suficiente, bom) ou
numricos. Por sua vez, a rubrica uma escala descritivo-ordinal, composta
tambm por uma srie de critrios ou categorias de avaliao de uma capacidade
ou produto. Essencialmente, a diferena que, na rubrica, cada um dos critrios
no deve ser avaliado com uma classificao qualitativa ou numrica, mas sim,
operacionalizado atravs de nveis de desempenho ou de execuo (geralmente so
quatro) e que so enunciados com uma certa preciso. Os dois tipos de
instrumentos podem ser elaborados a partir de uma abordagem holstica ou
analtica, ou seja, podem estar focados em avaliar globalmente um produto de
aprendizagem, ou avaliar especificamente cada um dos elementos que compem os
passos para desenvolv-lo.
A investigao sobre os recursos tecnolgicos (principalmente informticos),

tecnologias da informao e comunicao (TIC) remonta aos anos 90, perodo em
que se publicou um grande nmero de trabalhos empricos sobre a eficcia do
processador de texto effectiveness of word processing, como apoio escrita
(MacArthur, 2006). Os programas de processador de texto vieram trazer mudanas
significativas no ato da escrita e abrir caminhos para o desenvolvimento de
estratgias inovadoras de ensino/aprendizagem (Barbeiro, 1990, 1999; Carvalho,
2003. Estes programas podem constituir o instrumento ideal para as mltiplas
reformulaes, indispensveis ao aperfeioamento dos textos (Santos, 2007), como
apagar, copiar bem, assim como operaes de formatao do texto que podem
ajudar a rever mais e ainda a escrever melhor, dando a ideia que o texto plstico-
95
Captulo 3
material modificvel (Paoletti, 1995; Paoletti & Pontecorvo, 1991). Oferecem um

conjunto de funes propcias para a organizao e transformao do produto
escrito, suprimindo os efeitos longos da conceo do texto e os aspetos fastidiosos
e lentos da recopia manual de diversos rascunhos, dando melhor aspeto ao produto
final (Piolat Isnard & Valle, 1993).
tambm referido por diversos autores como uma ferramenta de aprendizagem

que pode ser utilizada em qualquer etapa educativa facilitadora da criao e
reproduo de textos. Carvalho (2003), considera que a sua versatilidade torna
possvel uma integrao plena das tarefas de diferente natureza que no decurso do
processo de escrita interagem continuamente, o que por sua vez, pode conduzir a
uma atitude mais positiva, por parte dos alunos, em relao escrita. Atento a esta
nova realidade, o Novo Programa de Portugus do Ensino Bsico (NPPEB), (DGIDC,
2009), define claramente descritores de desempenho que contemplam a utilizao
de ferramentas informticas, nomeadamente o computador, como instrumento de
escrita. O computador surge como um recurso colocado ao servio de estratgias
concebidas para proporcionar o desenvolvimento da relao dos alunos com cada
uma das componentes do processo de escrita: planificao, textualizao e reviso
(Carvalho, 2003; DGIDC, 2009; Tavares & Barbeiro, 2011).
Em simultneo com o estudo das estratgias cognitivas que o escritor pe em

marcha para melhorar o texto tem-se desenvolvido uma vasta pesquisa
experimental, no sentido de estudar o impacto da utilizao do processador de
texto, como estratgia, no desenvolvimento da escrita. Nesta perspectiva, o seu uso
compatvel com as estratgias habituais de escrita de textos e favorece a execuo
do trabalho neste processo, (Piolat et al., 1993), mas, por si s no ensina a escrever
e no transforma um aprendiz em escritor experiente (Paoletti, 1995). No entanto,
De Smedt e Van Keer (2014), referindo Bangert-Afoga, reconhecem que a facilidade
com que escritores podem adicionar, excluir e rever o seu texto permite tomar
96
Captulo 3
decises de ordem superior e, embora por si s no estimule explicitamente

processos metacognitivos, como ferramenta de instruo pode ajudar a aumentar a
instruo de estratgias metacognitivas.
Sobre o processo de reviso da escrita, Graham e MacArthur (1988), implementaram

um programa direcionado ao ensino de estratgias de reviso desenvolvido com o
processador de texto, com alunos do 5 e 6 ano, diagnosticados com dificuldades
de aprendizagem. Os resultados evidenciaram uma melhoria na quantidade e na
qualidade das revises, do incio para o final do programa. Ferreira e Martins (2009),
fundamentando-se num estudo levado a cabo por MacArthur, direcionado a alunos
com dificuldades de aprendizagem, tambm consideram que a quantidade e a
qualidade da reviso aumentam significativamente quando o ensino de estratgias
de reviso combinado com a utilizao do processador de texto.
Goldberg, Russell e Cook (2003), levaram a cabo uma meta-anlise sobre o efeito do
computador na escrita, que incluiu 26 estudos realizados entre 1992-2002 e onde
foi feita a comparao entre a escrita com computadores versus papel e lpis. Os
resultados mostraram que o tamanho de efeito mdio foi significativo a favor dos
computadores quer na quantidade, quer na qualidade da escrita, assim como no
envolvimento e motivao para a produo textual. Nos estudos com enfoque no
processo de reviso, os resultados foram mistos, todavia, estes estudos indicam que
o processo de escrita mais colaborativo, interativo e social nas salas de aula em
ambientes informticos, em comparao com papel e lpis. Questionados os
responsveis educacionais sobre a utilizao dos computadores os resultados
indicam que devem ser usados para ajudar os alunos a desenvolver habilidades de
escrita.
Atualmente, grande parte da investigao centra-se em recursos informticos

especficos de tutoria virtual, no que se refere reviso por pares mediada por
computador computer-mediated peer review-CMPR (Cho & MacArthur, 2010;
97
Captulo 3
DiGiovanni & Nagaswami, 2001; Ho & Savignon, 2007; Jones, Garralda Li & Lock,
2006; Liang, 2010).
Para Gelabert, Seuba, Gisbert, Dekhinet & Topping (2014/In press), a tutoria virtual,
como uma modalidade de aprendizagem entre pares, estrutura as interaes entre
os alunos e possibilita verdadeiras oportunidades de aprendizagem, em contexto
escolar. Neste mbito, a pesquisa d nfase reviso da escrita por pares, (Cho &
Schunn, 2005/In press), porque os alunos ao reverem os seus trabalhos escritos e
ao receberem comentrios dos seus companheiros, melhoram as competncias de
escrita (Cho & MacArthur, 2010; Fitzgerald, 1987; Hayes et al., 1987; MacArthur et
al., 1991). Papadopoulos, Lagkas e Demetriadis, (2012), baseados em McConnell,
afirmam que a reviso por pares oferece aos alunos a oportunidade de
desenvolverem uma experincia de aprendizagem construtiva e colaborativa,
envolvendo-os num exerccio de aprendizagem ativa, promovendo um conjunto de
competncias como: a interao significativa com os seus pares, uma maior
exposio de ideias e novas perspetivas sobre o processo de escrita (Hansen & Liu,
2005; Lundstrom & Baker, 2009).
Gelabert et al. (2014), levaram a cabo uma investigao sobre um projeto virtual de
tutoria reciproca entre pares para a aprendizagem e melhoria do espanhol e ingls,
atravs da escrita na segunda lngua (L2) e correo de textos na primeira lngua
(L1). Os participantes foram alunos com idades entre os 9 e 12 anos da Esccia e
Catalunha que foram organizados em pares para que cada aluno fosse o tutor da
sua prpria lngua ao seu companheiro. Os resultados do pr-teste e ps-teste
mostram melhorias estatisticamente significativas na compreenso da leitura
(atuando como tutores) e na expresso escrita (atuando como tutorados), para os
alunos espanhis. Os alunos escoceses melhoram apenas na expresso escrita
(atuando como tutorados). A ajuda oferecida pelos tutores repercute-se nas
oportunidades de aprendizagem. A anlise dos textos parece revelar que o tutorado
98
Captulo 3
aprende mais quando as ajudas so menos elaboradas o que significa menos

oportunidades de melhoria para o tutor e a resoluo do erro requer a sua ateno.
Na perspetiva dos investigadores a resoluo deste paradoxo tem que ver com as
possibilidades de ajustar a ajuda de andaime.
A bibliografia vasta sobre a utilizao de recursos informticos como uma

estratgia vivel para auxiliar o processo de reviso por pares (Liu & Sandler, 2003).
Oferecem diferentes aplicaes/recursos, (De Smedt & Van Keer, 2014; Lam, 2010)
que podem proporcionar aos alunos inmeras vantagens na comunicao no s
entre professores e alunos, mas tambm entre outros estudantes e na comunidade
de aprendizagem mais ampla. Cada vez mais surgem estudos que pem em
evidncia a importncia da web 2.0. Como ferramenta informtica permite uma
nova forma de configurar a informao denominada de escrita colaborativa em
linha, atravs da criao de recursos como blogs, ou wikis, que comparando
com a escrita individual possibilitam a designada retroalimentao imediata (que
pode vir do professor ou dos alunos) graas sua caraterstica argumentativa, uma
vez que os membros do grupo se consideram ente eles fontes de conhecimento e
negociao (Sotomayor, 2010).
3.2.3.- Reviso entre pares
Em continuao aprofundaremos um pouco mais este enfoque de interveno

educativa, onde se centra principalmente a nossa investigao.
Uma vasta investigao tem sido levada a cabo, a fim de estudar os benefcios da
reviso por pares, como uma atividade bem-sucedida em sala de aula que ajuda os
alunos na reflexo sobre a escrita e a melhorarem a qualidade das suas revises
(Berg, 1999; Lundstrom & Baker, 2009; Min, 2005, 2006; Paulus, 1999; Rollinson,
2005). Os resultados vm confirmar o seu impacto positivo quer sobre a escrita dos
99
Captulo 3
alunos em geral, bem como na melhoria da qualidade da reviso, em particular

(Berg, 1999; Hu, 2005; Min, 2006; Paulus, 1999; Stanley, 1992), e pem em
evidncia que o feedback dado pelos pares tem um papel importante a
desempenhar porque ajuda a melhorar os textos quer ainda na fase de rascunho,
quer na verso final (Lam, 2010).
A reviso por pares importante porque motiva e proporciona uma reflexo sobre
a prpria escrita, assim como se revela til porque potencia as competncias de
autorregulao dos processos de composio, uma vez que favorece a
autoavaliao dos prprios alunos implicados na tarefa (Min, 2005; Montanero et
al., 2014; Yang, 2010).
Neste mbito, tm sido amplamente sublinhados os benefcios das interaes entre

pares, no processo de reviso da escrita. Albuquerque (2004), baseando-se em
anteriores perspetivas de diferentes autores destaca, entre outros, os seguintes
benefcios: consubstanciam uma audincia real e ajudam os alunos a tomarem
conscincia dos aspetos mais ou menos bem-sucedidos dos seus esforos de
transmisso de ideias; fomentam descobertas, reflexes e exploraes de tpicos e
ideias; facilitam a deteo de discrepncias entre o texto elaborado e o que se
desejava elaborar; diminuem a distncia entre linguagem oral e escrita; a
conversao e a composio; a comunicao face a face e a comunicao com uma
audincia remota; promovem a autorregulao; ajudam os professores, para que
todos os alunos obtenham feedback em relao aos seus produtos escritos.
Para Ochoa-Angrino, et al. (2008, 2010), a escrita implica que os alunos partilhem as
suas representaes acerca do texto que esto a escrever, faam sugestes,
perguntas e tambm explicitem os erros para melhorar o seu desempenho. Os
contextos de interao que ocorrem quando os alunos escrevem em colaborao
proporcionam um processo de solues partilhadas, resoluo de interrogaes e
100
Captulo 3
dvidas relativas tarefa de escrita proposta, proporcionando uma fonte adicional

de andaimaje para a aprendizagem (Ochoa-Angrino et al., 2008, p. 79).
Para Barbeiro e Pereira (2007), quando ocorre entre pares permite colocar, no
interior do processo de escrita, alunos com desempenhos diferenciados, o que
possibilita a observao da forma como os companheiros resolvem os problemas
que vo surgindo. Permite ainda obter reaes durante o processo, quando quem
escreve procura resolver um problema e ainda possvel alterar o rumo do texto e
da tarefa (Barbeiro & Pereira, 2007) e desta forma constituir-se- como um veculo
privilegiado para a prtica, assimilao e generalizao de estratgias de reviso
(Albuquerque, 2004, p.76), num clima de cooperao e interajuda (Santana, 2007).
A colaborao reflete-se, por outro lado, na vertente emocional igualmente

importante no estabelecimento da relao com a escrita e no reforo do
sentimento de participao (ibid p.10). A vivncia de situaes de cooperao em
tarefas de reviso de textos significativos constituiu um poderoso andaime no
percurso de aprendizagem das crianas (Niza et al., 2011, p. 44).
4.- A ESCRITA COLABORATIVA NA SALA AULA
4.1.- Aprendizagem colaborativa na sala de aula
4.1.1.- Fundamentos da aprendizagem colaborativa
A aprendizagem cooperativa tem um dos seus principais antecedentes nas teorias

da dinmica de grupos (Lewin, 1935), e a interdepencia social (Deutsch, 1949).
101
Captulo 3
Como enfoque didtico e alternativo ao ensino tradicional, reberam uma crescente

um crescente ateno a investigao educativa desde os anos 80.
Em vez de um ensino diretivo, em que o professor verbaliza quase toda a

informao essencial, estes mtodos tentam potenciar a autorregulao e a
implicao ativa do aluno desde o incio do processo, atravs da indagao, a
aprendizagem autnoma e a ajuda entre iguais. No se trata de uma aprendizagem
completamente autnoma, que deva realizar-se sem orientao, ajuda e superviso
do professor. O docente organiza os alunos por pares ou grupos de trabalho, com o
objetivo de recolher e sintetizar informao ou realizar diversas tarefas prticas,
conjuntas. Tambm avalia o processo e o resultado, geralmente com a participao
dos prprios alunos (Blzquez & Marn, 2003).
Trabalho em grupo, colaborao e cooperao
Antes de aprofundar a aplicao deste enfoque no marco terico sobre a

aprendizagem da leitura e escrita, convm clarificar trs conceitos fundamentais,
que no se devem considerar equivalentes: interao entre pares, colaborao e
cooperao. Ainda que, no haja novamente um acordo na bibliografia disponvel1,
adiante assumiremos um carter progressivamente mais restritivo entre estes
conceitos, como mostra a figura seguinte.
1
Damon e Phelps (1989), por exemplo, atribuem aos conceitos de tutoria, cooperao e colaborao um grau
ascendente de simetria e reciprocidade na interao entre companheiros; o que leva a interpretar os dois
ltimos termos de forma inversa como o fazemos nestas pginas.
102
Captulo 3
Figura 3.11. Nveis de implicao do grupo (Montanero, 2014)
Trabajo en grupo
(interaccin entre iguales)
Colaboracin
(revisin-negociacin-integracin)
Cooperacin
(interdependen
cia positiva)
importante perceber que o simples facto de colocar os alunos a trabalhar em

grupo pode facilitar a interao "face a face", mas no assegura uma verdadeira
colaborao. possvel que alguns se limitem a copiar e outros a fazer
mecanicamente o que o seu companheiro lhe indique ou corrija sem entender
realmente o que ter feito mal. Sob o pretexto do verdadeiro trabalho em equipa
(pseudocolaborativo) podem prevalecer atitudes individualistas e inclusivamente
competitivas entre os membros do grupo.
Pelo contrrio, quando os alunos se ajudam realmente, revendo uns com os outros
o que sabem sobre a tarefa, quando todos contribuem com algo e estas
contribuies no se sobrepem, mas, nogoceiam-se e integram o produto final,
podemos dizer que mais do que interao h colaborao.
Uma atividade cooperativa exigiria, para alm do que j foi referido, um grau
especial de reciprocidade, entre os elementos que compem a equipa. O grupo
103
Captulo 3
coopera quando, tambm, se consegue uma interdependncia positiva, ou seja,

quando cada indivduo percebe que pode alcanar as suas metas s se o resto dos
companheiros tambm alcanar as suas (Johnson & Johnson, 1989). A
interdependncia afeta tambm os recursos, na medida em que cada membro do
grupo necessita de ajuda, informao ou materiais que se encontram inicialmente
em poder dos outros companheiros de equipa.
A cooperao, em suma, tem um duplo valor didtico, acadmico e social, que no
se reflete de igual modo nos conceitos anteriores e que desenvolveremos a seguir.
Cooperar para aprender
O trabalho em equipa pode ser uma boa estratgia de ensino de contedos

curriculares muito diversos, que facilita a motivao, a autorregulao, a ateno a
diversidade e a aprendizagem significativa. Alguns estudos levados a cabo com
estudantes de diferentes idades, em reas e tarefas curriculares diversas,
comprovaram que a cooperao pode proporcionar melhores resultados de
aprendizagem do que as estruturas de carter competitivo e individualista. Num
estudo clssico, Johnson e Johnson (1999), reviram 374 investigaes, concluindo
que em determinadas condies, a aprendizagem cooperativa produz melhores
resultados de aprendizagem de conceitos, resoluo de problemas e raciocnio.
As atividades que favorecem a competitividade so eficazes apenas com os alunos

que tm a expetativa de superar os outros. As atividades de trabalho individual so
imprescindveis para aprendizagens que requerem uma prtica abundante e a
automatizao de capacidades (como o clculo ou a leitura e escrita). A interao
cooperativa tem um efeito mais benfico, sobretudo, naquelas aprendizagens que
se sustentam em tarefas abertas, que requerem a planificao, busca de
informao, a soluo de problemas e a confrontao de pontos de vista (Alonso-
104
Captulo 3
Tapia, 1997; Johnson & Johnson & Stanne, 2000). Podemos assinalar as razes que
explicam estas vantagens.
O principal fator do tipo emocional e motivacional. Os mtodos cooperativos

fortalecem a coeso do grupo, no sentimento de pertena e de segurana
emocional, o que faz com que alguns alunos enfrentem as tarefas escolares com
menos ansiedade e mais confiana, nas suas possibilidades de xito. Estas atitudes
tm uma importncia crucial se pretendermos que os alunos se impliquem
progressivamente na autorregulao da aprendizagem.
Um segundo fator de carter cognitivo. O conflito entre ideias e estratgias dos

membros do grupo no desenrolar da tarefa pode favorecer a tomada de conscincia
e a reviso das ditas representaes. A necessidade de coordenar e integrar as
diferentes contribuies requer, tambm, que os alunos utilizem a linguagem para
autorregular os seus prprios processos mentais (Mercer, 1997; Tudge & Rogoff,
1995). Todos estes fatores favorecem a motivao para aprender e a
autorregulao da aprendizagem.
Aprender a cooperar
A cooperao concebida como um objetivo educativo relevante e como um

contedo atitudinal em si mesmo. Recrear situaes em que os alunos devem
cooperar tem um extraordinrio valor formativo, que forma parte essencial de
certas competncias bsicas, principalmente, a competncia social e de cidadania,
assim como, a autonomia e iniciativa pessoal. Em funo da sua maturidade, os
alunos devem aprender a elaborar normas de trabalho; a assumir papis
(coordenador, moderador, secretrio, etc.); a planificar o trabalho individual e de
grupo (desenhar objetivos, organizar tempos, recursos e responsabilidades de cada
membro, etc.); a atribuir recursos equitativamente; a propor ideias; a ouvir e
105
Captulo 3
reconhecer as ideias dos outros; a resolver democraticamente os conflitos que

surjam; avaliar o seu funcionamento. Ao contrrio de colaborao, cooperao
implica tambm a necessidade de assumir valores sociais, como a solidariedade e e
a corresponsabilidade. De qualquer forma essencial que os alunos aprendam
tambm a trabalhar em equipa.
A coeso do grupo e o desenvolvimento das anteriores competncias sociais so

uma condio necessria para que o trabalho em equipa seja eficaz pelo que estas
aprendizagens devem ser explicitamente promovidas e avaliadas em sala de aula.
No entanto, para que o trabalho em equipa facilite, simultaneamente, noutro tipo
de aprendizagens curriculares, necessrio, tambm, integrar estratgias e
recursos didticos que facilitem processos produtivos de discusso e colaborao,
entre os alunos.
Composio dos grupos
importante realar que as metas anteriores no se conseguem alcanar dividindo

os alunos simplesmente em grupos e pondo-os depois a discutir sobre um tema ou
a realizar conjuntamente uma tarefa. Em funo dos objetivos e da natureza da
tarefa, deve-se planificar, por um lado, o tamanho da composio do grupo e, por
outro, a estrutura do trabalho em equipa.
As decises sobre a composio do grupo devem ter em conta, pelo menos, trs
critrios: o grau de liberdade, a heterogeneidade e a permanncia na configurao
dos grupos.
A modalidade de grupo imposto permite tomar certas decises sobre os alunos que
trabalham melhor juntos ou separados, assim como, sobre o grau de
heterogeneidade que se considere mais adequado. As opes de grupo aleatrio e
livre constringem as ditas decises. O grupo livre, ou seja, quando so os prprios
106
Captulo 3
alunos a escolher, promove um sentimento de autonomia e de motivao. No

entanto, deve-se ter em conta que escolher os melhores amigos nem sempre
facilita o trabalho.
Os grupos de nvel relativamente homogneo2 facilitam a diversificao de tarefas

em diferentes graus de dificuldade, assim como o professor pode prestar mais ajuda
aos alunos com menor competncia. Geralmente, consegue-se tambm uma
contribuio mais equitativa dos membros do grupo, assim como, a possibilidade de
alternar papis entre tutorado e tutor (o que na bibliografia se denomina como
tutotria recproca, entre pares). Os grupos heterogneos oferecem mais
possibilidades de tutoria assimtrica, entre alunos de diferentes competncias
(tutoria fixa), potenciam o valor da solidariedade e no tm tanto risco em revelar
um efeito emocional segregador.
Por ltimo, os grupos podem ter um carter mais ou menos flexvel. Os grupos
permanentes tendem a favorecer o trabalho em projetos amplos, a longo parzo,
uma vez que os membros se conhecem melhor entre si e conseguem superar as
resistncias iniciais cooperao. Os grupos flexveis adequam-se melhor a tarefas
mais breves e sensveis. Alm disso permitem diversificar os riscos de problemas
relacionados com a coeso do grupo/turma (dado que trocam com frequncia).
Tambm podem contribuir a reduzir os efeitos emocionais negativos, associados
introduo pontual de grupos homogneos.
2
O termo homogneo pode causar equvoco. praticamente impossvel conseguir que os membros de um
grupo apresentem caratersticas muito similares quanto a todas as variveis individuais relevantes para a
aprendizagem (conhecimentos prvios, capacidades, estilos de aprendizagem, motivao etc.).
Ahomogeneidade refere-se principalmente a um nvel semelhante de competncia no rendimento acadmico
na rea; assumindo que, o enriquecimento da tarefa proporciona tambm a diversidade quanto a alguma(s) das
outras variveis, como o estilo de aprendizagem).
107
Captulo 3
Funcionamento do trabalho em equipa
A atividade predominante da aprendizagem colaborativa a discusso entre pares,

mas, conveniente que o trabalho em grupo parta de uma reflexo individual, que
enriquea a discusso.
Uma das chaves da efetividade (dos efeitos) do trabalho colaborativo reside, no

facto de que a discusso entre os alunos permita que estes procedam reviso e
modifiquem as suas prprias representaes mentais. Pelo contrrio, um dos
principais riscos que sob o pretexto de trabalhar em grupo, alguns alunos evitem a
reflexo pessoal para que assumam os outros. Com frequncia, interesses latentes
e comportamentos demasiado individualistas so os principais obstculos para o
funcionamento do grupo. Este funcionamento depende, em grande medida, de trs
estratgias didticas: (i) como se formam as equipas de trabalho (estrutura do
grupo); (ii) como funcionam as ditas equipas, ou seja, como se articulam as
atividades de discusso intra e/ou intergrupos em torno de determinadas tarefas
(dinmica de grupo); (iii) que tipo de instrumentos, ajudas e produtos de trabalho
em equipa so necessrios para estimular a colaborao (recursos do grupo).
No devemos esquecer que, em ltima instncia, as decises didticas mais

importantes so as que se referem ao desenho da tarefa, ao funcionamento do
grupo e avaliao que facilite uma colaborao autntica, assim, como a
interdependncia positiva entre membros da equipa.
Comparando ao estmulo tradicional de competitividade individual, a estrutura do

trabalho em equipa deve proporcionar uma colaborao efetiva, ou seja, que os
membros do grupo participem mais ou menos por igual, que as concluses se
negoceiem realmente e que sirvam para rever as suas prprias ideias e erros. Um
dos principais riscos nesta situao, deriva do facto de que por baixo da aparncia
do trabalho em equipa, o grupo est efetivamente preso a interaes
108
Captulo 3
pseudocolaborativas que no so realmente dialgicas. Isto ocorre principalmente

quando a estratgia de trabalho se baseia em copiar-impor-justapor (CIY), em vez
de rever-negociar-integrar (RNI), as contribuies dos indivduos (Montanero,
2014).
A estratgia pseudocolaborativa (doravante, CIY) comum nos grupos imaturos,

que carecem de capacidades, da motivao ou da superviso necessria para
assumir as tarefas. Alguns alunos, ou porque no tm trabalhado individualmente,
ou porque entendem os colegas mais competentes como uma autoridade, limitam-
se a substituir as suas prprias ideias e os resultados dos seus trabalhos pelos de
outros, sem chegar a discuti-los ou avali-los, realmente. Este risco logicamente
maior nos grupos de composio mais heterognea. Nos grupos homogneos, por
sua vez, a diviso de responsabilidades pode terminar numa mera adio ou
justaposio do que foi feito por cada companheiro, sem que cada um avalie a
posposta do outro. Esta falta de colaborao autntica, produz maus resultados de
aprendizagem, muitas vezes com um investimento de tempo maior do que se
tivesse sido abordada atravs da instruo direta do professor.
A estratgia autenticamente colaborativa (RNI) fundamenta-se, pelo contrrio, na

discusso simtrica e inclusivamente no conflito entre as contribuies dos
membros do grupo, como requisito para que os alunos tomem conscincia dos seus
erros e desenvolvam autnticas experincias de ajuda entre eles, que conduzam,
por fim, a processos efetivos de mudana concetual. O resultado no
habitualmente a ideia de um s aluno ou uma mera justaposio de todas, mas sim,
uma integrao sinergtica. Nas pginas seguintes analisam-se alguns asignar roles
y responsabilidades a los diferentes miembros del equipo, as como dinmicas de
interaccin que potencien la discusin en grupo:
Atribuir papis e responsabilidades aos diferentes membros da equipa, assim

como dinmicas de interao que potenciam a discusso em grupo;
109
Captulo 3
Estabelecer tarefas prvias em que cada membro do grupo deve tentar

responder s perguntas, individualmente (para exp-las despois, no resto);
Proporcionar-lhes instrumentos de representao (um guio estruturado, um

grfico, etc.) que facilitam a explicitao das ideias, como passo prvio sua
negociao e integrao, assim como o registo de concluses;
Desenhar tarefas estruturadas de coevaluao, com o apoio de escala de

apreciaciao, que os oriente sobre o que tm que discutir e avaliar.
Avaliar o prprio trabalho e/ou dos outros um ingrediente necessrio, mas no

avaliao suficiente da aprendizagem cooperativa. Para conseguir uma
interdependncia positiva entre os membros de um grupo, ou seja, que estes
percebam que os seus benefcios esto condicionados pela consecuo das metas
da equipa, necessrio que o funcionamento do grupo e as atitudes individuais de
cooperao tenham muito em conta a avaliao que realiza o professor. Se um
grupo superou as atitudes individualistas, se se esforou em organizar-se, em
ajudarem-se uns aos outros, em negociar e resolver os problemas em equipa, deve
obter uma avaliao positiva, que resulta em classificaes individuais.
4.1.2.- Coavaluao e tutoria entre pares
A coavaliao entre pares uma estratgia de aprendizagem colaborativa. Baseia-

se na ideia de que, para aprender a autorregular a aprendizagem, necessrio,
sobretudo, aprender aa detetar os prprios erros e as necessidades de melhorar.
Ele requer algo mais do que comprovar se o resultado de um trabalho correto
ou errado, comparando-o com um modelo fornecido pelo professor. As atividades
em que os prprios alunos participam em algumas das fases da avaliao, ser a
autoavaliao do seu trabalho ou colaborando na avaliao dos companheiros,
constituem portanto, uma alternativa de grande potencialidade, neste sentido
110
Captulo 3
(Sanmarti, 2007). Identificar os sucessos e erros de outros ajuda-nos a reconhecer

os prprios. Em tarefas de reviso de textos em L2, comprovou-se de facto, que os
estudantes que corrigem aos companheiros apresentam uma melhoria em
determinados aspetos competncias da escrita do que os que receberam as
correes e estes, por sua vez, mais do que o grupo de controlo (Rouhi & Azizian,
2013). Quando os alunos justificam as necessidades de melhorar um trabalho veem-
se forados a verbalizar as estratgias e razes que eles prprios utlizaram, o que os
ajuda a melhorar a sua prpria aprendizagem.
A interao cooperativa mais benfica naquelas aprendizagens que se sustentam

em tarefas abertas, como a escrita de textos, que requerm a planificao, busca de
informao, a soluo de problemas e a confrontao de pontos de vista (Alonso-
Tapia, 1997; Johnson, Johnson & Stanne, 2000). Podemos assinalar duas razes que
explicam estas vantagens.
O principal fator do tipo emocional e motivacional. A ajuda entre pares fortalece o

sentimento de pertena e a segurana emocional; o que facilita que alguns alunos
enfrentem as tarefas escolares com menos ansiedade e amais confiana nas suas
possibilidades de xito. Estas atitudes tm uma importncia crucial se quisermos
que os alunos se impliquem progressivamente na autorregulao da aprendizagem.
Um segundo fator de ndole cognitiva. O conflito entre ideias e estratgias dos

membros do grupo no desenvolvimento da tarefa pode favorecer a tomada de
conscincia e a reviso das ditas representaes. A necessidade de coordenar e
integrar as diferentes contribuies requer, tambm, que os alunos utilizem a
linguagem para autorregular os seus prprios processos mentais. (Tudge & Rogoff,
1995; Mercer, 1997).
Por outro lado, a maioria dos alunos implicam-se mais em discutir e rever
criticamente os prprios trabalhos quando as avaliaes procedem dos
companheiros do que do prprio professor. Esta situao relaciona-se em parte
111
Captulo 3
com o que se denominou a maldio do esperto curse of expertise (Camerer,

Loewenstein & Weber, 1989). O conhecimento experiente pode converter-se num
presente envenenado na hora de ajudar os outros com menor competncia, a
melhorar. Os experientes avaliam e corrigem problemas com base em capacidades
que os novatos no tm por falta de informao que no encontra tambm
disponvel na sua memria, consequentemente tende a subestimar as dificuldades
dos aprendizes. Pelo contrrio, os paresutilizam uma linguagem mais prxima e
compreensvel.
Como se comprovou em tarefas de escrita, a coavaliao especialmente til
quando forma parte de um processo e superviso interativa, em que o aluno pode
voltar a entregar e/ou defender o trabalho, depois de rev-lo, explicitando as
melhorias introduzidas e argumentando as sugestes que no foram aceites
(Montanero et al., 2014). Neste contexto, as atividades de coavaliao incrementam
o feedback que os alunos obtm e, em ltima anlise, a sua autonomia.
4.2.- A tutoria entre pares em tarefas de leitura e escritura
4.2.1.- Tutoria fixa e recproca
A tutoria entre pares peer tutoring uma atividade de ajuda entre pares que se
centra na superviso e coavaliao de tarefas prticas. Realizam-se em grupos mais
reduzidos (normalmente de pares) e mais estveis do que outros mtodos de
aprendizagem colaborativa. A tutoria pode ser fixa ou recproca.
Na tutoria fixa um aluno sempre responsvel por ajudar o outro com menor
competncia. As tarefas so normalmente realizados, primeiro individualmente,
112
Captulo 3
para que o tutor possa ajudar ou avaliar o trabalho somente aps o parceiro ter
tentado faz-lo.
A tutoria recproca baseia-se num intercmbio peridico nos papis de tutor e

tutorado, portanto algumas modalidades esto mais vinculadas a um grupo mais
homogneo, com alunos com competncias de nvel similar. especialmente til
para tarefas mais abertas que requerm uma contribuio mais ou menos equitativa
e simtrica dos membros do grupo como por exemplo a redao de um texto
narrativo (Durn & Monereo, 2005).
A bibliografia especializada contm vrias tcnicas que se podem enquadrar no

conceito de tutoria recproca. Provavelmente, o mais conhecido o mtodo de
ensino recproco de habilidades de compreenso da leitura, proposto originalmente
por Palinscar e Brown (1985). A ajuda entre os alunos centra-se no domnio de
quatro estratgias fundamentais de compreenso de um texto: predizer, esclarecer,
perguntar e resumir. A sequncia de atividades desenvolve-se em duas fases. Na
primeira fase (de instruo direta), o professor explica e modela a utilizao das
ditas estratgias com um texto. Na segunda fase (de tutoria) os alunos so
treinados para a sua utilizao com outros textos semelhantes. Quando um
estudante responsvel pela leitura de um texto (pensando e aplicando em voz alta
as anteriores estratgias), um ou mais companheiros, que prepararam o texto
previamente, supervisionam-no e propem alternativas. Posteriormente invertem-
se os papis.
No mbito especfico da composio escrita contamos com inmeras evidncias

sobre os benefcios que envolvem a tutoria entre pares e outras formas de apoio
entre pares.
A partir de uma reviso de 67 estudos no ensino secundrio e superior, Topping

(1998), concluiu que a reviso por pares oferece indcios razoveis de validade e
113
Captulo 3
fiabilidade e que pode ter tanto ou mais impacto na melhoria da escrita, como na
avaliao realizada por bons professores
Este autor desenhou tambm um clebre mtodo de escrita entre pares que se
fundamentava na interao social (na modalidade de tutoria fixa) e na reflexo
metacognitiva. Num dos estudos mais citados, Yarrow e Topping (2001), avaliaram a
eficcia deste mtodo na escrita de 5 narrativas individuais com o apoio de uma
lista de controlo (em formato de guio de pergunta). Para a avaliao das melhorias
os investigadores elaboraram uma rubrica. Os resultados demonstraram que os
alunos que trabalharam com este mtodo, melhoraram muito mais os seus textos
do que os que fizeram por si s.
Ao incorporar a ajuda entre pares ao seu estudioso programa de instruo SRSD,

Harris et al., (2006), encontraram benefcios na escrita de narrativas pessoais de
alunos muito imaturos com o programa original (que por sua vez obteve melhores
resultados do que uma oficina de escrita convencional).
Leal e Luz (2001), desenharam um estudo direcionado a crianas do ensino

fundamental, com o intuito de estudar a colaborao entre pares na produo de
textos narrativos. Os resultados mostraram que os textos produzidos a pares foram
melhores, comparativamente com os textos escritos individualmente. A anlise dos
protocolos tambm evidenciou que os alunos, em interao negoceiam
informaes e estratgias para a elaborao textual e apresentam diversos tipos de
dinmica de trabalho e negociao permanente em cada trecho do texto produzido.
Por sua vez, Ochoa-Angrino et al. (2008), baseados no estudo de Yarrow e Topping
(2001), tambm levaram a cabo uma investigao em contexto educativo, onde
avaliaram o desempenho de alunos do 3, 4 e 5 grau, na escrita de um texto
narrativo, a sua reviso e correo, antes e depois de uma pauta de correo em
grupo. Os resultados mostram que quando os alunos procederam reviso de
forma individual, centraram-se apenas em aspetos superficiais como problemas de
114
Captulo 3
gramtica, ortografia e pontuao, mas quando fizeram a reviso e em discusso

com os seus pares identificaram erros relacionados com a estrutura do texto e
corrigiram-nos, mostrando que so capazes de utilizar avanados processos
metacognitivas, na sua escrita. Baseados nestes resultados os autores consideram
que quando se utilizam prticas educativas adequadas pode fazer-se um bom uso
da capacidade de reflexo sobre a escrita, situao que poder contribuir desde
muito cedo para o desenvolvimento de escritores autorregulados, nas escolas.
Baseados nestes resultados os autores consideram que quando se utilizam prticas
educativas adequadas, ou seja, quando recebem ajuda dos professores e dos pares
para avaliar aspetos estruturais como o contedo, coerncia objetivos da escrita e
possveis leitores, os alunos so capazes de apresentar processos e competncias
metacognitivas avanadas, situao que poder contribuir desde muito cedo para o
desenvolvimento de escritores autorregulados, nas escolas.
Santana (2007), num estudo com alunos portugueses a frequentarem o terceiro ano
de escolaridade do Ensino Bsico, procurou avaliar os processos de apropriao da
conscincia da tarefa de reviso de textos. Os participantes foram divididos em dois
grupos: um trabalhou individualmente o outro tabalhou a pares. No final de um
ano, todos os alunos evoluram na conceo e nos procedimentos de reviso dos
seus textos, tendo aquelas que trabalharam a pares, por comparao com crianas
que trabalharam individualmente, apresentado melhores resultados quanto a uma
maior conscincia do processo de reviso. A quantidade de modificaes que
operaram nos seus textos aumentou significativamente do incio para o final do
ano, sendo tambm mais significativa nos alunos que trabalharam a pares. A
implementao deste estudo veio confirmar, por um lado, a possibilidade de alunos
muito novos se apropriarem de processos complexos de reviso de textos, e, por
outro, a importncia da interao social na reconstruo interna das suas
representaes. As crianas com mais dificuldades na escrita e que trabalharam a
pares revelaram tambm, no final do ano, melhorias nas competncias de reviso.
115
Captulo 3
Outra estratgia que demonstrou bons resultados em dinmicas de sala de aula, na

aprendizagem da escrita denominada de coavaliao interativa com rubrica (CIR).
(Montanero et al., 2014). Os alunos avaliam realizaes ou produes dos
companheiros, oferecem sugestes de melhoria que justificam e discutem
posteriormente. O processo interativo, porque o aluno volta a entregar o trabalho
depois de ter procedido sua reviso e antes de receber uma nova avaliao feita
ou pelos companheiros ou do prprio professor. um instrumento chave para
estruturar a avaliao entre pares, uma escala descritivo-ordinal, em formato de
rubrica.
A tcnica insere-se num mtodo mais amplo da escrita colaborativa. O professor

fornece um esquema da estrutura da narrativa com perguntas (onde e quando
ocorreu? quem e como eram as personagens? o que se passou no princpio? como
se sentiu ou o que fez o protagonista, etc.). Entre pares, os alunos inventam e
resumem uma histria com o dito esquema. Para conseguir que ambos troquem
constantemente o papel de tutor e tutorado pede-se-lhes que cada um relate uma
frase ou um pargrafo. Antes de continuar a escrever, devem ler o que o
companheiro escreveu e propor-lhe correes. Finalmente, ambos releem todo o
texto e melhoram a sua coerncia (Montanero/In press).
4.2.2.- Treino entre tutores
Uma das principais limitaes deste tipo de atividades de reviso de textos

narrativos entre pares, particularmente no Ensino Primrio, tem que ver com a
tendncia dos alunos imaturos centrarem-se em aspetos meramente ortogrficos e
gramaticais, sem chegar a propor alteraes substanciais de contedo dos textos
(Matsumura, Patthey-Chavez, Valds, & Garnier, 2002).
116
Captulo 3
Para compensar estas limitaes, outras investigaes vieram demonstrar que um

treino bem estruturado pode melhorar a qualidade das revises (Berg, 1999; Hu,
2005; Lam, 2010; Min, 2006; Paulus, 1999; Stanley, 1992; Zhu, 1995).
Min (2003), por exemplo, desenhou um procedimento de quatro passos para fazer
bons comentrios de feedback em atividades de coavaliao da escrita em L2:
indagar/clarificar a inteno do autor clarifying writer intention, (2) identificar um
possivel problema identifying problems; (3) justificar o porqu explaining the
nature of problems; (4) fazer sugestes concretas de correo making suggestions
by giving specific examples. Na sequncia de um treino relativamente prolongado a
estudante universitrios, Min (2005, 2006), encontrou melhorias significativas, tanto
na qualidade como nos comentrios dos revisores, como em determinados aspetos
de competncia da escrita (como o vocabulrio).
Lam (2010), avaliou um completo programa de treino, baseado no mesmo

procedimeto e perfil dos alunos, com tres fases: na primeira, depois de uma
introduo sobre a finalidade do processo de reviso por pares e o procedimento
dos quatro passos referidos anteriormente, o professor modelava a uso de um
guio para realizar sugestes de melhoria globais e locais; na segunda fase, os
alunos praticam passo a passo o procedimento com fragmentos de textos e pem
em comum os resultados; na terceira fase, os alunos prepararavam um mini ensaio
para praticar a reviso a pares, classificavam as mensagens avaliativas emitidas e as
modificaes efetuadas ou no, em folhas de registo, separadas. Lam documentou
um grau de satisfao elevado dos alunos com o treino e uma perceo positiva do
seu efeito sobre a capacidade de criticar, no s nas composies dos
companheiros, mas tambm dos prprios.
Rahimi (2013), desenhou um programa de treino para examinar o impacto de uma

formao especfica e sistemtica sobre a qualidade do feedback e a melhoria a
longo prazo, na qualidade das revises em L2, baseado nas quatro etapas Min
117
Captulo 3
(2005, 2006). Foram organizados dois grupos de estudantes, um que recebeu treino
e o outro no. O grupo que foi objeto do treino recebeu instruo em duas fases: a
primeira direcionada ao tema a desenvolver, chuva de ideias brainstorming,
esboar, escrever frases sobre o tema e diferentes mtodos de apoio escrita; a
segunda e antes da sesso seguinte os alunos recebiam tambm instruo para por
em prtica o processo de feedback, na reviso dos textos, com base nas quatro
etapas descritas nos estudos de Min. Na perspetiva do autor este processo de
treino muito claro, completo e permite uma reviso detalhada da escrita. Para
avaliar a qualidade da escrita dos estudantes, tambm foi utilizada uma rubrica que
contemplava critrios de organizao, vocabulrio, lingusticos e mecnicos. Os
resultados enfatizam a importncia e eficcia de comentrios dos estudantes
treinados. Esta situao confirmada quando o foco dos comentrios do grupo de
estudantes que recebeu treino passou de aspetos formais da escrita para aspetos
mais abrangentes, direcionados ao contedo e organizao da escrita. Este grupo
apresentou melhorias significativas na escrita, a longo prazo, e escreveu pargrafos
de uma qualidade superior em comparao com o grupo de estudantes que no
recebeu qualquer tipo de instruo e que dirigiram a sua ateno principalmente
para erros formais.
Liang (2010), baseando-se em estudos, tanto de negociao significativa como

aprendizagem colaborativa em L2, desenvolvido online, atravs de chat,
utilizou uma taxonomia de anlise do discurso, baseada em seis categorias:
negociao de significados (verifica-se a compreenso, pede-se confirmao ou
explicao das mensagens); discusso de contedo (propem-se ideias, elaboram-se
comentrios e sugestes sobre as mensagens); correo de erros (fazem
reformulaes de contedo, gramaticais e ortogrficos); gesto da tarefa
(comentrios sobre os procedimentos e requisitos relacionados com a reviso);
discusso social (atendimento, presena, reconhecer ou expressar humor); ao
tcnica (ligada utilizao de comandos ou ferramentas online). Os resultados do
118
Captulo 3
discurso em linha, dos estudantes em tarefas de escrita revelaram que as categorias

de gesto de tarefas e discusso de contedo, dominaram o chat. Quanto
correo de erros e aes tcnicas, raramente ocorreram. A anlise dos resultados
indica ainda que as relaes entre os diferentes tipos de interao em linha e as
suas conexes com a posterior redao e reviso so complexos e dependem da
distribuio e dinmica do grupo.
Jones, Garralda, Li e Lock (2006), desenvolveram um modelo de anlise dos padres

da dinmica de interaes, baseado num sistema de funes de dilogo propostas
por Halliday (1994), composto por duas categorias: iniciaes e respostas. As
iniciaes envolvem funes como: oferecer, enunciar, solicitar, questionar,
oferecer, (subdividem-se em ofertas, desejos, informaes, explicaes, avaliao,
solicitaes, sugestes e diretrizes). As questes so analisadas com base no tipo de
resposta que se pretende recolher (informaes, esclarecimentos, avaliao, etc.).
Quanto s respostas podero ser de diferentes tipos: resposta a ofertas, afirmaes,
diretrizes e perguntas (subdividem-se em alternativas como e.g. aceitao/rejeio,
concordncia/discordncia, cumprimento/recusa, etc.) As respostas esto ainda
subdivididas em 3 funes de dilogo: informao, resposta, explicao e avaliao.
Este treino direcionado segunda lngua (L2), para estudantes universitrios,
decorreu durante um ano e englobou tutoria face a face e tutoria em linha
online, em chat. Os autores encontraram diferenas considerveis entre as
duas dinmicas internacionais. As interaes face a face envolveram relaes mais
hierrquicas onde os tutores assumiram o controlo do discurso, enquanto online
as interaes foram mais simtricas, com um maior nmero de modificaes do
texto, tanto ao nvel do processo como no contedo da escrita comparativamente
com os seus pares que apresentaram maior nmero de iniciaes e focalizaram as
suas revises em modificaes locais como a gramtica, vocabulrio e estilo).
119
Captulo 3
A investigao disponvel, neste campo, centra-se sobretudo em nveis educativos

equivalentes aos ensinos secundrio e superior, muitos deles direcionados ao ingls
como segunda lngua (L2), sendo escassa ou praticamente inexistente no Ensino
Primrio, nvel de ensino onde se situa a nossa investigao.
120
Captulo 4
Estudo emprico I:
Efeitos da competncia narrativa da
escrita individual vs. colaborativa com
diversos recursos de apoio
Captulo 4
Estudo emprico I
164
Captulo 4
Estudo emprico I
1.- INTRODUO E OBJETIVOS
No marco terico deste trabalho realizmos uma reviso dos principais modelos
tericos que explicam os processos cognitivos e motivacionais que intervm na
escrita, assim como, as suas principais implicaes, para a aprendizagem desta
completa competncia, no ensino obrigatrio. A investigao educativa tem
abordado, neste sentido, um ampla variedade de estratgias e recursos
instrucionais que se utilizam na prtica em sala de aula. Segundo Graham e Perin
(2007), podemos classificar as principais alternativas de ensino em dois grandes
enfoques: o ensino explcito e a prtica de andaime.
O primeiro centra-se na instruo explcita e mais ou menos sistemtica de
conhecimentos e estratgias de escrita. Esta perspetiva inclui os mtodos de ensino
centrados em conhecimentos gramaticais (vocabulrio, morfossintaxe, etc.) e
textuais (caractersticas e estrutura prpria de diversos gneros, subgneros); o
ensino de meta-estratgias de planificao, edio ou textualizao e reviso
(escrever objetivos de leitura, produzir um turbilho de ideias brainstorming,
rever o rascunho, etc.), assim como, estratgias especificas (escrever diferentes
tipos de pargrafos e/ou textos, imagens, articular ideias, resumir ou esquematizar,
etc.)
O segundo enfoque de ensino no se centra tanto na instruo direta, mas sim, na
facilitao de prticas de escrita, mais ou menos contextualizadas em situaes
especficas de comunicao e aprendizagem, como o andaime, ou apoio
educativo diverso. Deste modo, os alunos escrevem, frequentemente, em
diferentes contextos e com diversos propsitos. No entanto, no suficiente
escrever muito. Numa meta-anlise de 5 estudos em que aumentou
165
Captulo 4
Estudo emprico I
significativamente o empenho pelas atividades de escrita na Ensino Primrio

Graham et al. (2012), concluram existir um tamanho de efeito relativamente baixo
( volta de 0,30) na maioria da competncia da escrita. Para que o interesse pela
escrita seja autenticamente efetivo so necessrias duas condies.
Por um lado, importante praticar a escrita em tarefas com verdadeiro sentido

comunicativo, o que incompatvel com a escrita que se concebe como uma tarefa
meramente mecnica ou isolada. Para desenvolver o seu sentido comunicativo
importante que se envolvam os alunos em projetos de aprendizagem, mais amplos,
contextualizados e funcionais. Outra alternativa consiste em colocar a tnica nos
aspetos sociais e interativos da escrita. Embora a escrita seja um ato
essencialmente individual e reflexivo, um bom escritor tem permanentemente
presente o leitor a quem se dirige. A escrita colaborativa pe em nfase a
perspetiva do interlocutor, na dialtica entre as intenes e os significados, num
dilogo explcito entre o que um quer dizer e o que o outro realmente entende.
Por outro lado, uma prtica prolongada de uma competncia s til quando o
sujeito se torna progressivamente, mais autnomo. Para potencializar uma
aprendizagem autorregulada necessrio que as tarefas de aprendizagem da
escrita contem com apoios necessrios para que os alunos possam executar com
xito determinadas capacidades de planificao, textualizao e reviso, quando
ainda no esto totalmente adquiridas. Os guias de planificao e reviso de textos
so um dos recursos de apoio externo que se tm revelado mais teis, neste
sentido.
O principal interesse da nossa investigao situa-se precisamente na combinao

destes dois ltimos recursos de apoio: a ajuda entre pares e os guias de escrita. No
enquadramento terico resumimos vrios estudos que pem em evidncia o
interesse educativo destes recursos instrucionais que, no entanto, no esto muito
difundidos na prtica educativa, ao nvel do Ensino Primrio. Por outro lado, a
166
Captulo 4
Estudo emprico I
reviso da literatura deixa, antever, todavia, alguns aspetos crticos e questes por
resolver que de seguida analisaremos.
1.1.- Questes abertas sobre a escrita colaborativa
H inmeros estudos nos Ensinos Secundrio e Superior que mostram a

importncia da utilizao de atividades de colaborao e ajuda entre pares para o
desenvolvimento das competncias sociais, particularmente as que esto
relacionadas com o trabalho em equipa (Asgari & DallAlba, 2011). Os alunos que
participam em atividades de coavaliao percebem que a sua capacidade para
trabalhar em grupo melhora em comparao com os grupos onde no se pratica a
avaliao entre pares (Hanrahan & Isaacs, 2001). A ajuda entre pares, tambm,
contribui para melhorar a participao dos alunos para argumentar, negociar, fazer
e receber crticas (Liu, Lin, Chiu & Yuan, 2001). Os professores que a praticam
consideram que contribui para facilitar e desenvolver as capacidades de interao
dos alunos (Karaca, 2009), assim como a motivao e coeso social do grupo
(Tavares & Montanero, 2013).
No mbito especfico da escrita esto provados os benefcios da colaborao entre

pares na competncia de autorregulao da escrita (Graham et al., 2005; Schunk &
Zimmerman, 2007; Vass, Littleton, Miell & Jones, 2008). Graham et al. (2012, 2013),
verificaram resultados que provam que a ajuda entre pares tem um peso maior do
que outras alternativas, na melhoria da competncia da escrita. Numa meta-anlise
de mais de vinte estudos, estes autores encontraram um tamanho de efeito de
cerca de 0,8 de desenhos instrucionais baseados na colaborao dos alunos em
atividades de planificao, edio e reviso de textos ou em que fornecem
167
Captulo 4
Estudo emprico I
retroalimentao uns aos outros. Em contrapartida, as atividades estruturadas de

autoavaliao alcanam tamanhos de efeito menores ( volta de 0,5).
A planificao e reviso de textos por pares mostraram-se, particularmente, teis

para potencializar a autorregulao dos processos de composio, na medida em
que favorece a autoavaliao dos implicados (Min, 2006; Yang, 2010), gera uma
reflexo til sobre a prpria escrita (Chen, 2010; Chen, Wei, Wu & Uden, 2009;
Harris et al., 2006; Saito & Miwa, 2007), e melhora a motivao e a confiana sobre
as prprias capacidades (Zimmerman & Kitsantas, 2002). Concretamente, a ajuda
entre pares facilita a observao dos alunos de como os seus companheiros
superam dificuldades similares s que eles mesmos tm na composio de textos, o
que contribui para melhorar o seu sentimento de autoeficcia e autorregulao
(Schunk & Zimmerman, 2007).
Quando os alunos escrevem e coavaliam uma composio, a pares, os textos so

tambm melhores do que quando o fazem individualmente (De la Paz & Graham,
2002; Graham, et al., 2005; Harris et al., 2006; Yarrow & Topping, 2001). Neste
ltimo estudo, alunos de 10 e 11 anos praticaram a escrita de 5 narrativas pessoais
ao longo de 6 semanas. Antes de editar o texto definitivo, os alunos utilizaram uma
lista de controlo (em formato de guio de perguntas) para avaliar os rascunhos.
Para a avaliao das melhores, os investigadores construram uma rubrica (que no
deram a conhecer aos alunos). Os alunos que trabalharam em modalidade de
tutoria fixa, com pares heterogneos, melhoraram muito mais os seus textos do
que os que o fizeram individualmente.
No entanto, ainda existem muitas perguntas sem resposta. Numa meta-anlise de

48 estudos Falchikov e Goldfinch (2000), concluram que a comparao entre
autoavaliao e coavaliao entre pares no est suficientemente investigada.
Outros estudos revelaram as dificuldades dos alunos imaturos em se implicarem
168
Captulo 4
Estudo emprico I
efetivamente em tarefas de escrita colaborativa e as ajudas que proporcionam uns

aos outros serem realmente incorporadas nos textos.
Algumas investigaes concluram, por exemplo, que menos de 50% dos

estudantes incorporam as sugestes propostas pelos companheiros na composio
dos seus textos (Chou, 1999; Tsui & Ng, 2000). Outras encontraram percentagens
bastante superiores, incluindo alunos de primria, mas, as melhorias no afetam
por igual os diferentes critrios de qualidade (Montanero et al., 2014).
Nesta ltima investigao foram comparados dois tipos de atividades de reviso de

textos narrativos: uma de avaliao tradicional, por parte do professor e outra de
coavaliao interativa com rubrica (CIR). Num total de 128 alunos de Ensino
Primrio, atribudos aleatoriamente, a ambas as modalidades de avaliao,
escreveram uma histria e logo aps procederam heteroavaliao ou coavaliao,
respetivamente, passando reescrita, como verso final. Os resultados mostram
que 76% dos sujeitos que participaram na atividade de CIR introduziram sugestes
de melhoria proporcionadas pelos seus pares, face a 86% que incorporaram
modificaes indicadas pelo professor. As atividades de CIR desencadearam uma
melhoria significativa na organizao e no contedo da narrativa (principalmente na
descrio das personagens e do marco em que ocorre a histria, enquanto os
alunos que foram avaliados pelo professor melhoraram significativamente nos
aspetos gramaticais e, sobretudo, ortogrficos.
Neste sentido, Ochoa-Angrino et al. (2008), estudaram os processos de coavaliao

de contos que realizaram numa amostra de alunos do Ensino Primrio com a ajuda
dos seus professores. Numa primeira fase, de carter individual, observou-se que os
alunos centraram-se quase exclusivamente em aspetos superficiais, relacionados
com a gramtica e a ortografia. Pelo contrrio, na fase de reviso em grupo, os
alunos identificaram erros relacionados com o contedo e a coerncia do texto.
169
Captulo 4
Estudo emprico I
H outras questes em aberto sobre as quais ainda no contamos com resultados

suficientes. Por um lado, a maior parte da investigao sobre prticas colaborativas
de escrita centram-se em textos expositivos ou argumentativos, em nveis
educativos equivalentes aos Ensinos Secundrio ou Superior, muitos tambm em
ingls como segunda lngua (L2). As suas concluses, portanto, no se podem
transferir para prticas contextualizadas em condies diferentes quanto ao gnero
textual, ao nvel educativo e lngua. Na presente investigao pretendemos
comparar, concretamente, prticas individuais e colaborativas de escrita de textos
narrativos com diversos recursos de apoio no 4 ano de escolaridade, do 1 ciclo do
Ensino Bsico e em L1.
Por outro lado, abundam os estudos descritivos que fornecem dados sobre a
perceo ou a satisfao dos participantes, assim como, os que analisam as
mensagens avaliativas e de feedback que se registam nas atividades de
coavaliao e as modificaes que se incorporam nos textos.
So menos frequentes os que mostram resultados sobre as melhorias qualitativas,

dos textos em consequncia destas atividades e ainda mais escassos os que
analisam os seus efeitos na competncia da escrita. O estudo que apresentamos,
em seguida, aborda precisamente esta ltima varivel.
1.2.- Questes abertas sobre os recursos de apoio externo

escrita
Como j sabemos, os guias de escrita so sistemas externos de representao (SER)

que servem de apoio, principalmente aos processos de planificao e reviso de
textos. Normalmente, consistem em guies estruturados com questes
semiobjetivas e escalas ordinais com questes fechadas.
170
Captulo 4
Estudo emprico I
Dentro do primeiro grupo possvel distinguir entre formatos que apresentam um

diferente grau de estruturao como: as listagens de palavras ou enunciados chave
prompts; e os esquemas mais estruturados, que se acompanham geralmente de
perguntas mais ou menos abertas scripts.
Kollar, Fisher e Slotta (2007), mostraram que os guies so especialmente teis para
potencializar a aprendizagem de contedos cientficos mediante tarefas de
discusso colaborativa, sempre que esto muito estruturados. Nesta mesma linha,
Alonso-Tapia e Panadero (2010), demostraram que a utilizao de um guio muito
estruturado com preguntas semiobjetivas facilita a aprendizagem autorregulada de
capacidades que intervm na anlise de paisagens na rea da Geografia, na
Educao Secundaria Obrigatria
Um dos primeiros trabalhos que mostra a utilidade dos guies na aprendizagem da

escrita, e mais concretamente na planificao de textos narrativos de alunos do
Ensino Primrio, o clssico trabalho de Scardamalia e Bereiter (1987). Desde
ento, muitos dos programas de instruo da escrita mais divulgados na bibliografia
utilizam guies como sistema de representao para apoiar a planificao e a
autorregulao da escrita. Para estudar o modelo de desenvolvimento de
estratgias (SRSD), Harris et al, (2006), utilizaram mais recentemente um guio
muito similar para planificar narrativas, denominado WWW1. Por cada pergunta os
alunos deviam criar e discutir todas as ideias possveis para utilizar na sua narrativa.
A interveno foi mais benfica do que na escrita convencional, embora a sua
complexidade no tenha permitido distinguir a influncia especfica deste tipo de
recursos nos resultados finais.
Da mesma forma, os guies, frequentemente designados de rubric so escalas

que apresentam um grau de estruturao muito diferente. Embora na bibliografia
1
What = 2, How = 2: Who are the main characters? When does the story take place? Where does the story take
place? What do the main characters want to do? What happens when the main characters try to do it? How
does the story end? How do the main characters feel? (p. 307).
171
Captulo 4
Estudo emprico I
seja frequente designar-se como rubrica qualquer escala de apreciao ordinal

(incluindo numrica), neste trabalho a sua utilizao ter um significado mais
restrito. Uma rubrica uma escala descritivo-ordinal, composta por uma srie de
critrios ou categorias de avaliao de uma capacidade ou produto,
operacionalizada por nveis de desempenho (normalmente quatro), que so
enumerados com uma certa preciso (Montanero et al., 2014). As rubricas podem-
se construir atravs de dois enfoques: holstico ou analtico. Estas ltimas esto
mais orientadas para avaliar cada um dos passos de um processo especfico, como
por exemplo, escrever um texto narrativo, em vez de avaliar no global, um produto
de aprendizagem (Rezaei & Lovorn, 2010).
Nesta ltima dcada proliferaram os estudos que demonstram as potencialidades

da rubrica, em muitas e variadas tarefas de aprendizagem colaborativa. As rubricas
contm informao til para que o sujeito avalie o seu nvel desempenho numa
tarefa, relativamente aos objetivos que supostamente deve alcanar (Gallavan &
Kottler, 2009; Schamber & Mahoney, 2006). Tambm contribuem para criar
expetativas claras, que facilitam a autoeficcia, a autoavaliao e a aprendizagem
(Jonsson & Svingby, 2007). Cho, Schunn e Wilson (2006), verificaram que com um
breve treino na avaliao realizada com rubricas, os estudantes do Ensino Superior
alcanam nveis satisfatrios de fiabilidade e validade, em comparao com a
avaliao de experientes.
No entanto, noutros trabalhos verificou-se que as rubricas nem sempre
proporcionam uma autorregulao orientada para a aprendizagem, nem obtm um
ndice adequado de fiabilidade e validade, quando vrios sujeitos avaliam uma
tarefa, utilizando a mesma rubrica. No que diz respeito primeira limitao,
Panadero e Alonso-Tapia (2014), verificaram que os enunciados-chave e os guies
so mais teis como apoio aos processos de planificao e autorregulao da
escrita de resumos, enquanto as rubricas so mais vantajosas para os processos de
reviso e melhoria do texto final. Quanto segunda limitao, Rezaei e Lovorn
172
Captulo 4
Estudo emprico I
(2010), comprovaram que, inclusivamente, os estudantes do Ensino Superior

centram a sua ateno nos aspetos gramaticais e ortogrficos dos textos que
avaliam embora utilizem uma rubrica, pelo que ser necessrio que treinem o seu
uso. Numa reviso de 75 estudos contextualizados em diversas reas de
aprendizagem Jonsson e Svingby (2007), concluram que as rubricas tm um
indubitvel potencial como recurso didtico, tanto para o ensino, como para a
avaliao, mas a sua eficcia depende, em grande parte, da especificidade e
exemplificao dos nveis de desempenho de cada critrio, assim como, do treino
dos avaliadores.
Em sntese, parece que tanto os guies como as rubricas podem exercer um efeito
positivo na planificao e autoavaliao da aprendizagem, mas as evidncias so
ainda escassas e as condies que explicam a sua eficcia requerem mais
investigao (Alonso-Tapia & Panadero, 2010). Alm de que, a maioria dos dados de
que dispomos provm dos Ensinos Secundrio ou Superior. So particularmente
escassos os antecedentes de investigaes sobre o uso de rubricas em atividades de
escrita de textos narrativos com alunos do Ensino Primrio. A maioria destes
antecedentes no estudam diretamente a utilizao de rubrica como recurso de
apoio escrita, mas, como instrumento de avaliao da qualidade da narrativa, para
estabelecer relaes com outras variveis, como o raciocnio analgico (Bentez,
2008), ou o sexo (Yan et al., 2012). Uma possvel explicao est no facto das
aprendizagens no Ensino Primrio necessitarem de intervenes mais amplas para
se conseguir documentar os efeitos positivos das rubricas, do que quando so
utilizadas por estudantes de nveis superiores (Panadero & Jonsson, 2013).
H muito que sabemos tambm acerca da especificidade e do valor adicional que

fornecem os guies e as rubricas, assim como outros SER similares, como as
palavras/enunciado-chave ou as escalas de apreciao, respetivamente. Muitos
estudos mostraram a importncia da utilizao da rubrica em tarefas de
173
Captulo 4
Estudo emprico I
autoavaliao e coavaliao de textos, no entanto, no se comparou

experimentalmente a sua eficcia com outros recursos que do ao sujeito uma
informao idntica em formato diferente. Alguns trabalhos demonstraram que as
rubricas facilitam mais a aprendizagem de estudantes universitrios do que outros
sistemas externos de representao (SER), como os guies (Panadero & Alonso-
Tapia, 2014). No entanto, no se comparou a sua eficcia na reviso de textos com
outros instrumentos semelhantes e generalizados, como as listas de controlo ou as
escalas de apreciao.
Verifica-se, sobretudo, a falta de estudos que examinem at que ponto os

benefcios das atividades de coavaliao de composies escritas dependem
realmente da colaborao entre pares, do SER em que se apoia, ou da interao
entre ambos. A combinao do uso deste tipo de apoios externos, como a rubrica,
com outras atividades metacognitivas , de facto, uma das limitaes mais
frequentes que se encontra na reviso da literatura (Panadero & Jonsson, 2013).
1.3.- Objetivos especficos e hipteses de investigao
Nas pginas anteriores procedemos reviso de um amplo corpus de

investigaes que documentam os benefcios educativos das prticas de andaime
da escrita, como alternativa instruo direta de conhecimentos e estratgias.
Concretamente, resumimos diversos estudos, cujos resultados evidenciam, por um
lado, as vantagens da ajuda entre pares em tarefas de escrita, por outro lado, as
vantagens de apoiar estas prticas com sistemas externos de representao, como
os guies ou as rubricas, que orientam os processos de planificao, edio e
reviso dos textos. Sobre estes aspetos justificmos algumas questes abertas
174
Captulo 4
Estudo emprico I
sobre as quais ainda necessitamos de informao/resposta. Neste enquadramento,

os objetivos especficos do presente estudo emprico podem-se resumir em dois.
Por um lado, pretendamos examinar a influncia na competncia da escrita

narrativa em L1 de alunos no 4 ano de escolaridade e de um mtodo de ajuda
entre pares e com o apoio de guias externos para a planificao e reviso.
Por outro lado, propusemo-nos comparar os efeitos de diferentes sistemas externos

de representao (SER) que servissem de apoio e guia aos processos de
planificao, textualizao e reviso de histrias, em situaes de prtica individual
e colaborativa com alunos do 4 ano de escolaridade do 1 Ciclo do Ensino Bsico.
Em relao a estes objetivos delinemos as seguintes hipteses de investigao:
1. O desenvolvimento de uma sequncia de atividades de escrita colaborativa

de narrativas com o apoio de guias externos de planificao e reviso ser
mais eficaz na melhoria da competncia da escrita, do que outras
alternativas didticas, e do que a ausncia de uma prtica de andaime
(grupo de controlo).
2. A prtica colaborativa (em atividades de edio e reviso de textos a pares)

ser mais efetiva que a prtica individual, e esta, por sua vez, mais eficaz que
a ausncia de uma prtica de andaime (grupo de controlo).
3. O apoio ao processo de planificao do texto mediante um guio com

perguntas (sobre cada uma das partes que compem a estrutura tpica de
uma narrativa) ser mais efetivo do que uma simples listagem de palavras-
chave.
4. O apoio ao processo de reviso e melhoria do texto mediante uma rubrica,

ser mais efetivo do que uma escala qualitativa similar, e esta, por sua vez,
mais eficaz do que um simples papel em branco.
175
Captulo 4
Estudo emprico I
5. O efeito das variveis da modalidade de aprendizagem, apoio ao processo

de planificao e apoio ao processo de reviso, ser mais completo e
vantajoso.
2.- MTODO
2.1.- Participantes
No estudo participaram 91 alunos do quarto ano do 1 Ciclo de Ensino Bsico, com

idades compreendidas entre 9 e 10 anos, e seus respetivos professores/tutores,
distribudos por 5 grupos/turmas de 3 escolas de Peniche (Portugal). Os grupos
foram selecionados por convenincia, em funo da facilidade de acesso de um dos
investigadores e em concordncia com os professores.
As escolas estavam situadas num contexto de nvel socioeconmico idntico. A

distribuio dos alunos por sexos dentro dos grupos tambm foi muito similar, com
um total de 42 raparigas e 49 rapazes. No foram includos no estudo 9 alunos com
necessidades de apoio educativo (6 emigrantes, sem um suficiente domnio da
lngua portuguesa e 3 alunos com necessidades educativas especiais), que estavam
includos nestas turmas.
2.2.- Desenho
A investigao fundamentou-se num desenho quasi-experimental, multigrupo, com

pr-teste, ps-teste e grupo de controlo. Consideraram-se trs variveis
176
Captulo 4
Estudo emprico I
independentes, que correspondiam a diferentes alternativas de instruo e prtica

dos processos de planificao, textualizao e reviso de histrias (doravante
tambm designados de texto narrativo).
Modalidade de aprendizagem: (a) prtica individual dos processos de

textualizao e reviso; (b) prtica colaborativa (por pares) dos processos de
textualizao e reviso.
Recursos de apoio ao processo de planificao: (a) sem apoio (papel em branco

com palavras-chave); (b) com o apoio de uma tabela narrativa.
Recursos de apoio ao processo de reviso: (a) sem apoio (papel em branco); (b)
com o apoio de uma escala de apreciao qualitativa; (c) com o apoio de uma
rubrica.
Efetuou-se uma distribuio parcialmente aleatria dos sujeitos a cada uma das
condies experimentais, tal como se reflete na tabela seguinte (tab. 3.1). Esta
distribuio, segundo as condies referentes s primeiras variveis, fez-se por
grupos naturais. Tomou-se esta deciso pela dificuldade em retirar alunos de cada
grupo/turma nas diferentes condies de instruo, durante um nmero
relativamente elevado de sesses. Assim, os grupos A e C praticaram os processos
de textualizao e reviso individualmente; enquanto os grupos B e D fizeram-no
por pares. Os grupos/turmas A e B planificaram a escrita das histrias sem o apoio
de um sistema externo de representao (SER); enquanto os grupos C e D
realizaram as mesmas sesses com o apoio de uma tabela narrativa (TN). No
entanto, a atribuio das trs condies de reviso dos rascunhos (sem apoio, com
o guia de uma escala de apreciao qualitativa e com o guia de uma rubrica) foi
feita aleatoriamente dentro de cada grupo natural. Um ltimo grupo/turma (grupo
E) no realizou nenhuma destas sesses, participou apenas, como grupo de
controlo, realizando a avaliao inicial e final, em simultneo com os outros grupos.
177
Captulo 4
Estudo emprico I
Como varivel dependente consideraram-se dois aspetos da qualidade das

redaes: (a) a clareza e organizao do contedo das narrativas; (b) a correo
estilstica e gramatical dos textos. Ambas as variveis foram avaliadas nas histrias
que os sujeitos escreveram individualmente e sem apoio, um antes e outro depois
das sesses de instruo.
Tabela 4.1. Distribuio dos grupos (G) nas diferentes condies experimentais e de controlo
(modalidade de aprendizagem, recursos de apoio planificao e reviso)
Grupo N Pr-teste Prtica Apoio planificao Apoio reviso Ps-teste
A A1 6 Texto 1 Individual Palavras-chave Papel em branco Texto 2
A2 5 Texto 2 Escala de apreciao Texto 1
A3 5 Texto 1 Rubrica Texto 2
C C1 6 Texto 1 Tabela narrativa Papel em branco Texto 2
C2 6 Texto 2 Escala de apreciao Texto 1
C3 7 Texto 1 Rubrica Texto 2
B B1 6 Texto 2 Colaborativa Palavras-chave Papel em branco Texto 1
B2 7 Texto 1 Escala de apreciao Texto 2
B3 6 Texto 2 Rubrica Texto 1
D D1 7 Texto 2 Tabela narrativa Sem apoio Texto 1
D2 7 Texto 1 Escala de apreciao Texto 2
D3 8 Texto 2 Rubrica Texto 1
E E1 8 Texto 2 Controlo Texto 1
E2 8 Texto 1 Texto 2
2.3.- Materiais
2.3.1.- Materiais de avaliao
Para a avaliao das composies redigidas pelos sujeitos no pr-teste e no ps-

teste triangularam-se trs instrumentos: uma prova standardizada PROESC-
Evaluacin de los Processos de Escritura; uma rubrica construda ad hoc para
avaliar histrias; e uma escala convencional de avaliao global de composies
escritas.
178
Captulo 4
Estudo emprico I
A PROESC uma bateria de avaliao dos processos de escrita (Cuetos, Ramos &
Ruano, 2002) composta por 10 critrios de avaliao agrupados em duas grandes
dimenses: contedos e coerncia. A dimenso Contedos baseia-se nos
seguintes critrios: onde e quando, personagens, sucesso, consequncias,
desenlace coerente e criatividade. A dimenso Coerncia-estilo engloba no s a
coerncia entre as ideias do relato, mas tambm a sua construo gramatical e
lexical, com os seguintes critrios: continuidade lgica, sentido unitrio, figuras
literrias, oraes complexas e vocabulrio. O manual do instrumento informa de
uma consistncia interna de 0,82 (coeficiente de alfa). Apresenta, tambm, uma
boa validade, referida a critrio e uma adequada validez fatorial. De acordo com o
manual da prova, considerou-se que cada um destes critrios contava com dois
nveis de desempenho aos quais se deu uma determinada pontuao. Assim, a
pontuao de 0 correspondeu ausncia dos requisitos desse critrio na histria
avaliada, enquanto a pontuao de 1 serviu para indicar a sua presena. A
pontuao total mxima que se podia obter, somando todos os critrios era de 10
pontos.
A rubrica para avaliar narrativas (tabela 2.4) uma escala descritivo-ordinal, de

enfoque analtico, que j foi utilizada em investigaes anteriores (Montanero et al.,
2014). Baseia-se em 7 critrios, muito similares aos que se utilizam na PROESC: 4
referidos dimenso organizao e contedo e 3 a aspetos estilsticos e
gramaticais. A sua principal vantagem relativamente PROESC que cada critrio
operacionaliza-se em 4 nveis de desempenho (de menor para maior qualidade), o
que permite uma avaliao mais precisa. Estes nveis de desempenho elaboraram-
se tendo em conta, principalmente, estudos instrucionais sobre o padro
organizativo de textos, de Thorndike (1977). Tambm procedemos reviso de
investigaes anteriores com rubricas para narrativas (Bentez, 2008; Crawford &
Smolkowski, 2008; Yan et al., 2012), onde se utilizaram materiais idnticos.
179
Captulo 4
Estudo emprico I
Cada critrio da rubrica avaliou-se, portanto, de 1 a 4, em funo do nvel em que se

situava o sujeito. O aluno recebeu a pontuao de um nvel (do nvel mximo 4),
unicamente quando o seu texto cumpria com todos os requisitos enunciados no
mesmo. No caso de faltar algum requisito, a pontuao obtida era a do nvel
imediatamente inferior. Posteriormente, somavam-se as pontuaes obtidas nos
diferentes critrios, assim, a pontuao mxima era de 28 pontos.
Tanto a PROESC como as rubricas de avaliao de textos constituem-se como

instrumentos muito analticos, baseados na aplicao e quantificao de uma srie
de critrios no ponderados. Isto envolve o risco da avaliao perder a viso
holstica do texto ou no refletir adequadamente determinados pontos fortes. Para
compensar esta limitao, decidimos triangular a avaliao com uma escala
convencional de avaliao global da qualidade da histria (Insuficiente-Suficiente-
Bom-Muito Bom), como a que normalmente costumam utilizar os professores, para
este nvel de ensino. Para isso contou-se com uma professora, alheia investigao,
que desempenhava funes docentes no mesmo ano de escolaridade mas, noutro
agrupamento de escolas, e que colaborou como experiente para a avaliao das
composies narrativas
Para calcular a fiabilidade na aplicao da PROESC e da rubrica, depois de um breve

treino na sua aplicao, elegeram-se 12 histrias, aleatoriamente, que foram
analisadas separadamente, por dois avaliadores. Ao comparar as pontuaes totais
obteve-se uma correlao significativa de 0,96 na PROESC e 0,94 na rubrica
(p<0,01). Por sua vez, a correlao entre os resultados da aplicao dos dois
instrumentos sobre a mesma amostra de textos narrativos foi de 0,86 (p<0,01), o
que sugere uma elevada concordncia.
180
Captulo 4
Estudo emprico I
2.3.2.- Materiais de instruo
Durante as sesses de instruo e prtica de redao de textos narrativos2

utilizaram-se materiais, baseados em diferentes sistemas externos de
representao (SER), que supostamente serviriam de apoio aos processos de
planificao e de reviso.
Recursos de apoio planificao/textualizao do rascunho
O material de apoio planificao do texto, que denominamos de tabela narrativa

(TN), consistiu num simples guio de perguntas, agrupadas, tendo em conta as
partes que compem uma narrativa e apresentadas em forma de tabela (Tabela
4.2). As perguntas focalizavam-se na estrutura da narrativa proposta por Thorndike
(1977). Eram muito similares s utilizadas no trabalho de Harris et al. (2006), sob a
abreviatura WWW. Como alternativa, outros sujeitos contaram simplesmente
com uma folha de papel onde se registaram uma srie de palavras-chave (PC).
2
A escolha recaiu sobre o texto narrativo por ser a tipologia textual mais frequente nos manuais escolares para
este nvel de ensino
181
Captulo 4
Estudo emprico I
Tabela 4.2. Tabela narrativa
Partes Resumo
Marco Espao Onde?
Tempo Quando?
Personagens Quem/s?
Tema Sucesso inicial O que ocorreu no

princpio?
Meta Como se sentiu a
personagem? O que
se props fazer?
Trama Episodio 1 O que tentou fazer

primeiro? Que
resultado obteve?
Episodio 2 (e O que tentou fazer

seguintes) depois? Que
resultado obteve?
Resoluo Sucesso final O que se passou no

final?
Concluso Como acabaram as

personagens? (Qual
a moral da
histria?)
Recursos de apoio reviso/edio do texto final
Como apoio aos processos de reviso dos rascunhos e textualizao da segunda

verso utilizaram-se trs tipos de recursos. Uma parte dos alunos contou
simplesmente com um papel em branco (PB); outro grupo utilizou uma escala de
apreciao qualitativa (EA); e o terceiro grupo uma rubrica (R).
A escala de apreciao (EA) um tipo de instrumento muito utilizado na avaliao

educativa que consiste em avaliar uma srie de critrios numa escala qualitativa-
ordinal. No presente estudo, concretamente, os alunos deviam avaliar 7 critrios de
qualidade de uma composio narrativa com a seguinte escala: Insuficiente,
182
Captulo 4
Estudo emprico I
Suficiente, Bom, Muito Bom. Tambm, podiam registar algumas observaes

qualitativas e sugestes de melhoria que considerassem oportunas. Os critrios
foram selecionados a partir de exemplos utilizados em investigaes anteriores e
foram escritos de uma forma compreensvel para crianas desta idade (Tabela 4.3).
Tabela 4.3. Escala de apreciao qualitativa de textos narrativos

Critrio Descrio I S B MB
Conta quando e onde ocorre a histria. Descreve quem so as
1.- Marco
personagens e como so (fisicamente, personalidade, etc.)
2.- Tema ou Descreve com clareza tudo o que passou no princpio, como se
sucesso inicial sentiram as personagens e o que se propuseram fazer
Explica muito bem tudo o que se passou depois (em vrios
3.- Trama momentos bem ordenados), e como ficaram as personagens no
final
4.- Criatividade A histria original e engraada. Tem sentido de humor e ensina-
e interesse nos algo
As frases entendem-se bem e a maioria tem uma pontuao
5.- Oraes
correta incluindo o dilogo (discurso direto)
Utiliza um vocabulrio rico, com algumas palavras pouco
6.- Vocabulrio
conhecidas
7.- Ortografia No h erros de ortografia
A rubrica (R) reflete exatamente os mesmos critrios que a escala de apreciao

qualitativa anterior, com a peculiaridade de que cada critrio se dividia e
especificava em quatro nveis de desempenho (de menor para maior qualidade)
num formato descritivo-ordinal, de modo que os sujeitos, em vez de quantificar
numericamente a narrativa em funo de cada critrio, deviam identificar e marcar
com uma cruz o nvel de desempenho a que correspondia (Tabela 4.4).
183
Captulo 4
Estudo emprico I
Tabela 4.4. Rubrica de avaliao de textos narrativos
Critrio Nveis
1. 1. No h nenhuma introduo da histria
Marco 2. S escreve o nome de algumas personagens sem comentar nada sobre elas
(Introduo)
3. Conta quando e onde ocorreu a histria e quem so os personagens, mas no escreve
como so
4. Conta quando e onde ocorreu a histria. Descreve quem so as personagens e como
so (retrato fsico, psicolgico)
2. No explica o que se passou no principio
Tema ou
Explica algo que se passou no princpio, mas no se entende bem
sucesso
inicial Explica um pouco o que se passou no princpio e como se sentiram as personagens
Escreve com clareza tudo o que se passou no princpio, como se sentiram as
personagens e o que se propuseram fazer
3. Na histria nada acontece ou no se entende nada do que se passou
Trama
A histria um pouco difcil ou alguns acontecimentos no tm muito sentido
(episdios e
resoluo) A histria simples. Explica com suficiente clareza o que se passou a seguir e no final
Ainda que a histria seja grande, explica muito bem tudo o que se passou depois (em
vrios momentos bem ordenados), e como ficaram as personagens no final
4. A histria est copiada e no se entende
Criatividade
A histria original e entende-se, mas demasiado curta e aborrecida
e interesse
A histria original e engraada
A histria e original e engraada. Tem sentido de humor e ensina-nos algo. (Moral da
histria).
5. A maioria das frases no se entende porque esto mal construdas
Oraes/
A maioria das frases entende-se bem, ainda que algumas estejam mal feitas
frases
(construdas)
As frases entendem-se bem, mas tm poucos sinais de pontuao (ou s usa vrgulas)
As frases entendem-se bem e a maioria esto bem pontuadas, incluindo o discurso
direto (dilogo).
6. 1. O vocabulrio muito pobre e tem muitos erros (algumas palavras no so as mais
Vocabulrio adequadas para o que se quer contar)
2. As palavras so corretas mas repetem-se muitas vezes
3. Utiliza um vocabulrio correto e adequado (que no se repete muito)
4. Utiliza um vocabulrio rico, com algumas palavras pouco conhecidas
7. D muitos erros ortogrficos (um ou mais em cada orao/frase)
Ortografia
D bastantes erros ortogrficos (um por cada orao, aproximadamente)
D poucos erros ortogrficos
No d nenhum erro ortogrfico
184
Captulo 4
Estudo emprico I
2.4.- Procedimento
O estudo comeou com a seleo por convenincia de 5 grupos/turmas de 4 ano

do ensino bsico, que foram selecionadas em trs escolas da cidade, com um
contexto socioeconmico similar, e cujos professores aceitaram participar na
investigao. Os alunos encontravam-se no incio do ano letivo. Os professores
afirmaram que no tinham proporcionado momentos de instruo explcita de
competncias de escrita de textos narrativos e que os seus alunos tinham pouca
experincia em atividades de coavaliao, entre pares.
Os grupos naturais foram divididos aleatoriamente sob 2 condies experimentais

(prtica individual e colaborativa) e uma de controlo. Por sua vez, como se poder
observar na tabela 4.1, dentro de cada modalidade de prtica de escrita a um grupo
foi atribuda a condio de Planificao com palavras-chave (sem SER) e a outro a
Planificao com apoio de uma tabela narrativa (com SER). Cada professor recebeu
uma breve sesso de formao (cerca 40 minutos) sobre as atividades e materiais
que deveria utilizar, assim como a sua correspondente condio instrucional.
Posteriormente, durante um perodo de um ms aproximadamente, os alunos

participantes foram submetidos, por esta ordem, a uma avaliao inicial (pr-teste),
uma sequncia de 5 sesses de 55-60 minutos de prtica de escrita de histrias
(distribudas durante duas semanas), e uma avaliao final (ps-teste), como se
descreve com detalhe de seguida. O grupo de controlo no realizou estas sesses e
continuou com aulas regulares durante o perodo de interveno.
2.4.1.- Avaliao inicial (pr-teste)
A sesso 0 de avaliao inicial, antes da interveno, foi coordenada por um dos

investigadores com os diferentes grupos/turmas que participaram no estudo e
realizou-se na mesma semana e mesma hora, embora em dias diferentes, durante
185
Captulo 4
Estudo emprico I
40-45 minutos. A sesso consistiu na escrita individual de uma histria por parte
dos alunos logo aps o investigador ter procedido sua leitura. Esta alternativa
limita logicamente a criatividade do narrador; mas em contrapartida, permite
comparar com certa preciso, a clareza, coerncia e correo dos textos. A durao
da sesso de avaliao estabeleceu-se tendo em conta os perodos convencionais
de trabalho dos alunos, a partir do qual, o cansao podia distorcer os resultados. De
qualquer forma comprovou-se que os sujeitos desta idade no melhoram
significativamente as suas composies com um perodo extra de tempo (Robinson,
1986).
As duas leituras de partida foram selecionadas e adaptadas de um dos livros do

Plano Nacional de Leitura para o 1 Ciclo do Ensino Bsico, em Portugal (Ducla
Soares, 2007): A rvore das Patacas e Sementes de Macarro. Eram similares
quanto temtica, familiaridade (tratava-se de histrias desconhecidas para os
alunos), atrativo, realismo e extenso (417 e 419 palavras, respetivamente)
(anexo1). No entanto, para garantir que o contedo da histria no influenciaria os
resultados da investigao, os textos foram balanceados com a avaliao final,
como se mostra na tabela 4.1: a metade dos alunos da amostra, divididos
aleatoriamente, leu-se-lhes a primeira histria na avaliao inicial e a segunda no
final; enquanto com a outra metade procedeu-se ao contrrio.
Com todos os grupos seguiu-se o mesmo procedimento. Nos 10 primeiros minutos

o investigador leu em voz alta uma das duas histrias. Pontualmente, introduziu
algum comentrio para se assegurar que os alunos compreendiam certas palavras
ou factos da narrativa. Posteriormente, durante os 30 minutos seguintes pediu-se
aos alunos que escrevessem uma histria similar, com um espao mximo de uma
folha. Embora tivesse sido solicitado que recontassem por palavras suas a narrativa
anterior eram incentivados tambm a introduzir elementos originais e criativos.
186
Captulo 4
Estudo emprico I
2.4.2.- Instruo na modalidade de prtica individual
O procedimento de instruo estruturou-se tendo em conta os processos

fundamentais da escrita de textos (Flower & Hayes, 1980): a
planificao/textualizao de um rascunho (1 verso do texto); e a reviso/edio
do texto final.
Dois grupos/turmas foram divididos aleatoriamente com a modalidade de trabalho

completamente individual, que se desenvolveu durante 5 sesses, de 60 minutos
aproximadamente, cada uma, distribudas durante duas semanas. Como se
descreve de seguida, algumas destas sesses foram diferentes, em funo das
condies de planificao e reviso (atribudas aos diversos grupos).
Sesso 1
A primeira sesso foi comum a todas as condies de instruo. O professor de cada

grupo introduziu o conceito de narrativa e a importncia de aprender a escrever
textos narrativos. Seguidamente, tendo como modelo outra histria do livro de
Lngua Portuguesa (diferente das que se utilizaram nas sesses de avaliao), foi-
lhes ensinado a identificarem as partes de uma histria: marco ou introduo,
sucesso inicial, trama e resoluo ou concluso. Paralelamente, foram-lhes
proporcionadas orientaes bsicas sobre como deveriam escrever e exemplificou-
se a avaliao de cada uma das partes, utilizando como guia os critrios que
aparecem, tanto na escala de apreciao qualitativa (Tabela 4.3), como na rubrica
(Tabela 4.4).
187
Captulo 4
Estudo emprico I
Sesso 2
Na segunda sesso foi-lhes pedido que durante 30 minutos aproximadamente,

planificassem individualmente, uma histria, com certas restries temticas e de
extenso. Posteriormente, durante os 30 minutos seguintes deviam escrever
tambm individualmente, um rascunho do texto.
Esta sesso teve algumas diferenas entre umas condies e outras de prtica
individual. Como reflete a tabela 4.1, na fase de planificao o grupo A (planificou
individualmente sem tabela narrativa) foi-lhes proporcionado simplesmente um
papel em branco, onde se registaram uma srie de palavras-chave. Escolheu-se esta
estratgia didtica porque no envolvia a utilizao de nenhum sistema estruturado
de representao (SER) e porque provavelmente a prtica mais utilizada neste
nvel de ensino, no sistema educativo portugus. Foi-lhes sugerido que, com essas
palavras, elaborassem um esquema com os elementos da narrativa que escreveram
depois. Aos alunos do grupo C, por sua vez, foi-lhes proporcionado um guio, em
formato de tabela narrativa (Tabela 4.2). Foram motivados a completar
esquematicamente, ao mesmo tempo que pensavam no contedo da histria.
Sesso 3
A terceira sesso diferiu tambm em funo do sistema de representao utilizado

como apoio reviso. O grupo A, a partir do rascunho escrito na sesso anterior,
como uma verso do texto, os sujeitos procederam reviso individualmente, do
seu prprio texto, registando as avaliaes e/ou modificaes num papel em
branco, numa escala de apreciao qualitativa ou numa rubrica, segundo a condio
experimental para a qual tinham sido aleatoriamente distribudos. Antes da
autoavaliao, o professor procedeu a uma breve explicao dos ditos critrios,
188
Captulo 4
Estudo emprico I
procedimento idntico sesso 1. Finalmente, cada aluno escreveu tambm

individualmente, a verso definitiva da histria.
Sesses 4 e 5.
Uma semana despois repetiram-se os procedimentos das sesses anteriores com

uma nova histria e neste caso uma composio de tema livre, em que os alunos
deviam planificar (com ou sem tabela narrativa), escrever uma primeira verso
(como rascunho) e escrever uma segunda vez (depois de ter procedido reviso
com os respetivos instrumentos).
2.4.3.- Instruo na modalidade de prtica colaborativa
Como j foi mencionado, 2 dos 5 grupos/turmas da amostra, foram distribudos

aleatoriamente na condio de aprendizagem colaborativa. Nesta condio
experimental levaram-se a cabo tambm 5 sesses, de 60 minutos cada,
distribudas por um perodo de duas semanas.
Sesso 1
A primeira sesso foi idntica descrita na condio de prtica individual. Depois de

uma breve introduo, o professor de cada grupo explicou e exemplificou as partes
de uma histria, em conjunto com os principais critrios de avaliao que depois se
utilizariam na escala e na rubrica.
189
Captulo 4
Estudo emprico I
Sesso 2a
Igual condio individual, a segunda sesso comeou com a planificao individual

da histria, com as mesmas restries temticas e de extenso. O grupo B f-lo a
partir de uma srie de palavras-chave num papel em branco, sendo incentivados a
fazer um esquema prvio do que iriam escrever, sem mais indicaes; enquanto o
grupo D o fez com base numa tabela narrativa (Anexo 2).
Sesso 2b
Na fase seguinte, os alunos trabalharam em ambos os grupos/turmas, a pares

constitudos previamente pelos seus professores. Os pares, na sua maioria, eram
mais ou menos heterogneos quanto ao nvel de competncia curricular na rea da
Lngua Portuguesa, embora, tambm se tenha tido em conta aspetos emocionais e
comportamentais que favorecessem ao mximo a possibilidade de colaborao. Os
pares centraram a sua ajuda em duas atividades de discusso: a seleo da histria
e a textualizao do rascunho.
Em primeiro lugar, cada par selecionava a histria que lhe parecia mais fcil ou
mais interessante. Para isso, cada aluno resumia ao seu companheiro a sua
histria, com ajuda do esquema livre ou com a tabela narrativa que cada um, em
separado, acabava de completar. A seleo devia ser consensual e no por
sorteio.
Em segundo lugar, escreviam a primeira verso do texto com o seguinte

procedimento colaborativo: um aluno escrevia uma frase ou um pargrafo;
simultaneamente ou imediatamente a seguir o companheiro propunha
correes e escrevia outra frase ou pargrafo e assim sucessivamente. Este
procedimento foi concebido para evitar as interaes de cpia ou de imposio
de um dos membros do par, de modo a promover uma autntica colaborao.
190
Captulo 4
Estudo emprico I
Os pares que terminavam primeiro era-lhes sugerido que revissem

conjuntamente o texto que acabavam de escrever, sem prestar no momento,
ateno ortografia (Anexo 2).
Sesso 3
A terceira sesso foi novamente muito similar condio de prtica individual, com
a particularidade de que a reviso se fez colaborativamente, ou seja, no se tratou
de uma autoavaliao, mas sim de uma coavaliao. Novamente, a colaborao
centrou-se em duas atividades de discusso: rever o rascunho de outro par e
melhorar o texto.
Em primeiro lugar, atravs de uma breve explicao dos critrios de avaliao de

uma histria, os pares trocaram os seus rascunhos e corrigiram-nos, registando
as suas avaliaes e/ou sugestes de melhoria num papel em branco, numa
escala de apreciao qualitativa ou numa rubrica, segundo a condio de SER,
condio para a qual cada par tinha sido distribudo, aleatoriamente. Ao fazerem
as sugestes, em simultneo, tambm foram marcando os erros no prprio
texto.
Finalmente, cada par escrevia colaborativamente a verso definitiva da histria

que tinham avaliado, com o mesmo procedimento colaborativo que
descrevemos na sesso anterior (Anexo 2).
Sesses 4 e 5
Uma semana depois, repetiram-se os procedimentos das sesses anteriores com a

escrita de uma nova histria de tema livre. Na sesso 4 os alunos planificaram
individualmente uma primeira aproximao (com ou sem tabela narrativa), mas
191
Captulo 4
Estudo emprico I
escreviam colaborativamente o rascunho. Na sesso 5 reviam colaborativamente

com o mesmo tipo de instrumento que lhes tinha sido distribudo na sesso 3, e
escreviam tambm, conjuntamente, a verso definitiva.
2.4.4.- Avaliao final (ps-teste)
O ps-teste levou-se a cabo uma semana depois de finalizar a interveno, seguindo

exatamente o mesmo procedimento que na avaliao inicial. As leituras de partida
foram balanceadas, de modo que nenhum sujeito pudesse repetir a escrita da
mesma histria que no pr-teste ou em alguma das sesses de prticas anteriores,
e que as improvveis diferenas quanto dificuldade temtica ficassem, em todo o
caso, compensadas.
Uns meses depois, um dos investigadores avaliou as histrias escritas pelos alunos
no pr-teste e no ps-teste, utilizando uma prova standardizada (PROESC) e uma
rubrica (elaborada ad hoc), que tinham sido descritas no ponto Materiais. A
avaliadora desconhecia a distribuio de cada texto narrativo, relativamente
condio e momento de avaliao, para evitar que as suas hipteses sobre as
condies experimentais mais efetivas pudessem influenciar os resultados.
Previamente, a avaliadora tinha sido treinada com uma pequena amostra de
histrias, at alcanar um ndice aceitvel de concordncia com outro juiz.
Por ltimo, uma professora do 1 Ciclo de outro agrupamento, experiente, alheia

investigao e que desconhecia as condies instrucionais do estudo, avaliou
globalmente a qualidade das histrias segundo uma escala qualitativa convencional
(Insuficiente, Suficiente, Bom, Muito Bom).
192
Captulo 4
Estudo emprico I
3.- RESULTADOS
Na Tabela 4.5 pode-se observar as mdias dos resultados da avaliao inicial (pr-
teste) e final (ps-teste), obtidos pelos sujeitos, em funo da condio da prtica
de escrita narrativa, em que participaram. Como se observa nos grficos seguintes,
os resultados apresentam um padro muito semelhante na avaliao das histrias
que os alunos escreveram antes e depois da interveno, tanto na clareza e
organizao do contedo (Figura 4.1), como nos aspetos relativos sua correo
gramatical e formal (Figura 4.2).
Tabela 4.5. Mdias do pr-teste (pr) e ps-teste (ps) em cada condio experimental (I:
prtica individual; C: prtica colaborativa; PC: palavra-chave; TN: tabela narrativa; PB: papel em
branco; EA: escala de apreciao; R: rubrica) e controlo
Grupos- Prtica Avaliao contedo Avaliao estilo Avaliao global
turma Proesc Rbrica Proesc Rbrica Proesc Rbrica Experto
Subgrupos Condies
Pr Ps Pr Ps Pr Ps Pr Ps Pr Ps Pr Ps Pr Ps
N
A1 6 I+PC+PB 3,2 3,0 9 9 1,0 1,2 6 5 4,2 4,2 14 14 2 2
A A2 5 I+PC+EA 3,2 3,2 9 9 1,2 1,6 6 7 4,4 4,8 16 16 2 2
A3 5 I+PC+R 3,2 3,6 9 11 2,2 3,0 7 9 5,4 6,6 16 20 2 3
C1 6 I+TN+PB 2,0 4,0 7 10 1,2 2,0 4 6 3,2 6,0 11 16 1 2
C C2 6 I+TN+EA 2,5 3,5 8 9 1,2 1,3 3 5 3,7 4,8 11 14 1 2
C3 7 I+TN+R 3,0 4,7 8 12 1,4 2,6 4 8 4,4 7,3 13 20 1 3
B1 6 C+PC+PB 3,2 3,7 9 10 1,5 2,3 6 7 4,7 6,0 15 16 2 2
B B2 7 C+PC+EA 3,0 3,4 8 9 1,6 1,7 6 6 4,6 5,1 14 15 2 2
B3 6 C+PC+R 3,0 4,0 9 12 1,3 2,7 5 8 4,3 6,7 14 20 1 3
D1 7 C+TN+PB 2,9 4,0 8 11 1,6 2,6 5 8 4,4 6,6 13 19 1 3
D D2 7 C+TN+EA 3,0 4,3 9 13 1,7 4,0 6 10 4,7 8,3 15 23 2 3
D3 8 C+TN+R 3,0 4,6 9 15 1,4 4,4 5 11 4,4 9,0 14 25 2 4
E 16 Controlo 3,1 3,4 9 9 1,6 2,0 6 7 4,8 5,3 15 16 2 2
193
Captulo 4
Estudo emprico I
Figura 4.1. Mdias do pr-teste (pr) e ps-teste (ps) obtidos na avaliao do contedo e
organizao das histrias de cada grupo
Figura 4.2. Mdias do pr-teste (pr) e ps-teste (ps) obtidos na avaliao do estilo e aspetos
gramaticais das histrias de cada grupo
194
Captulo 4
Estudo emprico I
3.1.- Resultados da avaliao inicial
A avaliao do nvel prvio da competncia narrativa mostrou uma elevada

consistncia entre os trs instrumentos utilizados (tabela 4.5). As correlaes entre
as pontuaes totais da PROESC, da rubrica e da avaliao do experiente foram
superiores em todos os casos a 0,85 (p<0,01). As correlaes entre subtotais so
apenas, ligeiramente inferiores e tambm significativas (p<0,01): r=0,78 entre os
subtotais da PROESC e da rubrica, relativos avaliao do contedo e organizao
das composies; e r=0,64 entre os subtotais relativos ao estilo e aspetos
gramaticais.
Por outro lado, a avaliao inicial das composies narrativas de alunos do 1 Ciclo
do Ensino Bsico apenas mostra diferenas entre os 5 grupos/turmas naturais,
selecionados na amostra. A prova de Levene confirmou a homogeneidade das
varincias nas pontuaes totais das diferentes medidas do pr-teste (PROESC,
rubrica e avaliao de professores). A ANOVA com Bonferroni detetou apenas uma
diferena significativa para as pontuaes iniciais obtidas com a rubrica no
grupo/turma C, atribudo condio de prtica individual, com tabela narrativa,
cujas mdias no pr-teste apresentaram resultados entre 15% e 20% menor do que
os restantes (F = 4,40; p<0,01). Esta diferena poderia estar associada distribuio
dos sujeitos nas condies experimentais e de controlo (grupos A, B, C, D e E) que
no se realizou inteiramente de forma aleatria, mas sim, respeitando os
grupos/turmas naturais. Uma comparao mais detalhada por subgrupos pe em
evidncia, no entanto, que a desvantagem inicial afeta quase exclusivamente o
subgrupo C2. A prova de Kruskal-Wallis indica, tambm, que s significativa para
as pontuaes parciais obtidas numa das 5 medidas do pr-teste, concretamente
dimenso Estilo da rubrica (X2=29,9; p<0,01). As restantes medidas no refletem
diferenas significativas. Como era de esperar, no encontrmos nenhuma
195
Captulo 4
Estudo emprico I
diferena significativa na avaliao inicial dos subgrupos distribudos, neste caso,

aleatoriamente, s trs condies de reviso dos rascunhos.
No que se refere s capacidades de escrita de histrias, a situao de partida dos

grupos e subgrupos distribudos por cada uma das condies experimentais e de
controlo pode considerar-se, portanto, suficientemente homognea. Embora, a
diferena do subgrupo C2 numa das medidas iniciais parea pouco relevante,
decidimos controlar o possvel efeito das diferenas entre as avaliaes iniciais,
introduzindo as pontuaes do pr-teste como covarivel nas anlises
subsequentes que implicaram a comparao entre os grupos que no foram
formados aleatoriamente.
3.2.- Resultados da avaliao final
As correlaes entre as pontuaes dos trs instrumentos de avaliao revelaram-

se ainda mais elevadas do que no pr-teste, tanto para as pontuaes totais (entre
0,89 e 0,94; p<0,01), como para os subtotais de contedo (r=0,78; p<0,01) e estilo
(r=0,86; p<0,01).
O grfico seguinte reflete as melhorias obtidas pelos diferentes grupos em cada

uma das variveis dependentes: o contedo e organizao da narrativa, o estilo e os
aspetos gramaticais da sua redao e as medidas globais de cada instrumento.
Como se pode observar, o subgrupo D3 (atribudo condio de prtica
colaborativa, tabela narrativa e rubrica) regista ganhos muito superiores aos outros
grupos. No entanto, os restantes subgrupos D (prtica colaborativa e tabela
narrativa) e todos os subgrupos 3 (reviso com rubrica) obtm tambm ganhos
evidentes entre o pr-teste e o ps-teste. Os sujeitos que trabalharam sem o apoio
196
Captulo 4
Estudo emprico I
da tabela narrativa nem de rubrica (subgrupos A1, A2, B1 e B2) obtiveram os piores
resultados, muito idnticos aos do grupo de controlo.
Figura 4.3. Mdias das diferenas entre o pr-teste e o ps-teste de cada uma das condies
experimentais e de controlo nas medidas globais proporcionadas pela PROESC, a rubrica e a
avaliao de um experiente
A ANCOVA de tripla via para as trs medidas globais do ps-teste, considerando as

respetivas pontuaes do pr-teste como covarivel, confirma o efeito da
interveno. Por outras palavras, constatam-se diferenas significativas nas
avaliaes posteriores, atribudas ao tipo de interveno (resultado da combinao
das modalidades de aprendizagem, as duas de planificao e as trs de reviso),
independentemente dos resultados das avaliaes anteriores, tanto na prova
standardizada (F=14,48; p<0,01; p2= 0,74), como na rubrica ad hoc (F=33,01;
p<0,01; p2= 0,87), como na avaliao do experiente (F=15,36; p<0,01; p2= 0,75).
A comparao das melhorias observadas entre o pr-teste e o ps-teste nas

diferentes condies de aprendizagem corrobora esta apreciao. A prova U de
197
Captulo 4
Estudo emprico I
Mann-Whitney deteta que os grupos experimentais que obtm maiores ganhos do

que o grupo de controlo (p<0,01) so os que utilizaram a tabela narrativa e/ou a
rubrica (se bem que o subgrupo A3 regista melhorias s numa das medidas globais).
A nica exceo a este padro encontra-se no subgrupo C2 (de aprendizagem
individual com tabela narrativa e escala de apreciao) que no regista nenhuma
vantagem significativa relativamente aos grupos de controlo; dado que poderia
explicar-se pelo diferente nvel inicial que mostrou no pr-teste, como j foi
referido.
De seguida analisaremos as diferenas em funo de cada uma das variveis

independentes em separado, assim como a interao entre elas.
3.2.1.- Resultados em funo do tipo de prtica individual ou colaborativa
Como se pode observar nos grficos seguintes, os sujeitos que escreveram e

avaliaram colaborativamente os textos registaram melhorias mais amplas no que
diz respeito ao pr-teste, do que aqueles que realizaram todo o processo de modo
individual; enquanto no grupo de controlo verificaram-se apenas, pequenas
diferenas. A ANCOVA (introduzindo como covarivel as pontuaes do pr-teste)
confirma diferenas significativas entre as condies de prtica individual,
colaborativa e de controlo para as pontuaes globais da PROESC (F=19,9; p<0,01;
p2= 0,40), da rubrica (F=18,44; p<0,01; p2= 0,39), e do experiente (F=16,23;
p<0,01; p2= 0,36).
Neste mesmo sentido, a prova t de amostras relacionadas pe em evidncia o

significado das diferenas entre o pr-teste e o ps-teste, com uma probabilidade
de erro menor de 1% (p<0,01), em todas as medidas globais e parciais das
condies de aprendizagem individual e colaborativa. Pelo contrrio, o grupo de
198
Captulo 4
Estudo emprico I
controlo regista apenas uma leve diferena para uma das medidas da PROESC
(t=2,76; p<0,05).
Figura 4.4. Diferenas entre as pontuaes do pr-teste e ps-teste nas condies de prtica
individual, colaborativa e controlo nas medidas globais proporcionadas pela PROESC, a rubrica e
a avaliao de um experiente
199
Captulo 4
Estudo emprico I
3.2.2.- Resultados em funo do tipo recursos de apoio planificao da escrita
Os grficos seguintes renem os resultados da avaliao inicial e final dos grupos

atribudos s diferentes condies de apoio, nos processos de planificao das suas
composies narrativas. Os grupos/turmas que planificaram o rascunho da
narrativa com o apoio de uma tabela narrativa reflete ganhos muito maiores que os
restantes. A ANCOVA (introduzindo como covarivel as pontuaes do pr-teste)
confirma as diferenas significativas nas pontuaes globais da PROESC (F=34,07;
p<0,01; p2= 0,54), da rubrica (F=38,91; p<0,01; p2= 0,57), e do experiente
(F=26,71; p<0,01; p2= 0,48).
200
Captulo 4
Estudo emprico I
Figura 4.5. Diferenas entre as pontuaes do pr-teste e ps-teste nas condies de

planificao sem sistema externo de representao (SER), com tabela narrativa e controlo nas
medidas globais proporcionadas pela PROESC, a rubrica e a avaliao de um experiente
201
Captulo 4
Estudo emprico I
3.2.3.- Resultados em funo do tipo recursos de apoio reviso dos rascunhos
Os grficos seguintes mostram tambm com clareza que os alunos que utilizaram
uma rubrica na fase de reviso do texto obtiveram melhores resultados no ps-
teste. A ANCOVA (introduzindo como covarivel as pontuaes do pr-teste) mostra
novamente diferenas significativas nas pontuaes globais da PROESC (F=38,99;
p<0,01; p2= 0,45), da rubrica (F=21,22; p<0,01; p2= 0,50), e do experiente
(F=18,08; p<0,01; p2= 0,46). A anlise de varincia (post hoc com Bonferroni)
confirma que estas diferenas significativas afetam unicamente os grupos que
utilizaram a rubrica. Pelo contrrio, as diferenas entre os grupos que utilizaram a
escala qualitativa, os que dispuseram apenas de um papel em branco e o grupo de
controlo parecem ser devidas ao acaso. Este resultado repete-se em todas as
medidas globais e parciais dos trs instrumentos de avaliao: a prova
standardizada (PROESC), a rubrica de avaliao ad hoc e a avaliao do
experiente.
202
Captulo 4
Estudo emprico I
Figura 4.6. Diferenas entre as pontuaes do pr-teste e ps-teste nas condies sem sistema externo de
representao (SER), com escala de apreciao, com rubrica e controlo nas medidas globais proporcionadas
pela PROESC, a rubrica e a avaliao de um experiente
203
Captulo 4
Estudo emprico I
3.2.4.- Anlise das interaes
Embora cada uma das variveis da interveno seja benfica por si mesma, no se
registam efeitos adicionais. Para analisar as possveis interaes entre as variveis
independentes, realizou-se uma ANCOVA de tripla via para os resultados globais de
avaliao final das combinaes das diferentes variveis independentes,
incorporando como covarivel o resultado do pr-teste obtido com cada um dos
instrumentos de avaliao. Os resultados refletem uma interao significativa entre
as variveis, mais concretamente entre a modalidade de aprendizagem e de
planificao, para as pontuaes da rubrica (F=13,65; p<0,01; p2= 0,18) e da
avaliao do experiente (F=3,92; p<0,05; p2= 0,06). Se compararmos os grficos
seguintes observa-se efetivamente que a ajuda entre pares s foi vantajosa sobre a
prtica individual quando cada aluno realizou pessoalmente um trabalho de
planificao prvia com o apoio da tabela narrativa (Figura 4.8); na outra situao
(papel em branco), o trabalho colaborativo no oferece praticamente nenhuma
vantagem, razo pela qual as linhas aparecem muito mais juntas (figura 4.7).
204
Captulo 4
Estudo emprico I
Figura 4.7. Pontuaes globais no ps-teste dos sujeitos que planificaram a composio a partir
de uma listagem de palavras-chave
Figura 4.8. Pontuaes globais no ps-teste dos sujeitos que planificaram a composio com o
apoio de uma tabela narrativa
205
Captulo 4
Estudo emprico I
4.- DISCUSSO
Neste captulo examinmos a influncia de diferentes recursos didticos, baseados

na utilizao de guias, na melhoria da competncia da escrita. Mais especificamente
interessava-nos testar um mtodo de ajuda entre pares, com o apoio de guias
externos, nos processos de planificao e reviso das composies narrativas. Para
isso, comparmos as melhorias registadas entre o pr-teste e o ps-teste numa
amostra de cerca de uma centena de alunos do 4 ano de escolaridade que
praticaram a utilizao de diferentes tipos de guias ou sistemas externos de
representao (SER), durante 5 horas, aproximadamente. Alguns fizeram-no de
forma individual, enquanto outros trabalharam a pares. Triangularam-se trs
instrumentos de avaliao da competncia da escrita narrativa: uma prova
standardizada (PROESC), uma rubrica elaborada ad hoc, e a avaliao de um
experiente alheio investigao. As elevadas correlaes obtidas entre os
resultados desta tripla avaliao (superiores a 0,85) so uma prova da sua
consistncia e validade. Todos os dados e anlises estatsticas, tanto descritivos
como inferenciais, podem consultar-se no Anexo 3 (arquivo SPSS).
Da sntese dos resultados que acabmos de expor podemos extrair as seguintes

concluses, que, com alguns detalhes, confirmam total ou parcialmente as nossas
hipteses.
4.1.- Efeitos da escrita colaborativa com o apoio de sistemas

externos de representao (hiptese 1)
Em primeiro lugar, em consonncia com as mais recentes meta-anlises de

investigaes instrucionais (Graham et al., 2012, 2013), onde os dados obtidos
provam que uma prtica relativamente breve dos processos de planificao e
206
Captulo 4
Estudo emprico I
reviso com o apoio de sistemas externos de representao (SER), em forma de

guias de escrita, produz melhorias significativas na competncia da escrita. Em
contrapartida, os alunos que praticaram a composio de textos sem o apoio de SER
(grupos A1 e B1), assim como os que no participaram em sesses prticas (grupos
de controlo) no obtiveram nenhuma melhoria.
De acordo com a nossa primeira hiptese, a condio experimental que apresentou

melhores resultados foi a que os alunos contaram com um guio (em formato de
tabela narrativa), para a fase de planificao e uma rubrica para a reviso do texto,
sobretudo quando esta ltima se aplicou colaborativamente (a pares). Apesar de
breve e de fcil aplicao na sala de aula esta interveno pode considerar-se
complexa. Combinava dois mtodos didticos baseados num enfoque de prtica de
andaime da escrita (Graham et al., 2013): a utilizao de guias de apoio e a ajuda
entre pares. Cada um deles, por sua vez, inclua dois recursos. Por um lado,
utilizmos um guio tabulado (tabela narrativa), que proporcionava um esquema
para a planificao da estrutura da narrativa com perguntas (onde e quando
ocorreu?, quem e como eram as personagens?, o que se passou no princpio?,
como se sentiu a personagem e o que se props fazer?, etc.); e uma rubrica para
rever o rascunho do texto. Por outro lado, combinmos duas tcnicas de
colaborao. Aps a escolha da histria, para a escrita do rascunho utilizmos uma
tcnica baseada na tutoria recproca (Palinscar e Brown, 1985), que consiste num
intercmbio peridico dos papis de tutor e tutorado. Para conseguir uma
contribuio mais ou menos equitativa e simtrica na tarefa cada aluno devia
escrever uma frase ou um pargrafo; antes de escrever o seguinte, deviam ler o que
foi escrito pelo companheiro e discutir correes; finalmente, ambos reliam toda a
histria e melhoravam a sua coerncia. A segunda estratgia de colaborao, j
centrada no processo de reviso e melhoria do texto final, consistiu numa
coavaliao interpares dos rascunhos que implicava duas breves discusses: a
avaliao do rascunho e da edio colaborativa do texto final.
207
Captulo 4
Estudo emprico I
Trata-se de uma interveno educativa inovadora e de grande interesse para a

prtica em sala de aula. Embora nenhuma das anteriores tcnicas seja original, esta
passou a s-lo pela combinao e sequncia que testmos (pelo menos no temos
registo de estudos anteriores). O tamanho de efeito registado na correspondente
condio experimental (entre 0,74 e 0,87, segundo o instrumento de avaliao
utilizado)3 muito grande, considerando a curta durao da interveno (cerca de 5
horas), pelo que a interveno pode considerar-se eficaz para melhorar as
competncias narrativas dos alunos do Ensino Primrio.
O resultado congruente com os antecedentes revistos e particularmente com

alguns estudos prvios (Montanero et al., 2014; Fernndez, Lucero & Montanero,
(em preparao), mas acrescenta um valor adicional. Na primeira destas duas
investigaes conseguimos provar que uma simples atividade de coavaliao por
pares do rascunho de uma histria (com o apoio de uma rubrica) desencadeava um
texto final mais claro e organizado do que uma atividade convencional de
heteroavaliao, como as que se realizam com muita frequncia nas salas de aula
do Ensino Primrio. Apesar de que, uma das principais dificuldades de composio
escrita nesta etapa educativa a estruturao do contedo (Ramos, et al., 2005),
os resultados da presente investigao sugerem que esta melhoria pode
generalizar-se composio de posteriores textos narrativos.
Na investigao anterior no encontrmos melhorias nos aspetos gramaticais e de

estilo. O presente estudo, com uma interveno um pouco mais complexa,
confirma, ao contrrio, os efeitos positivos desta estratgia didtica tambm para
os aspetos formais e gramaticais das composies. Tal como acontece com os
aspetos globais (de contedo e organizao do texto) comprovmos que os sujeitos
melhoraram sensivelmente a sua competncia individual nos aspetos locais
3
O maior tamanho de efeito obtido em ambas as variveis com as medidas da rubrica ad hoc explica-se
provavelmente pelo isomorfismo entre o instrumento de avaliao e os guias de apoio.
208
Captulo 4
Estudo emprico I
(gramaticais, ortogrficos), numa situao posterior na qual lhes foi pedido que
escrevessem um texto novo.
Esta concluso contm interessantes implicaes educativas face conceo de

estratgias didticas centradas no desenvolvimento de competncias e mais
concretamente para o ensino da escrita de textos narrativos inteligveis e corretos
gramaticalmente, s crianas de idades compreendidas entre 8 e 12 anos.
4.2.- Efeitos da colaborao entre pares (hiptese 2)
Os nossos resultados so coerentes com os escassos estudos anteriores que

compararam a escrita colaborativa e individual de narrativas na Educao Primria
(Harris et al., 2006; Yarrow & Topping, 2001). De acordo com a nossa segunda
hiptese, os grupos que praticaram a reviso e edio dos textos a pares, obtiveram
resultados significativamente melhores do que os sujeitos que desenvolveram estas
mesmas atividades de forma individual. Estes ltimos melhoraram tambm, ainda
que em menor medida, como mostram os resultados da avaliao do pr-teste. Ao
contrrio, o grupo de controlo no registou nenhuma melhoria significativa.
O trabalho colaborativo, no entanto, parece ter um peso menor do que o esperado

nos resultados finais. Esta concluso deriva principalmente dos dados estatsticos
relativos ao tamanho de efeito na modalidade de aprendizagem (cerca de 0,40).
Normalmente, assume-se que o tamanho de efeito de uma interveno na
competncia da escrita grande se for superior 0,80; moderadamente elevado,
quando se encontra entre este valor e 0,50; e pequeno, quando se situa entre 0,50
e 0,25 (Graham et al., 2013). Por conseguinte, o efeito positivo da prtica
colaborativa revelou-se por si mesmo bem mais pequeno.
209
Captulo 4
Estudo emprico I
Uma das possveis explicaes para este resultado tem que ver com a interao
entre os recursos externos de apoio escrita colaborativa, que se analisam na
hiptese 5, no sentido em que para conseguir uma colaborao efetiva necessrio
incorporar determinados sistemas externos de representao que orientem a
discusso entre pares.
4.3.- Efeitos especficos de um guio no apoio planificao

(hiptese 3)
Os resultados sobre os efeitos de um guio de planificao so tambm coerentes

com estudos anteriores no sentido em que a sua utilidade depende principalmente
do seu grau de estruturao (Kollar et al., 2007). Proporcionar uma simples listagem
de palavras-chave, como mero apontamento promts para facilitar a planificao
da histria no mostrou efeitos positivos. Pelo contrrio, um sistema externo de
representao da organizao tpica de uma narrativa, apresentado como esquema
de perguntas muito estruturado, mostrou-se muito benfico como recurso para
melhorar a competncia narrativa dos sujeitos. O tipo de guias de apoio
planificao mostrou, de facto, um tamanho do efeito moderadamente grande
(cerca de 0,50), sobretudo se tivermos em conta a brevidade da interveno em
comparao com a da maioria dos estudos revistos anteriormente.
Os sujeitos que utilizaram a tabela narrativa no melhoraram apenas a clareza e

organizao do contedo das histrias no ps-teste, mas tambm nos aspetos de
estilo e gramaticais, ainda que o tamanho de efeito nesta ltima medida tenha sido
ligeiramente menor. Espervamos que o esquema que proporcionava a tabela
narrativa facilitaria a tomada de conscincia da organizao e da coerncia da
histria, mas no que a vantagem da sua utilizao se transferiria tambm ao
vocabulrio, ortografia ou s construes sintticas. Tem, no entanto, uma
210
Captulo 4
Estudo emprico I
explicao plausvel para este resultado. Os alunos que redigiram o rascunho (1

verso do texto) a partir de uma tabela narrativa contavam j com fragmentos
semiescritos, na referida tabela. Provavelmente, esta circunstncia facilitou
identificar erros gramaticais e ortogrficos ao mesmo tempo que escreviam o texto,
ou tambm no final, ao comparar o rascunho com o que estava planificado na
tabela narrativa.
4.4.- Efeitos especficos da rubrica no apoio reviso

(hiptese 4)
A utilizao da rubrica mostrou-se significativamente mais eficaz do que as outras

condies de reviso de rascunhos. Contudo, os grupos que trabalharam com a
escala qualitativa no obtiveram melhores resultados do que os que utilizaram um
papel em branco, pelo que s podemos confirmar parcialmente a nossa hiptese de
partida. O tamanho de efeito ainda que ligeiramente inferior ao obtido com a tabela
narrativa encontra-se, tambm, muito prximo de 0,50.
A reviso do texto com um formato de escala qualitativa, ainda que, incluindo os

mesmos critrios da rubrica, revelou-se bastante menos efetiva do que esta, e no
oferece vantagens claras relativamente utilizao de um simples papel em branco.
Nas figuras 3.7 e 3.8 poder observar-se que a eficcia da escala de reviso
qualitativa est em parte condicionada pela planificao prvia com o apoio de um
guio em formato de tabela. A escala mostra-se mais til do que um simples papel
em branco s quando os sujeitos tinham planificado previamente a composio
com a tabela narrativa. Esta tendncia observa-se com poucas diferenas em todas
as medidas globais, obtidas com a PROESC, a rubrica e a avaliao de experientes
alheios investigao; no entanto, no resulta estatisticamente significativa. Como
211
Captulo 4
Estudo emprico I
consequncia, deveramos poderamos pr em dvida a utilidade deste tipo de

guias para os alunos do Ensino Primrio.
Mas, como se explica o valor adicional que oferece a rubrica em comparao com
este tipo de escalas? Repare-se que cada critrio da escala de apreciao coincidia
exatamente com um dos nveis de desempenho (o mais elevado) da rubrica. A
diferena essencial encontrava-se no facto dos alunos se limitarem a qualific-lo
qualitativamente (Tabela 4.3), enquanto com a rubrica era necessrio assinalar uma
descrio operativa composta por quatro nveis4 (Tabela 4.4). Em consequncia, as
vantagens da rubrica com os escritores imaturos so explicadas pelo efeito do seu
formato descritivo-ordinal, porque quando a informao est adequadamente
operacionalizada, gera revises suficientemente especficas, de fragmentos do
texto. Quando pedimos a um aluno que simplesmente classifique um determinado
critrio acadmico (como bom, regular ou mau) provavelmente desencadear-se-
um processo de anlise pouco reflexivo que no o ajudar a melhorar. Pelo
contrrio, quando levamos a que reconhea um enunciado aproximado do que fez e
o compara com outros nveis de desempenho melhores mais provvel que tome
conscincia dos seus erros ou limitaes e compreenda o que concretamente deve
alterar.
Esta explicao coerente com investigaes prvias que concluem que as

vantagens didticas das rubricas esto, em grande parte, condicionadas pela sua
clareza, no sentido de que os nveis de desempenho que se estabelecem para cada
critrio devem ser compreensveis para os estudantes e estar adequadamente
operacionalizados (Panadero & Jonsson, 2013).
4
Note-se que muitas das pseudo rubricas que se utilizam nas aulas, incluindo as que aparecem nos livros de
texto, expem quase todos os nveis de desempenho com expresses to simples como muito, bastante,
algo; o que, segundo este raciocnio, converte-as em escalas de apreciao qualitativa ocultas, pobres, ou
seja, a principal potencialidade de uma boa rubrica.
212
Captulo 4
Estudo emprico I
4.5.- Interaes entre as variveis (hiptese 5)
Os resultados anteriores levantam dvidas acerca de que o comportamento das

variveis independentes tenha trazido efeitos adicionais, pelo que no podemos
confirmar com segurana a nossa ltima hiptese.
A utilizao de uma rubrica para rever os rascunhos foi a nica condio que
revelou um efeito positivo, claramente independente das outras variveis. Ao
contrrio, detetmos uma interao significativa entre as variveis instrucionais
modalidade de aprendizagem e apoio planificao em duas das medidas de
avaliao. Os sujeitos que planificaram as histrias utilizando uma tabela narrativa
beneficiaram significativamente do trabalho colaborativo, especialmente quando
procediam, tambm, reviso do rascunho com o apoio de um sistema externo de
representao (a escala de apreciao ou a rubrica). Pelo contrrio, quando na
atividade de planificao apenas se lhes proporcionava um papel em branco com
palavras-chave, trabalhar depois o rascunho do texto de modo individual ou
colaborativo era indiferente (figura 4.7). Esta tendncia observa-se em todas as
medidas globais, embora s tenha resultado significativamente na rubrica e na
avaliao do experiente.
Uma das principais implicaes educativas desta concluso relaciona-se com a

importncia de estruturar a aprendizagem colaborativa, com o apoio de SER, para
conseguir uma colaborao efetiva. No caso da escrita de textos narrativos parece
que, se bem que o trabalho colaborativo benfico, ainda mais importante que
os alunos do Ensino Primrio se impliquem efetivamente em prticas de
planificao individual e reviso de rascunhos. A referida reviso efetuada no
mbito de uma atividade de coavaliao colaborativa ou autoavaliao individual,
no to relevante como a estruturada e apoiada com um guia mais apropriado.
213
Captulo 4
Estudo emprico I
Pudemos observar que a modalidade de prtica colaborativa no se concentrou

unicamente na fase de reviso do rascunho, mas tambm no processo de
textualizao imediatamente anterior e posterior. Apesar disso, provavelmente,
quando os sujeitos no realizaram uma boa planificao prvia (com o apoio de um
sistema externo de representao) a ajuda que proporcionaram uns aos outros
revelou-se escassa ou descontextualizada.
Uma reflexo idntica poderia servir para explicar porque que as atividades de
coavaliao por pares com ajuda de uma rubrica provaram ser bastante benficas, e
inclusivamente ainda mais face sua utilizao, como autoavaliao individual.
Sabemos que as atividades de reviso por pares produzem textos melhores do que
aquelas em que se trabalha de forma individual (De la Paz & Graham, 2002;
Graham, et al, 2005; Yarrow & Topping, 2001;). Ento, porque que a utilizao da
rubrica contribui para que esta colaborao seja mais efetiva do que quando se
utiliza um instrumento idntico?
Alguns trabalhos em diferentes nveis de ensino evidenciaram uma forte limitao

das atividades de coavaliao por pares, em geral relacionada com o incmodo que
muitos estudantes manifestam quando avaliam ou so avaliados pelos seus
companheiros (Liu et al., 2001; White, 2009). Os estudantes incluindo os de nveis
educativos superiores, geralmente reagem mal perante as crticas dos seus
companheiros, em grande parte porque consideram que estes no tm as
competncias necessrias para avali-los (Wen & Tsai, 2006). Presumivelmente, a
utilizao de uma escala de classificaes qualitativas aumentaria estas atitudes
negativas, em maior medida, do que uma rubrica, logo, em vez de qualificar, pelo
contrrio, os alunos tm que descrever o que observam nas produes dos seus
companheiros.
Por outro lado, a utilizao de rubricas facilita aos alunos na perceo dos seus
prprios erros, como consequncia de supervisionar os dos outros (Gallavan &
214
Captulo 4
Estudo emprico I
Kottler, 2009; Schamber & Mahoney, 2006). As discusses que se produzem

durante a coavaliao proporcionam maiores possibilidades de ajuda e
retroalimentao do que outras atividades de aprendizagem individual;
caracterizam-se pela utilizao de uma linguagem entre pares e por uma elevada
implicao dos participantes (Liu et al., 2001). Em consonncia com as concluses
de trabalhos anteriores (Arter & McTighe, 2001; Bissell & Lemons, 2006), a principal
fora da rubrica fundamenta-se na informao que oferece para que os estudantes
consigam avaliar com certa preciso o seu prprio nvel de desempenho na tarefa
de escrita, relativamente a um determinado modelo. possvel que a necessidade
de selecionar um desses nveis em cada critrio da rubrica proporcione uma
interao mais rica, em quantidade e qualidade, entre os alunos, uma vez que se
ativam com maior facilidade processos de tomada de conscincia e negociao de
significados sobre os desempenhos observados. Sendo certo, ao analisar os registos
verbais das atividades de coavaliao com rubrica deveramos encontrar mais
mensagens, mais explicitaes, ajudas e integraes entre as contribuies dos dois
alunos, do que nos registos dos pares que no se apoiaram numa rubrica. Esse
precisamente o objetivo que abordaremos no estudo que se descreve no prximo
captulo.
215
Captulo 5
Estudo emprico II:
Anlise da interao entre pares
em diversas atividades de escrita
colaborativa
Captulo 5
Estudo Emprico II
218
Captulo 5
Estudo Emprico II
No enquadramento terico deste trabalho revimos os princpios

socioconstrutivistas que fundamentam o interesse da escrita colaborativa na prtica
em sala de aula. As capacidades humanas desenvolvem-se num contexto social e
culturalmente organizado, onde as aprendizagens fazem sentido (Vygotsky, 1962,
1968). Para que as tarefas escolares favoream a aprendizagem devem possibilitar
estruturas de participao, nas quais os alunos possam fazer contribuies
contnuas, quer seja atravs de aes concretas, ou ampliando ideias dos outros,
com um propsito claro. O conflito entre ideias e estratgias dos alunos no
desenvolvimento colaborativo destas tarefas, favorece a tomada de conscincia e a
reviso das representaes mentais dos sujeitos. A necessidade de coordenar e
integrar as diferentes contribuies requer, tambm, que os alunos utilizem a
linguagem para autorregular os seus prprios processos mentais.
Neste sentido, a escrita colaborativa constitui uma atividade explicitamente social,

comunicativa e estratgica, onde a reviso por pares, fornece, melhor do que
nenhum outro mtodo, o elemento essencial que todo o escritor deve ter em
conta: a mente dos potenciais leitores, corporizada no companheiro que rev o
texto e explica como o interpreta. Esta vantagem ainda reforada pelo facto de
que os processos de escrita, que se diferenciam de muitos outros, deixam
registados no papel um produto facilmente acessvel e revisvel.
A reviso entre pares em tarefas de escrita pode apresentar diversas modalidades:

pode realizar-se por escrito ou oralmente, cara a cara; pode implicar classificaes
numa escala ou tambm comentrios; pode ter carter interativo, com mltiplas
219
Captulo 5
Estudo Emprico II
oportunidades para melhorar e rever os textos a partir de sucessivas

retroalimentaes ou ter um carter final; pode complementar ou substituir a
avaliao do professor (Cho & MacArthur, 2010).
Em qualquer destas modalidades a coavaliao entre pares uma estratgia

potencialmente, muito til, para melhorar a prtica da escrita tanto na primeira
como na segunda lngua (Beach & Friedrich, 2006; Cho et al., 2006, 2007, 2010; De
la Paz & Graham, 2002; Graham et al., 2006; Graham & Perin, 2007; Hu, 2005;
Lundstrom & Baker, 2009; Min, 2005; Rollinson, 2005; Yarrow & Topping, 2001).
Outras investigaes demonstraram, contudo, as limitaes das atividades de

reviso por pares, particularmente no Ensino Primrio. De uma forma geral, neste
nvel de ensino os alunos raramente fazem alteraes substanciais ao nvel do
contedo dos textos, mas, centram-se em aspetos meramente ortogrficos e
gramaticais (Matsumura, Patthey-Chavez, Valds, & Garnier, 2002).
Em relao aos trabalhos que no encontraram benefcios significativos na reviso

por pares, outros autores argumentaram e demonstraram, em certas
circunstncias, a vantagem de um treino para melhorar a qualidade das revises
(Berg, 1999; Hu, 2005; Lam, 2010; Min, 2006; Paulus, 1999; Stanley, 1992; Zhu,
1995). No entanto, como j vimos no marco terico deste trabalho, estes estudos
foram levados a cabo por escritores mais maduros, com um nvel educativo
equivalente ao Ensino Secundrio ou Superior.
220
Captulo 5
Estudo Emprico II
1.1.- Questes abertas sobre a interao entre pares em

atividades de escrita colaborativa
Desde o princpio do sculo que se desenvolveram diversos modelos de anlise da

interao em tarefas de escrita colaborativa e reviso entre pares (para uma reviso
ver Beach & Friedrich, 2006).
Uma das mais citadas a proposta de Min (2003, 2005, 2006), posteriormente
enriquecida por outros estudos, tal como o de Lam (2010). Baseando-se no clssico
trabalho de Berg (1999), estes autores propem uma classificao das mensagens
de feedback em atividades de reviso de textos, entre pares. Em primeiro lugar,
quanto sua natureza, as mensagens podem ser orientadas ou no orientadas
reviso. Dentro destas ltimas cabe distinguir entre as avaliaes, ou juzos que no
envolvem sugestes concretas de alterao; as clarificaes, que se expressam,
principalmente, atravs de perguntas sobre o que o companheiro no entende
(embora tambm se incluam nesta categoria incitaes a reelaborar uma inteno
comunicativa ou o significado de um fragmento de texto); as alteraes, ou
correes de supostos erros; e as sugestes de informao que ajuda o
companheiro, a enriquecer ou a autocorrigir o texto. Por ltimo, em funo da rea,
as mensagens globais referem-se ao contedo e as locais a aspetos gramaticais.
Cho e MacArthur (2010), utilizaram um duplo sistema de categorias, mais completo

que o anterior. A anlise das mensagens de feedback que permite recolher outras
possibilidades, tais como a explicitao de sugestes para alterao (diretiva vs. no
diretiva), ou no sentido positivo (elogio), ou crtico da avaliao. As modificaes
realizadas pelos revisores classificam-se em trs nveis de complexidade: correes
simples, ao nvel superficial, afetas a questes gramaticais ou ortogrficas; ao nvel
microestrutural, as correes podem ser complexas (apagando ou mudando o
contedo semntico de uma orao ou pargrafo), ou ampliadas (adicionando
221
Captulo 5
Estudo Emprico II
oraes com mais informao); ao nvel macroestrutural, podem-se adicionar novos

contedos ou tpicos, ou modificar a organizao (ttulos, movimentos de
pargrafos, frases conectivas), para alm da adio ou modificao de materiais
(tabelas, figuras). Este sistema de anlise foi aplicado para comparar as
modificaes em textos expositivos de trs grupos de alunos universitrios: os textos
do primeiro grupo foram avaliados por um companheiro; os do segundo, por um
experiente na matria; e os do terceiro foram avaliados por vrios companheiros. O
grupo de reviso mltipla obteve melhores resultados, enquanto o avaliado pelo
experiente superou apenas o grupo avaliado por principiantes nas alteraes
gramaticais e ortogrficas.
Liang (2010), analisou o discurso colaborativo escrito num chat, em funo de

cinco categorias: negociao (cuja definio coincide aproximadamente com as de
trabalhos anteriores); discusso de contedo (similares s sugestes, so expresses
de desacordo, que podem ser seguidas de uma justificao e/ou proposta); correo
de erros (tanto de contedo, como gramaticais e ortogrficos); gesto da tarefa e
comentrios (no relacionados com a reviso). Os resultados revelaram uma maior
proporo de gestes, discusses e sobretudo de comentrios no relacionados com
a reviso do texto. Pelo contrrio, registaram-se poucas negociaes.
Um dos modelos de anlise mais complexo foi a adaptao que Jones et al. (2006),
realizou do sistema de categorias dialgicas de Halliday (1994): iniciaes
(enunciados, propostas, perguntas e ofertas) e respostas (reconhecimento, acordo,
concordncia, aceitao e contestaes). Os resultados mostraram uma interao
mais simtrica no chat, centrada sobretudo em modificaes globais do texto;
contra um maior nmero de iniciaes por parte dos revisores, centradas em
modificaes locais nas situaes de interao cara a cara.
A maioria destes antecedentes no obstante, centram-se na aprendizagem da escrita

em Ingls como segunda lngua (L2), ao nvel do Ensino Secundrio ou Superior.
222
Captulo 5
Estudo Emprico II
Mais, os dados que sustentam estas investigaes baseiam-se principalmente em

revises efetuadas por escrito, em formato de papel ou com o apoio das novas
tecnologias. Concretamente, na ltima dcada, proliferaram os estudos sobre a
reviso por pares mediada por computador (CMRP). Provm da autoinformao dos
participantes ou da anlise dos feedbacks e mensagens avaliativas proporcionadas
por escrito pelo revisor. Geralmente, os resultados desta ltima anlise relacionam-
se com a categorizao e quantificao das modificaes incorporadas nos textos.
Contudo, pouco frequente que se analisem as melhorias qualitativas dos textos e
para alm disso, as supostas melhorias na competncia da escrita.
Sobretudo, necessrio estar mais atento aos processos de regulao atravs da

linguagem que constitui o elemento essencial da interao entre pares (Durn &
Monereo, 2005). Apenas uma pequena minoria dos estudos que revimos analisa
realmente, a discusso cara a cara posterior reviso propriamente dita ou o
discurso colaborativo entre escritor e revisor, relacionado com esta reviso. De facto
at data, apenas encontrmos trabalhos que estudam os processos orais de
discusso e negociao das revises em atividades de escrita de alunos do Ensino
Primrio, na sua primeira lngua. A grande maioria dos estudos anteriormente
revistos analisa as mensagens especficas de feedback que os avaliadores propem
aos seus pares e as alteraes que estes posteriormente incorporam; mas no
estudam os processos de esclarecimento, justificao e discusso que se estabelece
no dilogo entre ambos. Estudam o contedo lingustico, a correo ou a preciso
das mensagens que se proporcionam como feedback de uma tarefa de escrita, mas
no analisam o processo de explicitao e negociao das representaes que pem
em jogo os interlocutores. Trata-se de um enfoque que relega, portanto, os
processos de negociao oral entre crianas a uma espcie de caixa negra, que se
descreve no procedimento da interveno, mas no o objeto prioritrio do estudo.
Assim, as mensagens verbais entre pares constituem uma ferramenta fundamental
223
Captulo 5
Estudo Emprico II
destas atividades, que veicula a colaborao e a aprendizagem dos participantes. Se

um treino prvio ou um determinado recurso didtico influenciam para que se
produza uma melhoria na qualidade da colaborao ou nos produtos de
aprendizagem implicados, estas alteraes deveriam manifestar-se primeiro, no
contedo e/ou na estrutura comunicativa destas mensagens. Sabemos que os
intercmbios orais que se produzem nas tarefas de reviso a pares desencadeiam
muito mais de alteraes nas composies do que as que seriam de esperar da
anlise da retroalimentao recebida por escrito dos companheiros. Isto porque
provavelmente os mecanismos mais relevantes que fazem da reviso a pares uma
atividade eficaz residem nos processos de negociao e tomada de conscincia que
derivam, no tanto, das correes recebidas, mas do processo de explicao e
discusso das mesmas. Da que os efeitos positivos da ajuda e avaliao entre pares
no se verifiquem s na qualidade das composies, mas tambm nos
comportamentos estratgicos e motivacionais que caraterizam os processos de
aprendizagem autorregulada da escrita de textos narrativos e argumentativos (Harris
et al., 2006).
Finalmente, est em falta uma anlise sociolingustica mais completa que se centre,
no tanto nos resultados, mas, no processo de colaborao entre pares: como se
articulam estas mensagens no discurso entre pares em tarefas de escrita
colaborativa, assim como as funes de ajuda que desempenham no quadro dos
mecanismos semiticos de negociao e construo do conhecimento partilhado.
Isto implica analisar no s as mensagens avaliativas, mas o qu, como e o quem, do
discurso (Snchez Garca, Rosales, de Sixte & Castellano, 2008), ou seja, o contedo
temtico-semntico de todas as mensagens; a estrutura de participao dos padres
em que se articulam; e o grau de contribuio e autonomia demonstrado pelos
sujeitos, no momento de gerar o contedo pblico da interao.
224
Captulo 5
Estudo Emprico II
Durn e Monereo (2005), publicaram um dos trabalhos mais interessantes e

prximos desta abordagem, no mbito especfico da escrita colaborativa. Baseando-
se no modelo de anlise Coll et al. (1992), estudaram a interao verbal de doze
pares de estudantes do Ensino Secundrio, em tarefas de escrita narrativa e
expositiva, com tutoria fixa e recproca. No total, identificaram oito segmentos de
interatividade diferentes: Idealizar (19% das mensagens), fazer um rascunho (42%),
ler, editar, aperfeioar, avaliar, perguntar e outros segmentos no relacionados com
a tarefa, que poderiam agrupar-se em trs blocos: idealizar, redigir um rascunho e
avaliar. Os dois primeiros segmentos foram claramente predominantes, aglutinando
19% e 42% das mensagens, respetivamente. Uma anlise mais especfica revelou um
predomnio de mensagens de reelaborao com as contribuies do companheiro
(38%); detetaram-se tambm, bastantes instrues e correes externas (22%),
assim como indagaes (13%). Alm da estrutura clssica de indagao-resposta-
feedback (IRF), a anlise sequencial das mensagens permitiu identificar tambm um
padro tpico de colaborao assimtrica (com mais instrues e correes), na
tutoria fixa e bastante simtrica (com mais indagaes e reelaboraes), na tutoria
recproca. Apesar dos sujeitos de ambas as condies terem melhorado os seus
resultados de aprendizagem, no se encontraram, em contrapartida, diferenas
significativas entre elas.
Estes resultados esto muito relacionados com os objetivos do nosso Estudo II.
Provavelmente a contribuio mais importante a macro e micro anlise-sequencial
da interao durante a escrita colaborativa, o que permitiu identificar determinados
segmentos de interao e padres tpicos de articulao de mensagens, que
refletem um diferente grau de reciprocidade, entre os membros dos pares.
Em troca, deixam abertas algumas interrogaes. Em primeiro lugar, apesar do

modelo de anlise ser muito vlida, no discrimina determinados tipos de ajuda,
mais especficos, entre pares, como gerir a participao na tarefa (a diferena de
225
Captulo 5
Estudo Emprico II
transmitir instrues concretas), sinalizar informao relevante, evocar

conhecimentos prvios ou colocar exemplos. Em segundo lugar, no se analisa o
contedo metalingustico das mensagens, pelo que no d informao, por exemplo,
de que tipo de ajudas se centrou na planificao das ideias, na organizao do texto,
em aspetos gramaticais ou ortogrficos Por ltimo no sabemos se alunos mais
novos, como os do Ensino Primrio, manifestariam os mesmos comportamentos
colaborativos.
1.2.- Objetivos especficos e hipteses de investigao
Como acabmos de justificar, a maior parte da investigao sobre a interao em

atividades de escrita colaborativa e reviso entre pares centrou-se em descrever as
caratersticas da avaliao, e particularmente dos comentrios de feedback de
alunos do Ensino Secundrio ou Superior, na aprendizagem da escrita em Ingls,
como primeira ou segunda lngua. Continua a verificar-se falta de estudos que
analisem este tipo de atividades na escrita colaborativa de textos em L1, no Ensino
Primrio, a partir de um enfoque holstico, que tenha em conta, no s as
mensagens de feedback, mas tambm o discurso colaborativo no seu conjunto.
Necessitamos de mais informao sobre como diversas atividades e recursos de
apoio colaborao entre pares influenciam a interao verbal que se regista nas
tarefas de discusso e negociao. Em relao ao nosso estudo anterior, interessa-
nos, particularmente, analisar se os recursos de apoio que obtiveram melhores
resultados na melhoria da competncia narrativa dos sujeitos geraram tambm
processos de negociao verbal mais ricos entre os pares participantes na
modalidade colaborativa.
226
Captulo 5
Estudo Emprico II
Com estes pressupostos, propomos dois novos objetivos de investigao. Em

primeiro lugar, neste segundo estudo pretendemos descrever qualitativa e
quantitativamente a estrutura, contedo e funcionalidade da interao verbal entre
pares, ao longo de diferentes atividades colaborativas de planificao, textualizao
e reviso de textos narrativos.
Em segundo lugar, propomo-nos comparar as caratersticas do discurso verbal

colaborativo em funo dos recursos de apoio aos processos de escrita que se
aplicaram no estudo anterior. Em relao a este segundo objetivo, cabe colocar-se as
seguintes hipteses de investigao:
1. Os pares que participaram em atividades de escrita colaborativa com o apoio de

guies de planificao ou rubricas de avaliao (os recursos que se revelaram
mais eficazes, no estudo anterior) registaram um maior nmero de interaes
verbais, do que os pares que utilizaram recursos menos eficazes (palavras-chave
nas atividades de planificao e textualizao colaborativa e um papel em branco
ou uma escala de apreciao nas atividades de reviso entre pares).

um guio de planificao ou uma rubrica de avaliao registaram um maior
nmero e uma maior proporo de interaes de elevada qualidade colaborativa,
centrada na integrao e correo das contribuies de ambos.

um guio de planificao ou uma rubrica de avaliao registaram um maior
nmero e uma maior proporo de feedbacks centrados em aspetos
macroestruturais, relativos ao contedo e organizao dos textos (contra os
aspetos microestruturais, gramaticais e ortogrficos).
227
Captulo 5
Estudo Emprico II
2.- MTODO
2.1.- Participantes
Para esta nova investigao foram selecionados 8 pares de alunos, um por cada
condio de prtica colaborativa do estudo anterior.
Como se poder ver no Estudo I selecionaram-se, por convenincia, 5

grupos/turmas do 4 ano de escolaridade, do Ensino Bsico. No total a amostra foi
formada por 91 alunos a frequentarem escolas da rede pblica da mesma cidade e
contexto socioeconmico similar. Desses 5 grupos/turmas, 2 foram atribudos de
forma aleatria para a prtica colaborativa na escrita de histrias. Num destes
grupos/turmas, distriburam-se os alunos por pares para redigirem
colaborativamente um rascunho inicial das histrias (1 verso), que tinham
planificado previamente sem o apoio de um sistema externo de representao
(simplesmente com um papel em branco com uma srie de palavras-chave). No
outro grupo/turma a escrita colaborativa do rascunho foi feita com a ajuda de um
guio de perguntas em formato de tabela (tabela narrativa), que completaram
individualmente, numa sesso prvia. Por sua vez, dentro de cada grupo os pares
foram divididos, aleatoriamente, em trs condies de apoio ao processo de reviso
final dos rascunhos: sem apoio (com um papel em branco); com o apoio de uma
escala de apreciao qualitativa; e com uma rubrica. A cada par foi permitido
trabalhar at ao mximo de uma hora, tanto na fase de redao, como na reviso
colaborativa do texto final (se bem que a maioria dos pares finalizaram o trabalho
sem chegar a esgotar o tempo).
Neste contexto, a amostra do presente estudo formou-se com 2 pares da fase de

redao inicial do rascunho (Tabela 5.1) e outros 6 pares da fase de coavaliao e
228
Captulo 5
Estudo Emprico II
melhoria destes rascunhos (Tabela 4.2), todos selecionados, aleatoriamente.

Portanto, no total participaram 16 alunos.
Tabela 4.1. Apresentao de discusses entre pares na fase de escrita colaborativa do rascunho
Par Apoio Atividade de discusso Durao Mensagens
B3.1 Palavras- Escolha da narrativa 435 14
chave Textualizao do rascunho 3828 65
D3.1 Tabela Escolha da narrativa 745 45
narrativa Textualizao do rascunho 4943 149
Tabela 4.2. Apresentao de discusses entre pares na fase de reviso colaborativa do texto
Par Apoio Atividade de discusso Durao Mensagens
B1.1 Palavras-chave + Coavaliao do rascunho de outro par 2143 77
papel em branco Edio do texto final 4739 48
D1.1 Tabela narrativa+ Coavaliao do rascunho de outro par 1653 20
papel em branco Edio do texto final 5145 97
escala Edio do texto final 5519 50
D2.1 Tabela narrativa + Coavaliao do rascunho de outro par 1837 67
escala Edio do texto final 5453 56
rubrica Edio do texto final 6150 76
D3.2 Tabela narrativa + Coavaliao do rascunho de outro par 3043 119
rubrica Edio do texto final 6207 129
2.2.-Desenho
O estudo fundamentou-se na anlise quantitativa e qualitativa da interao verbal

entre os membros dos pares em dois tipos de atividades de discusso e colaborao:
em primeiro lugar, a textualizao de um rascunho ditado; em segundo lugar, a
coavaliao e melhoria da redao final.
Partimos do pressuposto de que os contedos que os alunos verbalizam constituem

uma poderosa ferramenta para a aprendizagem (Cazden, 1988), particularmente na
aprendizagem colaborativa. O mtodo de investigao centrou-se portanto, na
229
Captulo 5
Estudo Emprico II
obteno de informao qualitativa do discurso colaborativo registado nas

transcries verbais de cada uma das atividades de discusso entre pares. A anlise
no se colocou a partir duma perspetiva puramente textual ou gramatical, mas
pragmtica e sociolingustica (Brown & Yule, 1983). Neste sentido, a anlise do
discurso permite descrever regularidades na distribuio de determinadas formas
lingusticas e contedos, como se combinam para formar unidades maiores, no
quadro dos processos de interao conversacional (Sinclair & Coulthard 1975; Van
Dijk & Kintsch 1983). Estas descries podem interpretar-se, no entanto, a partir de
determinados modelos tericos, que explicam a sua produo e compreenso da
tarefa no mbito da interao entre pares. Para isso, como se descreve
pormenorizadamente nas pginas seguintes, necessrio reduzir, categorizar, e
interpretar a informao registada nas transcries. Tomamos como unidade de
anlise as mensagens verbalizadas pelos alunos em cada turno de interlocuo. O
sistema de categorias foi construdo dedutivamente a partir principalmente, de trs
propostas tericas antecedentes, que se resumem nas pginas seguintes.
2.3.- Materiais
2.3.1.- Materiais de registo e anlise de interao
Para registar os intercmbios verbais entre os membros de cada par utilizou-se uma
cmara de vdeo digital suportada por um trip, de forma a no ser necessria a
presena do investigador. Os registos audiovisuais foram posteriormente transcritos
em papel. As anlises quantitativas realizaram-se atravs da aplicao informtica
SPSS 20.0.
230
Captulo 5
Estudo Emprico II
2.3.2.- Materiais de instruo
Durante as atividades colaborativas os participantes contaram com alguns dos

materiais descritos no estudo anterior.
Nas atividades de redao iniciais dos rascunhos um dos pares contou com um guia
de planificao do texto, que denominamos de tabela narrativa (TN) (Anexo 2): um
simples guio de perguntas, agrupadas tendo em conta as partes de uma narrativa
(baseada na proposta de Thorndike, 1977), e apresentada em forma de tabela. Como
alternativa, outros sujeitos contaram simplesmente com um papel com uma srie de
palavras-chave (PC).
Nas atividades colaborativas de coavaliao e melhoria dos textos 2 pares

selecionados utilizaram uma escala de apreciao qualitativa (EA), com uma srie de
critrios numa escala qualitativa-ordinal, que deviam avaliar como insuficiente,
suficiente, bom e muito bom. Para alm disso, podiam anotar as observaes
qualitativas e sugestes de melhoria que considerassem oportunas (Anexo 2). Aos
outros 2 pares forneceu-se, no entanto, uma rubrica (R). O instrumento refletia
exatamente os mesmos critrios que a escala de apreciao qualitativa, com a
peculiaridade de que cada critrio se desdobrava e enunciava em quatro nveis de
execuo (da menor maior qualidade) num formato descritivo-ordinal, de modo
que os sujeitos, em vez de quantificarem numericamente a histria em funo de
cada critrio, deviam identificar e marcar com uma cruz o nvel de execuo que
correspondia (Anexo 2). Aos outros 2 pares selecionados no foram disponibilizados
nenhum sistema externo de representao (SER) previamente configurado, mas
simplesmente um papel em branco (PB).
231
Captulo 5
Estudo Emprico II
2.4.- Procedimento
2.4.1.- Recolha de dados
Tal como se referiu anteriormente, a anlise da interao verbal ente os pares

obteve-se a partir de registo audiovisual e sua posterior transcrio, das atividades
de escrita colaborativa (Anexo 4). Com base no clssico modelo de Flower e Hayes
(1980), estas prticas estruturaram-se em duas atividades com dois episdios, cada
uma: (a) a planificao da histria e a redao de um rascunho; (b) a reviso e edio
do texto final. Os 8 pares foram atribudos a cada uma das condies colaborativas
que se esquematizam nas tabelas 4.1 e 4.2.
No captulo anterior descreveu-se pormenorizadamente em que consistiram estas

atividades e os recursos ou guias de apoio com que os alunos puderam contar. Em
sntese, a atividade de redao dos rascunhos comeou com a escolha por parte de
cada par do esquema de uma narrativa entre duas propostas que cada membro do
grupo tinha planificado anteriormente, de forma individual. Depois os alunos
redigiram o rascunho desta narrativa, utilizando um mtodo de tutoria recproca: um
escrevia uma orao/frase ou um pargrafo e o outro corrigia (os papis trocavam-
se sucessivamente). A atividade de reviso consistiu na coavaliao do rascunho
escrito por outro par, assim como na realizao de propostas concretas de melhoria
da sua composio e textualizao.
3.4.2. Reduo e segmentao de unidades de anlise
Uma das primeiras decises na metodologia de anlise do contedo e do discurso

centrou-se na forma como selecionar e segmentar a informao num amplo corpo
de dados obtidos a partir do universo possvel de observao, para o qual foi
232
Captulo 5
Estudo Emprico II
necessrio, antes de mais, delimitar o critrio de anlise, assim como as

correspondentes unidades de amostra, contexto e registo (Krippendorff, 1990).
A segmentao de unidades de registo pode ser considerada a partir de diferentes

critrios: espaciais (por exemplo, por linhas de texto); temporais (por perodos);
temticos (temas, ideias, relaes, etc.); lingusticos (pargrafos, oraes/frases,
estruturas sintticas, ligaes, recursos retricos, etc.); contextuais, sociais e/ou
conversacionais (atividades, turnos, papis, ajudas, etc.). No nosso estudo optmos
logicamente pelo ltimo tipo critrio, de carter social e conversacional. As unidades
de amostra foram as atividades colaborativas realizadas nas diferentes modalidades
de prtica de escrita, as unidades de contexto, os turnos de interlocuo entre cada
membro do par e as unidades de registo das mensagens verbais e concretamente, a
sua hipottica funo de ajuda, no mbito da tarefa da escrita.
Por sua vez, as mensagens vincularam-se em configuraes de segunda ordem, de

acordo com os critrios pragmticos, amplamente utilizados na literatura.
Concretamente, estabeleceram-se interlocues conversacionais, compostas por
turnos de iniciao e reposta de dois interlocutores, em sucessivos ciclos de
interao, at que os interlocutores alcanavam geralmente um acordo (Snchez et
al., 2008). Os ciclos foram analisados de acordo com as clssicas estruturas de
participao em sala de aula, descritas na bibliografia, que sero detalhadas no
ponto seguinte.
Assim sendo, optou-se por uma abordagem bastante analtica (que corresponderia
com os nveis 4 e 5 na proposta de classificao de nveis de anlise de Montanero,
(2014). Este planeamento de anlise do discurso educativo pode oferecer
informao mais detalhada e objetiva sobre a natureza da ajuda entre pares que
pretendamos estudar. Facilita tambm a complementaridade de medidas e
comparaes quantitativas entre as diferentes modalidades ou recursos de apoio
colaborao. No obstante, o presente estudo contemplou de forma secundria uma
233
Captulo 5
Estudo Emprico II
anlise qualitativa, de carter macro, centrada em descrever e interpretar

globalmente o desenvolvimento de cada episdio de colaborao gravada (nvel 3):
(1) seleo-planificao da narrativa; (2) textualizao do rascunho; (3) reviso; (4)
edio do texto final1.
2.4.3.- Categorizao e codificao
O sistema de categorias para classificar as unidades de registo construiu-se com um

enfoque dedutivo. Os ncleos categoriais foram predefinidos, integrando e
adaptando dois modelos tericos de anlise referenciados na bibliografia
especializada.
Estabeleceram-se as seguintes dimenses de anlise: estrutura da participao,

funo transacional e funo de ajuda. Para alm disso, analisou-se o contedo
lingustico que se abordou nas mensagens de feedback.
De seguida, justificaremos cada uma destas dimenses ou critrios que do sentido

terico interpretao do sistema de categorias. Nas tabelas que se apresentam
em cada um dos seguintes subpontos definem-se as caratersticas essenciais de
cada categoria, em conjunto com observaes sobre a sua operacionalizao e grau
de abertura, (isto , as alteraes relacionadas com o tipo de contedo verbal
podem ou no ser consideradas dentro de cada categoria). Finalmente, recolhem-se
alguns exemplos, extrados de fragmentos das transcries, assim como os cdigos
assinalados em cada categoria.
1
Estes episdios estavam muito estruturados, de modo que todos os pares tinham que desenvolv-los num
tempo aproximado. Neste contexto, no tinha muito interesse fazer uma anlise indutiva dos segmentos de
interao, como foi feito noutras investigaes similares (Durn & Monereo, 2005).
234
Captulo 5
Estudo Emprico II
Dimenso I: papel da mensagem na estrutura da participao colaborativa
O discurso em sala de aula, como quase qualquer outro ato comunicativo,

essencialmente interdependente. Se analisarmos as mensagens do locutor
isoladamente, sem ter em conta a sua vinculao s mensagens previamente
recebidas, se ignorarmos o papel que cada interlocutor desempenha em cada
momento do processo, podemos perder informao relevante sobre o seu
autntico sentido comunicativo; da que uma dimenso que convm considerar,
particularmente na investigao sobre o discurso colaborativo, o papel que ocupa
cada turno ou mensagem na estrutura da interao que se estabelece na atividade
de aprendizagem. Esta anlise permite tambm delimitar sequncias tpicas ou
padres que caracterizam as diferentes situaes comunicativas.
Diversos autores e clssicos da investigao sociolingustica (Edwards e Mercer,

1988; Cazden, 1991; Mehan, 1979) descreveram um padro sistemtico de
comunicao caracterstico do discurso em sala de aula. O professor pergunta ou
solcita algo aos estudantes (I=Indagao/Iniciao); um deles contesta ou leva a
cabo a ao (R= Resposta) e, finalmente, o professor avalia a dita resposta ou
explicita um acordo (A=Avaliao). A IRA uma estrutura comunicativa tripartida
que se repete uma e outra vez, ciclicamente. Paralelamente outros autores
aprofundaram as alteraes desta estrutura discursiva e inclusivamente
identificaram padres com uma estrutura de participao ligeiramente diferente.
o caso da estrutura IRF, descrita por Chi (1996), Graesser, Person e Magliano (1995),
Hale (2011), Sinclair e Coulthard (1975), e especialmente por Wells (2001), em que
o professor no se limita a avaliar a resposta do aluno, sem que o ajude ou incite a
que ele mesmo ou o companheiro a reelabore.
A investigao sobre o discurso em sala de aula, em atividades de aprendizagem

colaborativa, direcionou-se mais recentemente para a analise de padres simtricos
de comunicao, caractersticos das situaes de ajuda entre pares. Nestas
235
Captulo 5
Estudo Emprico II
sequncias, no o professor, mas sim o prprio aluno quem inicia o intercmbio

(I), avalia a resposta de um companheiro ou contribui ativamente no processo de
reelaborao (F). Graesser et al. (1997), propem uma estrutura mais ampla que
denominam IRFCA. Associam mais concretamente estrutura IRF a colaborao (C)
entre o aluno tutor e o tutorado, assim como a avaliao ou a expresso de acordo
com a resposta final do ciclo (A). Durn e Monereo (2005), propem uma
classificao de quatro categorias de colaborao, que podem ser simtricas
(indagaes e unies) ou assimtricas (insinuaes e orientaes).
No nosso caso, optmos por no complicar mais o sistema clssico de categorias da

estrutura de participao IRA/F (considerando a C como um tipo de F). Neste
mesmo sentido, considerou-se dentro da A as denominadas explicit positive
assessment-EPA, como excelente!, perfeito! Waring (2008); mas tambm as
implcitas (incluindo aquelas que so acompanhadas de um mero consentimento
no verbal).
Tabela 5.3. Categorias da dimenso I: estrutura da participao

Categoria Cod. Definio Exemplo
1.- Iniciao I Suscitao inicial de um ciclo comunicativo atravs A1-O Rei D. Filipe, pai da
de uma pregunta ou indicao princesa falou com quem?
2.- Resposta R Verbalizao de outro companheiro, vinculada A2-Falou com seus pais
iniciao
3.- Avaliao A Avaliao de acordo (explcito ou implcito) A1-No, falou com sua
Avaliao de desacordo (explcito ou implcito) mulher, rainha
4.- Feedback F Verbalizao que completa a resposta ou elcita uma A2-Sua mulher rainha
reelaborao da mesma Cludia sobre o casamento
da sua filha
Dimenso II: funo transacional da mensagem
A interao comunicativa em tarefas de aprendizagem colaborativa pode analisar-

se a partir do ponto de vista semntico ou de uma abordagem conversacional. O
primeiro enfatiza o contedo que se torna pblico durante o dilogo, isto , no tipo
de conhecimento partilhado pelos participantes, ou no processo de convergncia
236
Captulo 5
Estudo Emprico II
semntica que se observa nas suas contribuies (Weinberger, Stegmann & Fischer,
2007). Esta abordagem presta uma maior ateno ao qu, correndo o risco de
negligenciar de quem e como quanto dinmica de construo colaborativa destes
conhecimentos.
Pelo contrrio, o enfoque transacional tem como inteno apreender, a natureza

essencialmente interativa da aprendizagem entre pares. A transacionalidade de
uma atividade de aprendizagem (traduo do termo ingls transactivity) consiste
no grau em que os participantes coconstroem e tornam pblico conhecimentos,
colaborativamente. Mede-se, portanto, em funo da quantidade de mensagens
explcita ou implicitamente vinculadas s contribuies imediatamente anteriores
de outros participantes na conversao sobre um tpico (Berkowitz & Gibbs, 1983;
Teasley, 1997). Na abordagem sobre o estudo da discusso argumentativa, estes
autores propem trs funes principais das mensagens em contextos
conversacionais: incitacional, representacional e operacional.
As verbalizaes que se classificam na primeira funo dirigem-se explicitamente a

provocar uma resposta ou ao, principalmente mediante perguntas. As incitaes
(em ingls elicitations) podem portanto, corresponder tanto com as categorias de
iniciao como com as de feedback da dimenso anterior, em funo de se dar
inicio a um ciclo comunicativo ou de prolong-lo.
A segunda funo leva exteriorizao (externalization) das ideias do orador no

que diz respeito ao tpico da discusso. Implica desta forma, uma contribuio
semntica, que partilhada com o interlocutor no quadro da atividade
colaborativa. Tal como a incitao, as exteriorizaes podem exercer uma funo de
iniciao ou feedback na estrutura do ciclo comunicativo, mas o seu papel mais
habitual no contexto de sala de aula a resposta de um dos interlocutores, na
sequncia de uma incitao inferencial ou de evocao do outro.
237
Captulo 5
Estudo Emprico II
As mensagens que se classificam na terceira funo, que em diante denominaremos

como integrao, conduzem a um maior grau de transacionalidade, porque os seus
significados esto explicitamente vinculados a outros anteriores, ou qualificando-os,
ampliando-os, integrando-os ou discutindo-os. Esta vinculao pode ser, por sua
vez, de diferentes tipos. Em funo do seu foco, as mensagens podem estar
autovinculadas a outra verbalizao anterior do prprio orador, ou
heterovinculadas contribuio de outra pessoa. Em funo do seu modo, a
vinculao pode adicionar informao que enriquea a ideia a que est vinculada;
ou competitiva, se a corrige ou a contradiz.
Tabela 5.4. Categorias da dimenso II: funo transacional

1.- Incitao Inc Expresso imperativa ou interrogativa centrada A5-Quem vai comear a
em dirigir ou suscitar uma resposta (ao ou escrever?
verbalizao) do interlocutor.
2.- Exteriori- Ext Verbalizao declarativa que explicita uma A5-E se no ttulo pusssemos
zao informao derivada diretamente da tarefa, do assim: Um dia de chuva e a
conhecimento ou da perceo do falante. Leonor muito apressada.
3.- Integrao Int Avaliao da contribuio de um companheiro, A4-s Berlengas. Escrevemos
que pode ser seguida ou no de uma expanso s Berlengas porque mais
qualificao ou correo do seu contedo. do que uma ilha.
Em definitivo, o nosso sistema de anlise contempla trs categorias de mensagens

que se definem e exemplificam na tabela anterior, que conduzem uma transao
comunicativa de natureza diferente: a incitao, a exteriorizao e a integrao. O
significado das duas primeiras categorias coincide integralmente com as que foram
utilizadas no que anteriormente referencimos. A integrao, pelo contrrio, tem
aqui um carter ligeiramente mais restritivo, dado que exclumos desta categoria as
mensagens imediatamente autovinculadas, isto , as reelaboraes do
conhecimento explicitado pelo prprio orador, no turno imediatamente anterior.
Em vez de uma interrogao, interpretmos este tipo de mensagens como uma
238
Captulo 5
Estudo Emprico II
simples extenso de uma exteriorizao anterior (quando no medeia entre ambos

os turnos uma contribuio do interlocutor).
A situao que acabmos de descrever facilita a discriminao e quantificao

daquelas mensagens que fornecem um maior grau de transacionalidade: os que se
vinculam explicitamente s contribuies do companheiro no quadro da discusso
sobre o texto. Um ingrediente essencial da prtica colaborativa a negociao das
ideias dos alunos sobre a tarefa, cuja qualidade pode ser inferida a partir da anlise
da quantidade de integraes, assim como, do grau de reelaborao dos
conhecimentos que se tornam pblicos durante o consenso. Da que este tipo de
categorizao possa ser usado para identificar segmentos chave do discurso que
tem valor preditivo nos contributos de aprendizagem (Joshi & Rose, 2007).
Dimenso III: funo de ajuda da mensagem
Na sua proposta de anlise transacional Berkowitz e Gibbs (1983), propunham

tambm 18 subcategorias de classificao das mensagens operacionais (o qual
denominmos por integraes), no contexto do debate argumentativo.
Posteriormente, outros autores redefiniram esta taxonomia em contextos
comunicativos mais amplos, isto , em atividades que requeriam consenso nas
concluses, em diversas situaes de aprendizagem colaborativa (Teasley, 1997;
Weinberger & Fischer, 2006). Estas propostas encontram-se, no entanto, demasiado
focalizadas na anlise da discusso argumentativa e no consenso, ignorando outros
aspetos relevantes de ajuda entre pares, tais como: a grande variedade de
comentrios que foram descritos pela investigao sobre o discurso educativo em
contextos no colaborativos; a distino entre exteriorizaes que conduzem a um
diferente grau de elaborao, tanto de conhecimentos como de emoes
relacionados com a tarefa, etc. Para enriquecer a anlise da funo de ajuda das
239
Captulo 5
Estudo Emprico II
mensagens na prtica colaborativa da escrita partimos de uma proposta anterior,

desenhada para contextos de aprendizagem assimtricos, mas essencialmente de
dilogo (Garca & Montanero, 2004; Montanero & Garca, 2005). Classificmo-las,
tambm, de acordo com as categorias transacionais, como se poder verificar na
tabela seguinte (ver tab.4.5).
Em primeiro lugar, a investigao sobre o discurso educativo identificou trs tipos de

ajudas que contm essencialmente incitar e incluem dirigir o pensamento ou a ao
do interlocutor: a gesto, a instruo e a indagao.
Os primeiros tipos de verbalizaes manifestam-se normalmente mediante

expresses imperativas. Enquanto a gesto aborda aspetos contextuais ou de
atividade, a instruo centra-se em aspetos especficos da tarefa, ou seja, orientando
a ateno do interlocutor para algum elemento, como a planificao da estratgia
para resolv-la, ou a implicao de aes concretas. As instrues podem constituir
uma ajuda externa, interna ou de feedback, no so necessariamente corretivas,
mas implicam sempre um grau de participao baixo do interlocutor (Snchez,
2005). Durn e Monereo (2005), consideram tanto as instrues como as correes,
como mecanismos de cooperao tutorial assimtrica, que denominam insinuaes
(quando se trata de instrues internas ou correes conjuntas), ou guias (quando
se trata de instrues ou correes externas).
A terceira ajuda, que denominmos de indagao, verbaliza-se, por sua vez, de

forma interrogativa: com perguntas que suscitam uma evocao do conhecimento
prvio, uma inferncia baseada em informao disponvel para a tarefa ou, por
ltimo, na manifestao ou soluo de uma dvida.
A indagao coincide, portanto, com ligeiras alteraes relativamente categoria

que Mendona e Johnson (1994), ou Durn e Monereo (2005), denominam de
pergunta, Lam (2010), e outros autores de clarificao e Liang (2010), de negociao.
Implicitamente o conceito de clarificao inclui noutras incitaes, formuladas com
240
Captulo 5
Estudo Emprico II
cortesia em formato interrogativo, mas que escondem simplesmente uma instruo

de reelaborao, um significado ou inteno comunicativa, como por exemplo Can
you rephrase this sentence? (p. 126).
Note-se, por outro lado, que as inferncias procedimentais so muito similares s

instrues de planificao, mas no se verbalizam no imperativo nem se dirigem
estritamente ao do aluno (so perguntas sobre como se faz algo ou sobre o que
h para fazer).
O sistema contempla tambm trs tipos de ajuda que no dirigem nenhuma ao do

companheiro, mas sim, conduzem exteriorizao da informao, com maior ou
menor explicitao a fim de partilh-la, no processo de colaborao. A sinalizao e
elaborao so ajudas, extensamente documentadas em anlises sobre explicaes
mais ou menos, do tipo monlogo (Snchez et al., 1999). Os professores experientes
costumam identificar o tema ou tarefa que vo explicar, sinalizam uma ideia num
esquema organizativo, explicam ou explicitam verbalmente um elemento (por
exemplo um dado relevante) da tarefa2. Por sua vez, nas elaboraes, explica-se uma
ideia concetual ou procedimental, o que supe uma contribuio, para alm da
informao literal que podem fornecer os materiais utilizados na realizao tarefa. A
fronteira entre a sinalizao e a elaborao pode ser, em certas ocasies, ambgua: a
primeira implica fundamentalmente uma repetio que d nfase ou que ajuda a
delimitar segmentos de informao relevante para um momento preciso da
discusso; enquanto a elaborao supe uma transformao significativa e pessoal
da informao pblica. Tal como antecipmos, considermos tambm na categoria
de elaborao, as reelaboraes imediatamente autovinculadas, isto , as
mensagens de reformulao ou recapitulao de ideias verbalizadas pelo prprio
orador no turno imediatamente anterior. Quando medeia, entre ambos os turnos,
uma contribuio do interlocutor, caberia consider-la, como uma integrao.
2
A diferena da focalizao neste tipo de ajuda no dirige diretamente a ateno do aluno na direo deste
elemento, mas verbaliza-o literalmente
241
Captulo 5
Estudo Emprico II
Dentro desta ltima categoria transacional, a integrao, discriminmos tambm

trs tipos de ajuda, que coincidem praticamente com as que so referidas na
literatura.
A mais simples a avaliao de acordo ou no acordo que encerra um ciclo de

intercmbios comunicativos. Trata-se de uma avaliao que, em caso de desacordo,
no traz informao explcita para corrigir o presumvel erro (Lam, 2010). As
categorias desta dimenso integram, tambm, a distino de elogio e crtica,
utilizadas por Cho et al., (2006), no seu protocolo de anlise das mensagens
avaliativas.
A bibliografia especializada distingue, tambm, entre contribuies competitivas e

no competitivas (Berkowitz & Gibbs, 1983), o que significa quase o mesmo, ou seja,
o consenso orientado para o conflito ou para a integrao (Weinberger & Fischer,
2006). No nosso sistema de anlise preferimos simplificar a denominao das
respetivas categorias com os termos de correo e reelaborao, respetivamente.
A correo coincide aproximadamente com o que Lam (2010), e outros autores

denominam alterao: deve referenciar explicitamente aquilo com o que no se est
de acordo e propor uma alternativa. Esta referncia, contudo, pode apresentar
melhorias. A correo pode estar diretamente vinculada a uma resposta prvia
supostamente errnea, ou tambm refletir um hipottico erro implcito, no
raciocnio que se pretende refutar (Garca, Bustos & Snchez, 2014). Uma das
interaes colaborativas de maior qualidade seria aquela correo conjunta
(denominada sugesto integrada na proposta de Lam) em que o prprio sujeito
participa, com a ajuda do companheiro, a rever o seu prprio erro, verbalizando uma
alternativa de resposta e/ou justificando o porqu.
Por ltimo, a reelaborao no tem um carter corretivo, mas sim adicional: fornece
uma ampliao, reformulao ou recapitulao das ideias expressas, total ou
parcialmente, pelo companheiro. Este ponto que o diferencia da correo
242
Captulo 5
Estudo Emprico II
relevante e no reconhecido na maioria das investigaes j realizadas sobre a

reviso entre pares. Durn e Monereo (2005), consideram estas mensagens como
uma manifestao de colaborao simtrica, que denominam de ensamblaje.
243
Tabela 5.5. Categorias da dimenso III: funo de ajuda
Funo de ajuda Definio Exemplo
1.- Gesto 1.- Espcio- Solicitaes de utilizao do espao e/ou dos materiais. A1-Vamos comear a ler as nossas histrias
temporal Distribuio de perodos para a realizao da tarefa, solicitaes de tempo para pensar, etc.
2.- De Peties ou ofertas de ajuda. A6-Mas podia ser tu a acabar de elaborar a frase.
colaborao
3.- De Solicitaes de interveno ou implicao na atividade, moderao de turnos, expresses de A10-Espera a, primeiro temos que acabar de ler o texto
participao nimo...
Avisos, advertncias, etc.
2.- Instruo 4.- Planificao Instrues estratgicas que conduzem orientaes mais ou menos genricas sobre como A4-Vamos sublinhar aqui no texto o que no achamos bem!
fazer a tarefa ou como abordarem aspetos da mesma.
5.- Focalizao Aes imperativas que dirigem diretamente a ateno face a algum aspeto ou informao A15- Vamos acrescentar aqui uma coisa
especfica da tarefa que a operao envolve.
6.- Operao Indicaes precisas sobre os passos ou decises que se devem tomar, para resolver a tarefa A13-Aqui podemos pr assim: O Joo e a Ana estavam muito
ou uma parte da mesma (pode incluir os seus resultados). contentes com a visita que iam fazer ao seu amigo Orlando.
3.- Indagao 7.- Inferncia Perguntas dirigidas para facilitar uma inferncia (concetual o procedimental), derivada A8-O que que eles disseram? O que que aconteceu?
diretamente da informao que se ministra na tarefa.
Perguntas dirigidas a avaliar a compreenso da informao ou outros aspetos da tarefa.
8.- Evocao Perguntas dirigidas a recuperar um conhecimento prvio, acadmico ou quotidiano, A7-O beb pode chamar-se Lus, no? Pedro, no?
relacionado com a tarefa.
9.- Questo Perguntas dirigidas para que o interlocutor expresse uma dvida ou qual o grau de acordo. A16-Est mal, no est?
4.- Sinalizao 10.- Esquema ou Explicitao de um ndice ou esquema de organizao das ideias. A6-Ttulo: Um dia de chuva; Marco: Espao, onde? Em casa;
dado Explicitao (mas apenas reformulao) de dados ou informao disponvel no enunciado da Tempo-quando?: De dia; Personagens-quem? [...]; Uma menina
tarefa. chamada Leonor; Tema-Sucesso Inicial-O que aconteceu no
princpio?: A Leonor queria ir l para fora, para a rua;
Resoluo, Qual a moral da histria?[]:
11.- Tarefa-ao Explicitao verbal do tema, tarefa ou solicitao que estrutura a colaborao. A1- Esta a minha histria agora vamos passar da Rita
Explicitao verbal de aes ou intenes de atuao sobre la tarefa.
5.- Elaborao 12.- Concetual Enunciao verbal de uma ou vrias ideias ou contedos concetuais (caratersticas, tipos, A8-acontecimentos. o que aconteceu!
eventos, funes, partes) ou da relao entre uma ou mais ideias, que implicam uma
transformao ou ampliao significativa da informao disponvel (ou seja, a partir duma
evocao de conhecimentos prvios ou de uma inferncia).
Exemplificao (caso, analogia ou digresso) de uma ideia.
13.- Enunciao ou reformulao verbal de las estratgias, operaes ou decises para resolver A3-Nas Berlengashavia golfinhos. Foram buscar os golfinhos
Procedimental a tarefa (podem incluir os seus resultados). para o Jardim Zoolgico
Exemplificao (modelo).
6.- Dvida ou 14.- Precisa Enunciao de uma dvida concreta sobre a tarefa. A8-Adormecer com um c de cedilha?
Verbalizao explcita de uma emoo relacionada com a tarefa (desnimo, frustrao,
emoo confuso, etc.).
15.- Imprecisa Expresso de no compreenso ou de estados de dvida no especfica sobre a tarefa.
Verbalizao pouco explcita que sugerem emoo/so relacionadas com a tarefa
(desnimo, frustrao, confuso, etc.).
7.- Avaliao 16.- Acordo avaliaes positivas de consenso o reforo de uma exteriorizao do interlocutor (implcita o A6-Sim, sim, boa ideia!
explcita).
17.- No acordo As avaliaes negativas de no conformidade, discrepncia ou desacordo explcito com o A8-No, a no preciso vrgula
interlocutor.
8.- Correo 18.- Externa Heterocorreo que, independentemente de implicar explcita ou implicitamente uma A7- deviam ter posto maisculo e puseram minsculo
avaliao de no acordo com uma externalizao que se vincula seguida da proposta de
uma alternativa.
19.- Conjunta Autocorreo de uma resposta ou externalizao anterior, direta ou indiretamente derivada A5 e A6- L para fora que est bem
de uma incitao do interlocutor (no por uma autorretificao espontnea).
9.- 20.- Preciso Ampliao ou reformulao com outras palavras de uma ideia externalizada pelo A4-s Berlengas porque mais do que uma ilha
Reelaborao interlocutor
Justificao de uma ideia externalizada pelo interlocutor
21.- Exemplo Exemplificao de uma ideia externalizada pelo interlocutor
22.- Sntese Recapitulao de ideias total ou em parte externalizadas pelo interlocutor
Captulo 4
Estudo emprico II
Dimenso IV: contedo das mensagens de feedback
A ltima dimenso de anlise centra-se no qu do discurso, ou seja, no contedo

metalingustico sobre o que discutia cada par. Por isso, tal como foi feito em alguns
dos trabalhos referenciados anteriormente, categorizmos as mensagens de
retroalimentao que se proporcionavam uns aos outros, em funo do nvel
representacional em que se centravam: a macroestrutura, a microestrutura ou os
aspetos superficiais da construo do texto (VanDijk & Kintsch, 1983). A partir da
proposta de Cho e MacArthur (2010), e de Lam (2010), estabelecemos 6 categorias
que se definem e exemplificam na tabela seguinte.
Tabela 5.6. Categorias da dimenso III: contedo metalingustico

1.- Semntico- SG Feedbacks sobre tpicos ou A14- Explica muito bem tudo o que se passou
global macroproposies do texto depois (em vrios momentos bem
sequencializados) e como ficaram as
personagens no final
2.- Estrutural E Feedbacks sobre a organizao A13-Podiam ter falado entre eles o que se
do esquema do texto passava, mas no tm nenhum dilogo aqui.
(introduo, n, desenlace) ou Podiam ter feito um dilogo
seus pargrafos
3.- Semntico- SL Feedbacks sobre o contedo A4-As frases esto mal ordenadas e no tm
local semntico de frases do texto sentido.
4.- Gramatical G Feedbacks sobre a construo A6- A frase que eu disse deve ser mais
morfossinttica de frases elaborada. Este pedacinho que eu disse para
acabarmos esta frase aqui
5.- Ortogrfico O Feedbacks sobre a construo A4-O vocabulrio muito pobre. Tem vrios
ortogrfica de palavras erros ortogrficos
6.- No NO Outros contedos no A9-Vamos escrever aqui que a letra pode ser
orientado relacionados com a reviso do mais jeitosa: Diogo tens de melhorar a
texto letra
2.4.4.- Verificao e credibilidade
A anlise do discurso requer, finalmente, um esforo importante para verificar e

demonstrar a credibilidade dos seus resultados. Entre as diversas estratgias para o
conseguir podemos destacar duas.
246
Captulo 4
Estudo emprico II
Por um lado, reviu-se em detalhe a coerncia e a adequao inferencial do sistema

de categorias. Por outro lado, tambm se procedeu a uma extensa reviso
bibliogrfica para justificar e fundamentar teoricamente este sistema e ambos os
investigadores realizaram uma anlise preliminar, com uma amostra de fragmentos
de transcries, na qual se acrescentou e explicou a definio das categorias, ao
mesmo tempo que se comprovou que era suficientemente exaustivo e carecia de
contradies.
Por outro lado, com este procedimento de triangulao de observadores aproveitou-

se tambm para analisar a concordncia na aplicao do anterior sistema de
categorias. O material documental produzido oferece a vantagem de permitir
reobservar os intercmbios comunicativas quantas vezes se quiser, sem perda de
informao. Este permitiu que os investigadores categorizassem, de forma
independente, um conjunto relativamente amplo de fragmentos do discurso (um
episdio de 53 mensagens escolhido aleatoriamente) de acordo com o sistema de
cdigos e categorias. Aps o treino a quantificao da fiabilidade, mediante o clculo
do ndice de Kappa-Cohen, obteve um resultado muito satisfatrio (Tabela 5.7), o
que sugere que o sistema de categorias claro, coerente e objetivo.
Tabela 5.7. Coeficientes de fiabilidade interjuzes na categorizao sobre uma amostra de 53

mensagens
Dimenso Concordncia K p
Estrutura participao 75-100% 0,78 <0,001
Funo transacional 100% 1 <0,001
Funo de ajuda geral 71-100% 0,93 <0,001
Funo de ajuda especfica 70-100% 0,89 <0,001
Contedo do feedback 100% 1 <0,001
As categorias onde se registaram mais discrepncias foram a Resposta e Sinalizao.

Na dimenso Estrutura de participao 25% das mensagens, categorizadas como
Resposta por um dos observadores, foram interpretadas como Iniciao ou como
Feedback pelo outro. Na anlise da funo de ajuda, 30% das mensagens,
247
Captulo 4
Estudo emprico II
categorizadas como Sinalizao por um dos investigadores, foram interpretados

como Elaborao pelo outro.
2.4.5.- Anlise qualitativa e quantitativa
A reviso dos estudos baseados em anlises do discurso educativo oferece-nos

diversas alternativas para a transformao e representao dos dados
categorizados, de modo a facilitar a extrao de concluses.
Do ponto de vista qualitativo, a identificao e anlise de segmentos relevantes da

interao entre pares durante as tarefas de escrita, assim como a reflexo sobre o
significado atribudo s categorias correspondentes, permitiu-nos descrever os
intercmbios comunicativos que se produzem nas atividades colaborativas de
escrita, assim como extrair concluses sobre a natureza e a qualidade dos processos
colaborativos implicados, em funo de determinados modelos tericos.
Na perspetiva quantitativa, a aplicao do anterior sistema de categorias facilita

dados numricos relativos frequncia de cada uma das categorias, nas diferentes
atividades e modalidades de prtica colaborativa. A anlise da ocorrncia e
coocorrncia de determinadas categorias permitiu-nos comparar diferentes padres
ou perfis de colaborao, em funo do tipo de apoio que se proporcionou aos
sujeitos. Ao compar-los com critrios externos (terica e/ou empiricamente
fundamentados) podemos tambm avaliar a qualidade dos intercmbios
comunicativos que se registaram.
248
Captulo 4
Estudo emprico II
3.- RESULTADOS
As transcries verbais das atividades de colaborao, entre pares, foram

segmentadas, de acordo com o procedimento que acabmos de descrever. No total,
registaram-se 1180 mensagens verbais entre os membros de 8 pares.
A mdia de durao da primeira atividade de planificao colaborativa, que consistiu

na seleo da narrativa e da textualizao do rascunho, foi de 4405 minutos. Na
gravao audiovisual da interao registou-se uma mdia de 137,5 mensagens por
par.
A segunda atividade, em que cada par procedeu coavaliao e reviso da redao

do texto, durou uma mdia de 5535 minutos, por par. A quantidade de
intercmbios comunicativos foi sensivelmente superior da anterior atividade. No
total, registou-se uma mdia de 151,2 mensagens, por par.
De seguida analisaremos com detalhe os resultados da categorizao destas

mensagens, em funo da sua estrutura, da funo transacional e dos tipos de ajuda.
Em primeiro lugar, descreveremos e exemplificaremos as caratersticas discursivas
das atividades de escrita, com enfoque numa anlise fundamentalmente qualitativa
da natureza da colaborao que se observou nas tarefas de planificao,
textualizao e reviso de textos narrativos, de acordo com o nosso sistema de
categorias. Em segundo lugar, realizaremos uma anlise quantitativa, centrada em
comparar a frequncia e distribuio dessas mensagens, em funo dos diferentes
recursos de apoio que utilizaram os sujeitos. Todos os dados e anlises estatsticas,
podem consultar-se no Anexo 5 (arquivo SPSS).
249
Captulo 4
Estudo emprico II
3.1.- Anlise qualitativa da colaborao em atividades de

planificao e textualizao inicial da narrativa
3.1.1.- Estrutura de participao colaborativa
Aos grupos B3.1 (alunos A1 e A2) e D3.1 (alunos A5 e A6) foi proposta como
condio experimental a aprendizagem colaborativa. A atividade direcionou-se
escrita de uma histria, no entanto, a metodolgica para os processos de
planificao e textualizao foi diferente para os dois grupos. Como j foi referido,
enquanto o par do grupo B3.1 utilizou um papel em branco com o registo de
palavras-chave (PC); o par do grupo D3.1 ps em prtica o processo de planificao
e textualizao com o apoio de um sistema externo de representao (SER), ou seja,
atravs da utilizao de uma tabela narrativa (TN) de acordo com padro
organizativo de Thorndike (1977).
No que diz respeito tarefa de planificao e textualizao, posta em prtica pelos

dois pares, que nos conduz a uma anlise da estrutura da participao podemos
constatar diferenas entre os pares B3.1 e D3.1. O par do grupo D3.1 que utilizou a
tabela narrativa para escrita do seu texto apresentou uma melhoria significativa,
quer na quantidade quer na qualidade da mesma, sobretudo no processo de
textualizao. No que diz respeito quantidade, o par do grupo D3.1 desenvolveu
mais do dobro de turnos conversacionais e de ajuda, comparativamente com o par
do grupo B3.1.
Quanto liderana, no par do grupo B3.1 quem comea logo de incio a liderar a
sesso o aluno 1, situao que se mantm at ao final. Ao longo da sesso este
aluno que inicia a maioria dos turnos de interao e tambm com muita frequncia
o mesmo aluno que d a resposta de imediato, no dando espao e oportunidade
continuidade do dilogo por parte do seu companheiro, produzindo cadeias de
interao assimtrica, como se pode ver no exemplo seguinte:
250
Captulo 4
Estudo emprico II
Linha 26 (A1) (I): A devamos colocar num castelo.

Linha 27 (A1) (I): Depois o cavaleiro perguntou se podia beijar a sua mo
Linha 28 (A1) (I): Mas aqui diz o cavaleiro, a princesa e os pais. E o cavaleiro perguntou se a princesa
queria casar com ele.
Linha 29 (A1) (I): Pode ser?
Linha 30 (A1) (I): Ia, j vamos no fim e ainda s escrevemos 4 linhas
Linha 31 (A2) (R): No! O cavaleiro perguntou se podia namorar com ela.
No desenrolar da sesso verificou-se com frequncia este tipo de turnos

conversacionais entre o par e inclusivamente registou-se tambm um grande
nmero de turnos de conversao que um companheiro iniciava e o outro apenas
respondia, quebrando o ciclo conversacional, apresentando uma estrutura de
iniciao-resposta-iniciao-resposta (I-R-I-R), como podemos ver na transcrio:
Linha 51 (A1) (I): Agora coloca-se para sempre, ou no? O que achas?
Linha 52 (A2) (R): Ficaram felizes para sempre!
Linha 53 (A1) (I): Ento vamos ler a histria. O ttulo : O cavaleiro e a princesa
Linha 54 (A2) (R): Era uma vez um cavaleiro que andava a passear e tropeou no p de uma bela
princesa.
Registaram-se tambm, embora com menos frequncia, funes de ajuda de

feedback, que levaram a cadeias interativas do tipo Iniciao-resposta-feedback (I-
R-F), como por exemplo:
Linha 33 (A2) (I): O cavaleiro perguntou se podia namorar com ela
Linha 34 (A1) (R): Ela respondeu, que achas?
Linha 35 (A2) (F): A princesa respondeu que sim
de referir ainda que o par B3.1 quando d o texto por terminado, procede sua
leitura e ao terminar constata e comenta que o texto est pequeno. Reinicia a
escrita do texto, mas manifesta dificuldades em faz-lo e isso notrio quando ao
consultar a folha de planificao verifica que j no tem qualquer registo de
palavras-chave para que possa servir de orientao. Escreve ainda mais algumas
frases, mas pouco depois d o texto por terminado e volta a l-lo.
No par do grupo D3.1, o aluno 6 comeou por liderar a sesso quando o seu
companheiro questiona: Vamos comear a ler? e ele lhe responde: Sim, podes
comear tu!. Cada elemento do par procedeu leitura dos registos de planificao
que efetuou na tabela narrativa, logo de seguida passaram negociao para a
251
Captulo 4
Estudo emprico II
escolha da histria a escrever e nesta fase, a estrutura da participao, foi idntica

ao par B3.1, ou seja, direcionada ao tipo iniciao-resposta:
Linha 43 (A6) (I): Eu j pensei a forma como devemos escrever este meu texto
Linha 44 (A5) (R): J? Ento pronto, pode ser a tua histria.
Linha 45 (A5) (I): Quem vai comear a escrever?
Linha 46 (A6) (R): Se quiseres podes ser tu primeiro!
No decorrer da sesso, a estrutura de participao foi-se alterando, os turnos

conversacionais e das funes de ajuda foram-se desenvolvendo, principalmente no
que diz respeito a configuraes de iniciao-resposta-feedback (I-R-F) como se
pode ver no exemplo seguinte:
Linha 98 (A5) (I): Vamos ver se encontramos aqui mais ideias (apontando para a tabela narrativa)
Linha 99 (A6) (R):Temos que por isto tudo, mas em que as frases estejam mais elaboradas.
Linha 100 (A5) (F): No final do texto deixamos umas duas linhas e pomos a moral da histria.
Porm, ao longo do texto, foi possvel observar que os feedbacks desencadeados

por um dos elementos do par permitiam que o seu companheiro continuasse o
dilogo, permitindo produzir cadeias de interao simtrica com uma estrutura de
conversao do tipo iniciao-resposta-avaliao-feedback (I-R-A-F), como podemos
ver no excerto que de seguida se transcreve:
Linha 131 (A6) (I): Por isso

Linha 132 (A5) (R): Por iso! Bea tens aqui !
Linha 133 (A6) (A): por iso ou por isso?
Linha 134 (A5) (F): h, falta aqui um s. Por isso
A escrita do texto foi-se desenvolvendo com o apoio de uma tabela narrativa que se
revelou uma importante ajuda, pois permitiu que os alunos seguissem uma
sequncia organizada, com todas as partes que compem a estrutura da narrativa.
Depois de terem escrito a moral da histria do por terminado o texto e procedem
sua leitura, fazendo-o alternadamente.
O par D3.1 desenvolveu um tipo de ajuda, orientada, centrada nas dificuldades que
iam surgindo ao longo da sesso e onde cada elemento do par foi dando o seu
contributo para a escrita do texto narrativo. Verificou-se um verdadeiro trabalho
252
Captulo 4
Estudo emprico II
colaborativo, como comprova a anlise dos turnos conversacionais e das diferentes

funes de ajuda, postas em prtica, no processo de planificao e textualizao.
3.1.2.- Funo transacional e de ajuda
Incitaes verbais
Na continuidade analisaremos com detalhe como se manifesta cada uma das

funes transacionais e de ajuda entre pares nas mensagens registadas. Comecemos
pela funo transacional de incitao de uma resposta do companheiro. Como j
referimos esta categoria pode dar lugar a trs tipos de ajuda ou intervenes
colaborativas: a gesto da colaborao, a verbalizao de instrues especficas
acerca da execuo da tarefa e as indagaes inferenciais, sobre o conhecimento
prvio ou de acordo com uma afirmao.
Quanto s mensagens de gesto, constata-se que o par do grupo B3.1 (com palavras-
chave) recorre a um nmero diminuto de turnos de ajuda e registam-se apenas na
primeira parte da sesso. Enquanto o par do grupo D3.1 (com tabela narrativa)
recorre a esta funo de ajuda ao longo da sesso. Poder-se- ento dizer que o par
B3.1 ao pr em prtica o processo de planificao e textualizao sem o apoio de um
sistema externo de representao (SER), f-lo apenas com palavras-chave, registadas
num papel em branco, teve necessidade de recorrer a esta funo de ajuda,
sobretudo na primeira metade da sesso, como apoio para iniciarem o processo de
textualizao, como nos mostram os registos que de seguida se apresentam. A
sesso inicia com o par B3.1 (alunos A1 e A2) sentado numa mesa de trabalho com a
folha onde efetuou os registos. Mas, antes de cada um dos alunos proceder leitura
ao respetivo par, A1 comea a liderar a sesso dizendo para A2 (linha 1): Vamos
comear a ler as nossas histrias. E logo aps ter terminado a leitura diz (linha 3):
Esta a minha histria agora vamos passar da Rita.
253
Captulo 4
Estudo emprico II
Depois de cada um dos elementos do par ter lido os seus registos, passam por uma
rpida negociao, tendo em vista a escolha da histria sobre a qual iro
desenvolver o texto. Nesta sequncia, o aluno 1 comea um turno conversacional
com uma funo de gesto e o aluno 2 conclui com outro turno de ajuda,
respondendo:
Linha 7 (A1): Ento vamos
Linha 8 (A2): decidir sobre qual vai ser a histria que vamos contar.
Por comum acordo, a escolha recai sobre o texto narrativo do aluno 2, O cavaleiro
e a princesa. Logo de seguida, o aluno 1 questiona sobre quem ir comear a
escrever e em simultneo vira-se para o seu companheiro e apontando com o dedo
diz:
Linha 16 (A1): Podes comear tu!
Linha 17 (A2): No, no, comeas tu a escrever.
Um pouco mais frente registamos a ltima funo de gesto, quando o aluno 1

olha para a folha de planificao onde foram registadas algumas palavras-chave, d
conta que ainda desenvolveram muito pouco a escrita do texto e que est a chegar
ao final dos registos efetuados, a demonstra alguma preocupao e comenta: Ia,
J vamos no fim e ainda s escrevemos 4 linhas (Linha 30).
Por sua vez, o par D3.1 (alunos A5 e A6), foi utilizando esta funo de conversao
ao longo da sesso de planificao e textualizao e f-lo cerca de trs vezes mais
do que o par B3.1. No entanto, tal como o par B3.1, tambm inicia a sesso com
uma funo de gesto quando o aluno 5 olha para o seu companheiro e diz: Vamos
comear a ler? (linha 1).
Depois de cada um dos elementos proceder leitura dos dados que registou
seguindo a sequncia da tabela narrativa (TN), o par passa escolha do texto. At
chegar a um consenso, cada aluno expe o seu ponto de vista, promovendo um
conjunto de turnos conversacionais. Logo aps o incio desta negociao entre os
alunos 5 e 6 comea assim:
Linha 35 (A5): Eu no te quero deixar triste, mas algumas vezes o teu e devamos mudar um
bocadinho. (referindo-se ao texto do colega)
254
Captulo 4
Estudo emprico II
Linha 36 (A6): Pois, mas eu seimas aquino seieu aqui desculpa l mas, no faz muito
sentido, estar a que na tua no diz qual a moral da histria se bem que aqui na minha
explicou-se (apontando para a grelha de planificao do companheiro).
O par prossegue a negociao que conduz escolha da histria de A6 Um dia de

chuva. Antes de dar incio escrita da narrativa, o aluno 5 pergunta quem vai
comear a escrever, ao que o companheiro responde, prontamente: (linha 46): Se
quiseres podes ser tu primeiro!
E comeam a desenvolver a escrita do texto narrativo, construindo-o de forma
colaborativa, onde cada elemento vai verbalizando, com regularidade, a
importncia da participao do seu companheiro, como se pode verificar pela
transcrio seguinte, quando aluno 6 diz (linha 67): Agora ds a tua opinio. E A5
responde: (linha 68): Agora poderamos pr por exemplo
Atravs da anlise dos excertos das transcries anteriores podemos reforar que
h diferenas entre os dois pares, B3.1 e D3.1 na funo de gesto. O par B3.1
utiliza-a muito poucas vezes e apenas na primeira parte da sesso, o que nos leva a
inferir que necessita de recorrer a esta funo de ajuda, numa primeira fase, como
apoio, uma vez que desenvolve a planificao apenas com o registo de palavras-
chave e algumas frases, registadas num papel em branco. Enquanto o par D3.1 ao
utilizar sistema externo de representao (SER) isto , a grelha da tabela narrativa,
vai pondo em marcha esta funo de ajuda, como se pode verificar pela transcrio
do ltimo excerto deste turno conversacional, efetuado praticamente no final da
sesso.
No que diz respeito instruo, h diferenas muito claras entre os pares B3.1 (com
palavras-chave) e D3.1 (com tabela narrativa). Os dois pares utilizam esta funo
conversacional no decorrer da sesso, no entanto, enquanto o par B3.1 recorre a
esta funo de ajuda, esporadicamente, o par D3.1 utiliza-a com maior frequncia,
ou seja, ao longo da sesso. Ao analisar a este nvel, os turnos conversacionais do
par B3.1, constata-se que, recorre poucas vezes funo de instruo, mas quando
255
Captulo 4
Estudo emprico II
o faz sobretudo como forma de orientar o processo de planificao do texto,

constituindo tambm uma forma de ajuda para focalizar a ateno de alguma
informao de forma direta. Como exemplo da utilizao desta funo de ajuda
poder-se- fazer referncia ao momento em que o par, ao verificar que j no existe
na folha nenhum registo de palavras-chave, d o texto por terminado e A1 diz:
Ento, vamos ler a histria (linha 53).
Em relao ao par do grupo D3.1, ao longo da sesso, vai desenvolvendo turnos

conversacionais de instruo que proporcionam uma ajuda importante na
planificao do texto, focalizando a ateno do companheiro para a informao
considerada relevante (necessria escrita do texto), permitindo tambm
operacionalizar a escrita atravs de indicaes precisas sobre os passos que devero
ser tomados para a resoluo da tarefa.
O par D3.1 continua a construir o seu texto de forma colaborativa. Demonstra

cuidado em organizar e sequencializar os dados de acordo com os registos que tem
na tabela narrativa e para isso recorre sua consulta, sistematicamente e vai dando
instrues. Verbaliza tambm vontade em elaborar um texto bonito e bem feito,
como comprova o seu discurso, quando o aluno 5 comenta (linha 98): Vamos ver
se encontramos aqui mais ideias (apontando para a tabela narrativa). A6 ao olhar
tambm para a tabela narrativa diz (linha 99): Temos que pr isto tudo, mas em
que as frases estejam mais elaboradas, ao que responde ainda A5 (linha 100): No
final do texto deixamos umas duas linhas e pomos a moral da histria.
O par B3.1, que escreveu o rascunho do texto narrativo com ajuda de uma lista de
palavras-chave, registou um menor nmero de gestes e instrues, mas mais
indagaes do que o par D3.1 (que utilizou uma tabela narrativa).
Atravs dos registos de observao efetuados, ao longo da sesso, constata-se que

o par B3.1 revela bastantes dificuldades em desenvolver a escrita do texto, com
256
Captulo 4
Estudo emprico II
uma sequncia estruturada. Enquanto o aluno 2 comea a escrever a primeira frase

do texto Era uma vez um cavaleiro que andava a passear e tropeou numa), o
aluno 1 olha para a folha de planificao e como verifica que no existe o registo da
sequncia da frase, logo de seguida interrompe e pergunta (linha 21): Tropeou
numa qu?, mas, antes de dar tempo ao seu companheiro para responder volta a
questionar (linha 23): Tropeou numa princesa? Como que uma pessoa tropea
numa princesa?.
Num outro momento da sesso continuam-se a observar dificuldades do par em

desenvolver a escrita do texto com uma sequncia estruturada, situao que pode
ser comprovada quando A1 para elaborar uma frase solcita a ajuda do seu
companheiro, indagando (linha 29): Pode ser?. Ao desenvolverem um pouco mais
a histria A1 questiona, novamente, o seu companheiro (linha 34): Ela
respondeu, que achas?
Quando o par verifica que na folha j no existem mais registos de palavras-chave

d por terminado o texto e ao escrever a moral da histria () sendo assim, os dois
ficaram felizes, A1 volta a questionar (linha 51): Agora coloca-se para sempre,
ou no? O que achas?.
So manifestas as dificuldades observadas na escrita do texto narrativo, por parte

do par B3.1. ainda de referir que todos os turnos conversacionais e de ajuda
ligados funo de elicitao/ indagao so desencadeados pelo aluno A1, que
liderou toda a sesso de planificao e textualizao.
Quanto ao par D3.1, ao longo da sesso, desenvolve pontualmente, turnos

conversacionais de indagao. No entanto, poder-se- dizer que so utilizados
como funo de ajuda com um (grau de participao de qualidade) como se pode
verificar quando o par procede escolha do texto e at chegar a um consenso,
utiliza um conjunto de argumentos. E nesta sequncia o aluno 6 refere que o seu
257
Captulo 4
Estudo emprico II
companheiro no explica a moral da histria ao que o aluno 5 com um tom de voz

firme diz (linha 40): Ento no explica?!.
Comea o processo de textualizao e ao longo da sesso o par demonstra cuidado

na organizao do texto. Esta situao comprovada pelo turno de conversao
desencadeada por A6 quando, ao iniciarem uma nova frase diz ao seu companheiro
para deixar espao antes de comear a escrever. Ento, o aluno 5 pergunta (Linha
111): Fica bem um pedacinho ou achas que fica melhor mais espao?.
Praticamente a terminar quando esto a redigir uma frase o aluno 6 faz referncia
que no final, a personagem ficou triste, mas quando comea a escrever, perde o fio
condutor da frase e questiona o companheiro (linha 171): No final como que eu
tinha dito?. Conclui ento com a redao da moral da histria e a leitura do texto.
Exteriorizaes verbais
Nas pginas seguintes descreveremos as funes das diferentes mensagens que

implicaram a exteriorizao de uma ideia ou dvida de algum membro do par, com
objetivo de compartilh-la explicitamente com o interlocutor companheiro.
A sinalizao de dados/oraes foi uma das funes mais utilizadas por ambos os
pares. No entanto, as diferenas foram relevantes entre os pares dos grupos com e
sem tabela narrativa. de referir ainda que os dois pares comeam a sesso com a
sinalizao de dados constantes nas suas folhas de planificao. Utilizam tambm
esta funo de conversao no decorrer da sesso e sobretudo no final, quando
procedem leitura das suas produes textuais.
Enquanto o par do grupo B3.1 que utilizou como suporte de ajuda apenas palavras-
chave, os registos efetuados foram poucos e inclusivamente alguns sem sequncia,
nem sentido, o par do grupo D3.1 ao ter utilizado como recurso a tabela narrativa
foi desenvolvendo, logo desde o incio e no decorrer da sesso, um nmero
258
Captulo 4
Estudo emprico II
significativo de turnos conversacionais de sinalizao de dados, com uma sequncia

lgica e estruturada, de acordo com o guio.
Ao proceder anlise da sesso do par B3.1 constata-se que logo aps o seu incio,
cada aluno procede sinalizao dos dados constantes na sua folha de planificao
e passa ento, ao processo de textualizao com o recurso a esta funo de ajuda.
Esta situao registada quando o aluno 1 olha para a sua folha e diz (linha 2): O
ttulo da minha histria : A vida da crianada. Nesta sequncia faz a leitura dos
registos que efetuou e quando termina, A2 olha tambm para a sua folha e diz
(linha 4): A minha histria chama-se - O cavaleiro e a princesa. E continua a sesso
fazendo a leitura dos dados que constam da folha e que so apenas algumas
palavras-chave.
No decorrer da sesso, o par B3.1 ainda utiliza esta funo mas, f-lo
esporadicamente e de uma forma pouco estruturada. O maior nmero de turnos
conversacionais desta funo de ajuda utilizado para a leitura do texto, o que se
verifica por duas vezes. Esta situao confirma-se quando a meio da sesso o par
constata que j no existe na folha nenhum registo de palavras-chave, escreve a
moral da histria e d o texto por terminado. De seguida ao proceder leitura do
texto narrativo que elaborou, apercebe-se e comenta que a histria est pequena.
O par ainda consegue reiniciar e desenvolver um pouco mais a escrita do texto, mas
manifesta dificuldade em faz-lo porque j no existe qualquer registo na folha de
planificao que possa servir de orientao. Depois de ter escrito mais algumas
linhas com ideias que foram surgindo, no momento, do o texto por finalizado. A
sesso termina com o par a efetuar de novo a leitura do texto.
Por sua vez, o par do grupo D3.1 faz a leitura dos seus registos, seguindo a estrutura
da tabela narrativa (TN) e o aluno 5 com a grelha de planificao na mo comea a
ler:
Linhas 3 16 (A5): "Ttulo: A amizade. Marco: Espao, onde? Na floresta. Tempo, quando?:
tarde; Personagens, quem? [...]; Manuel, Matilde e o esquilo. Tema, Sucesso Inicial, O que
259
Captulo 4
Estudo emprico II
aconteceu no princpio?: Duas meninas foram passear no jardim[]. Resoluo, Qual a moral da
histria?: A moral da histria que devemos ser todos amigos.
Quando o aluno 5 termina comea o aluno 6 a ler a sua tabela. Logo aps terminar a
sinalizao dos dados constantes nas respetivas tabelas narrativas, o par passa
escolha do texto onde desenvolve um conjunto de turnos conversacionais, cuja
argumentao recai sobre os registos que constam na tabela. Para esta negociao,
cada elemento sinaliza alguns dados, como por exemplo quando e aluno 6 aponta
para a sua grelha e diz:
Linha 37 (A6): Explicou-se aqui que ela foi l para fora e ficou bastante constipada e saber
esperar uma grande virtude.
[...]
Linha 38 (A5): Mas eu aqui tambm tenho que devemos ser todos amigos que a melhor coisa.
Linha 39 (A6): Eu sei mas aqui no explica nada porque devemos ser todos amigos.
No decorrer da sesso tambm utiliza, por diversas vezes, esta funo de

conversao. O par depois de ter levado a cabo um conjunto significativo de turnos
conversacionais e de ajuda para a produo textual, d por terminada a escrita do
texto narrativo. Antes de terminar a sesso o par faz a sinalizao do produto
escrito, procedendo, de forma alternada, sua leitura.
Vejamos agora os dados correspondentes ao nvel da funo elaborao

concetual/procedimental, que a funo de ajuda mais utilizada pelos dois pares,
mas, sobretudo pelo par D3.1.
O par do grupo B3.1 comea por utilizar esta funo de ajuda quando depois de
efetuar a sinalizao dos registados no processo de planificao, ter decidido sobre
qual o texto que iria escrever e quem iria dar incio ao processo de textualizao, o
aluno 2 dita e o aluno 1 comea a escrever:
Linha 20 (A2): Era uma vez um cavaleiro que andava a passear e tropeou numa
[]
Linha 24 (A1): Tropeou no p de uma princesa!
Linha 25 (A2): Tropeou no p de uma bela princesa!
No decorrer da escrita do texto narrativo o par B3.1 ainda recorre, pontualmente, a

esta funo de ajuda e termina o ltimo turno de conversao a este nvel, com a
260
Captulo 4
Estudo emprico II
elaborao da moral da histria, quando o aluno 2 diz (linha 73): sendo l felizes
para sempre!.
No que se refere funo elaborao, o par do grupo D3.1 utiliza com uma
frequncia significativa turnos de ajuda a este nvel, como podemos verificar pela
transcrio das gravaes audiovisuais, o que influencia tambm a quantidade e a
qualidade da produo textual, como comprovam os seguintes turnos de
conversao e ajuda. Quando inicia o processo de textualizao e A 6 diz (linha 47):
O ttulo: Um dia de chuva. Mas, A5 prope (linha 49): E se no ttulo pusssemos
assim: Um dia de chuva e a Leonor muito apressada.
Depois da escolha do ttulo comeam a escrita do texto e A6 diz (linha 51): Um dia,
vrgula, uma menina E A5 continua a frase (linha 52): uma menina chamada
Leonor.
tambm de referir que o par, ao longo da sesso, foi manifestando preocupao

na construo de frases bem elaboradas, assim como, na utilizao adequada de
sinais de pontuao, como se pode ver nos excertos seguintes:
Linha 62 (A5): Ela sentiu-se muito desanimadaporque estava muito frio.
[]
Linha 66 (A6): No, frio e muita chuva, vrgula.
O par D3.1 continua a revelar preocupao na escrita de frases bem elaboradas.

Constri o seu texto de forma colaborativa. Demonstra cuidado em organizar e
sequencializar os dados de acordo com os registos que tm na tabela narrativa e
para isso recorre sua consulta, sistematicamente. Verbaliza tambm vontade em
construir um texto bonito e bem feito, como comprovam os seus turnos
conversacionais.
Ao proceder-se anlise dos resultados da funo dvida, tambm foram notrias

as diferenas entre os dois pares dos grupos B3.1 e D3.1. A este nvel, como se pode
observar pelas transcries seguintes, enquanto o par D3.1 recorre a esta funo de
261
Captulo 4
Estudo emprico II
ajuda, sempre que tem dvidas para poder levar a cabo uma escrita correta, o par
B3.1, utiliza apenas duas vezes este tipo de turnos de conversao e ajuda.
Assim, no par B3.1, quando o aluno 2 no processo de planificao, l os registos da

sua folha e como j foi referido, manifesta dificuldades em faz-lo com uma
sequncia estruturada e ao terminar no faz referncia moral da histria, ento o
seu companheiro pergunta-lhe (linha 5): E a moral da histria ?.
Logo de seguida quando o par, para proceder escrita do texto, faz a escolha de
qual dever ser o texto a selecionar, o aluno 1 que comea por liderar a sesso,
ento questiona o seu companheiro (linha 9): Rita, de qual gostas mais?. At ao
final da sesso, o par no utiliza mais esta funo de ajuda. de referir ainda que
nos dois momentos em que recorre a esta funo de ajuda para proceder de
seguida apenas sinalizao de dados.
Relativamente, ao par do grupo D3.1 utiliza com frequncia esta funo

conversacional, tendo em conta que desenvolvem a escrita de uma forma
colaborativa com uma atitude de entreajuda. medida que o texto se vai
desenvolvendo vo colocando dvidas, sobretudo direcionadas utilizao dos
sinais de pontuao e forma como se escrevem as palavras, como nos mostram os
exemplos seguintes:
Linha 122 (A5): Ponto Final?
[]
Linha 133 (A6): por iso ou por isso?
O par D3.1, ao longo da escrita do texto narrativo, na funo externalizao/dvida,

desenvolve turnos de conversao e ajuda orientada, centrada numa dificuldade,
ou quando os elementos do par manifestam uma necessidade especfica de apoio.
Pela anlise das funes conversacionais constata-se tambm que quando o par
utiliza a funo dvida, de seguida recorre a funes de ajuda consideradas de alto
nvel, como a avaliao, correo e reelaborao, uma vez que se centra no
processo de delimitao do problema, toma decises e procede sua reviso.
262
Captulo 4
Estudo emprico II
Integraes verbais
Atravs da anlise das transcries constata-se que dentro da funo integrao

que engloba a avaliao, correo e reelaborao o par D3.1 recorre com maior
frequncia avaliao como funo de conversao e ajuda.
O par B3.1, antes de passar ao processo de textualizao, comea a utilizar a funo

avaliao quando ao proceder escolha do texto:
Linha 11 (A1): Eu tambm gostei mais da tua histria e por isso pode ficar a tua. Fica a histria
daRita selecionada
Linha 12 (A2): Eu tambm gosto mais da minha, claro!
At ao final da sesso, o par ainda recorre mais quatro vezes avaliao, como
ajuda para a elaborao do texto.
Quanto ao par do grupo D3.1, logo aps a sinalizao de dados constantes na TN,
comea a negociao e a escolha recai sobre o texto do aluno 6 depois de este ter
utilizado um conjunto de argumentos para convencer o seu companheiro que a sua
histria devia ser a escolhida. Assim que do incio escrita do texto A6 indica o
ttulo da histria que est registado na TN, mas A5 sugere uma alterao ao que o
seu companheiro manifesta concordncia:
Linha 47 (A6): O ttulo-Um dia de chuva.

Linha 49 (A5):E se no ttulo pusssemos assim- Um dia de chuva e a Leonor muito apressada
Linha 50 (A6): Est bem. Fica melhor
Aps a escrita do ttulo, na introduo da histria, quando A6 dita () uma menina

chamada Leonor queria ir l pra fora(), A5 indaga sobre a escrita da palavra
praoupara?. Ento, o par, depois de proceder a uma correo conjunta da
palavra, A6 afirma com convico: L pra fora no existe (linha 56).
Ao longo da sesso, o par demonstra preocupao na utilizao adequada de sinais

de pontuao, como se pode verificar em dois diferentes momentos, quando o
aluno 5 acaba de escrever uma frase e pergunta ase coloca Ponto final ao que o
seu companheiro responde: Sim, pode ser! (linha 61).
263
Captulo 4
Estudo emprico II
Revela tambm cuidado, no que diz respeito correo ortogrfica e frsica, como
se pode verificar quando em determinados momentos da escrita do texto narrativo.
O par vai desenvolvendo a escrita do texto, de forma colaborativa, com a consulta
sistematizada dos registos constantes na TN. Utiliza esta funo como um recurso
de ajuda para a construo de um texto bem elaborado. tambm exemplo do que
anteriormente foi referido o turno de conversao seguinte, quando aps terminar
a escrita de um pargrafo e ao dar incio a uma nova frase A5 faz uma observao
Vamos escrever um pouco mais dentro e A6 confirma: bvio! Como um ponto
final pargrafo (Linha 161).
A terminar, o par procede escrita da moral da histria quando o A6 est a escrever

saber esperar uma virtude pra e apontando para a folha questiona o seu
companheiro: Virtude assim?, ao que A5 confirma: assim, (linha 185). Logo
depois, o par d por terminada a produo textual e procede, alternadamente,
leitura do texto.
No que diz respeito anlise dos dados relativos correo, constata-se que o par
B3.1 recorre poucas vezes a esta funo de ajuda, comparativamente com o par
D3.1 que utiliza-a com maior frequncia. Podemos referir ainda que nesta correo,
os turnos de ajuda no par B3.1 so desencadeados apenas por um dos alunos, assim
como o recurso a esta funo de ajuda utilizada apenas ao nvel da correo
ortogrfica e regra de concordncia.
Por exemplo, no desenvolvimento do processo de textualizao do par B3.1,

quando A2 est a escrever a frase Pouco tempo depois os pais acabaram por
aceitar o casamento da sua filha., A1 d conta de um erro de concordncia e diz
ao seu companheiro (linha 36): Mas os pais Rita escreveste o pais. Ainda na
continuidade da escrita da mesma frase o par vai desenvolvendo alguns turnos de
conversao e ajuda e o aluno 1 volta a chamar a ateno do seu companheiro para
outra incorreo. Em ambas as situaes, o aluno 2 concorda e responde (linha 37):
264
Captulo 4
Estudo emprico II
Foi um pequeno erro (apaga e corrige). Um pouco mais frente, quando A2

escreve: da sua filha Aurora com o cavaleiro Jernimo, A1 volta a chamar a
ateno do seu par: Linha 49: Jernimo leva acento no .
At ao final da sesso o par do grupo B3.1 no utiliza mais esta funo de

conversao e ajuda.
Numa apreciao sobre a correo podemos ainda salientar que o par D3.1, com
tabela narrativa (TN), recorre a esta funo de ajuda, medida que vo
desenvolvendo a escrita do texto, como comprova a transcrio da sesso. Por sua
vez, embora recorra a um nmero reduzido de turnos de ajuda a este nvel, tal
como j foi referido anteriormente, f-lo o dobro das vezes, comparativamente com
o par do grupo B3.1. O par D3.1 recorre tambm a esta funo de conversao e
ajuda quando A5 coloca umas dvidas ortogrficas ao seu companheiro, at dar por
terminado o processo de textualizao.
Relativamente aos dados da funo reelaborao, constata-se tambm que ambos

os pares utilizam um nmero diminuto de turnos de conversao e ajuda. Parece-
nos que estes resultados podero estar relacionados com o facto dos participantes
do estudo serem muito jovens, com idades compreendidas entre os 9/10 anos.
O par B3.1 utiliza apenas em dois momentos esta funo de conversao. Num
primeiro momento utiliza um turno de ajuda deste tipo quando, ao proceder
elaborao do texto pensa t-lo terminado, procede sua leitura, mas, comenta
que est pequeno e recomea a escrita. Ento mais frente quando A2 escreve:
Sua mulher Cludia, A1 sugere: Falou de casamento A2 procede ento
reelaborao da frase (linha 69): Sua mulher, Cludia, falou sobre o casamento da
sua filha Aurora. Pouco depois deste turno conversacional do o texto por
terminado e passam sua leitura.
265
Captulo 4
Estudo emprico II
O par do grupo D3.1 recorre quatro vezes a este tipo de ajuda. Comea por utiliz-la
logo no incio da escrita do texto narrativo quando A 5 coloca uma dvida: L pra
fora ou l para fora?, em conjunto o par avalia e diz que L para fora que est
bem. O aluno 6 responde que L pra fora no existe, ento este conjunto de
turnos de conversao e ajuda levam reelaborao da frase, por parte de A5 que
diz (linha 57): queria ir l para fora, vrgula.
Em determinado momento da escrita do texto quando ao utilizar a palavra esperar

o aluno 6 sugere que se escreva esperar, esperar, esperarpara se ver que foi
muito tempo, ento o seu companheiro reelabora a frase (linha 92): Ela esperava,
esperava, esperava, at que a chuva parasse de cair.
3.1.3.- Contedo metalingustico da discusso
Passaremos agora anlise do contedo metalingustico das mensagens de

feedback, na sesso de planificao e textualizao do rascunho, onde se
verificaram diferenas, em cada uma destas fases, quer na frequncia das
mensagens, quer no contedo semntico.
Durante o perodo de planificao e seleo do texto narrativo as mensagens

registadas pelo par B3.1 foram escassas. Esta situao poder ser explicada pelo
facto de o par B3.1 no processo de planificao ter efetuado os seus registos numa
folha em branco com algumas palavras-chave e/ou pequenas frases e por isso, a
escolha foi muito rpida e nesta fase desenvolveu um nmero diminuto de
mensagens, (apenas duas de feedback), sendo uma delas quando procede escolha
do texto narrativo e o aluno 1, refere: Linha 11 (A1): Eu tambm gostei mais da tua
histria e por isso pode ficar a tua. Fica a histria da Rita selecionada (linha 11).
266
Captulo 4
Estudo emprico II
Este par na fase de textualizao aumentou para quinze, o nmero de mensagens,

mas centraram-se sobretudo em feedbacks semntico-locais, gramaticais e
ortogrficos, como se pode ver nas transcries seguintes:
Linha 40 (A2): O pai teve pena
Linha 41 (A1): Teve pena o qu? Se ele no gostava do casamento da filha
[]
Linha 43 (A1): Olha como escreveste sua
Linha 44 (A2): Foi um pequeno erro (apaga e corrige)
Por sua vez, o par D3.1 que contou com o guio esquemtico (em formato de tabela
narrativa), ao longo da sesso, desenvolveu um nmero muito maior de feedbacks
estruturais e gramaticais do que a condio de folha em branco. No entanto, na
fase de seleo da narrativa foram menos as mensagens emitidas e centraram-se
sobretudo em contedos macroestruturais, enquanto na fase de textualizao do
rascunho inicial registaram-se quase o dobro, mas, de contedos microestruturais
(semntico-local, gramatical e ortogrfico).
Assim, quando o par procede seleo da narrativa, cada elemento l os seus

registos ao companheiro, passam escolha da narrativa e argumentam da seguinte
forma:
Linha 34 (A5): Eu tambm gosto muito da tua histria, mas agora
Linha 35 (A5): Eu no te quero deixar triste, mas algumas vezes o teu e devamos mudar um bocadinho
Linha 36 (A6): Pois mas eu seimas aquino seieu aquidesculpa l mas no faz muito sentido
estar ana tua no diz qual a moral da histria (apontando para a grelha de planificao da colega) se
bem que aqui na minha explicou-se, no foi?
No decurso da textualizao registam-se mensagens de contedo semntico-local,

gramatical e ortogrfico, como se constata nas transcries seguintes:
Linha 49 (A5): E se no ttulo pusssemos assim: Um dia de chuva e a Leonor muito apressada
[]
Linha 69 (A5): Se vrgula devemos escrever mais alguma coisa sobre esta frase porque se pomos
virgula ainda devemos continuar a frase
[]
Linha 116 (A5): Podia ficar a haver?
[]
Linha 118 (A6): A ver de ver com os olhos
Linha 119 (A6): Podemos pr a espao ver
267
Captulo 4
Estudo emprico II
4.2.- Anlise quantitativa da colaborao em atividades de

planificao e textualizao inicial da narrativa
Nas transcries desta primeira atividade colaborativa registaram-se 273 mensagens

no total, agrupados em configuraes conversacionais IRA e IRF. O par que planificou
e redatou o rascunho da narrativa com o apoio de uma simples listagem de palavras-
chave finalizou a tarefa 15 minutos antes do tempo mximo previsto. Registaram um
total de 79 mensagens, agrupadas em configuraes conversacionais IRA e IRF. O par
que se apoiou num guio estruturado, em formato de tabela narrativa utilizou quase
todo o tempo atribudo tarefa (uma hora) e verbalizou 194 mensagens, isto ,
gerou mais do dobro das interaes verbais do que o par anterior. Os intercmbios
comunicativos estruturaram-se em configuraes conversacionais, sobretudo, IRA,
IRF. A tabela seguinte mostra a frequncia e percentagem das mensagens em funo
de cada uma das categorias do sistema de anlise utilizado.
268
Captulo 4
Estudo emprico II
Tabela 5.8. Frequncia e percentagem de cada categoria em funo do recurso de apoio atribudo,
palavras-chave (PC) ou tabela narrativa (TN), em cada uma das fases de seleo da narrativa e
textualizao do rascunho.
Fase Seleo Rascunho Total
Recurso de apoio PC TN PC TN PC TN
Dimenso Categoria F % F % F % F % F % F %
Iniciao 5 36 32 73 20 31 43 29 25 32 75 39
Resposta 7 50 5 11 26 40 56 37 33 42 61 31
Estrutura
Avaliao 0 0 0 0 4 6 16 11 4 5 16 8
Feedback 2 14 7 16 15 23 35 23 17 22 42 22
Incitao 4 29 6 14 19 29 37 25 23 29 43 22
Transao Exteriorizao 8 57 36 82 31 48 74 49 39 49 110 57
Integrao 2 14 2 5 15 23 39 26 17 22 41 21
Gesto 3 21 3 7 3 5 8 5 6 8 11 6
Instruo 0 0 3 7 6 9 25 17 6 8 28 14
Indagao 1 7 1 2 10 15 4 3 11 14 5 3
Sinalizao 6 43 34 77 15 23 12 8 21 27 46 24
Ajuda_I Elaborao 0 0 0 0 16 25 46 31 16 20 46 24
Dvida 2 14 1 2 0 0 16 11 2 3 17 9
Valorao 2 14 2 5 10 15 29 19 12 15 31 16
Correo 0 0 0 0 3 5 6 4 3 4 6 3
Reelaborao 0 0 0 0 2 3 4 3 2 3 4 2
Espcio-temp. 2 14 1 2 1 2 2 1 3 4 3 2
Colaborao 0 0 0 0 0 0 3 2 0 0 3 2
Participao 1 7 2 5 2 3 4 3 3 4 6 3
Planificao 0 0 2 5 2 3 9 6 2 3 11 6
Focalizao 0 0 0 0 4 6 5 3 4 5 5 3
Operao 0 0 0 0 0 0 10 7 0 0 10 5
Inferncia 1 7 0 0 9 14 3 2 10 13 3 2
Evocao 0 0 1 2 1 2 0 0 1 1 1 1
Questo 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Esq-dado 5 36 35 80 15 23 12 8 20 25 47 24
Ao 1 7 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0
Ajuda_II Concetual 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Procedimental 0 0 0 0 16 25 46 31 16 20 46 24
Precisa 2 14 1 2 0 0 16 11 2 3 17 9
Imprecisa 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Acordo 2 14 2 5 5 8 23 15 7 9 25 13
No acordo 0 0 0 0 5 8 4 3 5 6 4 2
Desacordo 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1
Externa 0 0 0 0 2 3 1 1 2 3 1 1
Conjunta 0 0 0 0 1 2 6 4 1 1 6 3
De preciso 0 0 0 0 2 3 4 3 2 3 4 2
De exemplo 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
De sntese 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Macro 2 100 4 67 2 13 1 3 4 23 5 13
Estrutural 0 0 1 17 2 13 11 32 2 12 12 30
Micro 0 0 1 16 8 54 11 32 8 47 12 30
Contedo
Gramatical 0 0 0 0 0 0 7 21 0 0 7 17
Ortogrfico 0 0 0 0 3 20 4 12 3 18 4 10
No-orientado 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
269
Captulo 4
Estudo emprico II
A estrutura da comunicao foi muito similar em ambas as condies de apoio

(palavras-chave e tabela narrativa). A comparao da distribuio das categorias de
cada condio com o teste Qui-quadrado (em conjunto com o clculo
correspondente ao coeficiente de contingncia) permite estabelecer, no entanto,
algumas diferenas. Como se observa no grfico seguinte, os pares que trabalharam
com o apoio da tabela narrativa registaram uma percentagem muito maior de
iniciaes. Por outras palavras, emitiram mais mensagens que no procuravam ou
no obtiveram resposta. Esta diferena foi significativa na fase de seleo da histria
(X2=9,66; C= 0,38; p<0,01), mas no na fase de textualizao conjunta do rascunho.
Figura 5.1. Frequncia das mensagens em funo da categoria estrutural e do recurso de apoio
atribudo, atividade de planificao-textualizao do rascunho
A anlise da funo transacional das mensagens mostra um padro similar (Figura

5.2): a condio de tabela narrativa registou mais do dobro de mensagens em cada
uma das categorias, sobretudo muito mais exteriorizaes de dados ou ideias. No
entanto, o teste Qui-quadrado no detetou diferenas significativas entre as
percentagens de ambas as condies.
270
Captulo 4
Estudo emprico II
Figura 5.2. Frequncia das mensagens em funo da categoria transacional e do recurso de

apoio utilizado, na atividade de planificao-textualizao do rascunho
Quanto funo de ajuda das diversas mensagens comunicativas, a figura seguinte

mostra como na condio de apoio com tabela narrativa facilitou porque
produziram-se cerca do dobro das mensagens e inclusivamente, verificaram-se mais
ajudas de cada tipo. A nica exceo encontra-se nas indagaes (perguntas
inferenciais ou centradas na evocao do conhecimento prvio e na superviso da
compreenso) que so mais frequentes nos pares que utilizaram as palavras-chave.
271
Captulo 4
Estudo emprico II
Figura 5.3. Frequncia das mensagens em funo da categoria de ajuda e do recurso de apoio
utilizado, na atividade de planificao-textualizao do rascunho
A diferena entre este perfil, centrado em formular perguntas ao companheiro (em

comparao com a predominncia de sinalizaes e elaboraes, que se observa na
condio de tabela narrativa), foi significativa na fase de textualizao do rascunho
(X2=29,22; C= 0,35; p<0,01). A prova z confirma, concretamente, que os sujeitos que
contaram com um guio tabulado (TN) na organizao do texto centraram,
principalmente, a sua comunicao em sinalizar os elementos deste esquema e
elaborar o texto correspondente a cada ideia registada, enquanto os pares que no
contaram com este guio emitiram mais perguntas dirigidas a processar, ou a
facilitar a informao necessria, que o companheiro inferia e procedia redao do
rascunho.
Por ltimo, quanto ao contedo metalingustico das mensagens de feedback, os

dados so muito diferentes em cada fase da atividade. Durante o perodo de seleo
da narrativa, o escasso nmero de mensagens registadas centrou-se quase
exclusivamente em contedos globais (macroestruturais), enquanto na fase de
textualizao do rascunho inicial encontrmos quase o dobro de retroalimentaes
272
Captulo 4
Estudo emprico II
locais do que globais. Por outras palavras, nesta segunda fase as correes e
reelaboraes centraram-se primordialmente em questes intrafrsicas de carter
semntico, sinttico ou ortogrfico (Figura 5.4).
Figura 5.4. Frequncia de mensagens de feedback em funo do seu contedo nas fases de
planificao-textualizao do rascunho
A condio de apoio com tabela narrativa registou um nmero muito maior de

retroalimentaes estruturais (sobre a organizao da narrativa) e gramaticais
(Tabela 5.8). No entanto, no se encontraram diferenas significativas entre as
propores de categorias.
273
Captulo 4
Estudo emprico II
3.3.- Analise qualitativa da colaborao em atividades de

reviso e edio da narrativa
3.3.1.- Estrutura de participao colaborativa
semelhana do processo de planificao, tambm na fase de reviso, foi proposta

como condio experimental a escrita colaborativa de textos narrativos,
desenvolvida entre pares dos diferentes grupos, constitudos da seguinte forma:
B1.1 (alunos A9 e A10); D1.1 (alunos A11 e A12); B2.1 (alunos A13 e A14); D2.1
(alunos A15 e A16); B3.2 (alunos A3 e A4); D3.2 (alunos A7 e A8). Como j foi
referido, para os processos de reviso dos rascunhos e escrita da segunda verso do
texto narrativo foram utilizados trs tipos de recursos de apoio, atribudos a cada
uma das condies instrucionais. Assim, os pares dos grupos: B1.1 e D1.1 utilizaram
um papel em branco (PB); B2.1 e D2.1, uma escala de apreciao qualitativa (EA);
B3.2 e D3.2, uma rubrica (R).
A proposta metodologia consistiu na troca dos rascunhos (1 verso do texto

narrativo) elaborados na sesso anterior por outro par da mesma condio
experimental, procediam sua leitura, registavam as suas avaliaes e/ou
sugestes, no respetivo recurso de apoio externo e redigiam a verso final do texto.
Atravs da anlise da tarefa de reviso e edio do texto posta em prtica pelos

diferentes pares, podemos constatar diferenas na estrutura da participao entre
os pares que coavaliaram o rascunha (1 verso do texto narrativo) com um papel
em branco, (B1.1 e D1.1) e a escala qualitativa, (B2.1 e D2.1), comparativamente
com os pares que utilizaram a rubrica. Estes dois pares, B3.2 e D3.2, com a condio
instrucional com rubrica procederam reviso do rascunho com ajuda de uma
rubrica apresentaram uma melhoria significativa, quer na qualidade quer na
274
Captulo 4
Estudo emprico II
quantidade da estrutura comunicativa, tendo emitido quase o dobro das mensagens

verbais, do que os pares das outras condies.
Nos dois pares que utilizaram como recurso um papel em branco foi claramente
evidente que foi sempre o mesmo aluno que liderou a sesso. Assim, no par B1.1
(A9 e A10) foi o aluno 10, enquanto no par D1.1 (A11 e A12) foi o aluno 11. No
decorrer da sesso, em ambos os pares verificaram-se turnos conversacionais em
que um companheiro iniciava e o outro apenas respondia, quebrando o ciclo
conversacional, apresentando uma estrutura de iniciao-resposta-iniciao-
resposta (I-R-I-R-), como mostra o excerto do par D1.1:
Linha 64 (A11) (I): reticncias, trs pontinhos
Linha 65 (A12) (R): Agora acabmos aqui
Linha 66 (A11) (I): Pargrafo?
Linha 67 (A12) (R): Sim, pargrafo
Porm, a estrutura conversacional mais frequente posta em prtica por estes dois
pares foi do tipo iniciao-resposta-feedback (I-R-F), como nos mostra o exemplo do
par B1.1:
Linha 27 (A10) (I): No podemos apagar o que est mal. J sabemos que est mal (referindo-se ao
rascunho do par anterior)
Linha 28 (A9) (R): Vamos antes pr uma cruzinha no que est errado
linha 29 (A10) (F): Espera s um bocadinho, deixa s ver uma coisa
Relativamente, aos pares que utilizaram a escala de apreciao, grupos B2.1 e D2.1,
a estrutura de participao foi muito idntica aos pares dos grupos anteriores que
utilizaram um papel em branco, ou seja, registaram-se cadeias de interao
assimtrica com configuraes do tipo iniciao-resposta-feedback (I-R-F) e ainda,
por vezes, a estrutura iniciao-resposta-avaliao (I-R-A), como se pode observar no
exemplo seguinte, num turno conversacional do par D2.1:
linha 51 (A15) (I): A histria original e engraada. Tem sentido de humor e ensina-nos algo.
Linha 52 (A16) (R): Espera a! Ensina
Linha 53 (A15) (A): Pomos Muito Bom.
No que se refere liderana, no par do grupo D2.1 (A15 e A16), foi o aluno 15 que
liderou a sesso sobretudo at terminar a avaliao do rascunho com a ajuda de
275
Captulo 4
Estudo emprico II
uma escala de apreciao. No entanto, a partir do momento que comeou a escrita

do texto, a estrutura de participao foi-se alterando, desenvolveram turnos
conversacionais alternados com uma maior participao do seu companheiro.
Quanto ao par do grupo B2.1 apresentou logo aps o incio da sesso uma estrutura
de participao compartilhada.
Em relao aos pares dos grupos B3.2 (A3 e A4) e D3.2 (A7 e A8), com a condio
rubrica, mostraram, ao longo da sesso, um discurso muito articulado, com uma
estrutura de intercmbios comunicativos de configurao, sobretudo dos tipos:
iniciao-resposta-feedback (I-R-F) e iniciao-resposta-avaliao (I-R-A),
respetivamente, como se pode observar pelas transcries seguintes:
Linha 190 (A7) (I): Muito obrigado, queridos
Linha 191 (A8) (R): Muito obrigado, familiares
Linha 192 (A7) (F): Fica assim: Travesso - Muito obrigado famlia, disse a Amlia!
Linha 79 (A4) (I): Ento vamos ver

Linha 80 (A3) (R): Aproximaram escreve-se com um x?
Linha 81 (A4) (A): Sim, com um x.
Contudo, nos pares destes grupos B3.2 e D3.2 foi possvel observar ainda que os
feedbacks desencadeados por um dos elementos do par permitiam que o seu
companheiro continuasse o dilogo proporcionando, tambm em alguns turnos
conversacionais, cadeias de interao simtrica com uma estrutura conversacional
de configuraes do tipo iniciao-resposta-avaliao-feedback (I-R-A-F), como
podemos ver nos exemplos que de seguida se transcrevem:
Linha 57 (A4) (I): Ento pomos no 1 e escrevemos
Linha 58 (A3) (R): No conseguiram foram-se embora do Jardim Zoolgico
Linha 59 (A4) (A): Zoolgico est mal escrito.
Linha 60 (A4) (F): JardimZoolgico com dois s
Linha 139 (A8) (I): A me tinha-se esquecido, mas o pai

Linha 140 (A7) (R): esquecido, vrgula
Linha 141 (A8) (A): No, a no preciso vrgula
Linha 142 (A7) (F): Se calhar pomos mas o pai no tinha feito muitos bolos, ponto final.
Para os pares destes grupos B3.2 e D3.2, a sesso de reviso e edio do texto foi-se
desenvolvendo com o apoio da rubrica que se revelou uma importante ajuda. Numa
276
Captulo 4
Estudo emprico II
primeira parte, permitiu que os pares procedessem coavaliao do rascunho

seguindo uma estrutura organizada e sequencializada, e na fase seguinte, que
fossem consultando o instrumento medida que iam escrevendo o texto (2
verso), refletindo-se na quantidade e na qualidade da verso final do texto.
Por outro lado foi possvel observar que os dois pares que utilizaram a rubrica
desenvolveram intercmbios comunicativos de ajuda conjunta, tendo em conta as
situaes que iam surgindo no decorrer da sesso. Desenvolveram um trabalho
colaborativo de qualidade, como se pode verificar pelos resultados da anlise dos
turnos conversacionais e das funes de ajuda, no processo de reviso e edio do
texto narrativo.
3.3.2.- Funo transacional e de ajuda
Incitaes Verbais
Nas pginas seguintes, procederemos a uma anlise detalhada sobre cada uma das
funes conversacionais e de ajuda entre pares, nas mensagens registadas na fase
de reviso e edio do texto narrativo. Como j foi referido esta categoria pode
proporcionar ajudas ou intervenes colaborativas de trs tipos e que passam pela
gesto de colaborao; verbalizao de instrues especficas acerca de como
executar a tarefa; indagaes inferenciais sobre o conhecimento prvio ou de
acordo com uma afirmao.
No que se refere s funes de gesto constata-se que os pares dos grupos B1.1 e
D1.1 (com papel em branco), assim como os pares dos grupos B2.1 e D2.1 (com
escala) recorrem com alguma frequncia a esta funo de ajuda, distribuindo-se pela
fase de coavaliao do rascunho e edio do texto. Os pares dos grupos B3.2 e D3.2
(com rubrica) utilizam-na logo ao iniciarem a sesso quando pegam na folha do
277
Captulo 4
Estudo emprico II
rascunho e no par B3.2, o aluno 4 diz para o seu companheiro: Vamos comear a ler
a histria (linha 1) e no par D3.2 o aluno 7 inicia dizendo: Vamos ler o texto
(linha1), mas, ao longo da sesso recorreram a um nmero muito diminuto, ou seja,
apenas a seis turnos de ajuda desta funo.
Por sua vez, os pares dos grupos B1.1 e D1.1 e B2.1 e D2.1 utilizaram, as funes de
gesto de colaborao e participao da ateno, ao longo da sesso. Pela anlise
dos intercmbios comunicativos observamos que esta situao poder estar
relacionada com o facto de procederem reviso apenas com uma folha em branco
onde eram anotadas algumas palavras ou pequenas frases, ou uma escala com
critrios qualitativos, respetivamente, onde os registos de coavaliao efetuados
foram escassos. Estes pares procederam redao do texto baseados,
principalmente, no rascunho de outro par, como poderemos verificar quando no par
D1.1 o aluno 12 diz: Muito bonito e com conchas e o aluno 11 responde:
Esperaporque aqui no tem conchas (apontando para o rascunho do texto)
(linha11). Ou no par D2.1 quando esto a proceder redao final do texto o aluno
15 sugere: De manh num lindo dia de mar o aluno 16 olha para o seu
companheiro e diz: Espera, no podes ser sempre tu a pensar (linha 66).
Quanto funo de instruo, no decorrer da sesso, todos os pares utilizaram esta

funo conversacional com alguma regularidade e distribuda pelas fases de
coavaliao e edio do texto, exceo dos pares dos grupos B1.1 e D1.1 que
recorreram a esta funo de ajuda o dobro das vezes e sobretudo na fase da edio
do texto. Ao analisar os turnos conversacionais constata-se que o faz como ajuda
para focalizar a ateno de uma forma direta para alguma informao especfica, ou
para operacionalizar a escrita com indicaes precisas sobre as decises a tomar
para a resoluo da tarefa. Poder-se- referir como exemplo da utilizao desta
funo de ajuda quando j na edio do texto os elementos do par D1.1 olham para
o rascunho e comentam:
278
Captulo 4
Estudo emprico II
Linha 24 (A11): Temos que pr isto

[]
Linha 26 (A12): Pomos aquie ele disse, dois pontos, pargrafo, travesso
Em relao aos pares dos grupos B3.2 e D3.2, no decorrer da sesso foram
desenvolvendo turnos conversacionais de instruo que proporcionaram uma ajuda
para a coavaliao do texto. Conduziram tambm a instrues e orientaes
estratgicas, de focalizao da ateno em aspetos importantes relacionados com o
rascunho do texto (e que registavam na rubrica), e como operacion-los na escrita
do texto final. Como podemos verificar pelos excertos seguintes quando na fase de
coavaliao do texto, no par D3.2 o aluno 7 olha para a rubrica l sugestes e diz:
vamos escrever aqui (linha 55), ou quando j na fase de edio do texto, no
par B3.2 o aluno 4 olha para o seu companheiro e comenta:
Linha 147 (A4): Agora temos que falar um pouco mais sobre o que se passou nas Berlengas
Em determinados momentos esta funo de ajuda tambm foi direcionada escrita

de um texto cuidado como podemos observar nas mensagens seguintes quando no
para B3.2, A3 olha para o rascunho do texto, sinaliza um dado: Aqui est, viram
e A4 responde: mas podemos pr, repararam (linha 149), ou ento no par D3.2, o
aluno A8 diz para o seu companheiro que estava a redigir uma frase do texto:
Depois, a seguir av fazia anos leva uma vrgula (linha 135).
No que diz respeito funo indagao, atravs dos registos de observao
efetuados, constata-se que os pares dos grupos B1.1 e D1.1 que coavaliaram e
escreveram o texto com palavras-chave e os pares dos grupos B2.1 e D2.1 com
escala registaram em menor nmero de funes conversacionais de indagao do
que funes de gesto e sobretudo de instruo. Ao contrrio dos pares dos grupos
B3.2 e D3.2, que registaram em maior nmero a funes conversacionais de
instruo e indagao e um nmero muito diminuto de funes de gesto.
Ao longo da sesso, registaram-se muito poucos turnos conversacionais de

indagao nos pares dos grupos B1.1 e D1.1; B2.1 e D2.1 e quando o fizeram foi
279
Captulo 4
Estudo emprico II
com perguntas dirigidas principalmente a inferir informao para o

desenvolvimento da tarefa, como podemos constatar nas transcries seguintes.
Praticamente a terminar a edio do texto no par B1.2, o aluno 9 diz: Ponto final e
o aluno 10 pergunta: J acabmos? (linha 116); ou ento no par D1.1 quando o
aluno 11 se dirige ao seu companheiro que tem a folha do rascunho do texto na
mo e lhe pergunta: E agora o que diz a mais? (linha 51). Por sua vez, os pares
B2.1 e D2.1 recorrem a esta funo de ajuda quando depois de terem procedido
leitura do rascunho no par B2.1, o aluno 14 diz: Escreves tu? (pegando na escala
de avaliao) (linha 3) e no par D2.1, o aluno 16 pergunta: O que achas da
histria? (linha 3).
Quanto aos pares B3.2 e D3.2 recorreram mais vezes a esta funo de ajuda do que
os pares anteriores, distribudas pelas fases de coavaliao e edio do texto.
Quando o aluno 4 do par B3.2 procede sinalizao de um dos critrios da rubrica
Oraes/frases, 1-a maioria das frases no se entendem porque esto mal
construdas, olha para o seu par e diz: O que achas? No se entendem? (linha 64).
J na fase final da redao do texto quando o par B3.2 faz referncia ao beb e que
ainda no tem nome, A7 olha para o seu companheiro e pergunta: O beb pode
chamar-se Lus, no? Pedro, no? (linha 217). Pouco depois d por terminada a
sesso e procede, alternadamente, leitura da edio final do texto.
Exteriorizaes verbais
De seguida passaremos a descrever as funes dos diferentes intercmbios verbais

que implicaram a exteriorizao de uma ideia ou dvida de um dos elementos do
par, com objetivo de compartilh-la de forma explcita com o companheiro. Esta
categoria passa pela sinalizao de dados/oraes; relao entre as ideias para a
elaborao procedimental/concetual que implicam uma transformao ou
280
Captulo 4
Estudo emprico II
ampliao significativa da informao; enunciao de uma dvida sobre a execuo

da tarefa.
Poderemos referir que a sinalizao de dados/oraes foi uma das funes de

conversao mais utilizadas por todos os pares. Contudo, as diferenas foram
relevantes entre os grupos das diferentes condies. Assim, foram os pares dos
grupos B1.1 e D1.1 (com papel em branco) que registaram um menor nmero de
mensagens, seguiram-se os pares B2.2 e D2.1 (com escala) e foram os pares B3.2 e
D3.2 (com rubrica) que registaram o maior nmero de funes conversacionais
deste tipo. Estes dois pares ao terem utilizado como recurso este sistema externo
de representao (SER) foram desenvolvendo, logo desde o incio e no decorrer da
sesso, um nmero significativo de turnos conversacionais de sinalizao de dados,
com uma sequncia lgica e estruturada, de acordo com os critrios e sugestes
registados na rubrica.
Constatou-se que os pares dos grupos B1.1 e D1.1; B2.2 e D2.1 deram incio
sesso com a sinalizao de dados, fazendo a leitura dos textos redigidos na sesso
anterior (por outros pares da mesma condio), exceo dos pares B3.2 e D3.2
que comeam com uma funo de gesto. No par B3.2 o aluno 4 com a folha do
texto na mo olha para o seu companheiro e diz vamos ler a histria e comea a
ler o texto, mas, medida que o par vai lendo o texto, vai tecendo comentrios
sobre aspetos do texto, ou porque no entende muito bem ou sobre alguma
palavra que no est bem escrita, como podemos observar na transcrio seguinte:
[]
(linha 9) (A4): E trouxeram para dentro os macacos e partiram para o Polo Norte e encontraram os ursos
polares e trouxeram para dentro. Voltaram a viajar desta vez para as Berlengas ao p de Peniche
trouxeram uns golfinhos. Levaram todos os animais para o jardim zoolgico onde estavam a salvo.
(Linha 10) (A3): Jardim Zoolgico escreve-se com letra maiscula!
O par, s depois de ter terminado a leitura do texto e de ter desenvolvido turnos

conversacionais principalmente de externalizao e de integrao passa ento
coavaliao com a rubrica. Ento, o aluno 4 olha para a folha e l:
281
Captulo 4
Estudo emprico II
Linha 26 (A4): Rbrica para avaliar a narrativa; Ttulo: aventura com animais; Marca com uma cruz como
est feito; 1-no h nenhuma introduo na histria
Por sua vez o par D3.2 l o texto, alternadamente e assim que termina, o aluno 7
com a folha da rubrica na mo diz: vamos pegar no lpis para marcar e o par d
incio sinalizao do primeiro critrio da rubrica, lendo alternadamente:
Linha 5 (A7): Marco: 1 No h nenhuma introduo na histria

Linha 6 (A8): 2- S escreve o nome de algumas personagens sem comentar nada sobre elas
Linha 7 (A7):3 -Conta quando e onde ocorreu a histria e quem so as personagens, mas no escreve
como so;
Linha 8 (A8): 4-Conta quando e onde ocorreu a histria. Descreve quem so a personagens e como so
(retrato fsico, psicolgico)
E assim se foi desenvolvendo a sesso de reviso. Os pares, medida que iam lendo
os critrios estruturados e organizados da rubrica, em simultneo, iam procedendo
coavaliao do rascunho e registavam tambm algumas sugestes com vista a
melhorar a redao final. Esta funo de conversao foi utilizada ao longo da
sesso, em momentos de coavaliao e edio do texto e, quando do o texto por
terminado procedem sinalizao do texto revisto, com a leitura alternada da sua
edio final.
No que diz respeito aos turnos conversacionais de elaborao

concetual/procedimental, semelhana da funo anterior, globalmente, foi
tambm a funo mais utilizada por todos os pares, no entanto, h diferenas entre
eles quanto ao nmero de funes de ajuda e sua distribuio pela fase de
coavaliao e edio do texto. Assim, foram os pares dos grupos B1.1 e D1.1 que
registaram um menor nmero de turnos de ajuda deste tipo e seguiram-se os pares
B2.1 e D2.1. Estes turnos conversacionais no foram distribudos de igual forma
pelos pares de ambas as condies, ou seja, na fase de coavaliao correram a um
nmero diminuto desta funo de ajuda e aumentou para o quntuplo na fase de
redao do texto. Esta situao poder ser justificada tendo em conta o recurso de
ajuda utilizado por estes pares para a reviso do texto (papel em branco e escala),
uma vez que na fase de coavaliao registaram-se muito poucas funes de ajuda
282
Captulo 4
Estudo emprico II
deste tipo, mas, quando passaram edio do texto necessitaram de recorrer com
mais frequncia a esta funo conversacional.
Relativamente aos pares B3.2 e D3.2 (com rubrica), recorreram com maior
frequncia a esta funo de ajuda, comparativamente com os pares anteriores,
embora se tivesse verificado tambm que o recurso a este tipo de ajuda aumentou,
na fase de redao do texto. Os dois pares aps terminarem a coavaliao com a
rubrica passam redao do texto que vo desenvolvendo com a consulta
sistemtica da rubrica e do rascunho. Verifica-se por parte dos elementos dos
pares, uma preocupao constante, na organizao das frases para construrem um
bom texto. Para tal, na redao recorrem a esta funo de ajuda de forma
sequencializada, como podemos observar nos excertos seguintes, do par B3.2:
Linha 150 (A4): Nas Berlengas repararam
Linha 151: (A3): que estava tudo a salvo.
Linha 152 (A4): estava tudo a salvo, vrgula, por isso por essa razo
Linha 153 (A3): ficaram muito contentes.
Linha 154 (A4): Contentes e alegres!
Com regularidade, do tambm nfase ortografia, e inclusivamente, construo

das frases e aos sinais de pontuao, associados estrutura de uma narrativa, como
podemos observar nesta sequncia de funes de ajuda desencadeadas pelo par
D3.2 para a elaborao do seu texto:
Linha 207 (A7): e disseram, dois pontos, pargrafo, travesso
Linha 208 (A8): -Ests bem, vrgula, o que que te aconteceu?
Linha 209 (A7): A me Maria disse ao pai Bruno,
Linha 210 (A8): dois pontos, pargrafo
Linha 211 (A7): travesso Ralha com o teu filho mais velho
[]
Passamos anlise da funo conversacional dvida e poderemos dizer que os

pares recorreram muito poucas vezes a esta funo, no entanto, foram tambm os
pares dos grupos B3.2 e D3.2 que mais utilizaram este tipo de turnos
conversacionais. Se compararmos com os pares B1.1 e D1.1; B2.1 e D2.1
registaram-se o triplo e o quntuplo, dos turnos de ajuda, respetivamente.
283
Captulo 4
Estudo emprico II
Nos pares B1.1 e D1.1, o nmero diminuto de funes de ajuda a este nvel foram
distribudos pelas fases de coavaliao e redao, enquanto os pares B2.1 e D2.1
recorreram a esta funo de ajuda apenas quando ao procederem coavaliao do
texto, fazem a leitura dos critrios da escala de apreciao e vo questionando o
companheiro sobre a avaliao qualitativa a atribuir ao rascunho, como se pode
observar quando por exemplo no par B2.1 o aluno 13 l um critrio de avaliao:
Trama 3- Explica muito bem o que se passou depois (em vrios momento bem
sequencializados), e como ficaram as personagens no final e o aluno 14 olha para a
escala de apreciao e diz: Pe-se no suficiente? (linha 12), ou quando no par D2.1
o aluno 15 l um critrio de avaliao e diz: pode-se pr Bom e o seu
companheiro (A16) questiona-o: Bom ou Muito Bom? (linha 33). Na fase de
redao do texto no se registaram funes conversacionais deste tipo.
Relativamente, aos pares dos grupos B3.2 e D3.2 recorreram a esta funo de ajuda
na fase de coavaliao do rascunho, como podemos constatar quando no par B3.2,
num determinado momento o aluno 4 olha para a rubrica e sinaliza os diferentes
nveis de avaliao sobre o critrio de criatividade e interesse do texto 1-A Histria
est copiada e no e entende; 2 A histria original entende-se mas () e o
aluno 3 olha para o seu companheiro e pergunta: Pomos na 2? (linha 86). No
entanto, foi no decorrer da redao do texto que utilizaram com maior frequncia,
turnos conversacionais deste tipo. Foram elaborando o texto de uma forma
colaborativa e iam partilhando as dvidas que iam surgindo, como podemos
constatar quando o par D3.2 ao elaborar uma frase do texto mas o pai no se
tinha esquecido. o aluno 7 questiona: Esquecido tudo junto? (linha 148).
Constata-se que no decorrer da edio final do texto narrativo estes dois pares
quando utilizam esta funo de ajuda seguem-se turnos conversacionais como a
avaliao, correo e em algumas situaes de reelaborao, que se direcionam
284
Captulo 4
Estudo emprico II
resoluo de um problema, implicam uma tomada de deciso e a sua reviso, isto ,

recorrem a turnos de ajuda considerados de alto nvel.
Integraes verbais
Atravs da anlise das transcries das gravaes audiovisuais constata-se que

dentro dos diferentes intercmbios verbais que implicaram a integrao de uma
avaliao, correo e reelaborao, como resposta a uma exteriorizao, ou
proveniente de uma incitao do interlocutor, a funo conversacional mais
utilizada por todos os pares foi a avaliao. O recurso a turnos conversacionais de
correo e reelaborao foi muito reduzido e no se registaram funes de ajuda ao
nvel da reelaborao, por parte dos pares B1.1 e D1.1. Porm, foram os pares dos
grupos B3.2 e D3.2 que recorreram, em maior nmero, s trs funes de ajuda.
Assim, no que diz respeito funo conversacional avaliao foram os pares dos
grupos B1.1 e D1.1 que registaram menos funes de ajuda deste tipo e foram
distribudas de igual forma, pelas duas fases. Como estes dois pares, na fase de
coavaliao, contaram apenas com um papel em branco, estas funes de ajuda
foram direcionadas, fundamentalmente, ao rascunho do texto, como podemos ver
por exemplo no par B1.1 quando o aluno 10 l uma frase A princesa era muito
mais rpida e o aluno 9 apontando para o rascunho diz: Esta aqui acho que est
mal (linha 13). Ou ento quando o par D1.1 depois de ter efetuado a leitura do
rascunho de outro par, o aluno 11 diz para o seu companheiro: Ento vamos ver o
que podemos acrescentar, olha para a folha e aponta: Olha, aqui tem um erro
(linha 7).
No que diz respeito correo, na fase coavaliao do texto registaram-se apenas

duas funes de ajuda e do par B1.1. Na edio do texto, estes dois pares,
recorreram a sete funes conversacionais deste tipo, mas, direcionados
285
Captulo 4
Estudo emprico II
principalmente, ortografia. Sobre a funo reelaborao registaram-se apenas

trs turnos conversacionais, um na fase de coavaliao e dois na edio do texto
final.
Os pares dos grupos B2.1 e D2.1, recorreram um pouco mais a esta funo de ajuda,
comparativamente com os pares anteriores, mas, verificou-se sobretudo, durante a
coavaliao do rascunho. Pela anlise dos registos efetuados esta situao poder
ser justificada pelo facto destes dois pares, nesta fase, contarem como recurso uma
escala de apreciao qualitativa, como nos mostra a transcrio seguinte quando no
par B2.1 o aluno 14 sinaliza um dos critrios de avaliao da escala: 5- Utiliza um
vocabulrio rico, com palavras pouco conhecidas e o seu companheiro responde:
Linha 18 (A13): sim, tem palavras pouco conhecidas, pe-se no Bom.
De igual modo tambm se verificou que o par D2.1 recorreu a funes de ajuda
para a coavaliao do texto quando ao ler o segundo critrio da escala relacionado
com o tema: Descreve com clareza tudo o que aconteceu no princpio, como se
sentiram as personagens e o que se propuseram fazer, de seguida procede
escolha do critrio qualitativo a atribuir:
Linha 28 (A16): Eu acho que est muito bem
Linha 29 (A15): Sim, eu tambm acho
Linha 30 (A16): Pe-se no Muito Bom
Na edio do texto foram diminutos os turnos conversacionais deste tipo e foi

apenas o par D2.1 que recorreu a esta funo de ajuda. Quanto correo, estes
dois pares B2.1 e D2.1, ao longo da sesso, utilizaram esta funo conversacional
apenas quatro vezes, uma na fase de coavaliao e trs na fase de edio do texto.
No se registaram turnos conversacionais, de reelaborao.
Como j foi referido anteriormente os pares B3.2 e D3.2 registaram o maior nmero
de turnos de ajuda nestas trs funes conversacionais, mas recorreram com maior
frequncia funo avaliao, tanto na fase de coavaliao como na edio do
texto. O recurso a esta funo de ajuda verifica-se logo aps a leitura do rascunho
286
Captulo 4
Estudo emprico II
quando iniciam a coavaliao do texto com a rubrica. Da anlise dos intercmbios

comunicativos, constata-se que este sistema externo de representao
proporcionou, aos dois pares, desenvolverem um conjunto de turnos
conversacionais e de ajuda que contriburam para a qualidade da edio final do
texto.
Assim, o par D3.2 na fase de coavaliao do rascunho olha para a rubrica e para
sinalizar o critrio: oraes/frases; comea ento por ler os quatro nveis
avaliativos, que lhe correspondem e logo de seguida procede sua avaliao da
seguinte forma:
Linha33 (A8): Eu acho que, a maioria das frases no se entendem bem porque esto mal construdas ou
ento a 2, a maioria das frases entendem-se mas tm poucos sinais de pontuao
Linha 34 (A7): Nem sequer puseram os dois pontinhos."
Por sua vez, o par B3.2 depois de ter efetuado a avaliao de todos os critrios
contemplados na rubrica e antes de terminar a coavaliao do texto, refora a sua
avaliao ao fazer mais alguns registos sobre o rascunho de outro par, no espao da
grelha destinado s sugestes, como podemos ver pelas transcries seguintes:
Linha 95 (A4): Podemos ainda escrever aqui que o texto no tem pargrafos
Linha 96 (A3): Pe-se que as frases no tm sentido
Linha 97 (A4): E podemos pr tambm que tem vrios erros ortogrficos ou bastantes!
Relativamente fase de edio do texto os dois pares utilizaram turnos

conversacionais de avaliao no sentido redigirem um texto bem elaborado,
utilizando os sinais de pontuao adequados e sem erros. Esta situao
confirmada quando no par B3.2 o aluno 4 ao terminar uma frase diz: ponto final e
inicia outra frase, mas, o seu companheiro que estava a escrever pergunta:
frente, (referindo-se continuao da escrita na mesma linha) ao que o aluno 4 lhe
responde: Sim, porque no ponto final pargrafo (linha 127). Ou quando no par
D3.2 o aluno 7 est a redigir o texto e questiona o seu companheiro: Ningum
com um n antes do g? e o aluno 8 responde: Sim, (linha 197). Praticamente a
287
Captulo 4
Estudo emprico II
terminar a edio do texto final, no par B3.2 o aluno 3 olha para o seu companheiro
e diz:
Linha 161 (A3): O nosso texto est melhor do que este que elas escreveram (apontando para a folha do
rascunho)
No que diz respeito s funes conversacionais de correo e reelaborao

constata-se que estes pares utilizam um nmero diminuto desta funo de ajuda.
Facto que poder estar relacionado com a idade dos alunos com uma faixa etria de
9/10 anos, portanto, ainda muito jovens. O recurso s funes de correo foi
equitativo, entre as duas fases: coavaliao e edio, num total de vinte e dois.
Quanto s reelaboraes registaram-se apenas 12 turnos conversacionais.
Contudo, da anlise efetuada verificmos que estes dois pares recorreram a cadeias
de funes de ajuda que englobaram de forma sequencializada turnos
conversacionais de avaliao, correo e reelaborao, como se mostra nos
exemplos seguintes. No par B3.2 depois do aluno 3 questionar o seu companheiro:
No achas que fica melhor Um dia foram ao Jardim Zoolgico, vrgula, para
apreciarem?, o par avalia, corrige e reelabora:
Linha 109 (A4): No est bem (referindo-se ortografia da palavra-apreciarem-)
Linha 110 (A4): apreagora a seguir ao -p- um -r-, um -- e um -c- de co, -i-, -a- e um r- e em..
Linha 111 (A3): Apreciarem
Situao identifica tambm se verificou com o par D3.2 quando procede

coavaliao do rascunho e num dos critrios da rubrica decide registar a avaliao
no nvel dois, desencadeia tambm um conjunto de funes conversacionais de
avaliao, correo, reelaborao, como se pode ver:
Linha 93 (A8): Oraes/frases. Pusemos na 2, algumas frases esto mal feitas
Linha 94 (A7): Sim, mal construdas
Linha 95 (A8): Mal construdas e algumas nem sequer tm os dois pontos, pargrafo e travesso
Linha 96 (A7): Pois, o discurso direto! (referindo-se ao discurso narrativo)
Todos os pares terminam a sesso com a leitura alternada da edio final do texto.
288
Captulo 4
Estudo emprico II
3.3.3.- Contedo metalingustico da discusso
Por ltimo analisaremos o contedo metalingustico do discurso dos pares, na

sesso de reviso do rascunho de outro par e edio do texto narrativo. Nesta
ltima fase, poderemos dizer que tambm se registaram diferenas entre todos os
pares na frequncia de mensagens, assim como em funo do seu contedo
semntico dos feedbacks, nas diferentes fases: de coavaliao e edio final do
texto.
Da anlise dos intercmbios comunicativos constata-se que houve diferenas

significativas, na frequncia de mensagens de feedback, entre todos os grupos das
diferentes condies. Foram os pares dos grupos B2.2 e D2.1 (com escala) que
registaram o menor nmero de mensagens deste tipo e foi na fase de coavaliao
que emitiram o dobro, comparativamente com a edio do texto. Seguiram-se os
pares dos grupos B1.1 e D1.1 (com papel em branco), mas foram os pares dos
grupos B3.2 e D3.2 (com rubrica) que recorreram com uma frequncia significativa
a este recurso de apoio (comparativamente com os pares com a condio escala foi
mais do triplo), distribudo pelas fases de coavaliao e escrita do texto final.
No que diz respeito contedo semntico dos feedbacks verificaram-se tambm

diferenas significativas, entre todos os pares, em funo do recurso de apoio
utilizado.
Assim, os pares dos grupos B1.1 e D1.1 na condio papel em branco, bem como os
pares B2.1 e D2.1 com escala qualitativa utilizaram com maior frequncia,
principalmente, feedbacks microestruturais, ou seja, de nvel semntico-local,
gramatical e ortogrfico, como podemos constatar nas mensagens emitidas pelos
diferentes pares. No para B1.1 o aluno 10 diz para o seu companheiro:
Linha 35 (A10): Eu acho que esta parte aqui est mal sem ar acabou por rebentar (apontando para a
folha do rascunho)
289
Captulo 4
Estudo emprico II
[]
Linha 37 (A10): Os bales sem ar no rebentam
Por sua vez, o par B2.1 ao proceder coavaliao do rascunho faz referncia
estrutura das frases e utilizao dos sinais de pontuao, como se pode verificar
pelas mensagens seguintes:
Linha 55 (A13): Nas frases podiam ter falado entre eles o que se passava, mas no tm nenhum dilogo
aqui. Podiam ter feito um dilogo e escrever melhor as frases
Linha 56 (A14): e ter feito uma pontuao mais correta
Ao longo da sesso, estes pares, tambm foram emitindo mensagens de feedback

direcionadas construo ortogrfica das palavras, como se pode ver quando por
exemplo no par D1.1 o aluno 12 diz para o seu companheiro que est a escrever:
Habitado com um h e A11 responde: , sim! (linha 58). Ou quando o par D2.1
escreve a frase e uma sardinha afiadeira e o aluno 15 diz para o seu companheiro:
Afiadeira com um A grande (linha 75).
Quanto aos pares dos grupos B3.2 e D3.2 que procederam reviso dos rascunhos
com o apoio da rubrica, embora tambm tivessem utilizado feedbacks
microestruturais registaram-se, com uma frequncia muito maior feedbacks
macroestruturais, de carter semntico-global e estrutural, distribudas pelas fases
de coavaliao e edio final do texto, como se pode verificar atravs do conjunto
de mensagens emitidas por estes dois pares.
Assim, poder-se- constatar que no mbito semntico-global e estrutural o par

D3.2, ao proceder coavaliao do texto com rubrica faz a leitura do critrio: Trama
(episdios e resoluo) e dos quatro nveis de avaliao, ento os dois elementos
para decidirem qual o nvel avaliativo a atribuir, dizem:
Linha 26 (A8): Acho que a 2. Explica alguma coisa, mas a histria um pouco difcil
Linha 27 (A8): a 2. A histria um pouco difcil ou alguns acontecimentos no tm muito sentido
Ou ento ao registarem as sugestes sobre o rascunho quando dizem: Ento,

escrevemos nas sugestes:
Linha 91 (A8): Os acontecimentos no so muito corretos
Linha 92 (A7): Sim!... no so muito corretos para esta histria
290
Captulo 4
Estudo emprico II
Por sua vez, o par B3.2 efetua a leitura do rascunho de outro par quando o aluno 4
olha para o seu companheiro e diz:
Linha 3 (A4): Do que j lemos reparmos que esta parte do texto no faz muito sentido. Devia ter aqui
alguns pargrafos, que no tem e devia ter pontos finais que tambm no tem.
Quase no final da sesso, quando este par est praticamente a terminar a edio do
texto o aluno 3 olha para o rascunho diz para o seu companheiro: O nosso texto
est melhor organizado do que este que elas escreveram (linha 161).
No decorrer da sesso tambm se registam, por parte dos dois pares, sequncias de
mensagens que envolvem feedbacks microestruturais (semntico-local, gramatical e
ortogrfico), como se mostra nas transcries seguintes:
Linha 78 (A7): A histria tem algumas frases mal construdas
Linha 79 (A8): mas outras esto bem
Linha 80 (A7): Algumas frases no tm sentido
Linha 95: (A4): Podemos ainda escrever aqui que o texto no tem pargrafos
Linha 96 (A3): Pe-se que as frases no tm sentido
Linha 97 (A4): E podemos pr tambm que tem vrios erros ortogrficos ou bastantes!
3.4.- Anlise quantitativa da colaborao nas atividades de

reviso e edio da narrativa
A segunda atividade durou uma mdia de 5558 minutos por par. Registou uma
mdia de 151,2 mensagens (907 no total, agrupadas, sobretudo, em configuraes
conversacionais IRA e IRF).
Os dados que se apresentam na tabela seguinte pem em evidncia que os pares

que procederam reviso do rascunho com a ajuda de uma rubrica efetuaram muito
mais intercmbios verbais do que as outras condies. Novamente, tambm na
condio sem apoio (papel em branco) e com escala de apreciao qualitativa
registaram-se cerca de 120 mensagens verbais, por par, enquanto na condio com
291
Captulo 4
Estudo emprico II
rubrica emitiram-se quase o dobro. De facto, como se pode observar na tabela 5.1,
os pares que trabalharam com a rubrica foram os nicos que utilizaram todo o
tempo destinado tarefa (uma hora), se bem que a diferena de tempo destes dois
pares (10-15 minutos) direcionou-se principalmente leitura prvia da rubrica
(situao que logicamente no tiveram que fazer os alunos que trabalharam com um
papel em branco).
292
Captulo 4
Estudo emprico II
Tabela 5.9. Frequncia e percentagem de cada categoria, em funo do recurso de apoio

utilizado, em cada uma das fases de coavaliao e edio final do texto
Fase Coavaliao Edio Total
Recurso de apoio Papel Escala Rubrica Papel Escala Rubrica Papel Escala Rubrica
Dimenso Categoria F % F % F % F % F % F % F % F % F %
Iniciao 29 30 43 32 55 25 52 36 38 36 49 24 81 33 81 34 104 24
Resposta 28 29 42 31 70 32 53 37 50 48 87 42 81 33 92 38 157 37
Estrutura
Avaliao 4 4 25 19 29 13 3 2 5 5 21 10 7 3 30 13 50 12
Feedback 37 38 24 18 65 30 37 26 12 11 49 24 74 30 36 15 114 27
Incitao 27 28 27 20 34 16 53 37 33 31 41 20 80 33 60 25 75 18
Transao Exteriorizao 54 55 78 58 124 57 71 49 65 62 123 60 125 51 143 60 247 58
Integrao 17 17 29 22 61 28 21 14 7 7 42 20 38 16 36 15 103 24
Gesto 10 10 6 4 3 1 16 11 9 9 3 1 26 11 15 6 6 1
Instruo 11 11 16 12 18 8 27 19 14 13 26 13 38 16 30 13 44 10
Indagao 6 6 5 4 13 6 10 7 10 10 12 6 16 7 15 6 25 6
Sinalizao 42 43 64 48 84 38 15 10 15 14 16 8 57 23 79 33 100 24
Ajuda_I Elaborao 10 10 9 7 33 15 49 34 50 48 87 42 59 24 59 25 120 28
Dvida 2 2 5 4 8 4 7 5 0 0 19 9 9 4 5 2 27 6
Avaliao 14 14 28 21 44 20 12 8 4 4 25 12 26 11 32 13 69 16
Correo 2 2 1 1 11 5 7 5 3 3 11 5 9 4 4 2 22 5
Reelaborao 1 1 0 0 5 2 2 1 0 0 7 3 3 1 0 0 12 3
Espacio-temp. 4 4 3 2 3 1 6 4 0 0 4 2 10 4 3 1 7 2
Colaborao 0 0 1 1 0 0 7 5 2 2 0 0 7 3 3 1 0 0
Participao 5 5 1 1 0 0 3 2 7 7 0 0 8 3 8 3 0 0
Planificao 4 4 4 3 15 7 5 3 4 4 8 4 9 4 8 3 23 5
Focalizao 2 2 3 2 2 1 4 3 3 3 3 1 6 2 6 3 5 1
Operao 6 6 10 7 1 0 18 12 7 7 14 7 24 10 17 7 15 4
Inferncia 5 5 3 2 9 4 9 6 7 7 9 4 14 6 10 4 18 4
Evocao 0 0 0 0 2 1 0 0 0 0 2 1 0 0 0 0 4 1
Questo 1 1 2 1 2 1 1 1 3 3 1 0 2 1 5 2 3 1
Esq-dado 41 42 63 47 85 39 15 10 15 14 15 7 56 23 78 33 100 24
Ao 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0
Ajuda_II Concetual 0 0 8 6 2 1 0 0 0 0 0 0 0 0 8 3 2 0
Procedimental 11 11 2 1 29 13 49 34 50 48 87 42 60 25 52 22 116 27
Precisa 2 2 5 4 8 4 7 5 0 0 19 9 9 4 5 2 27 6
Imprecisa 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Acordo 5 5 11 8 26 12 11 8 1 1 16 8 16 7 12 5 42 10
No acordo 9 9 17 13 17 8 1 1 3 3 9 4 10 4 20 8 26 6
Desacordo 0 0 0 0 2 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0
Externa 1 1 1 1 8 4 6 4 3 3 6 3 7 3 4 2 14 3
Conjunta 1 1 0 0 3 1 1 1 0 0 5 2 2 1 0 0 8 2
De preciso 1 1 0 0 5 2 2 1 0 0 7 3 3 4 0 0 12 3
De exemplo 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
De sntese 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Macro 3 8 12 50 32 49 0 0 0 0 1 2 3 4 12 33 33 30
Estrutural 9 25 4 17 12 19 8 23 1 8 5 11 17 24 5 14 17 15
Micro 19 53 7 29 13 20 14 40 5 42 27 59 33 47 12 33 40 36
Contedo
Gramatical 3 8 0 0 2 3 7 20 4 33 7 15 10 14 4 11 9 8
Ortogrfico 2 6 1 4 6 9 6 17 2 17 6 13 8 11 3 8 12 11
No-orientado 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
293
Captulo 4
Estudo emprico II
Alm desta evidente diferena em quantidade, o perfil de distribuio das categorias

discursivas foi significativamente diferente, o que sugere uma diferena tambm na
qualidade da interao colaborativa.
Quanto estrutura comunicativa, os pares que coavaliaram a narrativa com um

simples papel em branco ou com uma escala qualitativa emitiram uma percentagem
significativamente menor de avaliaes e retroalimentaes, respetivamente, do
que os pares que utilizaram a rubrica. A interao verbal nesta ltima condio foi
mais encadeada: 43% das verbalizaes transcritas na fase de coavaliao (X2=19,62;
C= 0,21; p<0,01); e 34% na fase de edio (X2=23,28; C= 0,22; p<0,01) consistiram em
avaliaes ou contribuies diretamente vinculadas a outra ideia expressa pelo
companheiro, mas que com a escala qualitativa os pares emitiram, apenas 36% e
16% de mensagens deste tipo, respetivamente.
Figura 5.5. Frequncia das mensagens em funo da categoria estrutural e o recurso de apoio
utilizado, na atividade de reviso do rascunho
No que diz respeito funo transacional das mensagens, apenas se observaram

diferenas quanto frequncia de incitaes, mas os alunos que utilizaram a rubrica,
294
Captulo 4
Estudo emprico II
no s emitiram um maior nmero de exteriorizaes e integraes, mas tambm a

sua percentagem, em relao s incitaes foi significativamente maior, tanto na
fase de coavaliao (X2=8,66; C= 0,14; p<0,05), como, sobretudo, na fase de edio
do texto final (X2=20,09; C= 0,21; p<0,01).
Figura 5.6. Frequncia das mensagens em funo da categoria transacional e o recurso de apoio
utilizado na atividade de reviso do rascunho
Na condio rubrica registaram-se muito mais ajudas de todos os tipos, exceto

quanto gesto de aspetos mais ou menos externos prpria tarefa (figura 5.2). O
teste Qui-quadrado confirma uma percentagem significativamente mais baixa de
gestes, nesta condio, e uma maior percentagem de correes, tanto na fase de
coavaliao (X2=32,67; C= 0,26; p<0,01), como na edio final do texto (X2=45,18; C=
0,30; p<0,01).
Mais especificamente, detetam-se diferenas significativas na percentagem de

correes conjuntas e de reelaboraes de preciso, a favor da condio de apoio
com rubrica, se bem que, devido escassa frequncia destas categorias, a prova z s
confirma estas diferenas no conjunto das interaes das duas fases (X2=119; C=
295
Captulo 4
Estudo emprico II
0,34; p<0,01). No obstante, este dado muito relevante, se tivermos em conta que
se trata justamente das duas categorias de ajuda que, em conjunto com as
indagaes, sugerem uma maior qualidade colaborativa.
Figura 5.7. Frequncia das mensagens em funo da categoria de ajuda e o recurso de apoio
utilizado, na atividade de reviso do rascunho
Com respeito ltima dimenso da nossa anlise, observam-se claras diferenas em

funo da fase de colaborao e do recurso de apoio. Na fase de reviso dos
rascunhos registaram-se quase mais 20% de retroalimentaes globais do que locais.
Pelo contrrio, na fase de edio os comentrios locais sobre questes ortogrficas,
gramaticais ou sobre ideias especficas foram quase o quadruplo, em comparao
com os globais sobre macroproposies ou aspetos organizativos da narrativa.
296
Captulo 4
Estudo emprico II
Figura 5.8. Frequncia de mensagens de feedback em funo do seu contedo nas fases de
reviso e edio do texto final
Nesta ltima fase confirmam-se tambm diferenas significativas quanto ao

contedo semntico dos feedbacks em funo do recurso de apoio utilizado
(X2=23,8; C= 0,40; p<0,01). Os sujeitos que procederam reviso dos rascunhos com
o apoio de uma rubrica registaram, no s uma frequncia muito maior de feedbacks
macroestruturais, de carter semntico-global (Figura 5.9), mas tambm uma
percentagem significativamente superior ao do grupo que utilizou um papel em
branco (no h diferenas significativas com a escala qualitativa). Neste mesmo
sentido, a condio sem apoio registou uma percentagem significativamente maior
de retroalimentaes microestruturais (semntico-locais) do que os que utilizaram a
rubrica. Nas restantes percentagens no se encontraram diferenas significativas.
297
Captulo 4
Estudo emprico II
Figura 5.9. Frequncia de mensagens de feedback em funo do seu contedo e o recurso de

apoio utilizado, na fase de reviso do rascunho
4.- DISCUSSO
Ao longo das ltimas trs dcadas a escrita colaborativa e a reviso entre pares
constituiu uma das linhas de investigao mais profcuas, no mbito da
aprendizagem da escrita. Apesar disso, a evidncia emprica dos benefcios da
reviso por pares ainda pouco slida. Na sua maioria obteve-se a partir de
autorrelatos dos participantes, de estudos de caso, ou da comparao entre os
resultados das coavaliaes e das heteroavaliaes que realizam os professores.
Uma investigao sistemtica requer rigorosos estudos quasi-experimentais, a
definio dos mecanismos especficos de avaliao e a vinculao com outros
domnios da investigao (Strijbos & Sluijsmans, 2010). Neste sentido, o presente
trabalho emprico a continuao de um estudo quasi-experimental que expusemos
no captulo anterior, em que comparmos a utilizao de diferentes guias de escrita,
em situaes de aprendizagem individual e colaborativa. Para analisar os
298
Captulo 4
Estudo emprico II
mecanismos sociolingusticos subjacentes colaborao entre pares, em atividades

de escrita, utilizmos um sistema de anlise que no tinha sido utilizado
anteriormente, neste domnio, baseado em anlises do discurso.
As principais concluses que derivam dos resultados obtidos com este enfoque
estruturam-se na continuao dos principais objetivos planeados inicialmente:
descrever as peculiaridades dos intercmbios comunicativos em tarefas de escrita
colaborativa no 1 Ciclo do Ensino Bsico; e analisar como os diferentes recursos de
apoio influenciam os processos de planificao, textualizao e reviso dos textos
entre pares.
4.1.- O discurso colaborativo do aluno do 1 Ciclo em tarefas

de escrita (objetivo 1)
Nas pginas anteriores descrevemos pormenorizadamente os intercmbios

comunicativos entre os alunos do 1 Ciclo do Ensino Bsico que participaram em
atividades de aprendizagem colaborativa. Apesar da reviso por pares ser uma das
atividades mais estudadas na literatura sobre o ensino da escrita, no temos uma
consistncia de investigaes anteriores que se tenham debruado sobre a anlise
do discurso colaborativo que, ao fim e ao cabo, constitui a ferramenta fundamental
destas atividades.
Em relao estrutura dos intercmbios comunicativos, as atividades analisadas

mostraram um discurso muito articulado, principalmente no que diz respeito a
configuraes de iniciao-resposta-feedback (IRF), tpicas de outras situaes de
aprendizagem convencional. No h acordo entre os autores no sentido de que um
discurso mais articulado com esta estrutura tripartida propicie ou no melhores
oportunidades de aprendizagem (Waring, 2008). Para Wells (1993):
299
Captulo 4
Estudo emprico II
Triadic dialogue is neither good nor bad; rather, its meritsor demeritsdepend upon
the purposes it is used to serve on particular occasions, and upon the larger goals by
which those purposes are informed (p. 3).
Uma anlise mais detalhada revela, tambm, que no se trata de uma estrutura
comunicativa simtrica, como seria de esperar de uma atividade de tutoria
recproca. Apesar de se tratar de pares relativamente homogneos quanto ao seu
nvel de competncia escrita, um dos membros tinha tendncia a tomar a iniciativa,
na iniciao e avaliao das ideias partilhadas. Por isso, encontrmos uma
percentagem de instrues bastante maior em todos os pares do que de mensagens
que implicam simetria ou reciprocidade (principalmente as indagaes e
reelaboraes).
Quanto dimenso transacional, todos os pares, independentemente da atividade

e do recurso especfico de apoio, mostram o mesmo perfil, com aproximadamente
o dobro das exteriorizaes de ideias e contribuies na construo do texto, do
que de incitaes, que procuram uma resposta ou comportamento do
companheiro, assim como de integraes, como resultado do que se discutia.
possvel que o nmero elevado de exteriorizaes tenha sido influenciado pela

natureza da atividade. As tarefas de escrita tm a peculiaridade dos processos de
escrita se explicitarem, sobretudo, num produto, o texto, relativamente a outras
tarefas, nomeadamente, a compreenso da leitura. Assim, a maioria das
exteriorizaes consistiram na construo lingustica da narrativa, isto , na
elaborao das frases que cada sujeito acrescentava ao texto. Em alguns pares
observaram-se tambm sinalizaes frequentes de informao contida no recurso
de apoio ou no prprio texto, para partilh-la com o companheiro, antes de tomar
uma deciso, elaborar ou avaliar um fragmento de texto.
Por outro lado, a escassa proporo de integraes (entre 15% e 24%, conforme os
pares) sugere uma insuficiente presena de processos de negociao colaborativa e
uma tendncia justaposio dos contributos dos membros, apesar das atividades
300
Captulo 4
Estudo emprico II
terem sido consistentemente desenhadas para facilitar as aes de correo e

reelaborao das sugestes do companheiro. Nas atividades de textualizao do
rascunho e edio final do texto cada aluno escrevia uma frase; depois o par
propunha correes e escrevia outra; e assim sucessivamente. Este procedimento foi
concebido para evitar as interaes de cpia ou de imposio de um dos membros
do par, de modo a potenciar-se uma autntica colaborao. No entanto, a anlise
das transcries mostra muitos momentos em que um dos alunos ditava fragmentos
de texto ao seu companheiro ou em que simplesmente no recebia nenhuma
retroalimentao; o que reflete a considervel dificuldade que implica a colaborao
entre pares, em tarefas de escrita, nestes nveis de ensino. Se a tudo isto
acrescentarmos ainda que a maioria das integraes consistiram simplesmente em
avaliar ou mostrar acordo com uma afirmao, sem adicionar informao
complementar que a enriqueceria, podemos concluir que, salvo momentos pontuais,
esta colaborao careceu de autnticos processos de negociao.
A anlise das funes de ajuda envolvidas nos intercmbios comunicativos oferece

tambm alguns dados de interesse para descrever a peculiaridade do discurso
colaborativo. As intervenes dos alunos implicaram um amplo leque de solicitaes
e contribuies ao trabalho colaborativo. Como j foi referido, as intervenes mais
frequentes foram os enunciados em que um dos participantes elaborava um
fragmento de texto, ou sinalizava e partilhava informao relacionada com o recurso
de apoio. Em vez disso, encontrmos muito menos intervenes dirigidas a gerir a
colaborao sobre a tarefa, a indagar ou a reelaborar as contribuies do
companheiro.
Categorizmos cerca de 20% de expresses imperativas, centradas principalmente

em gerir o uso do material, os tempos e os papis na realizao de cada tarefa; ou
ento, em instrues sobre o que h que fazer ou que focalizam diretamente a
ateno do companheiro para alguma informao.
301
Captulo 4
Estudo emprico II
Salvo um dos sujeitos (do par B3.1), foram ainda mais escassas as expresses
interrogativas (menos de 10%) dirigidas a facilitar processos avaliativos e
construtivos das ideias; pelo menos se compararmos com as intervenes tpicas dos
professores, quando supervisionam a escrita dos seus alunos. Tambm, ao contrrio,
de outro tipo de tarefas caractersticas da tutoria entre pares, no Ensino Primrio,
(como a compreenso da leitura ou a soluo de problemas aritmticos), a escrita
colaborativa de um texto no parece desencadear, portanto, muitas aes de
superviso do conhecimento prvio ou dos processos implicados na tarefa. No
entanto, o mais surpreendente a ausncia de perguntas dirigidas para que o
interlocutor expresse uma dvida ou at que ponto est de acordo com o que foi
afirmado pelo outro (apenas 4 mensagens repartidas no conjunto das transcries).
Nesta mesma linha, tambm h resultados surpreendentemente escassos nas

mensagens de correo ou reelaborao das contribuies do companheiro. Em
particular, encontrou-se apenas correes conjuntas. O que Lam (2010), definia
como sugestes pode considerar-se como uma categoria colaborativa assimtrica
muito relevante, j que o revisor consegue com a sua ajuda que o companheiro
tome conscincia do seu erro e modifique a sua prpria contribuio.
Por sua vez, as escassas reelaboraes centram-se quase exclusivamente em

precises, que implicavam a ampliao ou reformulao, por outras palavras, de
uma ideia exteriorizada pelo interlocutor. Nenhum dos alunos deu qualquer
exemplo nem recapitulou o que expressou o companheiro, com o intuito de ampliar
ou refutar uma ideia.
A escassez de correes e reelaboraes poderia estar relacionada com a

imaturidade dos sujeitos, bem como com a natureza especfica da atividade de
coavaliao que investigmos neste estudo.
Nas poucas investigaes antecedentes que analisam o discurso durante as

atividades de escrita colaborativa, as reelaboraes e as correes explcitas
302
Captulo 4
Estudo emprico II
constituem a mensagem mais comum entre os alunos do Ensino Secundrio e de

nveis educativos superiores (Durn & Monereo, 2005; Liu & Sadler, 2003). No nosso
caso, tanto nos episdios de planificao como de reviso, detetmos apenas entre
2% a 5% de correes e outro tanto de reelaboraes, o que pode estar relacionado
com a maior imaturidade dos sujeitos, desta fixa etria, para participar em tarefas,
colaborativamente.
H que assinalar, no entanto, que a diferena das atividades mais frequentes que se
analisam na literatura, o par no discutia a reviso do texto com quem o tinha
escrito na sesso anterior, mas sim, cada par revia o texto escrito por um terceiro
(outro par diferente). Outra peculiaridade do nosso estudo que, ao contrrio do
habitual, os alunos no autoeditaram o texto final da sua narrativa, uma vez que o
par que avaliou o rascunho, procedeu tambm redao do texto final. A natureza
destas tarefas poderia no ter favorecido uma intensa colaborao, embora a
hiptese mais plausvel seja a pouca maturidade e experincia dos participantes.
4.2.- Influncia de diversos recursos de apoio ajuda entre

pares (objetivo 2)
Alm dos pontos que acabmos de descrever sobre o discurso colaborativo, dos
pares observados, no h dvida, que os recursos de apoio tiveram um efeito
discriminativo em alguns aspetos relevantes do mesmo.
4.2.1.- Efeito dos recursos de apoio na frequncia das interaes verbais (hiptese
1)
O resultado mais evidente a enorme diferena entre a frequncia de mensagens

registadas em funo da condio de apoio. Os pares que utilizaram um guio
303
Captulo 4
Estudo emprico II
estruturado, em formato de tabela narrativa, como apoio planificao e redao

inicial do rascunho do texto, investiram quase 13 minutos a mais na tarefa e
produziram mais do dobro de intercmbios comunicativos do que os que contaram
exclusivamente com uma lista de palavras-chave. Os pares que reviram o rascunho
com a ajuda de uma rubrica obtiveram um resultado similar, em comparao com as
restantes condies de apoio (papel em branco e escala). Em consequncia,
podemos concluir, de acordo com a nossa primeira hiptese, que o guio e a rubrica
tiveram uma influncia muito significativa na quantidade de mensagens e ajudas que
proporcionaram os alunos, o que poder explicar uma melhor competncia da
escrita, demonstrada posteriormente. O facto destes pares terem levado mais
tempo na realizao da tarefa no explica por si s os seus melhores resultados, j
que esta diferena temporal centrou-se, principalmente, na leitura inicial destes
materiais. Porm, o tempo real de redao e reviso dos textos narrativos, se
descontarmos esta leitura inicial dos materiais de apoio, foi muito similar em todas
as condies.
Nos captulos precedentes j antecipmos algumas explicaes possveis para este

resultado provenientes de estudos realizados. Alguns destes estudos concluram
que as atividades de reviso entre pares tendem a produzir um certo incmodo em
muitos estudantes de nveis superiores quando avaliam ou so avaliados pelos seus
companheiros (Liu, Lin, Chiu e Yuan, 2001; White, 2009). Os resultados anteriores
sugerem que o uso da rubrica, em vez de ajudar a classificar, os alunos tm mais
tendncia para descrever o que observam nas produes dos seus companheiros.
No entanto, a sua adequada utilizao poderia contribuir para atenuar este
fenmeno e como consequncia, os alunos implicar-se-iam mais ativamente na
coavaliao.
Contudo, no parece tratar-se exclusivamente de uma questo atitudinal. A

utilizao de uma rubrica exige que os sujeitos selecionem enunciados que
304
Captulo 4
Estudo emprico II
descrevam com preciso os aspetos do texto, o que gera uma maior discusso
comparativamente com uma mera classificao numrica ou qualitativa do critrio
correspondente (Arter & McTighe, 2001; Bissell & Lemons, 2006).
4.2.2.-Efeito dos recursos de apoio na qualidade da colaborao (hiptese 2)
A estrutura tridica e os componentes transacionais da comunicao foram similares

nos diferentes pares, refletindo em todas as condies de apoio, um perfil do
discurso muito similar ao que descrevemos no ponto anterior. Na atividade
colaborativa de planificao, as diferenas entre a proporo de categorias so
pequenas ou no se confirmam nas duas tarefas de seleo e redao do rascunho.
Relativamente ao tipo de ajuda predominante, como seria esperado, os alunos que

redigiram o primeiro rascunho apoiando-se numa tabela narrativa registaram uma
proporo significativamente maior de ajudas especficas de sinalizao da
informao contida no esquema do relato; enquanto os alunos que no utilizaram
este guio emitiram mais indagaes. O maior nmero de sinalizaes e focalizaes
da ateno deriva, logicamente, das constantes referncias tabela narrativa, que os
alunos realizaram durante a seleo e textualizao da narrativa. Por outro lado, os
pares que redigiram o texto a partir da lista de palavras-chave necessitaram de
evocar mais conhecimento prvio e verbalizar, durante a textualizao, mais
referncias para construir o texto. No se trata em nenhum dos casos de um tipo de
ajuda cuja frequncia denote, necessariamente, uma maior qualidade da
colaborao, pelo que no podemos confirmar a primeira parte desta hiptese.
A diferena mais consistente e relevante a que se obtm ao comparar os pares que

reviram os textos com apoio de uma escala e os que o fizeram com recurso rubrica.
Os sujeitos que utilizaram este ltimo instrumento na reviso dos rascunhos
emitiram e/ou receberam muito mais ajudas de todos os tipos, exceto intervenes
305
Captulo 4
Estudo emprico II
centradas na gesto da tarefa. De acordo com a segunda parte da hiptese 2, nesta

ltima condio encontrou-se um perfil colaborativo de maior qualidade. No s
detetmos uma maior quantidade de aes de integrao e feedback (avaliaes,
correes e reelaboraes), do que em transcries dos pares que utilizaram uma
escala de apreciao, mas tambm estas categorias representaram uma proporo
significativamente maior no conjunto da comunicao (cerca de uma quarta parte
das mensagens). Uma anlise mais especfica revela que a rubrica desencadeou
tambm uma percentagem significativamente maior de correes conjuntas, assim
como de precises do que foi expressado pelo interlocutor. Este dado sugere uma
maior qualidade da discusso entre os membros do par.
Se somarmos as categorias que, de acordo com Durn e Monereo (2005),

manifestam um maior grau de reciprocidade ou simetria de colaborao (as
indagaes e as reelaboraes), encontramos apenas 8% de mensagens de
colaborao simtrica na condio sem SER, 6% com escala e 9% com a rubrica.
Enquanto as categorias tipicamente assimtricas, observa-se a mesma tendncia:
27%, 21% e 16%, respetivamente.
Estes resultados levam a supor que os contedos da rubrica, e mais especificamente

da descrio operativa de diversos nveis de realizao acerca de cada critrio de
avaliao, facilitaram uma discusso mais rica, com mais interpelaes e precises
relativamente, ao contributo do companheiro. Em definitivo, os nossos resultados
fornecem dados a favor de quem intuitivamente observou que determinados
instrumentos, como as rubricas, reduzem as mensagens imprecisas rubber-stamp
comments (Lam, 2010, p. 122), nas atividades de reviso entre pares. Para alm
disso, documentmos como as caratersticas desta escala, pode ter um efeito
significativo na quantidade e qualidade dos comentrios na reviso, por um lado, e
na melhoria da competncia da escrita, por outro.
306
Captulo 4
Estudo emprico II
4.2.3.- Efeito dos recursos de apoio no contedo da ajuda (hiptese 3)
Por ltimo, a anlise do contedo metalingustico das mensagens de feedback

reflete tambm um efeito muito relevante da aplicao da rubrica na fase de
reviso dos rascunhos, o que nos leva a admitir parcialmente a nossa terceira
hiptese.
Nas fases de seleo e textualizao dos rascunhos, o guio esquemtico (em

formato de tabela narrativa) gerou um nmero muito maior de feedbacks
estruturais e gramaticais do que a condio sem apoio (Tabela 5.8). No entanto, no
se encontraram diferenas significativas entre as propores de categorias. Isto
quer dizer que, se bem que a tabela narrativa facilitou a emisso de mensagens de
retroalimentao, no desencadeou, como seria de esperar, que a discusso se
centrasse, primordialmente, sobre os contedos globais e de organizao do
discurso.
A anlise qualitativa das transcries fornece uma possvel explicao para este
resultado. As discusses gravadas na fase de seleo da narrativa so, no geral,
bastante pobres. Parece que os estudantes imaturos no se implicam
aprofundadamente no processo de reviso do esquema da narrativa, para
selecionar a melhor, no entanto, obriga-os a explicitar o esquema, num sistema
externo de representao (SER), como a tabela narrativa.
Na fase de reviso dos rascunhos os pares que utilizaram uma rubrica, no s

emitiram mais mensagens de retroalimentao sobre contedos
macroproposicionais, mas tambm a sua proporo foi significativamente maior do
que no grupo que utilizou um papel em branco. Por outro lado, a proporo de
retroalimentaes sobre ideias especficas (semntico-locais) foi significativamente
menor.
307
Captulo 4
Estudo emprico II
Alguns trabalhos anteriores concluram que neste nvel de ensino a reviso entre
pares apresenta a limitao de que as mensagens de retroalimentao tendem a
centrar-se em aspetos meramente ortogrficos e gramaticais (Matsumura et al.,
2002). Os nossos resultados, pelo contrrio, confirmam a hiptese de que um
adequado SER pode potenciar a reviso dos aspetos semntico-globais, incluindo
tambm os aspetos semntico-locais e superficiais.
308
Captulo 6
Estudo emprico III:
Anlise da perceo e avaliao das
prticas de escrita colaborativa na sala
de aula
Captulo 6
Estudo emprico III
310
Captulo 6
Estudo emprico III
Os fatores sociais e interativos da escrita pem em evidncia a sua importncia para

que o desenvolvimento desta competncia se faa em verdadeiros contextos de
comunicao, onde se possam envolver os alunos em ambientes da aprendizagem
significativos. Neste contexto, destacamos a prtica de andaime (Graham e Perin,
2007), onde se pode incluir a escrita colaborativa, nomeadamente, a escrita entre
pares, assim como o recurso a diversos sistemas externos de representao (SER),
direcionados prtica dos processos de planificao, textualizao e reviso/edio
do texto.
No mbito da escrita colaborativa, muitos estudos pem em evidncia a

importncia da colaborao entre pares na participao dos alunos em tarefas de
escrita e consequentemente na melhoria das suas competncias de planificao,
textualizao e reviso (Graham, et al., 2012, 2013). Os trabalhos realizados sobre a
escrita entre pares mostram resultados positivos em todo o processo da escrita,
principalmente na qualidade da reviso (Berg, 1999; Hu, 2005; Min, 2006; Paulus,
1999; Stanley, 1992), reala a importncia do feedback dado pelos pares na
melhoria dos textos, quer ainda na fase de rascunho, quer na verso final (Lam,
2010), na motivao que proporciona uma reflexo sobre a prpria escrita
(Montanero, et al., 2014), assim como, desenvolve as competncias de
autorregulao, nos processos de composio escrita (Min, 2005, 2006; Yang,
2010).
comprovado tambm por diversas pesquisas que os alunos quando escrevem e

coavaliam por pares produzem melhores textos, tanto em extenso como na
311
Captulo 6
Estudo emprico III
qualidade quando comparado com a avaliao feita de forma individual (De la Paz &
Graham, 2002; Graham, et al., 2005; Harris et al., 2006; Yarrow & Topping, 2001).
Os professores que pem em prtica a avaliao por pares consideram um mtodo
de avaliao positivo, porque permite aos alunos analisar criticamente o trabalho
dos outros companheiros e promove tambm o desenvolvimento das suas
capacidades de interao entre os alunos (Karaca, 2009).
Os recursos de apoio externo so diversificados, no entanto, salientamos os guies

e a escala ou rubrica, tendo em conta o contexto da nossa investigao. Os guies
direcionam-se sobretudo para apoiar os processos de planificao e textualizao,
enquanto as escalas so mais utilizadas como apoio reviso (Cho & MacArthur,
2010; Montanero, et al., 2014; Rezaei & Lovorn, 2010; Yan et al., 2012; Yarrow &
Topping, 2001). Como j foi tambm especificado no captulo 3, o guio para apoio
planificao e textualizao, foi elaborado tendo por base a estrutura da narrativa
proposta por Thorndike (1997), tambm muito idntico aos que foram utlizados nos
estudos de Harris, et al., (2006). A escala de apreciao e a rubrica utilizadas foram
construdas ad hoc. So instrumentos de avaliao estruturados, no entanto,
enquanto a escala engloba um conjunto de critrios sobretudo qualitativos, a
rubrica uma escala descritivo-numrica que conduz a uma avaliao quantitativa.
Na reviso da literatura referimos diversos estudos onde se salienta a importncia

da utilizao destes recursos didticos, mas, a investigao ainda escassa quanto
sua utilizao como apoio ao ensino da escrita para alunos mais novos. neste
contexto que se desenvolve a nossa investigao, ou seja, pretendemos combinar a
escrita entre pares com a utilizao de um guio, para os processos de
planificao/textualizao, e uma escala de apreciao qualitativa e uma rubrica
para o processo de reviso/edio de textos narrativos.
O principal objetivo deste ltimo estudo emprico passa por analisar a validade
social e profissional das prticas de escrita colaborativa implementadas nos estudos
312
Captulo 6
Estudo emprico III
anteriores a partir da informao proporcionada pelas professoras que participaram

nesta investigao. Mais especificamente, pretendamos documentar a perceo
dos pontos fortes e possveis fragilidades dos diferentes recursos didticos
utilizados, em relao sua integrao na prtica da escrita, em sala de aula.
2.- MTODO
2.1.- Participantes
O Estudo III integra as entrevistas realizadas s 4 professoras do 1 Ciclo do Ensino

Bsico, dos grupos/turmas que participaram no Estudo (Tabla 5.1).
Tabela 6.1. Caractersticas das professoras entrevistadas

Prof. Modalidade Idade Experincia
A Individual com palavra-chave 55 anos 29 anos
B Colaborativa com palavra-chave 42 anos 22 anos
C Individual com tabela narrativa 39 anos 18 anos
D Colaborativa com tabela narrativa 43 anos 23 anos
2.3.- Materiais
A entrevista semiestruturada organizou-se com base num guio com as seguintes

preguntas abertas:
1. Considera importante que os alunos para desenvolverem a planificao da

escrita de textos narrativos, sejam orientados atravs de palavras-chave ou
ser melhor atravs da utilizao de uma tabela narrativa?
313
Captulo 6
Estudo emprico III
2. Considera que a utilizao de marcadores discursivos auxilia a compreenso e

interiorizao de critrios de organizao na textualizao de textos
narrativos?
3. A utilizao de diferentes estratgias e recursos didticos melhoram os

processos de planificao, textualizao e reviso de textos narrativos?
4. Como reagiram os alunos no decurso das sesses? Mostraram interesse e

envolvimento nas tarefas propostas?
5. Gostou de participar neste estudo? Acha que este estudo trouxe uma mais-
valia para a sua prtica educativa no que diz respeito ao desenvolvimento da
planificao, textualizao e reviso de textos narrativos?
2.4.- Procedimento
As entrevistas, as professoras desenrolaram-se durante o ms seguinte finalizao

das atividades de instruo descritas nos captulos anteriores. Realizaram-se
individualmente, durante cerca de 30 minutos, aproximadamente, no mesmo
estabelecimento de ensino onde trabalham. As respostas foram gravadas em udio
e posteriormente transcritas.
O contedo das transcries das entrevistas foi analisado atravs de um

procedimento indutivo. Em primeiro lugar, as respostas das professoras a cada
questo foram resumidas numa ou em vrias ideias, tendo sido transcritas, dentro
do possvel, com as palavras originais. Posteriormente, os enunciados similares
foram agrupados e integrados numa categoria comum que os representasse. O
sistema de categorias resultantes dos enunciados e o cdigo das professoras que
expressaram cada informao pode consultar-se no Anexo 6.
314
Captulo 6
Estudo emprico III
3.- RESULTADOS
3.1.- Avaliao da professora A (aprendizagem individual com

palavras-chave)
Na entrevista professora do grupo A, grupo tradicional, onde foi proposto que ao

longo das sesses os alunos trabalhassem individualmente na prtica dos processos
de planificao, textualizao, reviso e que nos processos de planificao fosse
utilizado apenas um papel em branco onde se registaram palavras-chave,
pergunta se considera importante que os alunos para desenvolverem a planificao
da escrita de textos narrativos, sejam orientados atravs de palavras-chave ou ser
melhor atravs da utilizao de uma tabela narrativa, respondeu que os alunos tm
mais facilidade na resoluo dos textos se for atravs da palavras-chave, ou da
tabela narrativa. Na sua opinio tanto uma como outra ajuda muito na estruturao
do texto.
Ao ser inquirida se considera que a utilizao de marcadores discursivos auxilia a

compreenso e interiorizao de critrios de organizao na textualizao de textos
narrativos, respondeu sem dvida que sim. Salientou considerar muito importante
a utilizao dos marcadores discursivos porque na sua perspetiva auxilia a
compreenso e interiorizao dos critrios e organizao da estruturao do texto,
o que faz com que os alunos organizem os textos de uma forma diferente, muito
melhores.
Quando questionada sobre se a utilizao de diferentes estratgias e recursos

didticos melhoram os processos de planificao, textualizao e reviso de textos
narrativos respondeu que sim, que os considera muito importantes, dando nfase
315
Captulo 6
Estudo emprico III
ao que de facto verificou na prtica, que os alunos melhoraram muito a escrita dos
seus textos.
Para reforar esta sua opinio acrescentou ainda que anteriormente ao estudo,
muitas vezes, os alunos escreviam mas, no seguiam uma estrutura organizada
desta forma, por isso, havia muita informao importante que eles se esqueciam e
desta maneira eles no se esquecem e o texto sai muito melhor elaborado com
todas as partes, no ficando nada por dizer.
Relativamente questo que lhe foi colocada de como reagiram os alunos no

decurso das sesses e se mostraram interesse e envolvimento nas tarefas propostas,
a professora respondeu que os seus alunos gostaram muito, inclusivamente, e a
prova disso mesmo que estavam sempre a perguntar quando que escreviam
uma histria porque gostavam muito de trabalhar daquela forma.
pergunta sobre se gostou de participar neste estudo a professora do grupo A,

grupo tradicional, respondeu que tinha gostado muito de participar e que os seus
alunos ganharam muito por terem colaborado neste estudo. Considerou que
ficaram mais preparados para a construo de melhores textos.
Quanto sua opinio sobre se a participao no estudo trouxe uma mais-valia para
a sua prtica educativa no que diz respeito ao desenvolvimento da planificao,
textualizao e reviso de textos narrativos, a professora referiu que j tinha
inteno de os colocar a fazer reviso de textos, mas no era de uma forma to
organizada. Na sua opinio esta grelha, a rubrica (R) muito completa, permitindo
faz-lo com princpio, meio e fim.
Referiu tambm que os alunos antes de trabalharem desta forma perguntavam logo
quantas linhas que tinham que escrever e isso deixava-a um bocadinho triste
porque parecia que era uma obrigao e no conseguia faz-los entender que ela
no era capaz de lhes dizer quantas linhas que precisavam de escrever para fazer
316
Captulo 6
Estudo emprico III
o texto. Eram eles que tinham que ver, a partir das ideias que queriam escrever,
quantas linhas seriam precisas. Ela no podia dizer se eram 15 ou 20 linhas.
Agora os textos que elaboram so maiores. Tm a preocupao de respeitarem

aqueles critrios, aqueles passos sem se preocuparem com o nmero de linhas que
tm que escrever.
Acrescentou ainda que gostou de dar continuidade a este trabalho pois agora
quando os alunos constroem textos narrativos fazem a reviso com este
instrumento, (referindo-se rubrica), para os ajudar a organizarem as ideias e
verifica que escrevem melhor.
No final voltou a reforar que gostou muito de participar e que os seus alunos
ganharam muito por terem colaborado neste estudo.
3.2.- Avaliao da professora B (aprendizagem colaborativa

com palavras-chave)
Na entrevista professora do grupo B, grupo colaborativo sem SER (sistema externo

de representao), onde foi proposto que ao longo das sesses os alunos
trabalhassem a pares, na prtica dos processos de planificao, textualizao,
reviso e que nos processos de planificao fosse utilizado apenas um papel em
branco onde se registaram palavras-chave, pergunta se considera importante que
os alunos para desenvolverem a planificao da escrita de textos narrativos, sejam
orientados atravs de palavras-chave ou ser melhor atravs da utilizao de uma
tabela narrativa a professora respondeu que a utilizao palavras-chave foi
oportuna. De qualquer forma considerou que a tabela trouxe para ela outra forma
de poder trabalhar a narrativa, ajuda a estruturar o texto de uma forma mais
enriquecedora.
317
Captulo 6
Estudo emprico III
Questionada sobre se considera que a utilizao de marcadores discursivos auxilia a

narrativos, respondeu que sim, realando que a utilizao destes marcadores
discursivos contribui para que os alunos compreendam melhor a organizao do
texto, na sequencializao e estrutura das ideias, dos factos.
Ao ser inquirida sobre se acha que a utilizao de diferentes estratgias e recursos

narrativos, respondeu que sim e reforou a sua opinio dizendo que contribuem
perfeitamente para enriquecer toda a noo de texto narrativo. Permite que os
alunos possam perceber melhor aquilo que muitas vezes escrevem de uma forma
no to organizada como deveriam ter feito.
Disse ainda que estas grelhas ajudam a melhorar a reviso do texto. J tm uma
srie de passos implcitos que ajudam os alunos a estar mais atentos e assim so se
perdem, ajudando-os a melhorar a escrita. (Referindo-se utilizao da rubrica (R)
Na pergunta como reagiram os alunos no decurso das sesses e se mostraram

interesse e envolvimento nas tarefas propostas, a professora respondeu que os
alunos reagiram bem. Na sua opinio evidente que escrita sempre uma tarefa
que lhes traz algum sufoco porque quando lhes colocada uma etapa superior
quela que eles habitualmente trabalham causa-lhes algum sufoco, mas ao mesmo
tempo compreenderam que graas ao facto de poderem trabalhar desta forma
foram enriquecendo a sua escrita.
Tendo em conta que o seu grupo/turma, ao longo das sesses desenvolveu o

trabalho a pares, a professora tambm expressou a sua opinio relativamente ao
envolvimento dos alunos no decorrer das sesses, dizendo que os alunos tentaram
envolver-se nas tarefas propostas, umas vezes melhor, outras menos bem porque
tm alguma dificuldade em trabalhar em grupo/a pares, so crianas!
318
Captulo 6
Estudo emprico III
Considerou que em linhas gerais os seus alunos desenvolveram as atividades

razoavelmente, verificando-se melhorias tambm a este nvel ao longo das sesses,
ou seja, no desenvolvimento das atividades de escrita a pares.
Por fim, quando foi colocada a questo se gostou de participar neste estudo e se
acha que este estudo trouxe uma mais-valia para a sua prtica educativa no que diz
respeito ao desenvolvimento da planificao, textualizao e reviso de textos
narrativos, respondeu que sim, gostou. Reforou a sua resposta ao acrescentar de
uma forma convicta que este tipo de estudos, utilizando estes instrumentos,
contribui para enriquecer o seu trabalho como professora e sempre um
contributo bem-vindo nas escolas.
3.3.- Avaliao da professora C (aprendizagem individual com

tabela narrativa)
A professora do grupo C, grupo individual, utilizaram-se materiais, baseados em

diferentes sistemas externos de representao (SER). Foi proposto que, ao longo
das sesses, os alunos trabalhassem individualmente, na prtica dos processos de
planificao, textualizao, reviso e que os processos de planificao fossem
desenvolvidos com o apoio da tabela narrativa (TN). pergunta sobre se considera
importante que os alunos para desenvolverem a planificao da escrita de textos
narrativos, sejam orientados atravs de palavras-chave ou ser melhor atravs da
utilizao de uma tabela narrativa, respondeu que normalmente as professoras
referindo-se tambm a ela prpria, costumam usar mais as palavras-chave, porque
na sua opinio mais rpido. No entanto, depois da realizao deste estudo,
realmente verificou que mais vantajoso os alunos utilizarem a tabela narrativa. Na
sua perspetiva, os alunos desenvolvem os textos de uma forma diferente,
organizam melhor as ideias e a estrutura da escrita. Considera tambm que a
319
Captulo 6
Estudo emprico III
utilizao destes instrumentos (tabela narrativa e rubrica), obriga os alunos a

pensarem sobre o que vo escrever, o que contribui para desenvolverem as ideias,
a organiz-las dentro daquelas gavetas (como lhes chammos, disse ela) e desta
forma os alunos orientam-se melhor na escrita do texto.
Na pergunta se considera que a utilizao de marcadores discursivos auxilia a

narrativos respondeu perentoriamente que sim e refora a sua resposta ao dizer
que os ajuda a escreverem melhor o texto, a pensarem naquilo que precisam de
desenvolver, dando como exemplo: sinalizar e falar sobre as personagens, depois
tm que caracteriz-las, tm que arranjar solues para a resoluo de algum
problema.
Na questo sobre se acha que a utilizao de diferentes estratgias e recursos

narrativos a professora respondeu que considera ser uma forma das professoras,
tambm poderem diversificar atravs da utilizao de estratgias e recursos
didticos diferentes.
Referiu que dentro dos trs procedimentos que foram utilizados na prtica dos
processos de reviso dos textos narrativos, [referindo-se prtica de processos de
reviso: sem apoio (papel em branco); com apoio de uma escala de apreciao
qualitativa (EA); com apoio de uma rubrica (R)], notou-se claramente que a
utilizao do papel em branco o que menos ajuda, pouco desenvolve, ou, quase
nada. Basicamente os alunos vo apenas corrigir os erros ortogrficos que
encontram e ao nvel do desenvolvimento do texto, caraterizao das personagens
da histria que escreveram, no muda grande coisa.
As outras duas grelhas, (referindo-se a escala de apreciao qualitativa e a rubrica)

j trazem alteraes, especialmente na caraterizao das personagens que a mais
fcil, mais palpvel.
320
Captulo 6
Estudo emprico III
Depois no desenvolvimento da reviso texto narrativo, porque a como os alunos

tm mais dificuldade e obriga-os a pensar, a organizao da grelha mais
pormenorizada, (referindo-se rubrica) ajuda-os na estrutura do texto.
Fez ainda questo de salientar que se verificaram melhorias do incio para o final
das sesses. Reforou esta situao afirmando que muitos dos alunos orgulhosos
lhe vinham mostrar os seus textos de duas pginas ou pgina e meia, quando antes
do estudo elaboravam meia pgina, razo pela qual se manifestavam bastante
satisfeitos.
Quanto questo como reagiram os alunos no decurso das sesses e se mostraram

interesse e envolvimento nas tarefas propostas a professora respondeu que ao
longo das sesses mostraram sempre interesse e desejo de desenvolver atividades
de escrita, e continuou dizendo que a utilizao destes instrumentos ajudou-os e
isso contribuiu para o desenvolvimento da produo de melhores textos.
A professora fez ainda referncia que esta turma era muito complicada na produo
de textos e alguns dos alunos quando lhes era dado um tema para desenvolver
eram capazes de estar quinze minutos sem serem capazes de desenvolver uma
ideia. Agora j tm mais desenvoltura e esprito de iniciativa, tm ideias para
desenvolver um texto.
Ao ser questionada sobre se gostou de participar neste estudo respondeu que

gostou muito de participar, gosta sempre, gostaria que lhe surgissem mais
propostas especialmente quando um professor tem turmas mais complicadas e que
necessitam muito de ser desenvolvidos. Na sua perspetiva muito importante
colaborar em estudos com novas atividades e que ajudam as professoras a
explorarem novos caminhos, foi muito bom.
E pergunta se acha que este estudo trouxe uma mais-valia para a sua prtica
educativa no que diz respeito ao desenvolvimento da planificao, textualizao e
321
Captulo 6
Estudo emprico III
reviso de textos narrativos a professora respondeu que a utilizao destes

materiais (referindo-se aos diferentes sistemas externos de representao SER),
contriburam para melhorar a escrita.
Salientou que depois do estudo j utilizou estes recursos didticos e ir continuar a

utiliz-los para que os alunos possam desenvolver ainda mais estas competncias
ao nvel da planificao, textualizao e reviso, reforando que por tudo o que
referiu anteriormente uma prova de que gostou e achou muito til.
3.4.- Avaliao da professora D (aprendizagem colaborativa

com tabela narrativa)
A professora do grupo D, grupo colaborativo, utilizaram-se materiais, baseados em

diferentes sistemas externos de representao (SER) e onde foi proposto que ao
longo das sesses os alunos trabalhassem a pares na prtica dos processos de
planificao, textualizao, reviso e que os processos de planificao fossem
desenvolvidos com o apoio da tabela narrativa (TN), pergunta sobre se considera
importante que os alunos para desenvolverem a planificao da escrita de textos
narrativos, sejam orientados atravs de palavras-chave ou ser melhor atravs da
utilizao de uma tabela narrativa, respondeu que pessoalmente e depois deste
estudo considera que melhor a utilizao da tabela narrativa, pois ajuda a
estruturar bastante melhor as ideias e faz com que o texto fique, mais bem
elaborado, com todas as sequncias e todas as descries nos stios certos e por
isso os alunos guiam-se e organizam-se melhor atravs da tabela narrativa e sem
dvida, elaboram muito melhor o texto.
A este propsito acrescenta ainda que os alunos tomam conscincia quais so todas
as sequncias e ideias a organizar para que o texto saia com princpio, meio e fim.
322
Captulo 6
Estudo emprico III
Identificao de personagens e toda aquela sequncia e os alunos percebem tudo

isto.
Quando questionada se considera que a utilizao de marcadores discursivos auxilia

a compreenso e interiorizao de critrios de organizao na textualizao de
textos narrativos a professora respondeu que melhora bastante em termos de
tamanho e qualidade do prprio texto. Refora esta afirmao ao referir que
considera que um aluno com uma grelha destas com uma srie de descritores com
diferentes nveis consegue escrever um texto bastante elaborado e maior ao nvel
da extenso comparativamente com um aluno que simplesmente se limite a
escrever um texto do seu pensamento.
De qualquer forma, na sua opinio, a continuidade da utilizao desta grelha, ajuda

bastante, torna-se mais fcil e considera que, mais tarde, em qualquer
circunstncia, os alunos j conseguem elaborar um texto com este tipo de
organizao [Referindo-se tabela narrativa (TN)].
pergunta sobre se acha que a utilizao de diferentes estratgias e recursos

narrativos, respondeu que sim, at porque os alunos s percebem que ao refletir
que do conta dos erros que cometeram ou o que que falta, ou o que que
fizeram mal, se bem que alguns ainda possam ter dificuldade em distinguir aquilo
que preciso daquilo que querem dizer porque acham sempre que o que querem
dizer est melhor do que tudo o resto. De qualquer forma, considera que, os alunos
ao usar vrias vezes diferentes estratgias e recursos didticos apercebem-se dos
erros que o texto vai tendo.
Na sua opinio as professoras, nas atividades de escrita que desenvolvem tm

muito o hbito de dizer aos alunos: - rev- e eles reveem, mas fazem-no sem nada,
ou seja, sem critrio nenhum e o que acontece que acabam por achar que est
sempre bem o que fizeram. Ora as coisas sendo formalizadas atravs de uma grelha
323
Captulo 6
Estudo emprico III
(rubrica) alteram-se significativamente e a j captam a ateno para determinados

pormenores que noutras circunstncias no o faziam.
Relativamente questo como reagiram os alunos no decurso das sesses e se

mostraram interesse e envolvimento nas tarefas propostas a professora respondeu
que sim. Na sua opinio achou que correu muito bem embora, ao nvel do
comportamento s vezes no tivesse corrido como gostaria. Referiu que a partir
daquele ponto os alunos ficaram despertos para outro tipo de estratgias e justifica
esta sua afirmao dizendo que agora quando esto a analisar um texto, seguindo
estes passos eles fazem sempre referncia a este trabalho. Por isso na sua opinio
ficou registado na memria dos seus alunos os passos que tm que seguir para
elaborar uma histria e proceder sua reviso, seguindo os procedimentos da
grelha de planificao (TN) e da rubrica (R).
Referiu tambm que o estudo veio acrescentar mais conhecimentos sobre a forma
estruturada como se pode e deve elaborar um texto narrativo e que os alunos
ficaram muito elucidados sobre a sequncia que deve ser seguida.
Como com o seu grupo/turma desenvolveu, ao longo das sesses, trabalho

colaborativo salientou que tambm foi muito bom, os alunos terem trabalhado a
pares, pois h alunos que tm muita dificuldade em trabalharem em conjunto e foi
mais uma experincia que puderam vivenciar porque desta forma nunca o tinham
feito. Na sua opinio sempre bom p-los a trabalhar em pares pedaggicos.
Na pergunta se gostou de participar neste estudo respondeu que sempre bom

participar em estudos desta natureza sempre uma mais-valia, quer para as
professoras, quer para os alunos.
Quanto questo se acha que este estudo trouxe uma mais-valia para a sua prtica
educativa no que diz respeito ao desenvolvimento da planificao, textualizao e
reviso de textos narrativos disse tambm que tem que admitir que muitas vezes as
324
Captulo 6
Estudo emprico III
professoras fazem as coisas mas no so formalizadas e ao participar neste estudo

ficou consciente da importncia da utilizao destes instrumentos. Considerou que
deu para ver que o facto de ela professora e os seus alunos terem tido contacto
com este tipo de grelhas melhorou em muito o processo de escrita de textos
narrativos. Com o desenvolvimento deste tipo de trabalho tambm melhorou muito
o processo de rever o trabalho realizado e no foi s na lngua portuguesa.
Salientou ainda que depois do estudo est a dar continuidade utilizao destes
instrumentos, ou seja grelha de planificao (TN) e da rubrica (R) para continuar a
desenvolver com os seus alunos, desta forma organizada e estruturada, a
planificao, textualizao e reviso de textos narrativos.
4.- DISCUSSO
Neste captulo, analismos as entrevistas das professoras que participaram no

estudo, com o intuito de perceber qual a sua opinio quanto influncia dos
diferentes recursos didticos, na competncia da escrita, em sala de aula. Mais
concretamente, pretendamos saber como percecionaram e avaliaram, a utilizao
de diferentes sistemas externos de representao (SER), na prtica dos processos
de planificao, textualizao e reviso, na escrita individual e colaborativa, ao
longo das sesses.
As entrevistas transcritas nas pginas anteriores pem em evidncia que cada um

das professoras envolvidas no estudo realaram que ao pr em prtica os diferentes
SER(s), trouxe vantagens na estruturao dos processos de planificao,
textualizao e reviso dos textos narrativos. Foram unnimes ao afirmar tambm a
sua importncia como incentivo e motivao para a realizao das tarefas da escrita
narrativa, contribuindo para a melhoria do desenvolvimento destas prticas, em
325
Captulo 6
Estudo emprico III
sala de aula. As professoras que desenvolveram o estudo atravs da prtica

colaborativa salientaram que a sua utilizao constituiu um forte contributo tanto
na quantidade, como na qualidade dos textos narrativos produzidos pelos alunos.
4.1.- Avaliao das prticas de escrita individual e

colaborativa
Como j foi especificado anteriormente, neste estudo, para alm de terem sido
utilizados diferentes sistemas externos de representao: tabela narrativa (TN);
Escala de apreciao qualitativa (EA); rubrica (R), as atividades foram desenvolvidas
atravs de prticas individuais e colaborativas.
Atravs da anlise das entrevistas que seguidamente se apresenta poderemos

constatar o que referiram as professoras sobre a sua utilizao em sala de aula e os
seus contributos para a prtica nos processos de escrita de textos narrativos.
As professoras salientaram o interesse, a motivao e o envolvimento manifestado

pelos seus alunos, ao longo das sesses:
Professora A: - Gostaram muito e estavam sempre a perguntar quando que escreviam uma
histria porque gostavam muito de trabalhar daquela forma.
Professora B: -Os alunos reagiram bem;
- A escrita sempre uma tarefa que lhes traz algum sufoco porque quando lhes colocamos uma
etapa superior quela que eles habitualmente trabalham causa-lhes algum sufoco, mas ao
mesmo tempo compreenderam que graas ao facto de poderem trabalhar desta forma vamos
enriquecendo a nossa escrita.
Professora C: -Mostraram sempre interesse e desejo de desenvolver atividades na rea da
escrita utilizando estes instrumentos porque os ajuda e isso contribui para o desenvolvimento
da produo de melhores textos.
- Esta turma era muito complicada na produo de textos e alguns dos alunos quando lhes era
dado um tema para desenvolver eram capazes de estar 15 minutos sem serem capazes de
desenvolver uma ideia. Agora j tm mais desenvoltura e esprito de iniciativa, tm ideias para
desenvolver um texto.
Professora D: - Sim, acho que correu muito bem;
- A partir deste ponto os alunos ficaram despertos para outro tipo de estratgias porque agora
quando estamos a analisar um texto seguindo estes passos eles fazem sempre referncia a este
trabalho. Por isso ficou registado na memria os passos que tm que seguir para elaborar uma
histria e proceder sua reviso, seguindo os procedimentos da grelha de planificao (TN) e da
rubrica (R);
326
Captulo 6
Estudo emprico III
Referiu ainda que: Este estudo veio acrescentar mais conhecimentos sobre a forma como se
estruturada como se pode e deve elaborar um texto narrativo;
- Os alunos ficaram muito elucidados sobre a sequncia que deve ser seguida.
As professoras B e D, Grupos/turmas onde as sesses foram desenvolvidas com

trabalho colaborativo, salientam tambm o trabalho por pares realizado pelos seus
alunos, dizendo:
Professora B: - Os alunos tentaram envolver-se nas tarefas propostas, umas vezes melhor,
outras menos bem porque tm alguma dificuldade em trabalhar em grupo/a pares, so crianas!
-Em linhas gerais, acho que desenvolveram as atividades razoavelmente, verificando-se
melhorias tambm a este nvel ao longo das sesses, ou seja, no desenvolvimento das atividades
de escrita a pares.
Professora D: -Tambm foi muito bom, os alunos terem trabalhado a pares, pois h alunos que
tm muita dificuldade em trabalhar em conjunto e foi mais uma experincia que puderam
vivenciar porque desta forma nunca o tinham feito. sempre bom p-los a trabalhar por pares
pedaggicos.
Em sntese
Foi evidente pelo discurso das professoras que ao utilizarem estes recursos
didticos, os seus alunos demonstraram interesse, envolvimento e esprito de
iniciativa pelas tarefas propostas, ao longo das sesses, o que contribuiu para a
melhoria na produo dos textos narrativos. Referiram, inclusivamente, que sendo
a escrita uma atividade complexa e por isso os alunos experienciam algumas
dificuldades, o facto de terem desenvolvido as tarefas com a ajuda destes recursos
facilitou e enriqueceu o desenvolvimento dos processos de escrita.
Quanto realizao das atividades atravs do trabalho colaborativo, as professoras

a quem foi atribuda esta condio consideraram que foi muito bom. Disseram
ainda que embora este tipo de metodologias de ensino/aprendizagem traga
dificuldades para os alunos porque no habitual trabalharem com este tipo de
dinmica em sala de aula, foi uma experincia que puderam vivenciar e que
resultou muito bem, refletindo-se nas interaes entre os alunos e no
desenvolvimento das atividades de escrita, entre pares.
327
Captulo 6
Estudo emprico III
4.2.- Avaliao dos recursos de apoio planificao e

textualizao de textos narrativos
As professoras A e B partilham da mesma opinio quanto ao uso de palavras-chave

quando dizem:
Professora A: - Os alunos tm mais facilidade na resoluo dos textos se for atravs da palavras-
chave.
Professora B: - A utilizao palavras-chave foi oportuna.
No entanto, ainda sobre a utilizao de palavras-chave ou de uma tabela narrativa

responderam:
Professora A: - Os alunos tm mais facilidade na resoluo dos textos se for atravs de palavras-
chave, ou a tabela narrativa. Tanto uma como outra ajuda muito a estruturar o texto;
Professora B: - A tabela trouxe-nos outra forma de podermos trabalhar a narrativa;
-Estrutura o texto de uma forma mais enriquecedora.
As professoras C e D do nfase ao uso da tabela narrativa ao afirmarem:
Professora C: - mais vantajoso, os alunos utilizarem a tabela narrativa;

- Organizam melhor as ideias e a estrutura da escrita do texto;
Professora D: -Guiam-se e organizam-se melhor atravs da tabela narrativa e sem dvida
elaboram muito melhor o texto;
-Ajuda a estruturar bastante melhor as ideias. O texto fica mais bem elaborado, com todas as
sequncias de ideias a organizar e todas as descries nos stios certos, para que o texto seja
escrito com princpio, meio e fim.
Todas as professoras tambm consideram que a sua utilizao auxilia a

narrativos.
Professora A: - Auxilia a compreenso e interiorizao dos critrios e organizao da

estruturao do texto;
- O que faz com que os alunos organizem os textos de uma forma diferente e muito melhores;
Professora B: - Estes marcadores discursivos contribuem para que os alunos compreendam
melhor a organizao do texto, na sequencializao e estrutura das ideias, dos factos;
Professora C responde: -Ajuda-os a escreverem melhor o texto, a pensarem naquilo que
precisam de desenvolver, por exemplo: sinalizar e falar sobre as personagens, depois tm que
caracteriz-las, depois tm que arranjar solues para a resoluo de algum problema.
Professora D: - Eu considero que um aluno com uma grelha destas com uma srie de descritores
consegue escrever um texto bastante elaborado e maior ao nvel da extenso do que um aluno
que simplesmente se limite a fazer do seu pensamento;
- A continuidade da utilizao desta grelha ajuda bastante, torna-se mais fcil e acho que em
qualquer circunstncia, os alunos j conseguem elaborar um texto com este tipo de organizao.
328
Captulo 6
Estudo emprico III
Em sntese
Como se pode verificar pelas transcries das entrevistas, as professoras ao fazerem

a comparao entre a utilizao de palavras-chave ou tabela narrativa, afirmaram
que foi mais vantajoso para os alunos a tabela narrativa porque lhes proporcionou
uma outra forma de trabalhar o texto narrativo. Justificaram esta ideia ao
confirmarem que a tabela narrativa um timo recurso de apoio, uma vez que a
sua estrutura sequencializada, auxilia a compreenso e interiorizao de critrios de
organizao do texto narrativo, permitindo que seja escrito com princpio, meio e
fim. Salientaram tambm que este tipo de recurso contribuiu para a escrita de
textos narrativos bem elaborados, quer em extenso, como em contedo. Foi
referido ainda a continuidade da sua utilizao nas prticas de escrita em sala de
aula, depois do estudo.
4.3.- Avaliao dos recursos de apoio reviso e edio de

textos narrativos
Relativamente utilizao de diferentes estratgias e recursos didticos todos as

professoras consideram que sim que importante.
Professora A: - Sim, sim, so muito importantes.

Professora B: - Sim, contribuem perfeitamente para enriquecer toda a noo de texto
narrativo Permite que os alunos possam perceber melhor aquilo que muitas vezes escrevem
de uma forma no to organizada com deveriam ter feito.
Professora C: - uma forma de ns, professores, tambm podermos diversificar, utilizando
estratgias e recursos didticos diferentes;
Professora D: - Sim, at porque os alunos s assim, ao refletir, se apercebem dos erros que
cometeram ou o que que falta, ou o que que fizeram mal;
- Alguns ainda tm dificuldade em distinguir aquilo que preciso daquilo que querem dizer
porque acham sempre que o que querem dizer est melhor do que tudo o resto;
- Ao usar vrias vezes diferentes estratgias e recursos didticos apercebem-se dos erros que o
texto vai tendo e vo melhorando.
329
Captulo 6
Estudo emprico III
Quanto opinio das professoras sobre a sua utilizao nos processos de reviso
todos realam a sua importncia quando afirmam:
Professora A: - Verifiquei que os alunos melhoraram muito a escrita dos seus textos;
- Muitas vezes eles escreviam mas no seguiam uma estrutura organizada desta forma, havia
muita informao importante que eles se esqueciam e desta maneira eles no se esquecem e o
texto sai muito melhor elaborado com todas as partes, no fica nada por dizer;
Professora B: - Estas grelhas ajudam a melhorar a reviso do texto; - Tm uma srie de passos
implcitos que ajudam os alunos a estar mais atentos e assim no se perdem, ajudando-os a
melhorar todo o processo da escrita.
Por sua vez, a Professora C e D ao referirem-se prtica de processos de reviso

cuja instruo foi: sem apoio (papel em branco); com apoio de uma escala de
apreciao qualitativa (EA); com apoio de uma rubrica (R), faz uma comparao
entre os diferentes recursos didticos, dizendo:
Professora C: - Dentro dos trs procedimentos que utilizmos na reviso dos textos narrativos
notou-se claramente que a utilizao da folha em branco a que menos ajuda, pouco
desenvolve, ou, quase nada. Basicamente os alunos vo apenas corrigir os erros ortogrficos que
encontram e ao nvel do desenvolvimento do texto, caraterizao das personagens da histria
que escreveram, no muda grande coisa;
- As outras duas grelhas j trazem alteraes, mas especialmente na caraterizao das
personagens que a mais fcil, mais palpvel;
- Depois no desenvolvimento da reviso do texto narrativo, porque a como tm mais dificuldade
e obriga-os a pensar, a organizao da grelha mais pormenorizada ajuda-os na estrutura do
texto;
- Verificaram-se melhorias do incio para o final das sesses;
- Muitos dos alunos orgulhosos vm mostrar os seus textos de duas pginas ou pgina e meia
quando no incio elaboravam meia pgina. Eles manifestam-se bastante satisfeitos com isso.
Professora D: - Ns, professores, nas atividades de escrita que desenvolvemos temos muito o
hbito de dizer aos alunos: - rev- e eles reveem, mas fazem-no sem nada, ou seja, sem critrio
nenhum e o que acontece que acabam por achar que est sempre bem o que fizeram;...As
coisas sendo formalizadas atravs de uma grelha (rubrica), alteram-se significativamente, a j
captam a ateno para determinados pormenores que noutras circunstncias no o faziam.
Professora A: - J tinha inteno de os colocar a fazer reviso de textos, mas no era de uma
forma to organizada. Esta grelha, a rubrica, muito completa, permitindo faz-lo com
princpio, meio e fim.
Ao serem inquiridas sobre se o estudo trouxe uma mais-valia para a prtica

educativa no que diz respeito ao desenvolvimento da reviso de textos narrativos,
as professoras A, C e D responderam:
Professora A: - Os alunos ficaram mais preparados para a construo de melhores textos.

Professora C: -Foi muito bom. A utilizao destes materiais contriburam para melhorar a escrita.
Professora D: - Com o desenvolvimento deste tipo de trabalho melhorou muito o nosso processo
de rever o trabalho realizado e no foi s na lngua portuguesa.
330
Captulo 6
Estudo emprico III
- Temos que admitir que muitas vezes ns fazemos as coisas mas no as formalizamos e aqui
fiquei consciente da importncia da utilizao destes instrumentos;
- Deu para ver que o facto de termos contacto com este tipo de grelhas melhorou em muito o
processo de escrita de textos narrativos.
Quanto continuidade da utilizao destes recursos didticos depois do estudo, as

professoras A, C e D dizem que j esto a pr em prtica e que iro continuar a faz-
lo, afirmaes que se justificam pelas respostas dadas.
Professora A: - Gostei de dar continuidade a este trabalho pois agora quando constroem textos
fazemos a reviso com este instrumento para os ajudar a organizarem as ideias e verifico que
escrevem melhor;
- Antes de trabalharmos desta forma perguntavam logo quantas linhas que tinham que
escrever e isso deixava-me um bocadinho triste porque parecia que era uma obrigao e eu no
conseguia faz-los entender que eu no era capaz de dizer quantas linhas que precisavam de
escrever para fazer o texto. Os alunos tinham que ver a partir das ideias que queriam escrever,
quantas linhas seriam precisas. Eu no podia dizer se eram 15 ou 20 linhas;
- Agora os textos que elaboram so maiores. Tm a preocupao de respeitarem aqueles
critrios, aqueles passos sem se preocuparem com o nmero de linhas que tm que escrever.
Professora C: - j utilizei depois do estudo e vou continuar a utiliz-los para os alunos
desenvolverem ainda mais estas competncias ao nvel da planificao, textualizao e reviso;
- Penso que isto mais do que prova de que gostei e porque acho muito til.
Professora D: - Depois do estudo estou a dar continuidade utilizao destes instrumentos para
continuar a desenvolver desta forma organizada e estruturada a planificao, textualizao e
reviso de textos narrativos.
Em sntese
No que diz respeito utilizao de diferentes estratgias e recursos didticos de

apoio reviso e edio de textos narrativos a reposta foi unnime. Todas as
professoras referiram a sua importncia do ponto de vista da organizao e
tambm da reflexo sobre o texto, porque permitiu tomar conscincia do que j
estava feito, do que faltava ainda fazer e do que no estava correto. Afirmaram
ainda que ajudou no s na reviso do texto, como em todo o processo da escrita
porque permitiu que o texto fosse evoluindo de uma forma muito mais consistente,
sistematizada e organizada, culminando com a sua edio.
Ao procederem comparao entre os diferentes recursos didticos utilizados na

reviso dos textos narrativos (papel em branco, escala de apreciao e rubrica), a
331
Captulo 6
Estudo emprico III
nfase recaiu sobre a rubrica. Relativamente utilizao do papel em branco com

palavras-chave referiram que os alunos corrigiram apenas aspetos superficiais
(como por exemplo erros ortogrficos). Consideraram que, tendo em conta, a
complexidade da reviso e os desafios que esta atividade coloca aos escritores mais
novos, a rubrica como recurso mais estruturado influenciou significativamente a
qualidade da reviso, do incio para o final das sesses, o que permitiu a edio
textos mais extensos.
As professoras confirmaram tambm a continuidade da utilizao destes recursos

didticos depois do estudo, porque na perspetiva das mesmas contribua para que
de uma forma organizada e estruturada os seus alunos pudessem pr em prtica os
processos de a planificao, textualizao e reviso de textos narrativos. Por fim,
manifestaram ainda a sua satisfao por terem colaborado no estudo, afirmando
que foi uma mais-valia quer para os professores, quer para os alunos.
332
Captulo 7
Concluses
Captulo 7
Concluses
334
Captulo 7
Concluses
1.- CONCLUSES SOBRE A SITUAO ATUAL NO ESTUDO DA

ESCRITA COLABORATIVA
O principal objetivo desta tese de doutoramento foi trazer novos conhecimentos

para o ensino da escrita e, mais especificamente, sobre as prticas de escrita
colaborativa de textos narrativos, com alunos do 4 ano de escolaridade, do 1 Ciclo
do Ensino Bsico. Para tal, comemos por uma reviso do enquadramento terico e
dos estudos sobre o tema existentes, na bibliografia especializada. Podemos
destacar vrias concluses desta reviso terica que de seguida sistematizamos.
1.1.- A composio escrita, como um processo recursivo e

multidimensional
A primeira concluso relaciona-se com a evoluo das teorias que explicam os

processos de escrita e a sua aprendizagem, a partir duma perspectiva individual. No
segundo captulo deste trabalho realizmos uma anlise comparativa dos modelos
tericos mais referenciados no estudo da escrita desde os anos 80. Estes modelos
tm em comum a conceo multidimensional da escrita como um processo de
construo complexa, de carter cognitivo e motivacional.
Quanto dimenso cognitiva, as teorias revistas pem a tnica nos conhecimentos

e competncias de escrita. Para escrever necessitamos de conhecimentos
gramaticais e textuais sobre as palavras, construo de frases, caractersticas e
335
Captulo 7
Concluses
estrutura dos diferentes gneros textuais e tipos de escrita, etc. Porm, tambm
requer a aquisio de um conjunto de capacidades cognitivas bsicas, de carter
lingustico, como as que implicam recuperar informao da nossa memria de longo
prazo (MLP) e geri-la na nossa memria de trabalho (MT); metacognitivas,
implicadas em planificar e autorregular as composies (Hayes, 1996, 2004, 2006).
Este ltimo aspeto v a escrita no como uma atividade mecnica, mas sim,
essencialmente estratgica, que requer uma aprendizagem autorregulada nos
processos de planificao, textualizao e reviso (Reisemberg & Zimmerman,
1997). O escritor deve planificar redigir e rever a escrita do texto em funo de
diversas condies, tendo em conta, no s as suas prprias metas, conhecimentos
e competncias, mas tambm o gnero e o tipo sobre o qual escreve, assim como
do contexto da atividade de escrita (extenso, tempo, etc.). Mas estes processos
no se desencadeiam de forma linear. Os primeiros modelos tericos concebem a
escrita sequenciada em 4 estdios que se desenvolvem em srie: planificao,
textualizao, reviso e reescrita ou edio. Os clssicos estudos de Flower e Hayes
(1980), puseram a manifesto que a escrita essencialmente um processo recursivo,
cujas fases se desenvolvem em grande parte em paralelo. Os escritores experientes
no desenvolvem estes processos de um modo unidirecional, mas retomam
constantemente uma fase anterior antes de terminar nenhuma delas. Esta
concluso hoje em dia admitida quase unanimemente pelos especialistas, no
entanto, no teve, contudo, o mesmo impacto nas prticas em sala de aula, que
continuam ainda em muitas situaes, centradas num ensino linear ou modular
destes processos de escrita (Hillocks, 2002).
Outro aspeto muito relevante dos processos de escrita que adquiriram uma ateno
cada vez maior nos modelos tericos e na investigao emprica a dimenso
emocional e motivacional. A motivao e o sentimento de autoeficcia, so
finalmente componentes essenciais de aprendizagem autorregulada em geral, e da
aprendizagem da escrita em particular (Schunk & Zimmerman, 2007).
336
Captulo 7
Concluses
Deste modo, a motivao desempenha um papel manifestamente responsvel, no

apenas em situaes momentneas, mas tambm na predisposio, a longo prazo,
por parte do aluno, para diferentes tipos de atividades de escrita (Hayes, 1998,
2004, 2006).
Sublinha-se, assim, a influncia do papel do professor quanto informao

prestada aos alunos, incentivando-os para a realizao da tarefa, contribuindo
assim, para a promoo do seu sentimento de autoeficcia (Schunk, 1994). Da que
a abordagem sobre o ensino da escrita, remete-nos para a perspetiva de que os
alunos ao envolverem-se com motivao e empenho, nas tarefas de escrita,
contribui para que possam desenvolver e coordenar as suas competncias de
autorregulao, ao longo do seu percurso escolar.
Por sua vez, a escrita colaborativa constitui uma opo didtica terica e
especificamente direcionada a levar prtica em sala de aula estas novas
concees, e as mais consolidadas na literatura especializada: a recursividade dos
processos cognitivos implicados e a relevncia dos processos socioemocionais e
motivacionais. As atividades de coavaliao facilitam, particularmente, a implicao
dos alunos num processo iterativo de reviso e adequao estratgica entre as
metas comunicativas e a sua concretizao nos textos. A escrita colaborativa
tambm constitui, como temos argumentado, uma atividade social e com pleno
sentido comunicativo, onde a reviso entre pares potencia a tomada de conscincia
na perspetiva e na retroalimentao do interlocutor.
337
Captulo 7
Concluses
1.2.- A escrita colaborativa, como alternativa de

ensino/aprendizagem, na sala de aula
Neste sentido, outra concluso da reviso terica que se expe no captulo 2-3 a
progressiva importncia que os profissionais e, sobretudo, os investigadores
outorgaram s prticas de escrita colaborativa. Ao longo da ltima dcada
proliferaram publicaes de trabalhos em que se investigam diversas prticas de
escrita, baseadas principalmente na reviso entre pares. A extensa reviso destes
trabalhos leva-nos a concluir um manifesto desequilbrio na quantidade de artigos
cientficos que abordam esta linha de investigao, em funo do processo, do
gnero textual e da maturidade dos escritores. Resulta num esmagador nmero de
trabalhos centrados na reviso de textos expositivos ou argumentativos, entre
alunos do Ensino Secundaria ou Superior, sobretudo em L2. Pelo contrrio, so
surpreendentemente escassos os trabalhos que estudam a ajuda entre pares nos
diferentes processos de composio (no s na reviso), por parte dos alunos do
Ensino Primrio. Entre estes ltimos poderamos destacar, pela sua proximidade aos
nossos objetivos de investigao, o trabalho emprico publicado por Topping e
Yarrow em 2001; e o de Graham, et al., em 2006. Ambos, os estudos, demonstram a
utilidade da ajuda entre pares, na composio e reviso colaborativa de narrativas
pessoais, no Ensino Primrio. Nos dois estudos esta colaborao apoiada por guies
estruturados (em formato de lista de controlo e de perguntas abertas,
respetivamente), mas no se deu oportunidade, aos estudantes, de utilizarem um
dos recursos de coavaliao que demostrou mais xito e que mais se tem divulgado
nos ltimos anos: as rubricas.
Em relao a esta questo especfica, fundamentmos uma proposta original de

classificao de recursos de apoio escrita de trs tipos: os guies ou grficos, as
escalas e os recursos tecnolgicos. Em funo do seu grau de estruturao podemos
distinguir entre 4 subtipos de guies e 2 subtipos de escalas. Em algumas
338
Captulo 7
Concluses
investigaes os guies apresentam-se como listas de palavras ou enunciados-chave

(cues/prompts); como uma listagem de perguntas dicotmicas (check-list), ou
de perguntas abertas (scripts); ou num formato mais esquemtico ou grfico,
com flechas e outros elementos visuais (scripts/diagrams). Ento, muitos autores
utilizam, indistintamente, o conceito de escala e rubrica, cabe ento distinguir entre
as escalas de apreciao qualitativas ou numricas (rating scales) e as rubricas,
propiamente ditas (rubrics). No se trata de uma simples delimitao concetual,
um pouco mais precisa do que a que se observa na bibliografia: o formato
especfico de cada um destes recursos pode ter uma influncia crucial, no s no
apoio aos processos especficos de planificao e reviso, mas tambm, na
qualidade da ajuda no trabalho, entre pares.
2.- CONCLUSES EMPRICAS SOBRE OS PROCESSOS E

RESULTADOS DA ESCRITA COLABORATIVA NO 1 CICLO DO
ENSINO BSICO
Voltando finalidade fundamental desta tese, importante recordar que a pesquisa

sobre as prticas de escrita colaborativa, no ensino primrio, deveria estudar, no s
os seus resultados, mas tambm a natureza dos processos de aprendizagem
implicados.
Para se proceder a uma abordagem de ambas as dimenses desenhmos 3 estudos

empricos onde se desenvolvem diferentes objetivos e perspetivas. Estes estudos
complementam-se na medida em que nos permitiu triangular diversos mtodos de
investigao de carter quasi-experimental (desenhos fatoriais multigrupo) e no
experimental (anlise do discurso e autorrelato). Para a recolha de dados foram
tambm utilizados diversos instrumentos que potenciaram a validade, fiabilidade e
profundidade dos resultados: provas standardizadas, rubricas, escalas de
339
Captulo 7
Concluses
desempenho (preenchidos por especialistas alheios investigao), registos

audiovisuais e entrevistas. Acreditamos que tudo isso tenha produzido dados
quantitativos e qualitativos de considervel amplitude e riqueza. Como se pode
verificar nos anexos da tese sem contar com as avaliaes do treino e os testes de
fiabilidade de cada um dos estudos, analisaram-se 182 textos com 3 instrumentos
diferentes (que geraram um total de 1274 medidas de qualidade; 1180 mensagens
verbais entre pares, transcritas e categorizadas considerando-se 4 dimenses (o que
levou a realizar 4720 categorizaes); e 4 entrevistas semiestruturadas, cujas
respostas se segmentaram em 69 proposies.
2.1.- Caractersticas da interao verbal e ajuda entre pares

em atividades de escrita colaborativa
Os dados que acabamos de mencionar permitiram-nos, em primeiro lugar,

descrever os mecanismos discursivos que veiculam diferentes atividades de escrita
colaborativa, quanto sua estrutura, funes de transao negociao e ajuda,
assim como quanto ao contedo ou o foco da discusso.
De acordo com o clssico modelo de Flower e Hayes (1980), analisaram-se 4

episdios diferentes de escrita, agrupados em 2 sesses: (1) planificao
/textualizao de um rascunho; (2) reviso/edio do texto final. A discusso dos
resultados no captulo 5 pe em evidncia certas peculiaridades das prticas de
escrita colaborativa, no 1 Ciclo do Ensino Bsico. Independentemente da atividade
(planificao ou reviso) e o recurso especfico de apoio (guio ou escala), todos os
pares analisados mostraram o mesmo perfil discursivo: uma estrutura de
participao muito articulada, principalmente volta de configuraes de iniciao-
resposta-feedback (IRF), com aproximadamente o dobro de externalizaes de
ideias comparativamente do que de integraes verbais.
340
Captulo 7
Concluses
Constata-se tambm uma tendncia para a colaborao assimtrica. Apesar de se

tratar de uma tutoria recproca, com pares relativamente homogneos quanto ao
seu nvel de competncia de escrita, um dos membros tinha tendncia a encetar a
iniciao e avaliao das ideias que se partilhavam. Verificou-se, concretamente,
uma percentagem de instrues muito maior em todos os pares, do que de
mensagens que implicavam reciprocidade (como as indagaes ou reelaboraes),
ao contrrio de outros estudos com estudantes mais maduros (Durn & Monereo,
2005). A escassa proporo de integraes verbais (entre uns 15% e uns 24%, de
acordo com os pares) sugere uma certa tendncia a justapor as contribuies dos
indivduos durante a construo do texto, sem a suficiente discusso e negociao
prvia. A anlise qualitativa das transcries revela, de facto, frequentes interaes
diretivas em que os alunos ditavam fragmentos do texto ao seu companheiro,
limitavam-se a mostrar o seu acordo com uma afirmao, sem fornecer informao
complementar que a enriqueceria, ou simplesmente no forneciam nenhuma
retroalimentao. notrio, neste sentido, a escassez de indagaes,
exemplificaes e correes, nenhuma das quais supera os 5% no conjunto dos
intercmbios comunicativas registados em cada par.
O contedo metalingustico destas retroalimentaes, por ltimo, varia em funo

do tipo de atividade de escrita. Nas fases de planificao e coavaliao dos textos
narrativos predominam os feedbacks sobre aspetos semnticos e estruturais de
carcter global; enquanto nas fases de textualizao do rascunho e de edio do
texto final, as ajudas centram-se, na troca, em aspetos locais, relacionados com
ideias especficas, assim como correes sintticas e ortogrficas.
Os nossos resultados so, em definitivo, coerentes com as concluses de outros

autores acerca da dificuldade que implica a escrita colaborativa sem um treino
prvio, especialmente quando se trata de alunos ainda pouco maduros ou sem
experincia (Lam, 2010).
341
Captulo 7
Concluses
2.2.- Influncia de diferentes recursos de apoio a la escritura

colaborativa
A segunda finalidade desta tese de doutoramento era comparar, empiricamente, a

influncia de diferentes recursos de apoio externo, tanto nos processos de
colaborao, como nos resultados de aprendizagem; assim como explorar a sua
validade social e profissional desde o ponto de vista dos professores que ensinam a
escrever nesta etapa educativa.
No captulo 4 analismos a influncia de diferentes sistemas externos de

representao (SER), como apoio a tarefas de escrita individual e colaborativa de
planificao e reviso, na melhoria da competncia narrativa de alunos do 4 ano
de escolaridade, do 1 Ciclo do Ensino Bsico. Os resultados obtidos levam-nos a
concluir, em primeiro lugar, que uma prtica de escrita colaborativa relativamente
breve, com os apoios adequados, produz melhorias significativas na competncia da
escrita. Por outro lado, o simples efeito de praticar a composio de textos sem os
apoios adequados produz resultados significativamente piores e muito similares a
um grupo de controlo, que no recebeu treino especfico. A condio experimental
que resultou mais ventajosa foi aquela em que os alunos contaram com um guio
esquemtico (em formato de tabela narrativa) para a fase de planificao e uma
rubrica para a reviso do texto, sobretudo quando esta ltima se aplicou
colaborativamente (na modalidade de tutoria recproca entre pares).
O tamanho de efeito registado na correspondente condio experimental (entre

0,74 e 0,87, de acordo com o instrumento de avaliao utilizado) pode considerar-
se bastante grande (Graham et al., 2013), se tivermos em conta a escassa durao
da interveno; pelo que a interveno pode considerar-se eficaz para melhorar as
capacidades narrativas dos alunos do 1 Ciclo.
342
Captulo 7
Concluses
Em comparao com os estudos previamente revistos, e em concreto com os

trabalhos que destacmos anteriormente, a nossa proposta instrucional fornece
trs elementos originais. Em primeiro lugar, utilizmos uma tcnica de tutoria
recproca, destinada a conseguir uma contribuio nos processos de textualizao
mais equitativa e simtrica possvel, entre los alunos (cada um devia escrever uma
frase ou um pargrafo e, antes de escrever o seguinte, devia ler o que o
companheiro escreveu e discutir correes). Presumivelmente esta tcnica reduz os
comportamentos pseudocolaborativas da cpia e imposio que muitas vezes
ocorrem na escrita colaborativa. Em segundo lugar, a diferena da prtica habitual
nos estudos sobre reviso entre pares, foi que cada par no se limitou a avaliar o
rascunho de outros companheiros, sem que todavia tambm o tivesse reescrito por
completo. Esta inovao pde exercer um papel relevante, uma vez que os alunos
se implicaram mais profundamente na discusso e compreenso dos erros dos seus
companheiros. A terceira contribuio da nossa proposta instrucional a
combinao de dois SER (um guio e uma rubrica) especificamente para os
processos de planificao e reviso, respetivamente.
A concluso mais relevante tem mais que ver com certos condicionantes que
parecem explicar grande parte do xito das prticas de escrita colaborativa que
examinmos. Os benefcios das prticas de escrita colaborativa, mesmo sendo
maiores do que na modalidade individual, dependem em grande parte de outras
variveis instrucionais, como os recursos de apoio que se ministraram.
Quando na atividade de planificao os sujeitos contavam simplesmente com uma

listagem com palavras-chave, trabalhar depois o rascunho do texto de modo
individual ou colaborativo o resultado era indiferente (Figura 3.7). Por outro lado,
quando planificaram o texto narrativo com um guio esquemtico (Tabela 4.2), a
escrita colaborativa resultou muito mais benfica do que a escrita individual,
especialmente se os pares utilizavam uma rubrica para rever o rascunho (Figura
343
Captulo 7
Concluses
3.8). O facto de esta reviso ter feito parte de uma atividade de coavaliao
colaborativa ou de autoavaliao individual no to relevante como a que
estruturada e apoiada com um recurso especfico.
Esta concluso relativiza, portanto, os benefcios da escrita colaborativa per se. Pelo
contrrio, pe em evidncia a relevncia de desenhar sistemas externos de
representao (SER) adequados para apoiar a reflexo conjunta sobre cada um dos
processos de escrita.
A rubrica foi o nico recurso didtico que mostrou um efeito claramente positivo,
independente das outras variveis. O resultado mais surpreendente da nossa
investigao foi a vantagem to significativa que obtiveram os sujeitos que
procederam reviso dos rascunhos com uma rubrica (Tabla 3.4),
comparativamente com os que utilizaram uma escala de apreciao muito similar
(Tabela 4.3). De acordo com os estudos revistos, podemos inferir que a necessidade
de selecionar nveis descritivos em cada critrio da rubrica potenciaria uma reflexo
e neste caso, uma discusso mais rica nas tarefas de escrita colaborativa.
Na segunda parte do Estudo II pudemos confirmar esta ltima hiptese. De facto,

foi documentado com detalhe como os recursos de apoio utilizados durante as
atividades de escrita colaborativa tiveram um efeito discriminativo na quantidade e
na qualidade da interao verbal dos pares. Os pares que planificaram o texto
narrativo com um guio e os que fizeram a reviso dos rascunhos com uma rubrica
registaram muito mais intercmbios comunicativos e de maior qualidade
colaborativa do que os outros pares.
A diferena mais evidente a que se obtm ao comparar os pares que procederam

reviso dos textos com apoio de uma rubrica e os que o fizeram com uma escala de
apreciao que contm os mesmos critrios. Os alunos que utilizaram a rubrica no
s emitiram uma maior quantidade de mensagens de avaliao e feedback
(correes e reelaboraes), mas tambm estas categorias de integrao verbal
344
Captulo 7
Concluses
representavam uma proporo significativamente maior no conjunto da

comunicao (cerca de uma quarta parte das mensagens). Por outro lado, a
proporo de mensagens de gesto do tempo, dos materiais, etc.,
significativamente menor nesta condio de apoio. Estes resultados sugerem uma
colaborao de maior qualidade nos pares que fizeram a reviso do texto com uma
rubrica.
No se pode concluir categoricamente que existam diferenas quanto simetria da

colaborao. No obstante, os pares que utilizaram a rubrica, refletiram uma maior
proporo de mensagens que sugeriam reciprocidade (indagaes e reelaboraes)
e uma menor proporo das que implicavam assimetria (sobretudo gestes e
instrues).
Encontrmos, por ltimo, provas de que a rubrica teve tambm um efeito

significativo sobre o foco e o contedo metalingustico da discusso entre pares. Na
fase de reviso dos rascunhos os pares que utilizaram uma rubrica emitiram mais
mensagens de retroalimentao sobre contedos de macroproposies do que as
outras duas condies. Alm disso, a proporo deste tipo de comentrios foi
significativamente maior do que no grupo que utilizou um papel em branco;
enquanto a proporo de retroalimentaes sobre ideias especficas (semntico-
locais) foi significativamente menor. Este resultado tem um valor adicional, se
tivermos em conta a tendncia dos alunos do Ensino Primrio para se centrarem em
aspetos meramente ortogrficos e gramaticais, como constataram algumas
investigaes anteriores (Matsumura et al, 2002).
Em suma, todos estes indcios semiticos poderiam explicar as melhorias to

significativas que se experienciaram no Estudo I. Os alunos que participaram em
sucessivas prticas de escrita colaborativa com o apoio de uma rubrica: a descrio
operativa de diversos nveis de desempenho acerca de cada critrio de avaliao
345
Captulo 7
Concluses
facilitou uma discusso mais rica, com mais interpelaes e precises do que o do
companheiro.
Por ltimo, as entrevistas aos professores participantes confirmam a validade social

e profissional deste tipo de intervenes, na prtica em sala de aula. Assim sendo,
estamos implicados num difcil desafio, ou seja, de promover a inovao didtica, em
sala de aula, onde tivemos oportunidade de comprovar que, quase mais importante
que documentar resultados de aprendizagem como consequncia de uma inovao
nesta rea, conseguir que os professores se impliquem ativamente nela e a
valorizem positivamente. Os resultados do Estudo III pem em evidncia uma
perceo muito positiva das prticas de escrita, desenvolvidas pelos docentes com
os seus alunos, uma vez que no foram os investigadores que as levaram a cabo,
mas sim, os prprios professores. Sem conhecer os resultados finais da investigao
alguns professores conseguiram antecipar quais os recursos didticos que
posteriormente se mostraram mais eficazes. Afirmaram nunca ter utilizado
anteriormente este tipo de recursos, mas tendo em conta o que observaram em sala
de aula, quer no que diz respeito aos textos escritos pelos alunos, quer em termos
da motivao para as tarefas de escrita, manifestaram vontade em faz-lo no futuro,
em particular a escrita colaborativa com rubrica.
No ponto seguinte profundaremos um pouco mais as implicaes desta ltima

concluso na prtica educativa.
4.- IMPLICAES EDUCATIVAS
As anteriores concluses envolvem implicaes educacionais interessantes para a

conceo de estratgias didticas centradas no desenvolvimento da aprendizagem
da escrita, com alunos a frequentarem os primeiros anos de escolaridade. Assim,
346
Captulo 7
Concluses
por um lado realada a importncia da aquisio de competncias no processo da

escrita e por outro a necessidade de apoiar as prticas de escrita de forma
colaborativa com sistemas externos de representao (SER) que propiciem uma
colaborao efetiva.
O interesse da nossa investigao, no que diz respeito escrita como processo

recursivo e multidimensional destacada no Currculo Nacional do Ensino Bsico,
mais propriamente, no Programa de Portugus para Ensino Bsico (DGIDC, 2009),
cuja organizao programtica para o 1 Ciclo refere que, ao longo dos quatro anos,
dever ser possibilitado aos alunos a prtica efetiva da escrita, atravs da redao
de textos. Refora, tambm, que as atividades a desenvolver devero proporcionar
a aquisio contextualizada de regras, normas e procedimentos, relativamente,
estrutura, organizao e coerncia textual.
Este documento sublinha ainda a funo do professor como regulador da

organizao, execuo e avaliao de todo o processo de escrita: planificao,
textualizao e reviso, de diferentes tipos de textos, nomeadamente, o texto
narrativo, onde se inclui explicitamente a sua estrutura. Por sua vez, os descritores
de desempenho destacam, o recurso a tcnicas para registar, organizar e transmitir
a informao, atravs da utilizao de instrumentos de apoio e onde como
sugestes de atividades, entre outras, reala o desenvolvimento de projetos de
escrita colaborativa.
Nesta perspetiva, o nosso estudo insere-se nos princpios fundamentados neste

documento, onde a estratgia pedaggica utilizada permitiu verificar que as prticas
de escrita colaborativa, proporcionou aos alunos, o desenvolvimento da
competncia textual com o apoio de diferentes guias externos de representao que
influenciaram uma efetiva colaborao nos processos de planificao, textualizao
e reviso de textos narrativos entre pares.
347
Captulo 7
Concluses
A realizao de atividades de escrita, atravs do trabalho colaborativo que os alunos

puderam experienciar, trouxe uma dinmica diferente na realizao desta complexa
tarefa, em sala de aula, refletindo-se no s na quantidade, mas tambm, na
qualidade dos textos narrativos produzidos, entre pares, como tambm nas
interaes entre os alunos.
Por sua vez, e no que diz respeito utilizao de diferentes estratgias e recursos
externos, como apoio planificao e reviso dos textos foi evidente a forma como
influenciaram tanto a organizao, como a reflexo sobre o texto, o que permitiu
que todo o processo de escrita fosse evoluindo de uma forma muito mais
consistente, sistematizada e organizada, culminando com a sua edio final.
Constituram-se tambm, como um incentivo e motivao para a realizao das
tarefas da escrita narrativa, contribuindo, assim, para a melhoria do
desenvolvimento destas prticas, em sala de aula.
Assim, na fase de planificao e textualizao entre o recurso a palavras-chave ou

tabela narrativa, a utilizao da tabela narrativa evidenciou-se como um timo
recurso de apoio, uma vez que a sua estrutura sequencializada, auxiliou a
compreenso e interiorizao dos critrios de organizao do texto narrativo.
Quanto reviso e edio final do texto, dos diferentes recursos externos utilizados
(papel em branco, escala de apreciao e rubrica), salientaram-se as vantagens da
rubrica, uma vez que este recurso didtico, pela sua estrutura organizada,
contribuiu para a qualidade da reviso e edio de textos mais extensos.
Deste modo, uma das principais implicaes educativas deste estudo passa pela
importncia do papel do professor, na promoo da aprendizagem colaborativa,
com o apoio de sistemas externos de representao, por forma a proporcionar, aos
alunos, uma colaborao efetiva. Concretamente, no caso da escrita de textos
narrativos parece que, se bem que o trabalho colaborativo seja benfico, ainda
348
Captulo 7
Concluses
mais importante que os alunos deste nvel de ensino se impliquem efetivamente

em prticas de planificao e reviso, em contexto de sala de aula.
5.- LIMITACES E LINHAS FUTURAS DE INVESTIGAO
Tal como ocorre na maioria das investigaes que se desenvolvem em contexto de

sala de aula (incluindo as que se publicam nas mais prestigiadas revistas cientficas),
os estudos empricos que acabmos de expor apresentam alguns condicionalismos
ou limitaes metodolgicas. Honestamente, e o que tem verdadeiro sentido
formativo no enquadramento de uma tese de doutoramento, no ocult-las, mas
sim, fazer um exerccio de autocrtica, que leve a reconhec-las e a aferir os seus
possveis efeitos, ou seja, as fragilidades de algumas concluses. importante,
tambm, justificar as decises que se tomaram para prevenir estes
condicionalismos ou para compens-los, quer no trabalho de investigao realizado
quer no futuro.
Cabe assinalar, em concreto, vrias limitaes que afetam principalmente a amostra

e o procedimento no desenvolvimento dos diferentes estudos.
Quanto aos participantes, embora o tamanho da amostra possa considerar-se

suficiente no Estudo I (quase uma centena de alunos do 4 ano de escolaridade),
no h dvida de que uma seleo maior teria dado maior solidez aos resultados. A
principal advertncia s concluses deste estudo relaciona-se com o facto de no
ter sido possvel fazer uma atribuio completamente aleatria dos sujeitos a todas
e a cada uma das condies instrucionais. Como frequente nas investigaes
educativas quasi-experimentais, tivemos que trabalhar com grupos/turmas naturais
aos quais foram atribudos, em bloco, s modalidades de prtica individual vs.
colaborativa e s condies de apoio planificao. No entanto, esta limitao foi
349
Captulo 7
Concluses
compensada, sem dvida, incorporando as pontuaes do pr-teste do grupo como

covarivel nas posteriores anlises estatsticas. Deste modo, as pequenas diferenas
de partida que apresentaram alguns grupos puderam ser controladas. Alm disso, a
atribuio s condies de apoio para a reviso dos textos, tendo sido aleatria, a
diferena encontrada em funo do tipo de escala que utilizaram os sujeitos (uma
rubrica ou uma escala de apreciao), provavelmente a concluso mais relevante da
tese, que no se v realmente ameaada por esta limitao.
Nos Estudos II e III a fragilidade centra-se, por sua vez, no escasso nmero de
participantes. No segundo estudo gravmos e analismos os intercmbios
comunicativos de 16 sujeitos (agrupados em pares). Trata-se de um nmero mais
que suficiente para o objetivo de descrever qualitativa e quantitativamente o
discurso colaborativo em tarefas de escrita, mas um pouco limitado para concluir
diferenas em funo das condies de apoio que se forneceu a cada par1. Como j
foi mencionado, a anlise dos dados foi um trabalho exigente, que necessitou de
transcrever, segmentar e categorizar mais de mil mensagens verbais (num total de
4720 categorizaes). Dado que contmos com as gravaes audiovisuais de outros
12 pares, em futuros trabalhos pretendemos ampliar ainda mais a anlise, assim
como, repetir algumas das condies de escrita colaborativa para obter mais dados.
No terceiro estudo interessava-nos conhecer a avaliao dos 4 professores

implicados, pelo que no foi possvel entrevistar mais. Portanto, as concluses
deste estudo no se podem generalizar para alm do contexto de investigao e
devem considerar-se com prudncia. Quando repetirmos, proximamente, uma
parte do Estudo I (com novas condies de apoio) pretendemos complementar a
informao obtida com grupos de discusso entre os professores participantes, para
1
Devemos assinalar, todavia, que investigaes similares publicadas nas melhores revistas cientficas
no contam com um nmero muito maior de participantes. No trabalho de Durn e Monereo (2005),
publicado em Learning and Instruction, contou, por exemplo, com apenas 12 pares (6 por condio).
350
Captulo 7
Concluses
poder identificar melhor os pontos fortes e, sobretudo, as fragilidades das

inovaes didticas relacionadas com a escrita colaborativa.
Por outro lado, quanto ao procedimento, a riqueza e a limitao do Estudo, I

provm da complexidade da sequncia de interveno, nas prticas de escrita
colaborativa. Embora, esta interveno tenha sido relativamente breve, implicou 4
fases (planificao-seleo da narrativa, textualizao inicial do rascunho, reviso e
edio final do texto), vrios recursos de apoio (guies e escalas) para as duas
primeiras e as duas segundas fases, e um formato inovador de tutoria recproca nas
fases de textualizao inicial e final da modalidade colaborativa. Esta complexidade
implicou um evidente risco de que algum destes recursos didticos no tivesse sido
posto, adequadamente, em prtica por questes acidentais, em qualquer dos
grupos/turmas. Tambm, difcil concluir qual deles teve realmente uma maior
influncia nas diferenas encontradas. Para controlar esta ltima ameaa
desenhmos uma anlise fatorial em que tratmos de isolar o efeito de cada uma
das anteriores variveis e estimativa das possveis interaes. No entanto, quando
se utilizam trs variveis independentes esta ltima anlise complicada.
Outra limitao ao procedimento que discutimos nos captulos anteriores relaciona-

se com o facto de que os pares que no utilizaram materiais de apoio finalizaram
um pouco antes a redao e reviso dos textos narrativos sem chegar a consumir
todo o tempo destinado tarefa. Em qualquer caso, no parece que a maior
quantidade de tempo que investiram os pares que se apoiaram na tabela narrativa
ou numa rubrica possa explicar, por si s, os seus melhores resultados, j que esta
diferena temporal se centrou, principalmente, na leitura inicial destes materiais. O
tempo neto de escrita colaborativa, se descontarmos a leitura inicial dos
materiais de apoio, foi muito similar em todas as condies.
351
Captulo 7
Concluses
Por outro lado, cabe acrescentar a dvida sobre se o treino prvio aos alunos acerca
do procedimento de reviso entre pares, como j vimos, foi feito em algumas
investigaes recentes, afetava os resultados. Em princpio desejamos esta opo
para no tirar demasiado tempo aos participantes e porque traz tambm o risco de
interferncia de novas variveis estranhas. De qualquer forma, algo que sem
dvida iremos abordar em futuros estudos.
Por ltimo, no procedimento de avaliao, vislumbram-se tambm algumas

limitaes. A diferena da maioria dos estudos antecedentes revistos, no Estudo I a
varivel dependente no se centrou, simplesmente, nas melhorias que os alunos
introduziram na verso final dos textos narrativos que escreveram durante a
interveno, mas, tratmos sim de avaliar as melhorias na competncia narrativa.
Isto exigia, sobretudo, avaliar a generalizao do que foi aprendido durante as
prticas de escrita a outras situaes de avaliao individual, como foi feito.
Triangularam-se trs instrumentos de avaliao da competncia da escrita de textos
narrativos: uma prova standard (PROESC), uma rubrica elaborada ad hoc e a
avaliao de um experiente alheio investigao. Os resultados destas trs fontes
conduziram a uma correlao superior a 0,85, o que constitui uma prova da sua
fiabilidade e validade. No entanto, possvel que uma nica avaliao (pr-teste e
ps-teste) seja insuficiente para avaliar com garantia as melhorias numa
competncia especfica. Mais, quando se compara a competncia da escrita dos
diferentes sujeitos necessrio enfrentar a limitao do contedo. Se pedirmos a
duas pessoas que escrevam uma histria qualquer, ser difcil comparar a sua
qualidade independentemente do interesse da trama e inclusivamente ser-nos-
colocada a dvida at que ponto est influenciada por uma reproduo de uma
histria conhecida. Para controlar este risco e poder comparar com mais preciso a
qualidade dos textos, foram lidos aos alunos 2 extensas histrias que
posteriormente eles deviam escrever. As histrias foram balanceadas para evitar
que a sua familiaridade desvirtuasse os resultados. Mas nesta opo possvel que
352
Captulo 7
Concluses
outras variveis externas, como a capacidade da memria ou de sntese de cada

sujeito, pudessem influenciar os resultados.
No Estudo II as observaes realizadas obtiveram tambm um ndice de fiabilidade

muito elevado. No entanto, no h dvida, que o procedimento de gravao
audiovisual das conversas entre os pares de alunos poderia resultar demasiado
invasivo. Estas situaes geram um certo risco de reatividade dos participantes,
que seria difcil de controlar e que de facto est presente na maioria das
investigaes que analisam o discurso em sala de aula. Para minimizar este risco
procurou-se que os sujeitos se habituassem a serem filmados pela cmara antes das
sesses em que foram realmente gravados.
No caso do Estudo III a principal limitao das entrevistas relaciona-se com o

conhecido risco de desabilidade social, porque alguns profissionais tendem a
expressar agrado ou concordncia com prticas educativas que percecionam como
inovadores, especialmente se so entrevistados por quem prope a investigao. Em
consequncia, convm considerar com prudncia as concluses sobre a elevada
satisfao que os professores expressaram com a experincia de escrita colaborativa
e centrar-se sobretudo nos argumentos que expuseram sobre os pontos fortes e
fragilidades.
De qualquer forma, esta tese de doutoramento faz parte de uma linha de

investigao mais ampla sobre a escrita colaborativa, na qual participam tambm
outros investigadores do GIDEX, e onde pretendemos continuar a aprofundar estas e
outras interrogaes em aberto. Concretamente, num trabalho que est
praticamente a terminar, est a estudar-se a influncia de outros recursos de apoio
escrita colaborativa, que no pudemos contemplar aqui, como por exemplo as listas
de controlo. Em outros dois estudos comparam-se prticas de escrita colaborativa
entre estudantes do Ensino Primrio, Secundrio e Universitrio, tendo em conta as
mensagens avaliativas proporcionadas por escrito, pelo revisor, as discusses verbais
353
Captulo 7
Concluses
posteriores sobre as propostas de correo, assim como, as modificaes

efetivamente incorporadas nos textos. Noutros dois estudos (um deles j publicado)
descrevem-se e comparam-se as coavaliaes que os estudantes realizam nas
narrativas dos seus companheiros com as que fazem os prprios professores, assim
como, os seus efeitos na melhoria posterior das mesmas. Finalmente, noutra coleo
de estudos ainda em processo de planificao, analisar-se-o prticas de escrita
colaborativa em diversos contextos de tutoria entre pares (fixa, recproca e em
grupos interativos).
354
Referncias
bibliogrficas
Referncias bibliogrficas
356
ALbarrn, M. & Garca M. (2010). El proceso de enseanza de la composicin

escrita adaptado a la evolucin del aprendizaje de la escritura de los estudantes.
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380
Anexos
Anexos
382
Anexos
No CD que se junta a esta tese de doutoramento pode-se consultar os seguintes

anexos:
1.- Materiais de avaliao (Estudo I)
2.- Materiaes de apoio (Estudo II)
3.- Anlise estatstica completa (Estudo I)
4.- Transcrio e segmentao da interao verbal em atividades de escrita

colaborativa (Estudo II)
5.- Anlise estatstica completa (Estudo II)
6.- Categorizao das entrevistas dos professores (Estudo III)
7.- Versin abreviada de la tesis en espaol
383
Tesis doctoral
Versin abreviada en espaol
Escritura colaborativa de
narraciones en la Educacin
Primaria:
recursos de apoyo a la planificacin y a la
revisin entre pares
Presentada por: Maria Leocdia Ferreira Sales Ribeiro Madeira
Dirigida por: Dr. Manuel Montanero Fernndez
Badajoz, 2014
ndice
Justificacin y finalidades de la investigacin 7
1.- Justificacin cientfica, social y profesional 7
2.- Antecedentes. Estudio preliminar 9
3.- Finalidades y estructura de la tesis 11
I. Marco terico: aprendizaje y enseanza de la escritura 15

1.- El proceso de composicin escrita: enfoques tericos 15
2.- Intervencin educativa y prcticas de escritura 17
2.1.- Instruccin directa 20
2.1.1.- Enseanza gramatical explcita 20
2.1.2.- Enseanza explcita de estrategias de escritura 21
2.1.- Prctica andamiada 23
2.2.- Proyectos de escritura 23
2.3.- Prcticas de escritura con guas y recursos de apoyo externo 24
2.4.- Revisin entre iguales 26
3.- La escritura colaborativa en el aula 27
3.1.- Aprendizaje colaborativo en el aula 27
3.1.1.- Fundamentos del aprendizaje colaborativo 27
3.1.2.- Coevaluacin y tutora entre iguales 36
3.2.- La tutora entre iguales en tareas de lectoescritura 38
3.2.1.- Tutora fija y recproca 38
3.2.2.- Entrenamiento de tutores 41
3.3. Cuestiones abiertas en la investigacin sobre la escritura
colaborativa 42
3
3.3.1.- Cuestiones abiertas sobre la implementacin y a
los beneficios de la escritura colaborativa 43
3.3.2.- Cuestiones abiertas sobre los recursos de apoyo
externo a la escritura 47
3.3.3.- Cuestiones abiertas sobre la naturaleza de la
interaccin entre iguales en tareas de escritura
colaborativa 51
II. Estudio emprico 1: Efectos en la competencia narrativa de la escritura

individual vs. colaborativa con diferentes recursos de apoyo 57
1.- Introduccin 57
1.1.- Objetivos especficos e hiptesis de investigacin 59
2.- Mtodo 61
2.2.- Diseo 61
2.3.- Materiales 63
2.3.1.- Materiales de evaluacin 63
2.3.2.- Materiales de instruccin 65
2.4.- Procedimiento 69
2.4.1.- Evaluacin inicial (pretest) 69
2.4.2.- Instruccin en la modalidad de prctica individual 71
2.4.3.- Instruccin en la modalidad de prctica colaborativa 73
2.4.4.- Evaluacin final (postest) 75
3.- Resultados 76
3.1.- Resultados de la evaluacin inicial 77
3.2.- Resultados de la evaluacin final 79
3.2.1.- Resultados en funcin del tipo de prctica individual o
colaborativa 81
3.2.2.- Resultados en funcin del tipo recursos de apoyo a la
planificacin de la escritura 82
3.2.3.- Resultados en funcin del tipo recursos de apoyo a la
revisin de los borradores 82
4
3.2.4.- Anlisis de las interacciones 83
4.- Discusin 85
4.1.- Efectos de la escritura colaborativa con el apoyo de sistemas
externos de representacin (hiptesis 1) 85
4.2.- Efectos de la colaboracin entre pares (hiptesis 2) 88
4.3.- Efectos especficos de un guion de apoyo a la planificacin
(hiptesis 3) 89
4.4.- Efectos especficos de la rbrica de apoyo a la revisin (hiptesis
4) 90
4.5.- Interacciones entre las variables (hiptesis 5) 92
III. Estudio emprico 2: Anlisis de la interaccin entre iguales en diversas

actividades de escritura colaborativa 95
1.- Introduccin 95
1.1.- Objetivos especficos e hiptesis de investigacin 97
2.- Mtodo 99
2.2.- Diseo 100
2.3.- Materiales 101
2.3.1.- Materiales de registro y anlisis de la interaccin 101
2.3.2.- Materiales de instruccin 102
2.4.- Procedimiento 103
2.4.1.- Recogida de datos 103
2.4.2.- Reduccin y segmentacin de unidades de anlisis 103
2.4.3.- Categorizacin y codificacin 105
2.4.4.- Verificacin y credibilidad 118
2.4.5.- Anlisis cualitativos y cuantitativos 119
3.- Resultados 120
3.1.- Anlisis de la colaboracin en las actividades de planificacin y
textualizacin inicial del relato 121
5
3.2.- Anlisis de la colaboracin en las actividades de revisin y
edicin del relato 122
4.- Discusin 133
4.1.- El discurso colaborativo del alumnado de Educacin Primaria en
tareas de escritura (objetivo 1) 134
4.2.- Influencia de diversos recursos de apoyo a la ayuda entre
iguales (objetivo 2) 139
4.2.1.- Efecto de los recursos de apoyo en la frecuencia de
interacciones verbales (hiptesis 1) 139
4.2.2.- Efecto de los recursos de apoyo en la calidad de la
colaboracin (hiptesis 2) 140
4.2.3.- Efecto de los recursos de apoyo en el contenido de la ayuda
(hiptesis 3) 142
Conclusiones 145
1.- Conclusiones sobre el estado de la cuestin en el estudio de la
escritura colaborativa 145
1.1.- La composicin escrita: un proceso recursivo y multidimensional 145
1.2.- La escritura colaborativa como alternativa didctica 147
2.- Conclusiones empricas sobre los procesos y resultados de la
escritura colaborativa en la Educacin Primaria 149
2.1.- Caractersticas de la interaccin verbal y ayuda entre iguales en
las actividades de escritura colaborativa 150
2.2.- Influencia de diferentes recurso de apoyo a la escritura
colaborativa 151
3.- Limitaciones y lneas futuras de investigacin 156
Referencias bibliogrficas 163

Anexos 181
6
Justificacin y finalidades de la
investigacin
1.- JUSTIFICACIN SOCIAL, CIENTFICA Y PROFESIONAL
La escritura es una de las herramientas ms relevantes y que ha tenido una mayor

influencia en el desarrollo de la Humanidad. Su estudio se ha planteado en la
bibliografa especializada desde dos grandes perspectivas: socio-histrica e
individual. La primera concibe la escritura como una actividad sistmica, influida por
los diferentes contextos sociales, polticos, institucionales, etc. (Russell, 1997). La
presente investigacin se encuadra ms bien en la segunda perspectiva, es decir, en
los aspectos individuales, de carcter cognitivo y motivacional, que influyen en el
aprendizaje y en el desarrollo de la escritura.
Desde un punto de vista social e individual, aprender a escribir bien es necesario

para comunicarse, para contar experiencias y para influir en otros, pero sobre todo
para aprender (Graham, Gillespie y McKeown, 2013). Sabemos que escribir sobre
los contenidos que se leen favorece su aprendizaje. Graham and Hebert (2010,
2011) demostraron que, cuanto ms escriben los estudiantes de Primaria, ms se
fortalecen sus habilidades de comprensin lectora. Leer y escribir bien facilita el
aprendizaje, no slo en el rea de Lengua, sino tambin, en mayor o medida, de las
competencias y contenidos especficos de otras reas.
7
Justificacin y finalidades de la investigacin
Cabe aadir algunas razones personales que me han llevado a iniciar y a desarrollar
durante tantos aos este trabajo de investigacin. En mi larga experiencia como
maestra he podido constatar cmo, a pesar de la importancia del aprendizaje de la
escritura para el xito escolar, su enseanza no tiene todava realmente el peso que
le corresponde. Teniendo en cuenta que la complejidad de la tarea de escribir el
tratamiento superficial o aislado de esta competencia bsica obstaculiza claramente
su aprendizaje. Es fundamental que los maestros tomen consciencia de la
naturaleza multidimensional de la escritura, en el plano cognitivo, motivacional y
social, y que pongan en prctica estrategias didcticas adecuadas para promover los
procesos constructivos de la escritura en diversas reas de aprendizaje.
Este contexto explica en parte nuestro inters por profundizar en una competencia
bsica tan relevante para el desarrollo intelectual y social. Por un lado, nos interesa
particularmente profundizar en la naturaleza de aquellas habilidades cognitivas y
metacognitivas directamente implicadas en un aprendizaje autorregulado de la
escritura.
Por otro lado, pretendemos contribuir a la innovacin y a la investigacin sobre el

aprendizaje colaborativo y autorregulado de la escritura en la prctica del aula. Se
trata de dos importantes aspectos, la colaboracin y la autorregulacin, cuya
relevancia no es con frecuencia suficientemente valorada en la Educacin Primaria.
Habitualmente los maestros prestan mucha atencin a la adquisicin de
determinadas habilidades de textualizacin, relacionadas sobre todo con los
aspectos gramaticales y ortogrficos, ignorando o dedicando menos tiempo a otros
procesos tan relevantes, como la planificacin y la revisin de las composiciones
que los estudiantes redactan. A pesar de que la escritura es un acto esencialmente
comunicativo y social, las prcticas de escritura tienden a desarrollarse, por otra
parte, de un modo casi exclusivamente individual, desaprovechando las
oportunidades que ofrece un aprendizaje colaborativo.
8
Debemos sealar, por ltimo la importancia del desarrollo de un estudio sobre esta
temtica en lengua portuguesa, donde son an escasos los estudios empricos
centrados en las prcticas de escritura colaborativa en la Educacin Primaria.
2.- ANTECEDENTES. ESTUDIO PRELIMINAR
Los trabajos de investigacin que componen esta tesis doctoral continan la lnea
de desarrollo profesional y de investigacin que se inici hace ms de dos dcadas.
Como maestra de Educacin Especial y Ensino Bsico he tenido la oportunidad de
entender la importancia de la escritura en el desarrollo acadmico y personal de los
estudiantes, as como enfrentarme a sus dificultades.
Toda esta experiencia me llev a dirigir cada vez mi formacin a las dificultades de
escritura, realizando diversos cursos, as como a desarrollar una lnea de
investigacin centrada en valorar la eficacia de determinados recursos didcticos en
el aprendizaje de la escritura. En un principio comenzamos explorando la eficacia de
uno de los primeros recursos tecnolgicos de apoyo a la escritura, los procesadores
de texto, que acapararon una gran cantidad de estudios empricos en aquellos
tiempos. Este estudio preliminar, titulado Efectos de un programa para el
desarrollo de habilidades de autorregulacin en la escritura de textos narrativos,
permiti finalmente la obtencin del Diploma de Estudios Avanzados (DEA) en
2008, con la calificacin de sobresaliente (10).
En este estudio preliminar investigamos en qu medida la aplicacin de un

programa de intervencin contribua a que alumnos de Ensino Basico con
dificultadas de aprendizaje de la escritura mejorasen los procesos de revisin de un
texto escrito. Los procesos de revisin examinados intervenan en diferentes niveles
de representacin: macroestrucutural (la revisin de la progresin temtica y la
9
coherencia entre las ideas del texto); microestructural (la revisin de la integracin
de las oraciones del texto en un "hilo conductor"); intrafrsico (la revisin de la
construccin sintctica y morfolgica de cada oracin, las convenciones
gramaticales, ortogrficas y de puntuacin).
La muestra estaba conformda por alumnos de 5 curso (10-11 aos) con dificultades
de aprendizaje de la escritura. El programa se aplic en sesiones semanales durante
un periodo de 6 meses. Un recurso de apoyo externo fundamental del programa fue
la utilizacin de un procesador de texto para la revisin intrafrsica.
La evaluacin se bas en un diseo de medidas repetidas en el que los estudiantes

deban revisar 3 textos que contenan errores en los niveles antes mencionados. Los
resultados del anlisis cuantitativo y cualitativo mostraron una mejora significativa
en la deteccin de errores en los diferentes nivles, principalmente en el nivel
intrafrsico.
El trabajo de investigacin que se expone a continuacin entronca con este estudio

preliminar en cuanto a una de sus metas principales: la exploracin de recursos de
apoyo externo que puedan facilitar una prctica autorregulada de la escritura
narrativa en la Educacin Primaria.
Sin embargo, en esta nueva fase hemos querido poner el nfasis en las prcticas
colaborativas. En el contexto de la Educacin Primaria entendemos por escritura
colaborativa un tipo de actividad de aprendizaje en la que varios estudiantes, de
semejante o diferente competencia, se prestan ayuda en cualquiera de los procesos
de planificacin, textualizacin inicial, revisin o edicin final de un texto escrito.
Como veremos con detenimiento en los siguientes captulos, se trata de un recurso
didctico que ofrece importantes beneficios educativos en relacin, no slo a esta
competencia, sino tambin a otras muy relacionadas, como aprender a aprender.
Aunque la investigacin sobre los procesos de revisin entre pares ha sido
abundante a lo largo de la ltima dcada en la Educacin Secundaria y Superior, no
10
podemos afirmar lo mismo en niveles educativos inferiores, especialmente en lo

que se refiere a la colaboracin en los procesos de planificacin y textualizacin
inicial.
3.- FINALIDADES Y ESTRUCTURA DE LA TESIS
Teniendo en cuenta las motivaciones y antecedentes que acabamos de exponer, la

presente tesis doctoral constituye la culminacin de un inters y una extensa
dedicacin previa, tanto desde el punto de vista profesional como investigador, a la
enseanza de la escritura. Esta experiencia ha ido evolucionando a lo largo de los
aos, desde un inters centrado principalmente en las prcticas individuales de
textualizacin, hacia una creciente vocacin por explorar la potencialidad del
aprendizaje colaborativo en la adquisicin de habilidades ms complejas de
autorregulacin de la escritura.
As, la finalidad fundamental de esta tesis es aportar nuevos conocimientos sobre

las prcticas de escritura colaborativa en la Educacin Primaria y en un gnero
especfico: la narracin. Pretendemos, adems, comparar la influencia de ciertos
recursos de apoyo externo, tanto en los procesos de colaboracin, como en los
resultados de aprendizaje; as como explorar su validez social y profesional desde el
punto de vista de los maestros que ensean a escribir en esta etapa educativa.
Para abordar estas metas hemos optado por triangular diversos mtodos de
investigacin: cuasiexperimentales (diseos factoriales multigrupo) y no
experimentales (de anlisis del discurso y de encuesta). Los resultados tericos y
empricos se organizan a lo largo de las siguientes pginas en cuatro grandes
captulos.
11
En el captulo 2 se revisa el marco terico, as los principales enfoques

instruccionales y recursos didcticos, para la enseanza de la escritura en la
Educacin Primaria. En primer lugar, se realiza una delimitacin conceptual de los
principales fundamentos lingsticos que resultan imprescindibles para entender las
propuestas de intervencin y evaluacin de la competencia escritora. En segundo
lugar, se describen y comparan los principales modelos tericos que explican los
procesos de escritura, haciendo una revisin desde los aos 80 hasta la actualidad.
En los siguientes apartados se presta un especial nfasis en las teoras sobre el
aprendizaje autorregulado de la escritura, as como sobre las dificultades de
aprendizaje que afectan a una parte importante de la poblacin de nios
escolarizados en los primeros cursos de la Educacin Primaria. Finalmente, se
analizan los principales mtodos y recursos para la enseanza de la composicin
escrita, en torno a dos grandes enfoques: la enseanza explcita de conocimientos y
estrategias de escritura, por un lado; y las prcticas andamiadas de escritura, por
otro. En este ltimo enfoque se sita el propsito de nuestra investigacin. Por esa
razn haremos una extensa revisin de estudios empricos antecedentes sobre los
mtodos didcticos, basados en la incardinacin de estas actividades de aprendizaje
en proyectos de escritura ms amplios, la utilizacin de recursos de apoyo a la
escritura (guiones, escalas, herramientas tecnolgicas) y, sobre todo, la ayuda
entre iguales.
Los siguientes captulos constituyen una coleccin de estudios empricos que tienen
como hilo conductor la escritura colaborativa de narraciones en la enseanza
bsica. En el captulo 3 se expone una estudio cuasiexperimental sobre los efectos
en la competencia narrativa de algunas prcticas de escritura colaborativa,
complementadas con determinados recursos de apoyo externo a los procesos de
autorregulacin. En el captulo 4 se estudia el discurso colaborativo, y ms
concretamente las interacciones verbales de feed-back, que se generaron en las
12
anteriores actividades de escritura colaborativa, as como sus diferencias, en

cantidad y calidad, en funcin de los recursos de apoyo utilizados.
Finalmente, en el apartado de Conclusiones se expone una reflexin final sobre las

implicaciones educativas de los resultados, de cara a promover prcticas educativas
innovadoras en relacin a la enseanza de la escritura en la Educacin Primaria.
13
14
I
Marco terico: aprendizaje y
enseanza de la escritura
1.- PROCESOS DE COMPOSICIN ESCRITA: ENFOQUES

TERICOS
La investigacin moderna sobre la escritura de textos tiene su principal origen a

principio de los aos 80. En esta y en las siguientes dcadas se desarrollan diversos
modelos tericos, que coincide en mostrar la naturaleza esencialmente procesual,
cognitiva y social , de la que sin duda constituye una de las actividades ms
relevantes en el desarrollo del ser humano.
Uno de los primeros modelos, el propuesto por Hayes e Flower (1980, 1986)
delimitan tres procesos fundamentales de la produccin textual: planificar,
textualizar y revisar. Estas actividades se desarrolla de forma recursiva a lo largo del
proceso de composicin, en interaccin con otros condicionantes, como la memoria
a largo plazo y el entorno de produccin escrita.
En trabajos posteriores, Hayes (1998, 2004) aade otros elementos tericos al

modelo explicativo de la escritura: la memoria de trabajo, las representaciones
lingsticas que hacen posible entender mejor el mensaje, y los factores emocionales
15
Marco terico
y motivacionales, que afectan a la direccin y reorganizacin de los procesos

cognitivos. Estos litimos factores hacen hincapi en el contexto social de la tarea de
escritura, como una actividad "situada", influenciada por el contexto social y
comunicativo cercano, as como por toda nuestra historia de las interacciones
sociales (Hayes, 2006).
La focalizacin de algunos modelos sobre las operaciones cognitivas conduce, de

hecho, a una minusvaloracin del papel funcional y discursivo de la composicin
escrita, que, por el contrario, cobra sentido en un determinado contexto social y
culatural (Barbeiro, 2012; Englert, Mariage & Dunsmore, 2006).
En esta misma lnea, otro referente clsico, Beaugrande (1984), concibe tambin la
produccin de textos como una actividad compleja que interacta con las
circunstancias fsicas, psicolgicas y sociales del individuo. En este modelo los
diferentes niveles semiticos actan en paralelo. No pueden ser considerados como
modulos que se desarrollan temporalmente, sino como unidades funcionales, que
convergen en cada etapa de composicin del texto.
Otro de los modelos clsicos, el de Bereiter y Scardamalia (1987) pone por primera
vez el acento en las estrategias del escritor para producir textos coherentes, a partir
de una representacin inicial de la tarea y un plan previo. Dicha representacin tiene
dos condicionantes fundamentales: el tema sobre el que va a escribir y el gnero del
texto. Este enfoque destaca la importancia de problematizar la escritura y establecer
objetivos concretos, en relacin al problema del contenido (qu decir) y al problema
retrico (cmo decirlo). En estos dos espacios se producen respectivamente las
operaciones que modifican el conocimiento del escritor, y las operaciones que
modifican el texto y los propios objetivos. Ambas modificaciones son posibles gracias
a un proceso dialctico en dichos espacios problemticos; lo que permite explicar
con mayor claridad el carcter recursivo de los procesos de planificacin y
16
Marco terico
textualizacin (Miras, 2000). A partir de las investigaciones que realizaron con

protocolos de pensamento en voz alta en escritores expertos, Bereiter e Scardamalia
demostraron, adems, que la funcin epistmica de la escritura no es intrnseca al
escritor, y que muchos de estos sujetos escriben, bajo ciertas circunstancias, de un
modo lineal y poco reflexivo.
Finalmente, Kellogg (2008) desarrolla un modelo terico que concibe la adquisicin

de la composicin escrita en tres etapas. Las dos primeras (decir y transformar el
conocimiento) se basan en la propuesta de Bereiter e Scardamalia (1987). La tercera
etapa (gestionar el conocimiento) es caracterstica slo de escritores maduros e
incluso "profesionales cualificados (Kellogg, 2006 referido por Kellogg, 2008, p. 4).
Esta etapa implica la confluencia de mltiples procesos de representacin,
afectados por las limitaciones de la memoria de trabajo, as como por la prctica en
la utilizacin eficaz del los propios conocimientos con fines comunicativos.
2.- INTERVENCIN EDUCATIVA Y PRCTICAS DE ESCRITURA
Junto con una delimitacin conceptual inicial, en el texto completo de la tesis se

revisan los modelos tericos sobre la composicin escrita que han tenido una
mayor repercusin en la literatura, en particular aquellos que explican los procesos
de autorregulacin de la escritura. Tambin se analizan las principales dificultades
de aprendizaje de la escritura que experimentan los nios a lo largo de la
escolaridad. La revisin de estas investigaciones antecedente nos pueden ayudar a
comprender por qu redactar bien es una competencia tan compleja y que
requiere tanta instruccin y aos de prctica.
En el presente resumen de dicho marco terico nos centraremos en en la cuestin

ms relevante para nuestra investigacin: qu recursos didcticos pueden ser ms
17
Marco terico
tiles para ensear a escribir. Las principales alternativas de enseanza que

globalmente podran clasificarse en dos enfoques complementarios: la enseanza
explcita y la prctica andamiada.
El primer enfoque se centra en una la instruccin explcita y ms o menos

sistemtica de conocimientos y estrategias de escritura. Graham y Perin (2007)
incluyen en esta perspectiva los siguientes mtodos:
la enseanza tradicional de conocimientos gramaticales (vocabulario,

morfosintaxis, etc.);
los mtodos basados en ensear a combinar palabras y frases en oraciones ms

complejas y en prrafos;
la enseanza de conocimientos sobre las caractersticas y estructura propia de

diversos gneros, subgneros y textos (como los textos expositivos, narrativos,
argumentativos, periodsticos, etc.);
la enseanza de meta-estrategias de planificacin, edicin o textualizacin y

revisin (escribir objetivos de lectura, hacer un torbellino de ideas, revisar la
claridad del borrador, etc.); as como estrategias especficas (escribir diferentes
tipos de prrafos y/o textos, visualizar imgenes, articular las ideas, resumir o
esquematizar, etc.).
En varios meta-anlisis recientemente publicados Graham et al. (2007, 2012, 2013)

han encontrado investigaciones que documentan efectos positivos de todas las
anteriores alternativas (salvo la enseanza de conocimientos gramaticales), con un
tamao moderado (entre 0,5 y 0,7).
En el segundo enfoque de enseanza se encuadran aquellas intervenciones que no

se preocupan de desarrollar una instruccin directa, explcitia y sistemtica, de
elementos de la competencia escritora. Por el contrario, otorgan ms importancia a
fomentar prcticas de escritura, ms o menos contextualizadas en situaciones
18
Marco terico
especficas de comunicacin y aprendizaje, con el andamiaje o apoyo educativo

necesario. En este enfoque podramos incluir los siguientes mtodos:
La implicacin en proyectos y tareas de escritura (de indagacin, debate,

exposicin, etc.), en las que, adems del aprendizaje de otros conocimientos y
habilidades, se requiere secundariamente redactar textos con objetivos
especficos;
La utilizacin de guas de escritura, tecnologas u otros apoyos externos a los

procesos de planificacin-textualizacin y/o revisin-edicin del texto:
La escritura colaborativa y la ayuda entre iguales, focalizada en los procesos de

planificacin, edicin y/o revisin de los textos;
Otros mtodos (como el estudio y la imitacin de modelos de escritura de

diferentes gneros, con diversos objetivos, estilos o restricciones pragmticas...).
Las alternativas de este enfoque no se basan simplemente en que los estudiantes

escriban frecuentemente, en diferentes contextos y con diversos propsitos. La
prctica es necesaria pero no suficiente. Graham et al. (2012) realizaron un meta-
anlisis de 5 estudios en los que se haba investigado en qu medida incrementar la
dedicacin a actividades de escritura en Primaria facilita su aprendizaje.
Concluyeron un tamao del efecto relativamente bajo (en torno a 0,30) en la
mejora de la competencia escritora. Es importante practicar la escritura en tareas
con sentido, cuestin que se promueve especialmente en los proyectos de
escritura; pero parece an ms relevante que dichas tareas proporcionen los
apoyos necesarios para que los estudiantes se vuelvan progresivamente ms
autnomos.
El inters de nuestra investigacin se centra en los dos tipos de apoyos: las guas o
recursos de apoyo externo y la escritura colaborativa. A continuacin haremos una
revisin de los principales trabajos antecedentes que han investigado y comparado
19
Marco terico
los efectos de estas alternativas didcticas, y particularmente la escritura

colaborativa.
2.1.- Instruccin directa
2.1.1.- Enseanza gramatical explcita
En la enseanza tradicional ha pervivido la idea de que el requisito fundamental (e

incluso nico) para aprender a escribir es dominar la gramtica de la lengua. La
enseanza debe centrarse por tanto en el conocimiento del conjunto de normas
ortogrficas, lxicas, morfosintcticas, etc. que deben tenerse en cuenta para
componer un texto correcto. Podemos distinguir dos enfoque o modelos que
sustentan este tipo de enseanza. El modelo oracional, que se basa en los estudios
de la gramtica tradicional, y el modelo textual o discursivo que se fundamenta en la
lingustica del texto, tambim conocida como gramtica del discurso (Cassany,
1990, p.64).
Desde el primer modelo la enseanza se centra en los aspectos ms formales y

superficiales del texto, desarrollando mtodos fragmentarios y atomistas que
abordan la escritura como una tarea descontextualizada de las intenciones y
restricciones inherentes a todo acto comunicativo (Gallego y Martn, 2002). Los
recursos didcticos caractersticos son la exposicin y ejemplificacin de reglas
gramaticales, dictados, completamiento de textos mutilado , composicin de
palabras y oraciones, correccin de errores en textos, utilizacin de modelos
clsicos como guas de escrituras, con prcticas ms o menos "mecnicas", etc.
(Albarrn y Garca, 2010; Camps y Ribas, 2000; Daz Blanca, 2002;Santana, 2007).
20
Marco terico
El seguno subenfoque, mucho ms abierto, considera que la competencia gramatica

posee estrategias propias, condicionadas por la convenciones lingsticas y normas
gramaticales, cuya principal funcin es mantener la unidad lingstica del discurso.
(Loureiro, 2009).
2.1.2.- Enseanza explcita de estrategias de escritura
La alternativa de ensear explcitamente estrategias de escritura pone el acento en

los procesos cognitivos y metacognitivos que intervienen en la composicin de un
texto. Se trata principalmente de que los estudiantes aprendan a planificar y revisar
sus composiciones, de acuerdo con objetivos especficos de ecritura, de modo que
adquieran un aprendizaje estratgico y autorregulado de dichos procesos (de la Paz
y Graham, 2002; Fidalgo, Torrance y Garca, 2008; Fidalgo, Garca, Torrance, y
Robledo, 2009a, 2011; Graham y Perin, 2007; Niza, 2011).
Pereira (2007) defiende que la prctica escolar se centre en las estrategias que
facilitan la produccin textual en gneros diversificados, social y acadmicamente
relevantes. Adems, la enseanza debe facilitar una autonoma progresiva del
escritor mediante una regulacin externa e interna de su produccin textual.
Cuando los estudiantes presentan dificultades de aprendizaje es particularmente
importante que dichas estrategias se concreten progresivamente en funcin de
diversos gneros y estructuras textuales (Garca e Herreras, 2004).
Contamoe con evidencias de los efectos positivos de la enseanza de estrategias

metacognitiva en la composicin escrita.
Ochoa-Angrino et al., (2010) mostraron los efectos positivos de un programa de

enseanza de 7 estrategias secuenciales para la escritura de textos narrativos: (1)
tiempo para leer (los alumnos acumular experiencias, a partir de lectura previas,
como base para construir sus propia historias); (2) tiempo para planear (estrategias
21
Marco terico
para generar y organizar el contenido del texto, mediante autopreguntas como:

quin, dnde, cundo...; as como para establecer objetivos comunicativos que
puedan evaluarse); (3) tiempo para escribir (estrategias para textualizar los
contenidos planificados); (4) tiempo para revisar (estrategias de repaso parcial y
global del texto producido); (5) tiempo para corregir y re-escrebir (estrategias para
resolver los problemas encontrados); (6) tempo para compartir (estrategias para
discutir el texto con los compaeros); (7) tiempo para volver a escribir y re-escribir
(estrategias para editar la versin final del texto).
Basndose en el modelo de escritura SRSD (Harris y Graham, 1992), Graham y Harris

(2005, 2009), disearon un programa de estrategias de regulacin de escritura, que
ha sido objeto de numerosas investigaciones, sobre todo de escritores inmaduros, o
con dificultades de aprendizaje. Este mtodo contiene 6 etapas de instruccin: (1)
resvisin de conocimientos previos; (2) planificacin y discusin sobre los objetivos
y medios para la composicin del texto; (3) explicacin y ejemplificacin de
autoinstrucciones a partir de un modelo del texto; (4) memorizacin de estratgias
de uma forma ldica; (5) aplicacin de las estrategias y autoinstrucciones a la
composicin de un texto con el apoyo del professor; (6) prctica independente de
las estratgias aprendidas.
A partir de este modelo, Glaser y Brustein (2007) desarrollaron un estudio centrado

en alumnos de 4 curso en el que se combin la instruccin estratgica con
atividades de autorregulacin en la escritura de textos narrativos. Disearon una
intervencin con tres caractersticas: el contenido de la enseanza fueron las
estrategias de planificacin, edicin y revisin de textos; las estrategias se
practicaban progresivamente en un largo periodo de tiempo (5 semanas); y se
facilitaba la transferencia a diversos contextos. Los resultados evidenciaron que los
alumnos que recibierom esta instruccin escribieron histrias mas completas y
22
Marco terico
cualitativamente mejores. Tambin se encontraron indicios de transferencia a otros

gneros y contextos comunicativos.
Costa e Boruchovitch (2009) llevaron acabo una investigacin similar, de corte

cuasi-experimental, a partir del programa de instruccin de MacArthur et al.,
(1993), adaptado por Costa y Boruchovitch (2002). Los alumnos que recibieron la
instruccin produjeron narraciones ms extensas, mejor organizadas y con menos
errores gramaticales y ortogrficos, que un grupo de control.
2.2.- Prctica andamiada
2.2.1.- Proyectos de escritura
Los proyectos de escritura forma parte de un enfoque didctico cada vez ms

extendido, que algunos autores denominan prcticas andamiadas (Graham y Perin
(2007). Se trata de experiencias de aprendizaje especficas de determinadas
dinmicas del aula, en las que los profesores asumen un papel activo en la
construccin de conocimientos, habilidades y herramientas culturales (De Smedt &
Van Keer, 2014), con el objetivo de que el alumno se apropie de ellas y la utilice de
forma autnoma (Englert, et al., 2006, Castell, Faz & Lopez, 2010). Este mecanismo
de apropiacin implica el paso de una regulacin externa a la autorregulacin o a la
co-regulacin de las actividades de escritura (Castell et al., 2010). Dichas
actividades se insertan en un proyecto ms amplico que incorpora un conjunto de
procedimentos relacionados con la indagacin, seleccin, argumentacin,
cooperacin, en contextos esencialmente comunicativos y sociales (Cardoso, 2007;
Martins, 2001; Rojo, 2001; Palma, 2012). Las propuesta didcticas promueven en
23
Marco terico
este sentido una interaccin discursiva con objetivos de aprendizaje explcitos y

representaciones de la tarea que se revisan constantemente.
Camps y Ribas (2000) y Camps (2003b, 2008) consideran que un proyecto de

produccin textual debe contemplar tres fases. En un primer momento se formula
el proyecto, su finalidad y los criterios de evaluacin. En un segundo momento se
abordan actividades relacionadas con los procesos de planificacin (contenidos,
contexto comunicativo), de textualizacin y revisin. El proyecto puede
acometerse individualmente, colectivamente o en pequeo grupo. Durante a tarefa
os alumnos desarrollarn diversas actividades centradas en explicitar la informacin
que conocen, indagar nueva informacin en textos de referencia, organizarla en
sistemas de representacin, aplicarla a ejercicios prcticos, etc. Al final del proyecto
la evaluacin se basar tanto en los objetivos propuesto como en la calidad del
aprendizaje de los alumnos.
Con base en esta propuesta, Caravaca et al. (2012) evaluaron un proyecto de 15

sesione centrados en publicar uma antologa de cuentos por un grupo de alumnos
de Secundaria. Los resultados mostraron claros indicios no slo de mejoras en el
aparendizaje de la escritura, sino tambin de la motivacin, la colaboracin y la
inclusin de todos los alumnos. La revisin llevada a cabo por Graham e Sandmel
(2011) muestra tambin resultados similares.
2.2.2.- Prcticas de escritura con guas y recursos de apoyo externo
Muchos profesores utilizan diversos sistemas externos de representacin (SER) y

otras guas de apoyo, que facilitan el andamiaje y la autorregulacin de los
procesos de escritura. Los recursos de apoyo externo que aparecen ms
frecuentemente en la literatura pueden clasificarse en tres tipos: los guiones y
grficos, las escalas y los recursos tecnolgicos.
24
Marco terico
Los guiones son instrumentos ms o menos esquematizadas con informacin clave

que sirve de gua para escribir un texto (Harris, Graham y Mason, 2006; Lam, 2010;
Liang, 2010; Min, 2005; Panadero y Alonso-Tapia, 2014; Scardamalia y Bereiter,
1987; Yarrow y Topping, 2001). Dicha informacin puede ser genrica o especfica
de determinado gnero y propsito textual; puede estar formulada con palabras o
expresiones breves, con preguntas o con oraciones enunciativas. En funcin de su
grado de estructuracin podemos establecer una distincin entre 4 subtipos: los
listados de palabras o enunciados-clave (cues/prompts); lo listas con preguntas
cerradas (check-list); lo guiones con preguntas abiertas (scripts); y los esquemas
o grficos (scripts/diagrams), que incorporan adems elementos visuales
(recuadros, flechas, etc.), para enfatizar los pasos o elementos de un proceso.
Si los guiones se utilizan principalmente para apoyar los procesos de planificacin y

textualizacin, las escalas son ms frecuentes como apoyo a los procesos de
revisin (Cho, MacArthur, 2010; Montanero, Lucero y Fernndez, 2014; Rezaei y
Lovorn, 2010; Yan et al., 2012; Yarrow y Topping, 2001). Aunque en muchos
artculos no se explicitan diferencias, cabe distinguir entre las escalas de apreciacin
(rating scales/rubrics) y las rbricas, propiamente dichas (rubrics).
La escala de apreciacin es un instrumento de evaluacin estructurado en torno au

una serie de criterios que deben valorarse con valores cualitativos (como mal,
regular, bien) o numricos. La rbrica, en cambio, es una escala descriptivo-
ordinal, compuesta tambin por una serie de criterios o categoras de evaluacin de
una habilidad o producto. La diferencia esencial estriba en que cada criterio no
debe valorarse con una calificacin cualitativa o numrica, sino que se encuentra
operativizada en niveles de logro o ejecucin (normalmente cuatro), que son
enunciados con cierta precisin. Ambas modalidades pueden confeccionarse desde
un enfoque holstico o analtico, es decir, pueden estar enfocadas a evaluar
25
Marco terico
globalmente un producto de aprendizaje o a evaluar especficamente cada uno de

los elementos que lo componene o los pasos para desarrollarlo.
La investigacin sobre recurso tecnolgicos (principalmente informticos) se

remonta a los aos 90, periodo en el que se publicaron un gran nmero de trabajos
empricos sobre el empleo de procesadores de texto como apoyo a la escritura. En
la actualidad, buena parte de la investigacin se centra en recursos informticos
especficos de tutora virtual y en lo que se ha denominado revisin por pares
mediada por ordenador (CMPR) (Cho, MacArthur, 2010; DiGiovanni y Nagaswami,
2001; Ho y Savignon, 2007; Jones, Garralda y Lock, 2006; Liang, 2010).
2.2.3.- Revisin entre iguales
En los ltimos 15 aos han proliferado los estudios centrados en investigar los
beneficios de la revisin por pares, como una actividad de aula que facilita
particularmente el aprendizaje autorregulado de la escritura. Los resultados
confirman el impacto positivo sobre esta competencia en general y sobre la calidad
de los textos revisados en particular (Berg, 1999; Hu, 2005; Min, 2006; Paulus, 1999;
Stanley, 1992). Adems de motivante, este tipo de actividades facilita la reflexin
sobre la propia escritura, as como la autoevaluacin de la tarea (Min, 2005;
Montanero et al., 2014; Yang, 2010).
Para Barbeiro y Pereira (2007) es especialmente til cuando participan alumnos de

niveles de competencia diferente. Este tipo de actividad facilita que los estudiantes
con dificultades observen cmo sus compaeros resuelven los problemas que van
surgiendo; y se constituye en un "vehculo privilegiado para la prctica, asimilacin
y generalizacin de estrategias de revisin" (Albuquerque, 2004, p.76), en un clima
de cooperao y ayuda entre iguales (Santana, 2007).
26
Marco terico
A partir de una sntesis de las conclusiones de diversos estudios, Albuquerque

(2004), destaca los siguintes beneficios: proporcionan una audiencia real, cara a
cara, que da sentido comunicativo a los textos; fomentan la exploracin y reflexin
sobre las ideas que se pretende trasmitir, as como la toma de consciencia de las
discrepancia entre los textos y los objetivos comunicativos; disminuyen la distancia
entre el lenguaje oral y escrito; promueve la autorregulacin y facilita que todos los
alumnos obtengan una retroalimentacin de sus producciones.
A continuacin profundizaremos un poco ms en este enfoque de intervencin

educativa en el que se centra principalmente nuestra investigacin.
3.- LA ESCRITURA COLABORATIVA EN EL AULA
3.1.- Aprendizaje colaborativo en el aula
3.1.1.- Fundamentos del aprendizaje colaborativo
El aprendizaje cooperativo tiene uno de sus principales antecedentes en las teoras

de la dinmica de grupos (Lewin, 1935) y la interdependencia social (Deutsch, 1949).
Como enfoque didctico y alternativa a la enseanza tradicional, ha recibido una
creciente atencin de la investigacin educativa desde los aos 80.
En lugar de una enseanza directiva, en la que el profesor verbaliza casi toda la

informacin esencial, estos mtodos intentan potenciar la autorregulacin y la
implicacin activa del alumno desde el comienzo del proceso, a travs de la
indagacin, el aprendizaje autnomo y la ayuda entre iguales. No se trata de un
aprendizaje completamente autnomo, que deba realizarse sin la orientacin,
27
Marco terico
ayuda y supervisin del profesor. El docente organiza a los estudiantes en parejas o

grupos de trabajo, con objeto de buscar, discutir y sintetizar informacin o realizar
conjuntas diversas tarea prcticas. Tambin evala el proceso y el resultado,
generalmente con la participacin de los propios estudiantes (Blzquez & Marn,
2003).
Trabajo en grupo, colaboracin y cooperacin
Antes de profundizar en la aplicacin de este enfoque en el marco del aprendizaje

de la lectoescritura, conviene clarificar tres conceptos fundamentales, que no
deben considerarse como equivalentes: interaccin entre iguales, colaboracin y
cooperacin. Aunque nuevamente no hay un acuerdo en la bibliografa1, en
adelante asumiremos un carcter progresivamente ms restrictivo entre estos
conceptos, como muestra la siguiente figura.
1
Damon y Phelps (1989), por ejemplo, asignan a los conceptos de tutoracin, cooperacin y colaboracin un
grado ascendente de simetra y mutualidad en la interaccin entre compaeros; lo que conlleva interpretar los
dos ltimos trminos de manera inversa a como lo hacemos en estas pginas.
28
Marco terico
Figura 2.1. Niveles de implicacin del grupo (Tavares y Montanero, 2013)
Trabajo en grupo
(interaccin entre iguales)
Colaboracin
(revisin-negociacin-integracin)
Cooperacin
(interdependenc
ia positiva)
Es importante caer en la cuenta de que el mero hecho de poner a los alumnos a

trabajar en grupos puede facilitar la interaccin cara a cara, pero no asegura que
colaboren realmente. Es posible que algunos se limiten a copiar de otros o hacer
mecnicamente lo que un compaero les indique o corrija, sin entender realmente
lo que han hecho mal. Bajo una apariencia de trabajo en equipo
(pseudocolaborativo) pueden prevalecer actitudes individualistas e incluso
competitivas entre los miembros del grupo.
En cambio, cuando los alumnos se ayudan realmente, revisando unos y otros lo que
saben sobre la tarea, cuando todos aportan algo y estas aportaciones no se
yuxtaponen, sino que se negocian en integran en el producto final, podemos decir
que, adems de interaccin hay colaboracin.
29
Marco terico
Una actividad cooperativa exigira, adems de todo lo anterior, un grado especial de

mutualidad entre los componentes del equipo. El grupo coopera cuando, adems,
se consigue una interdependencia positiva, es decir, cuando cada individuo percibe
que puede alcanzar sus metas slo si el resto de compaeros alcanza las suyas
(Johnson y Johnson, 1989). La interdependencia afecta tambin a los recursos, en la
medida en que cada miembro del grupo necesita ayuda, informacin o materiales
que se encuentran inicialmente en poder de otros compaeros del equipo.
La cooperacin, en definitiva, tiene un doble valor didctico, acadmico y social,

que no recogen en igual medida los anteriores conceptos, que desarrollamos a
continuacin.
Cooperar para aprender
El trabajo en equipo puede ser una buena estrategia de enseanza de contenidos

curriculares muy diversos, que facilita la motivacin, la autorregulacin, la atencin
a la diversidad y el aprendizaje significativo. Algunos estudios llevados a cabo con
estudiantes de distintas edades, en reas y tareas curriculares diversas, han
encontrado pruebas de que la cooperacin puede proporcionar mejores resultados
de aprendizaje que las estructuras de carcter competitivo o individualista. En un
estudio clsico, Johnson y Johnson (1999) revisaron 374 investigaciones,
concluyendo que bajo ciertas condiciones, el aprendizaje cooperativo produce
mejores resultados de aprendizaje de conceptos, solucin de problemas y
razonamiento. Las actividades que favorecen la competitividad son slo efectivas
con aquellos estudiantes que tienen la expectativa de superar a los dems. Las de
trabajo individual son imprescindibles para aprendizajes que requieren una
abundante prctica y la automatizacin de habilidades (como el clculo o la
lectoescritura). La interaccin cooperativa resulta, sobre todo, ms beneficiosa en
aquellos aprendizajes que se sustentan en tareas abiertas, que requieren la
30
Marco terico
planificacin, bsqueda de informacin, la solucin de problemas y la confrontacin

de puntos de vista (Alonso Tapia, 1997; Johnson, Johnson y Stanne, 2000). Podemos
sealar dos razones que explican estas ventajas.
El principal factor es de tipo emocional y motivacional. Los mtodos cooperativos

fortalecen la cohesin del grupo, el sentimiento de pertenencia y la seguridad
emocional; lo que facilita que algunos estudiantes se enfrenten a las tareas
escolares con menos ansiedad y ms confianza en sus posibilidades de xito. Estas
actitudes tienen una importancia crucial si queremos conseguir que los alumnos se
impliquen progresivamente en la autorregulacin del aprendizaje.
Un segundo factor es de ndole cognitivo. El conflicto entre ideas y estrategias de

los miembros del grupo en el desarrollo de la tarea puede favorecer la toma de
conciencia y la revisin de dichas representaciones. La necesidad de coordinar e
integrar las diferentes aportaciones requiere, adems, que los alumnos utilicen el
lenguaje para autorregular sus propios procesos mentales (Tudge y Rogoff, 1995;
Mercer, 1997). Todo ello favorece la motivacin por aprender y la autorregulacin
del aprendizaje.
Aprender a cooperar
La cooperacin se concibe como un objetivo educativo relevante y como un

contenido actitudinal en s mismo. Recrear situaciones en las que los estudiantes
deben cooperar tiene un extraordinario valor formativo, que forma parte esencial
de ciertas competencias bsicas, principalmente la competencia social y ciudadana
y la de autonoma e iniciativa personal. En funcin de su madurez, los alumnos
deben aprender a elaborar normas de trabajo; a asumir roles (coordinador,
moderador, secretario, etc.); a planificar el trabajo individual y grupo (disear
objetivos, organizar tiempos, recursos y responsabilidades de cada miembro, etc.);
31
Marco terico
a asignar recursos equitativamente; a proponer ideas; a escuchar y reconocer las de

los otros; a resolver los conflictos que surjan democrticamente; y a evaluar su
funcionamiento. A diferencia de la colaboracin, la cooperacin conlleva, adems,
la necesidad de asumir valores sociales, como la solidaridad y la co-responsabilidad.
En cualquier caso, es esencial que los alumnos aprendan tambin a trabajar en
equipo.
La cohesin del grupo y el desarrollo de las anteriores competencias sociales son

una condicin necesaria para que el trabajo en equipo sea eficaz (Grills, 2000); por
lo que estos aprendizajes deben ser explcitamente promovidos y evaluados en el
aula. Sin embargo, para que el trabajo en equipo facilite simultneamente otro tipo
de aprendizajes curriculares, es necesario, adems, incorporar estrategias y
recursos didcticos que faciliten procesos productivos de discusin y colaboracin
entre los estudiantes.
Composicin de los grupos
Es importante recalcar que las anteriores metas no se consiguen simplemente

dividiendo a los alumnos en grupos y ponindoles despus a discutir sobre un tema
o a realizar conjuntamente una tarea. En funcin de los objetivos y la naturaleza de
la tarea, debe planificar, por un lado, el tamao y la composicin del grupo y, por
otro, la estructura del trabajo en equipo.
Las decisiones sobre la composicin del grupo deben tener en cuenta, al menos,
tres criterios: el grado de libertad, la heterogeneidad y la permanencia en la
configuracin de los grupos.
La modalidad de agrupamiento impuesto permite tomar ciertas decisiones sobre los

alumnos que trabajan mejor juntos o separados, as como sobre el grado de
heterogeneidad que se considere ms adecuado. Las opciones de agrupamiento
32
Marco terico
aleatorio y libre constrien dichas decisiones. El agrupamiento libre, es decir,

cuando lo eligen los propios alumnos, favorece el sentimiento de autonoma y la
motivacin. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que coincidir con los mejores
amigos no siempre facilita el trabajo.
Los grupos de nivel relativamente homogneo2 facilitan la diversificacin de tareas

en diferentes grados de dificultad, as como que el profesor puede dedicar ms
ayuda a los alumnos de menor competencia. Por lo general, se consigue tambin
una contribucin ms equitativa de los miembros del grupo, as como la posibilidad
de alternar papeles de tutorado y tutor (lo que la bibliografa se denomina como
tutoracin recproca entre iguales). Los agrupamientos heterogneos ofrecen ms
posibilidades de tutoracin asimtrica, entre compaeros de diferente competencia
(tutoracin fija), potencian el valor de la solidaridad y no tienen tanto riesgo de
producir un efecto emocional segregador.
Por ltimo, el agrupamiento puede tener un carcter ms o menos flexible. El

agrupamiento permanente suele favorecer el trabajo en proyectos amplios a largo
plazo, una vez que los miembros se conocen mejor entre s y consiguen superar las
resistencias iniciales a la cooperacin. El agrupamiento flexible se adecua mejor a
tareas ms breves y sencillas. Adems, permite diversificar los riesgos derivados de
los problemas de cohesin del grupo-clase (dado que estos cambian con asiduidad).
Tambin puede contribuir a reducir los efectos emocionales negativos, asociados a
la introduccin puntual de agrupamientos homogneos.
2
El trmino homogneo puede ser equvoco. Es prcticamente imposible conseguir que los miembros de un
grupo presenten caractersticas muy similares en cuanto a todas las variables individuales relevantes para el
aprendizaje (conocimientos previos, habilidades, estilos de aprendizaje, motivacin, etc.). La homogeneidad
suele referirse principalmente a un nivel semejante de competencia o rendimiento acadmico en el rea;
asumiendo que, lo enriquecedor de la tarea lo proporciona tambin la diversidad en cuanto a alguna/s de las
otras variables, como el estilo de aprendizaje.
33
Marco terico
Funcionamiento del trabajo en equipo
La actividad predominante del aprendizaje colaborativo es la discusin entre

iguales, pero es conveniente que el trabajo en grupo parta de una reflexin
individual, que enriquezca la discusin.
Una de las claves de la efectividad del trabajo colaborativo reside, de hecho, en que
la discusin entre los alumnos consiga que estos revisen y modifiquen sus propias
representaciones mentales. Por el contrario, uno de sus principales riesgos es que,
bajo la apariencia del trabajo en grupo, algunos alumnos eludan la reflexin
personal, para que la asuman otros. Con frecuencia intereses latentes y
comportamientos demasiado individualistas son los principales obstculos para el
funcionamiento del grupo. Dicho funcionamiento depende, en gran medida, de tres
estrategias didcticas: cmo se forman los equipos de trabajo (estructura del
grupo); cmo funcionan dichos equipos, es decir, cmo se articulan las actividades
de discusin intra y/o intergrupos en torno a determinadas tareas (dinmica del
grupo); qu tipo de instrumentos, ayudas y productos de trabajo en equipo son
necesarios para estimular la colaboracin (recursos del grupo).
No debemos olvidar que, a la postre, las decisiones didcticas ms importantes son

aquellas, relativas al diseo de la tarea, al funcionamiento del grupo y a la
evaluacin que faciliten una autntica colaboracin, as como la interdependencia
positiva entre los miembros del equipo.
Frente al estimulo tradicional de competitividad individual, la estructura del trabajo

en equipo debe propiciar una colaboracin efectiva, es decir, que los miembros del
grupo participen ms o menos por igual, que las conclusiones se negocien
realmente y que sirvan para revisar sus propias ideas y errores. Uno de los
principales riesgos en este sentido deriva de que, bajo la apariencia del trabajo en
equipo, el grupo est realmente atrapado en interacciones pseudocolaborativas o
34
Marco terico
que no son realmente dialgicas. Esto ocurre principalmente cuando la estrategia

de trabajo se basa en copiar-imponer-yuxtaponer (CIY), en lugar de revisar-
negociar-integrar (RNI), las aportaciones de los individuos (Montanero, 2014).
La estrategia pseudocolaborativa (en adelante, CIY) es comn en los grupos

inmaduros, que carecen de las habilidades, la motivacin o la supervisin
necesaria para afrontar las tareas. Algunos alumnos, bien porque no las han
trabajado individualmente, bien porque perciben a los compaeros ms
competentes como una autoridad, se limitan a sustituir su propias ideas o los
resultados de sus trabajos por los de otros, sin llegar a discutirlas y evaluarlas
realmente. Este riesgo es lgicamente mayor en los grupos de composicin muy
heterognea. En los grupos homogneos, por su parte, el reparto de
responsabilidades puede terminar en una mera adicin o yuxtaposicin de lo
realizado por cada compaero, sin que cada uno evale la propuesta del otro. Esta
falta de autntica colaboracin produce resultados de aprendizaje pobres,
frecuentemente con una inversin de tiempo mayor que si se hubiera afrontado
mediante instruccin directa del profesor.
La estrategia autnticamente colaborativa (RNI) se fundamenta, por el contrario, en

la discusin simtrica, e incluso el conflicto entre las aportaciones de los miembros
del grupo, como requisito para que los estudiantes tomen conciencia de sus errores
y generen autnticas experiencias de ayuda entre ellos, que conduzcan, en ltimo
trmino, a procesos efectivos de cambio conceptual. El resultado no es
habitualmente la idea de un slo alumno o la mera yuxtaposicin de todas, sino una
integracin sinrgica. En las siguientes pginas se analizan algunos recursos
didcticos y ayudas que el profesorado puede proporcionar en este sentido:
asignar roles y responsabilidades a los diferentes miembros del equipo, as como

dinmicas de interaccin que potencien la discusin en grupo;
35
Marco terico
establecer tareas previas en las que cada miembro del grupo intente responder
las cuestiones individualmente (para exponerlas despus al resto);
proporcionarles instrumentos de representacin (un guin estructurado, un

grfico, etc.) que faciliten la explicitacin de las ideas, como paso previo a su
negociacin e integracin, as como el registro de conclusiones;
disear tareas estructuradas de co-evaluacin, con el apoyo de escala de

apreciacin, que les oriente sobre lo que tienen que discutir y evaluar.
Evaluar el propio trabajo y/o el de los dems es un ingrediente necesario, pero no

suficiente de la evaluacin del aprendizaje cooperativo. Para conseguir una
interdependencia positiva entre los miembros de un grupo, es decir, que estos
perciban que sus beneficios estn condicionados por la consecucin de las metas de
equipo, es necesario que el funcionamiento del grupo y las actitudes individuales de
cooperacin se tengan tambin muy en cuenta en la evaluacin que realiza el
profesor. Si un grupo ha superado las actitudes individualistas, se ha esforzado en
organizarse, en ayudarse unos a otros, en negociar y solventar en equipo los
problemas, debe obtener una evaluacin positiva, que redunde en las calificaciones
individuales.
3.1.2.- Coevaluacin y tutora entre iguales
La coevaluacin entre iguales es una estra estrategia de aprendizaje colaborativo.

Se basa en la idea de que, para aprender a autorregular el aprendizaje, es necesario,
sobre todo, aprender a detectar los propios errores y las necesidades de mejora.
Ello requiere algo ms que comprobar si el resultado de un trabajo es correcto o
errneo, comparndolo con un modelo suministrado por el profesor. Las
actividades en la que los propios alumnos participan en algunas de las fases de la
evaluacin, ya sea autoevaluando su trabajo o colaborando en la evaluacin de los
36
Marco terico
compaeros, constituyen por tanto una alternativa de gran potencialidad en este

sentido (Sanmarti, 2007). Identificar los logros y errores de otros nos ayuda a
reconocer los propios. En tareas de revisin de textos en L2 se ha comprobado, de
hecho, que los estudiantes que corrigen a los compaeros mejoran ms
determinados aspectos de la competencia escritora que los que reciben las
correcciones, y estos a su vez ms que un grupo de control (Rouhi y Azizian, 2013).
Cuando los alumnos justifican las necesidades de mejora de un trabajo se ven
forzados a verbalizar las estrategias y razonamientos que ellos mismos emplearon,
lo que les ayuda a mejorar su propio aprendizaje.
La interaccin cooperativa resulta ms beneficiosa en aquellos aprendizajes que se

sustentan en tareas abiertas, como la escritura de textos, que requieren la
planificacin, bsqueda de informacin, la solucin de problemas y la confrontacin
de puntos de vista (Alonso Tapia, 1997; Johnson, Johnson y Stanne, 2000). Podemos
sealar dos razones que explican estas ventajas.
El principal factor es de tipo emocional y motivacional. La ayuda entre iguales

fortalece el sentimiento de pertenencia y la seguridad emocional; lo que facilita que
algunos estudiantes se enfrenten a las tareas escolares con menos ansiedad y ms
confianza en sus posibilidades de xito. Estas actitudes tienen una importancia
crucial si queremos conseguir que los alumnos se impliquen progresivamente en la
autorregulacin del aprendizaje.
Un segundo factor es de ndole cognitivo. El conflicto entre ideas y estrategias de

los miembros del grupo en el desarrollo de la tarea puede favorecer la toma de
conciencia y la revisin de dichas representaciones. La necesidad de coordinar e
integrar las diferentes aportaciones requiere, adems, que los alumnos utilicen el
lenguaje para autorregular sus propios procesos mentales (Tudge y Rogoff, 1995;
Mercer, 1997).
37
Marco terico
Por otro lado, la mayora de los alumnos se implican ms en discutir y revisar

crticamente los propios trabajos cuando las evaluaciones proceden de los
compaeros que las del propio profesor. Esta circunstancia se relaciona en parte
con lo que se ha denominado la maldicin del experto (curse of expertise)
(Camerer, Loewenstein y Weber, 1989). El conocimiento experto puede convertirse
en un regalo envenado a la hora de ayudar a otros con menor competencia a
mejorar. Los expertos evalan y corrigen problemas basndose en habilidades de
las que los principiantes carecen en informacin que no est igualmente disponible
en su memoria; consecuentemente, tiende a subestimar las dificultades de los
aprendices. Por el contrario, los iguales utilizan un lenguaje ms cercano y
comprensible.
Como se ha comprobado tareas de escritura, la coevaluacin es especialmente til

cuando forma parte de un proceso de tutoracin y supervisin iterativa, en que el
alumno puede volver a entregar y/o defender el trabajo, despus de revisarlo,
explicitando las mejoras introducidas, y argumentado las sugerencias no aceptadas
(Montanero, Lucero y Fernndez, 2014). En este contexto las actividades de
coevaluacin incrementan el feedback que los estudiantes obtienen y, en ltimo
trmino, su autonoma (Draper, 2007).
3.2.- La tutora entre iguales en tareas de lectoescritura
3.2.1.- Tutora fija y recproca
La tutoracin entre iguales (peer tutoring) es una actividad de ayuda entre iguales
que se centra en la supervisin o coevaluacin de tareas prcticas. Se realizan en
38
Marco terico
agrupamientos ms reducidos (normalmente de parejas) y ms estables que otros

mtodos de aprendizaje colaborativo. La tutora puede ser fija o recproca.
En la tutora fija un alumno se encarga siempre de ayudar a otro con menor

competencia. Las tareas suelen realizarse primero individualmente, de manera que
el tutor pueda ayudar o evaluar el trabajo slo despus de que el compaero ha
intentado realizarlo.
La tutora recproca se basa en un intercambio peridico de los roles de tutor y

tutorado, por lo que algunas modalidades estn vinculadas a un agrupamiento ms
homogneos, con alumnos de similar nivel de competencia. Es especialmente til
para tareas ms abiertas que requieren una contribucin ms o menos equitativa y
simtrica de los miembros del grupo, como por ejemplo la redaccin de un texto
narrativo (Durn y Monereo, 2005).
La bibliografa especializada recoge diversas tcnicas que pueden encuadrarse en el

concepto de tutora recproca. Probablemente el ms conocido es el mtodo de
enseanza recproca de habilidades de comprensin lectora, propuesto
originalmente por Palinscar y Brown (1985). La ayuda entre los compaeros se
centra en el dominio de cuatro estrategias fundamentales de comprensin de un
texto: predecir, clarificar, preguntar y resumir. La secuencia de actividades se
desarrolla en dos fases. En la primera fase (de instruccin directa) el profesor
explica y modela la utilizacin de dichas estrategias con un texto. En la segunda fase
(de tutoracin) los alumnos se entrenan en su utilizacin con otros textos similares.
Mientras un alumno asume la responsabilidad de leer un texto (pensando y
aplicando en voz alta las anteriores estrategias), uno o varios compaeros, que han
preparado el texto previamente, lo supervisan y le proponen alternativas.
Posteriormente, se intercambian los papeles.
39
Marco terico
En el mbito especfico de la composicin escrita contamos con numerosas

evidencias de los beneficios que comportan la tutora entre pares y otras
modalidades de ayuda entre iguales.
A partir de una revisin de 67 estudios en la educacin secundaria y superior,

Topping (1998) concluy que la revisin por pares ofrece indicios razonables de
validez y fiabilidad y que puede incidir tanto o ms en la mejora de la escritura que
la evaluacin que realizan buenos profesores.
Este autor diseo tambin un clebre mtdo de escritura entre pares que se
fundamentaba en la interaccin social (en modalidad de tutora fija) y en la
reflexin metacognitiva. En uno de los estudios ms citados, Yarrow y Topping
(2001) evaluaron la efectividad de dicho mtodo en la escritura de 5 narraciones
personales, con el apoyo de una lista de control (en formato de guion de
preguntas). Para la evaluacin de las mejoras los investigadores confeccionaron una
rbrica. Los resultaron demostraron que los alumnos que trabajaron con este
mtodo mejoraron mucho ms sus textos que los que lo hicieron solos.
Al incorporar la ayuda entre iguales a su exitoso programa de instruccin SRSD,

anteriormente descrito, Harris, Graham y Mason (2006) encontraron beneficios an
mayores en la escritura de narraciones personales de alumnos muy inmaduros, que
con el programa original (el cual obtuvo a su vez mejores resultados que un taller de
escritura convencional).
Otra estrategia que ha demostrado buenos resultados en el aprendizaje

aprendizajes de la escritura es la denominada coevaluacin iterativa con rbrica
(CIR) (Montanero et. al., 2013). Los alumnos evalan ejecuciones o producciones de
los compaeros, aportando sugerencias de mejora que justifican y discuten
posteriormente. El proceso es iterativo, porque el alumno vuelve a entregar el
trabajo, despus de revisarlo, antes de recibir una nueva evaluacin, ya sea de los
40
Marco terico
compaeros o del propio profesor. El instrumento clave para estructurar la

evaluacin ente iguales es una escala descriptivo-ordinal, en formato de rbrica.
La tcnica puede insertarse en un mtodo ms amplio de escritura colaborativa. El

profesor proporciona un esquema de la estructura de la narracin con preguntas
(dnde y cundo ocurri?, quines y cmo eran los personajes?, qu pas al
principio?, cmo se sinti o qu hizo el protagonista, etc.). Por parejas los
alumnos inventan y resumen una historia en dicho esquema. Para conseguir que
ambos intercambien constantemente el rol de tutor y tutorado se les pide que cada
uno redacte una oracin o un prrafo. Antes de escribir el siguiente, deben leer lo
escrito por el compaero y proponerle correcciones. Finalmente, ambos releen
todo el relato y mejoran su coherencia (Montanero, en prensa).
3.2.2.- Entrenamiento de tutores
Una de las principales limitaciones de este tipo de actividades de revisin de

narraciones entre pares, particularmente en la Educacin Primaria, tiene que ver con
tendencia de los alumnos inmaduros a centrarse en aspectos meramente
ortogrficos y gramaticales, sin llegar a proponer modificaciones substanciales del
contenido de los textos (Matsumura, Patthey-Chavez, Valds, & Garnier, 2002).
Para compensar estas limitaciones otras investigaciones han demostrado que un

entrenamiento bien estructurado puede mejorar la calidad de las revisiones (Berg,
1999; Hu, 2005; Lam, 2010; Min, 2006; Paulus, 1999; Stanley, 1992; Zhu, 1995).
Min (2003), por ejemplo, dise un procedimiento de 4 pasos para hacer buenos
comentarios de feed-back en actividades de coevaluacin de escritura en L2: (1)
Indagar/clarificar la intencin del autor (Clarifying writer intention); (2) identificar
un posible problema (identifying problems); (3) justificar el porqu (explaining
the nature of problems); (4) concretar sugerencias de correccin (making
41
Marco terico
suggestions by giving specific examples). Tras un entrenamiento relativamente

prolongado a estudiantes universitarios, Min (2005, 2006) encontr mejoras
significativas, tanto en la calidad de los comentarios de los revisores, como en
determinados aspectos de la competencia escritora (como el vocabulario).
Lam (2010) evalu un completo programa de entrenamiento, basado en este mismo

procedimiento y perfil de alumnado, con tres fases: en la primera, tras una
introduccin sobre el propsito de la revisin por pares y el procedimiento de los 4
pasos, el profesor modelaba el uso de un guion para realizar sugerencias de mejora
globales y locales; en la segunda fase, los estudiantes practican paso a paso el
procedimiento con fragmentos de textos y ponen en comn sus resultados; en la
tercera fase, los estudiantes preparaban un mini-ensayo para practicar la revisin
por pares, clasificaban los mensajes evaluativos emitidos y las modificaciones
efectuada o no, en sendas hojas de registro. Lam document un grado de
satisfaccin elevado de los estudiantes con el entrenamiento y una percepcin
positiva de su efecto en la capacidad de criticar, no slo las composiciones de los
compaeros, sino tambin las propias.
3.3. Cuestiones abiertas en la investigacin sobre la escritura

colaborativa
En las pginas anteriores hemos desarrollado el estado de la cuestin en torno a la

investigacin sobre la enseanza de la escritura y ms especficamente sobre las
prcticas de escritura colaborativa. A continuacin se esbozan algunas cuestiones
todava abiertas, sobre las que no hay acuerdo o que han quedado por resolver.
Estos interrogantes fundamentan los objetivos de los estudios empricos que se
abordan en los siguientes captulos de esta tesis. Concretamente las cuestiones
abiertas que sintetizamos en primer y segundo lugar constituyen el punto de
42
Marco terico
partida del Estudio emprico I y las que aparecen en el tercer subapartado son los
principales antecedentes del Estudio II.
3.3.1.- Cuestiones abiertas sobre la implementacin y a los beneficios de la

escritura colaborativa
Contamos con numerosas evidencias en la Educacin Secundaria y Superior que

respaldan la utilidad de las actividades de colaboracin y ayuda entre iguales para el
desarrollo de competencias sociales, particularmente las relacionadas con el trabajo
en equipo (Asgari y DallAlba, 2011). Los alumnos que participan en actividades de
coevaluacin perciben que su capacidad para trabajar en grupo mejora en mayor
medida que en los grupos donde no se practica la evaluacin de los iguales
(Hanrahan e Isaacs, 2001). La ayuda entre iguales, adems, contribuye a mejorar la
participacin de los alumnos a argumentar, a negociar, a hacer y a recibir crticas
(Liu, Lin, Chiu y Yuan, 2001). Los profesores que la practican piensan que contribuye
a facilitar y desarrollar las habilidades de interaccin de los estudiantes (Karaca,
2009), as como la motivacin y cohesin social del grupo (Tavares y Montanero,
2013).
En el mbito especfico que nos ocupa se han documentado tambin los beneficios
de la colaboracin entre iguales en la competencia de autorregulacin de la
escritura (Graham, Harris y Mason, 2005; Vass, Littleton, Miell y Jones, 2008;
Schunk y Zimmerman, 2007). De la literatura revisada en los apartados precedentes
de este captulo podemos destacar las siguientes conclusiones
Graham et al. (2012, 2013) encontraron que la ayuda entre iguales tiene un peso
mayor que otras alternativas en la mejora de la competencia escritora. En un meta-
anlisis de ms de una veintena de estudios estos autores hallaron un tamao del
efecto en torno a 0,8 de diseos instruccionales basados en que los estudiantes
43
Marco terico
colaboren en la planificacin, edicin y revisin de los textos, o en que se

suministren retroalimentacin unos a otros. En cambio, las actividades
estructuradas de autoevaluacin alcanzan tamaos del efecto menores (en torno a
0,5).
La planificacin y revisin de textos por pares se ha mostrado particularmente til

para potenciar la autorregulacin de los procesos de composicin, en la medida en
que favorece la autoevaluacin de los implicados (Min, 2006; Yang, 2010), genera
una reflexin til sobre la propia escritura (Chen, 2010; Chen, Wei, Wu y Uden,
2009; Harris, Graham y Mason, 2006; Saito y Miwa, 2007) y mejora la motivacin y
la confianza en las propias capacidades (Zimmerman and Kitsantas, 2002). La ayuda
entre iguales facilita concretamente que los nios observen cmo sus compaeros
superan dificultades similares a las que ellos mismos tienen en la composicin de
textos, lo que contribuye a mejorar su sentimiento de autoeficacia y
autorregulacin (Schunk y Zimmerman, 2007).
Cuando los nios redactan y coevalan una composicin por parejas, los textos son
tambin mejores que cuando lo hacen individualmente (De la Paz y Graham, 2002;
Graham, Harris y Mason, 2005; Harris et al. (2006); Yarrow y Topping, 2001). En este
ltimo estudio, alumnos de 10 y 11 aos practicaron la escritura de 5 narraciones
personales a lo largo de 6 semanas. Antes de editar el texto definitivo los nios
utilizaron una lista de control (en formato de guion de preguntas) para evaluar los
borradores. Para la evaluacin de las mejoras los investigadores confeccionaron una
rbrica (que no se dio a conocer a los estudiantes). Los alumnos que trabajaron en
una modalidad de tutora fija en parejas heterogneas mejoraron mucho ms sus
textos que los que lo hicieron solos.
Sin embargo, quedan an muchos interrogantes por resolver. En un meta-anlisis

de 48 estudios Falchikov y Goldfinch (2000) concluyeron que la comparacin entre
autoevaluacin y coevaluacin entre pares no est suficientemente investigada.
44
Marco terico
Otros estudios han puesto de manifiesto las dificultades para que alumno an
inmaduros se impliquen efectivamente en tareas de escritura colaborativa y para
que las ayudas que se proporcionan unos a otros sean realmente incorporadas a los
textos. Algunas investigaciones concluyen, por ejemplo, que menos de un 50% de
los estudiantes incorporan las sugerencias propuestas por los compaeros en la
composicin de textos (Chou, 1999; Tsui y Ng, 2000). Otros han encontrado
porcentajes bastante superiores, incluso en alumnos de Primaria, pero las mejoras
no afectan por igual a diferentes criterios de calidad (Montanero, Lucero y
Fernndez, 2014).
En esta ltima investigacin se compararon dos tipos de actividades de revisin de

textos narrativos: una de evaluacin tradicional por parte del profesor y otra de
coevaluacin iterativa con rbrica (CIR). Un total de 128 alumnos de Educacin
Primaria, asignados aleatoriamente a ambas modalidades de evaluacin,
redactaron una narracin que, tras el proceso de heteroevaluacin o de
coevaluacin, respectivamente, fue posteriormente re-escrita por completo. Los
resultados muestran que el 76% de los sujetos que participaron en la actividad de
CIR introdujo las sugerencias de mejora aportadas por los compaeros, frente a un
86% que incorpor modificaciones indicadas por el profesor. Las actividades de CIR,
sin embargo, desencadenaron una mejora significativa en la organizacin y el
contenido de la narracin (principalmente en la descripcin de los personajes y del
marco en el que ocurre la historia); mientras que los alumnos que fueron evaluados
por el profesor mejoraron significativamente slo los aspectos gramaticales y
ortogrficos.
En este mismo sentido Ochoa-Angrino et al. (2008) estudiaron los procesos de co-
evaluacin de cuentos que realizaron una muestra de nios de Primaria con la
ayuda de sus profesores. En una primera fase, de carcter individual, se observ
que los estudiantes se centraban casi exclusivamente en aspectos superficiales,
45
Marco terico
relacionados con gramtica y ortografa. Por el contrario, en la fase de revisin

grupal, los alumnos identificaron errores relacionados con el contenido y la
coherencia del texto.
As pues parece que el carcter colaborativo de las prcticas escritora tiene

beneficios diferenciales que no abarcan todos los aspectos que determinan la
calidad de un texto.
Hay otras cuestiones abiertas o sobre las que an no contamos con suficientes
evidencias. Por un lado, la mayor parte de la investigacin sobre prcticas
colaborativa de escritura se centran en textos expositivos o argumentativos en
niveles educativos equivalentes a la Educacin Secundaria o Superior, muchos
adems en ingls como segunda lengua (L2). Sus conclusiones, por tanto, no
pueden transferirse a prcticas contextualizadas en condiciones diferentes en
cuanto al gnero textuales el nivel educativo y la lengua. En la presente
investigacin pretendemos comparar concretamente prcticas individuales y
colaborativas de composicin de textos narrativos con diversos recursos de apoyo
en Educacin Primaria y en L1.
Por otro lado, abundan los estudios descriptivos que aportan datos sobre la
percepcin o satisfaccin de los participantes, as como los que analizan los
mensajes evaluativos y de feed-back que se registran en las actividades de
coevaluacin o las modificaciones que se incorporan a los textos. En cambio, son
menos frecuentes los que aportan datos sobre las mejoras cualitativas que
experimentan los textos como consecuencia de estas actividades y an ms escasos
los que analizan sus efectos en la competencia escritora. El Estudio emprico I, que
presentamos en el prximo captulo, aborda precisamente esta ltima variable.
46
Marco terico
3.3.2.- Cuestiones abiertas sobre los recursos de apoyo externo a la escritura
Como ya hemos visto, las guas de escritura son sistemas externos de

representacin (SER) que sirven de apoyo principalmente a los procesos de
planificacin y revisin de los textos. Suelen consistir en guiones estructurados con
cuestiones semiobjetivas y escalas ordinales con cuestiones cerradas.
Dentro del primer grupo es posible distinguir entre dos formatos, que presentan un
diferente grado de estructuracin. Los listados de palabras o enunciados-clave
(prompts) y los esquemas ms estructurados, que se acompaan generalmente
de preguntas ms o menos abiertas (scripts).
Kollar, Fisher y Slotta (2007) mostraron que los guiones son especialmente tiles
para potenciar el aprendizaje de contenidos cientficos mediante tareas de
discusin colaborativa, siempre que estn muy estructurados. En esta misma lnea,
Alonso-Tapia y Panadero (2010) demostraron que el empleo de un guion muy
estructurado con preguntas semi-objetivas facilita el aprendizaje autorregulado de
habilidades que intervienen en el anlisis de paisajes en rea de Geografa de la
Educacin Secundaria Obligatoria.
En el apartado 4.2.2 hemos revisado varias investigaciones que demuestran los

beneficios de estos sistemas de representacin en el aprendizaje de la escritura. El
trabajo probablemente ms referenciado en el mbito especfico de la redaccin de
textos narrativos de estudiantes de Primaria, es el clsico trabajo de Scardamalia y
Bereiter (1987). Desde entonces muchos de los programas de instruccin de la
escritura ms difundidos en la bibliografa emplean guiones como sistema de
representacin para apoyar la planificacin y autorregulacin de la escritura. Para
examinar su modelo de desarrollo de estrategias (SRSD), Harris, Graham y Mason
(2006) emplearon ms recientemente un guion muy similar para planificar
47
Marco terico
narraciones, denominado WWW3. Por cada pregunta los estudiantes deban

generar y discutir todas las ideas posibles para utilizar en su relato. La intervencin
result ms beneficiosa que un taller de escritura convencional, aunque su
complejidad no permite discriminar la influencia especfica de este tipo de recursos
en los resultados finales.
El segundo grupo del SER est constituido por una diversidad de escalas ordinales
con cuestiones cerradas. Frecuentemente se engloban bajo el epgrafe rubric
escalas que presentan muy diferente grado de estructuracin. Aunque en la
bibliografa es frecuente denominar como rbrica cualquier escala de apreciacin
ordinal (incluso numrica), en este trabajo hemos optado por un significado ms
restrictivo. Una rbrica es una escala descriptivo-ordinal, compuesta por una serie
de criterios o categoras de evaluacin de una habilidad o producto, operativizada
en niveles de logro o ejecucin (normalmente cuatro), que son enunciados con
cierta precisin (Montanero, Lucero y Fernndez, 2014). Ya hemos visto que las
rbricas puedes confeccionarse desde un enfoque holstico o analtico. Ests ltimas
estn ms orientadas a evaluar cada uno de los pasos de un proceso especfico,
como por ejemplo redactar una narracin, en lugar de la valoracin global de un
producto de aprendizaje (Rezaei y Lovorn, 2010).
En la ltima dcada han proliferado los estudios que demuestran la potencialidad

de la rbrica en muy variadas tareas de aprendizaje colaborativo. Las rbricas
aportan informacin til para que el sujeto evale su nivel de logro en una tarea
con respecto a los objetivos que supuestamente debe alcanzar (Gallavan y Kottler,
2009; Schamber y Mahoney, 2006). Adems, contribuyen a crear expectativas
explcitas, que facilitan la autoeficacia, la autoevaluacin y el aprendizaje (Jonsson y
Svingby, 2007). Cho, Schunn, and Wilson (2006) encontraron que con un breve
3
What = 2, How = 2: Who are the main characters? When does the story take place? Where does the story
take place? What do the main characters want to do? What happens when the main characters try to do it?
How does the story end? How do the main characters feel? (p. 307).
48
Marco terico
entrenamiento la evaluacin que realizan con las rbricas estudiantes de Educacin

Superior alcanza niveles satisfactorios de fiabilidad y validez, en comparacin con la
evaluacin de expertos expertos.
Otros trabajos han encontrado, sin embargo, que las rbricas no siempre propician
una autorregulacin orientada al aprendizaje, ni consiguen un ndice adecuado de
fiabilidad y fiabilidad, cuando varios sujetos evalan una tarea utilizando la misma
rbrica. Respecto a la primera limitacin, Panadero y Alonso-Tapia (2014)
encontraron que los enunciados-clave y los guiones resultan ms tiles como apoyo
a los procesos de planificacin y autorregulacin de la escritura de resmenes,
mientras que las rbricas seran ms efectivas para los procesos de revisin y
mejora del texgto final. Respecto a la segunda limintacin, Rezaei y Lovorn (2010)
comprobaron que incluso los estudiantes de Educacin Superior centran su
atencin en los aspectos gramaticales y ortogrficos de los textos que evalan
aunque usen una rbrica, lo que hace necesario que se les entrene en dicho uso. En
una revisin de 75 estudios contextualizados en diversas reas de aprendizaje
Jonsson y Svingby, 2007 concluyeron que las rbricas tienen un indudable potencial
como recurso didctico, tanto para la instruccin como para la evaluacin, pero su
eficacia depende en gran parte de la especificidad y ejemplificacin de niveles de
logro de cada criterio, as como del entrenamiento de los evaluadores.
En sntesis, parece que tanto los guiones como las rbricas pueden ejercer un
efecto positivo en la planificacin y autoevaluacin del aprendizaje, pero las
evidencias son an escasas y las condiciones que explican su efectividad requieren
ms investigacin (Alonso Tapia y Panadero, 2010). Adems, la mayora de los datos
con los que contamos provienen de la Educacin Secundaria o superior. Son
particularmente escasos los antecedentes de investigaciones sobre el uso de
rbricas en actividades de escritura narrativa de nios de Primaria. La mayora de
estos antecedentes no estudian directamente el empleo de rbrica como recurso
49
Marco terico
de apoyo a la escritura, sino como instrumento de evaluacin de la calidad de las

narraciones, para establecer relaciones con otras variables como el razonamiento
analgico (Bentez, 2008) o el sexo (Yan et al., 2012). Una posible explicacin es que
en las aulas de Primaria se necesitan intervenciones ms amplias para conseguir
documentar efectos positivos de las rbrica, que cuando las utilizan estudiantes de
niveles superiores (Panadero y Jonsson, 2013).
Nos queda mucho tambin por saber acerca de la especificidad y del valor aadido
que aportan los guiones y las rbricas respecto a otros SER similares, como las
palabras/enunciado-clave o las escalas de apreciacin, respectivamente. Muchos
estudios han documentado la utilidad de la rbrica en tareas de autoevaluacin y
coevaluacin de textos, no se ha comparado experimentalmente su eficacia con
otros recursos que aporten al sujeto una informacin similar, en un formato
distinto. Algunos trabajos han demostrado que las rbricas facilitan ms el
aprendizaje de estudiantes universitarios que otros sistemas externos de
representacin (SER), como los guiones (Panadero y Alonso Tapia, 2014). Sin
embargo, no se ha comparado su eficacia en la revisin de textos con otros
instrumentos mucho ms parecidos y extendidos, como las listas de control o las
escalas de apreciacin.
Se echa sobre todo en falta estudios que examinen hasta qu punto los beneficios
de las actividades de coevaluacin de redacciones depende realmente de la
colaboracin entre iguales, del SER en que se apoya, o de la interaccin entre
ambos. La combinacin del uso de este tipo de apoyos externos, como la rbrica,
con otras actividades metacognitivas es, de hecho, una de las limitaciones ms
frecuente que se aprecia en la revisin de la literatura (Panadero y Jonsson, 2013).
50
Marco terico
3.3.3.- Cuestiones abiertas sobre la naturaleza de la interaccin entre iguales en

tareas de escritura colaborativa
En el apartado 5.2.2 hemos expuesto diversos modelos de anlisis de la interaccin

en tareas de escritura colaborativa y revisin entre pares. Uno de los ms citados
es el que propone Min (2003), basado en el clsico trabajo de Bergs (1999),
posteriormente enriquecido por otros autores, como Lam (2010). Dichos modelos
se basan esencialmente en una clasificacin de los mensajes de feed-back que se
producen a lo largo de las actividades de revisin de textos entre pares. En primer
lugar, en cuanto a su naturaleza, los mensajes pueden ser orientados o no
orientados a la revisin. Dentro de estos ltimos cabe distinguir entre las
evaluaciones o juicios que no conllevan sugerencias concretas de modificacin; las
clarificaciones, que se expresan principalmente a travs de preguntas sobre lo que
el compaero no entiende (aunque tambin se incluyen en esta categora
incitaciones a re-elaborar una intencin comunicativa o el significado de un
fragmento del texto); las alteraciones, o correcciones de suspuestos errores; y las
sugerencias de informacin que ayuda al compaero a enriquecer o autocorregir el
texto. Por ltimo, en funcin del rea, los mensajes globales se referieren al
contenido, y las locales a aspectos gramaticales.
Cho y MacArthur (2010) utilizaron un doble sistema de categoras, ms completo

que el anterior. El anlisis de los mensajes de feed-back permite recoger otros
matices, tales como la explicitud de la sugerencia de modificacin (directiva vs.no
directiva) o el sentido positivo (elogio) o crtico de la evaluacin. Las modificaciones
realizadas por los revisores se clasifican en tres niveles de complejidad: las
reparaciones simples, en un nivel superficial, afectan a cuestiones, gramaticales u
ortogrficas; en un nivel microestructural, las reparaciones puedes ser complejas
(borrando o cambiando contenido semntico de una oracin o prrafo) o extendidas
(aadiendo oraciones que precisan informacin); en un nivel macroestructural,
51
Marco terico
pueden aadir nuevos contenidos o tpicos, o modificar la organizacin (ttulos,

movimientos de prrafos, frases conectivas), adems de la adicin o modificacin de
materiales (tablas, figuras). Este sistema de anlisis se aplic para comparar las
modificaciones de textos expositivos de tres grupos de alumnos universitarios: los
textos del primer grupo fueron evaluados por un compaero; los del segundo, por
un experto en la materia; y los del tercero por varios compaeros. El grupo de
revisin mltiple obtuvo mejores resultados; mientras que el evaluado por el
experto super slo al evaluado por principiantes en las modificaciones gramaticales
y ortogrficas.
Otro de los autores, que ya hemos citado en pginas anteriores, Liang (2010), analiz
el discurso colaborativo registrado en un chat. Para ello emplo 5 categoras:
negociacin (cuya definicin coincide aproximadamente con las clarificaciones de los
trabajos anteriores); discusin de contenido (similares a las sugerencias, son
expresiones de desacuerdo, que pueden ir seguidas de una justificacin y/o
propuesta); correccin de errores (tanto de contenidos, como gramaticales y
ortogrficos); gestin de la tarea y comentarios no relacionados con la revisin. Los
resultados revelaron una mayor proporcin de gestiones, discusiones y, sobre todo,
de comentarios no relacionados con la revisin del texto. Por el contrario, se
registraron pocas negociaciones.
Uno de los modelos de anlisis ms complejos es la adaptacin que Jones et al.

(2006) realizan del sistema de categoras dialogales de Halliday (1994): iniciaciones
(enunciados, ofrecimientos, preguntas y demandas) y respuestas (reconocimiento,
acuerdo, conformidad, aceptacin y contestaciones). Los resultados mostraron una
interaccin ms simtrica en el chat, centrada sobre todo, en modificaciones
globales del texto; frente a un mayor nmero de iniciaciones por parte de los
revisores, centradas en modificaciones locales en las situaciones de interaccin cara
a cara.
52
Marco terico
La inmensa mayora de estos antecedentes, no obstante, se centran en el

aprendizaje de la escritura en el ingls como segunda lengua (L2) en niveles de
Educacin Secundaria o superior. Adems, los datos que recogen estas
investigaciones se basan principalmente en revisiones efectuadas por escrito, ya sea
en papel o con el apoyo de nuevas tecnologas. En la ltima dcada, en concreto,
proliferan los trabajos sobre la revisin por pares mediada por ordenador (CMRP).
Provienen del autoinforme de los participantes o del anlisis de los feed-back y
mensajes evaluativos proporcionados por escrito por el revisor. Generalmente, los
resultados de este ltimo anlisis se ponen en relacin con la categorizacin y
cuantificacin las modificaciones incorporadas a los textos. Sin embargo es poco
frecuente que se analicen las mejoras cualitativas de los textos, y an ms las
supuestas mejoras en la competencia escritora.
Sobre todo es necesario prestar ms atencin a los procesos de regulacin a travs

del lenguaje que constituye el elemento esencial de la interaccin entre pares
(Durn y Monereo, 2005). Slo una pequea minora de los estudios que hemos
recopilado analiza realmente la discusin cara a cara posterior a la revisin
propiamente dicha o el discurso colaborativo entre escritor y revisor, relacionado
con dicha revisin. De hecho, hasta la fecha apenas hemos encontrado trabajos que
estudien los procesos orales de discusin y negociacin de las revisiones en
actividades de escritura de alumnos de Primaria en su primera lengua. La inmensa
mayora de los antecedentes de nuestra investigaicn analizan los mensajes
especficos de feed-back que los evaluadores proponen a sus pares y los cambios que
estos posteriormente incorporan; pero no los procesos de aclaracin, justificacin y
discusin que se establece en el dilogo entre ambos. Estudian el contenido
lingsitico, la correccin o la precisin de los mensajes que se proporcionan como
feedback de una tarea de escritura, pero no el proceso de explicitacin y negociacin
de las representaciones que ponen en juego los interlocutores. Se trata de un
enfoque que relega, por tanto, los procesos de negociacin oral entre nios a una
53
Marco terico
especie de "caja negra", que se describe en el procedimiento de intervencin, pero

no es objeto prioritario de estudio. Al fin y al cabo, los mensajes verbales entre
iguales constituye la herramienta fundamental de dichas actividades, que vehicula la
colaboracin y el aprendizaje de los participantes. Si un entrenamiento previo o un
determinado recurso didctico influyen en que se produzca una mejora en la calidad
de la colaboracin o en los productos de aprendizaje implicados, dichos cambios
deberan manifestarse antes en el contenido y/o la estructura comunicativa de
dichos mensajes. Sabemo que los intercambios orales que se producen en las tareas
de revisin por pares desencadenan muchos ms cambios en las composiciones de
las que cabra esperar del anlisis de la retroalimentacin recibida por escrito de los
compaeros (Peterson, 2003). Y ello por que probablemente los mecanismos ms
relavantes que hacen de la revisin por pares una actividad eficaz residen en los
procesos de negociacin y toma de conciencia que se derivan, no tanto de las
correcciones recibidas, como del proceso de explicacin y discusin de las mismas.
De ah que los efectos positivos de la ayuda y evaluacin entre iguales no se
constanten slo en la calidad de las composiciones, sino tambin en los
comportamientos estratgicos y motivacionales que caracterizan los procesos de
aprendizaje autorregulado de la redaccin de textos narrativos y argumentativos
(Harris et al., 2006).
En definitiva, se echa en falta un anlisis sociolingstico ms completo que se

centre, no tanto en los resultados, como en el proceso de la colaboracin entre
pares: cmo se articulan dichos mensajes en el discurso entre iguales en tareas de
escritura colaborativa, as como las funciones de ayuda que desempean en el
marco de los mecanismos semiticos de negociacin y construccin del
conocimiento compartdio. Ello conlleva analizar no slo los mensajes evaluativos
sino el qu, el cmo y el quin del discurso (Snchez et al., 2008), es decir, el
contenido temtico-semntico de todos los mensajes; la estructura de participacin
54
Marco terico
o los patrones en que se articulan; y el grado de contribucin o autonoma mostrado

por los sujetos a la hora de generar el contenido pblico de la interaccin.
Durn y Monereo (2005) publicaron uno de los trabajo ms interesantes y cercanos a

este enfoque en el mbito especfico de la escritura colaborativa. Basndose en el
modelo de anlisis Coll et al. (1992), estudiaron la interaccin verbal de 12 parejas
de adolescentes en tareas de escritura narrativa y expositiva, con tutora fija y
recproca. En total, identificaron 8 segmentos de interactividad diferentes: Idear
(19% de mensajes), hacer un borrador (42%), leer, editar, perfeccionar, evaluar,
preguntar y otros segmentos no relacionados con la tarea; que podran agruparse en
3 bloques: idear, redactar un borrador y evaluar. Los dos primeros segmentos fueron
claramente predominantes, aglutinando un 19% y un 42% de los mensajes
respectivamente. Un anlisis ms especfico revel un predominio de mensajes de
re-elaboracin de las aportaciones del compaero (38%); se detectaron tambin
bastantes instrucciones y correcciones externas (22%), as como indagaciones (13%).
Adems de la clsica estructura de indagacin-respuesta-feedback (IRF), el anlisis
secuencial de los mensajes permiti identificar tambin un patrn tpico de
colaboracin asimtrica (con ms instrucciones y correcciones) en la tutora fija; y
ms bien simtrico (con ms indagaciones y re-elaboraciones) en la recproca.
Aunque los sujetos de ambas condiciones mejoraron sus resultados de aprendizaje,
no se encontraron, en cambio, diferencias significativas entre ellas.
Estos resultados estn muy relacionados los objetivos de nuestro Estudio II.
Probablemente la aportacin ms valiosa es el anlisis molar y molecular-secuencial
de la interaccin durante la escritura colaborativa, lo que ha permitido identificar
ciertos segmentos de interaccin y patrones tpicos de articulacin de mensajes, que
reflejan un diferente grado de mutualidad entre los miembros de las parejas.
En cambio, dejan abiertos algunos interrogantes. En primer lugar, aunque el modelo

de anlisis es muy potente, no discrimina determinados tipos de ayuda entre iguales
55
Marco terico
ms especficas, como gestionar la participacin en la tarea (a diferencia de dar

instrucciones concretas), sealizar informacin relevante, evocar conocimientos
previos o poner ejemplos. En segundo lugar, no se analiza el contenido meta-
lingstico de los mensajes, por lo que no se informa, por ejemplo, de que ayudas se
centraron en la planificacin de las ideas, en la organizacin del texto, en aspectos
gramaticales u ortogrficos... Por ltimo, no sabemos si alumnos menos maduros,
como los de Educacin Primaria, manifestaran los mismos comportamientos
colaborativos.
56
II
Estudio emprico 1:
Efectos en la competencia narrativa de
la escritura individual vs. colaborativa
con diferentes recursos de apoyo
1.- INTRODUCCIN
En el marco terico de este trabajo hemos realizado una revisin de los principales
modelos tericos que explican los procesos cognitivos y motivacionales que
intervienen en la escritura, as como sus principales implicaciones para el
aprendizaje de esta compleja competencia en la educacin obligatoria. La
investigacin educativa ha abordado en este sentido una amplia variedad de
estrategias y recursos instruccionales que se emplean en la prctica del aula.
Siguiendo a Graham y Perin (2007) hemos clasificado las principales alternativas de
enseanza dos enfoques grandes enfoques: la enseanza explcita y la prctica
andamiada.
El primero se centra en una la instruccin explcita y ms o menos sistemtica de

conocimientos y estrategias de escritura. Esta perspectiva incluye los mtodos de
enseanza centrados en los conocimientos gramaticales (vocabulario,
morfosintaxis, etc.) y textuales (caractersticas y estructura propia de diversos
57
Estudio emprico 1
gneros, subgneros); la enseanza de meta-estrategias de planificacin, edicin o

textualizacin y revisin (escribir objetivos de lectura, hacer un torbellino de ideas,
revisar la claridad del borrador, etc.); as como estrategias especficas (escribir
diferentes tipos de prrafos y/o textos, visualizar imgenes, articular las ideas,
resumir o esquematizar, etc.).
El segundo enfoque de enseanza no se centra tanto en una instruccin directa y

desglosada de elementos de la competencia escritora, cuanto en la facilitacin de
prcticas de escritura, ms o menos contextualizadas en situaciones especficas de
comunicacin y aprendizaje, con el andamiaje o apoyo educativo diverso. Se trata
de que los estudiantes escriban frecuentemente, en diferentes contextos y con
diversos propsitos. Pero no es suficiente con escribir mucho (Graham et al., 2012).
Para que la dedicacin a la escritura sea autnticamente efectiva son necesarias dos
condiciones.
Por un lado, es importante practicar la escritura en tareas con verdadero sentido

comunicativo; lo que resulta incompatible con que la escritura se conciba como una
tarea meramente mecnica o aislada. Para potenciar su sentido comunicativo es
conveniente que se inserte en proyectos de aprendizaje ms amplios,
contextualizados y funcionales. Otra alternativa consiste en poner el acento en los
aspectos sociales e interactivos de la escritura. Aunque la escritura es un acto
esencialmente individual y reflexivo, el buen escritor tiene permanentemente
presente el lector a quien se dirige. La escritura colaborativa pone el acento en la
perspectiva del interlocutor, en la dialctica entre las intenciones y los significados,
en un dilogo explcito entre lo que uno quiere decir y lo que otro realmente
entiende.
Por otro lado, una prctica extensa de una competencia slo es til en la medida en
la que el sujeto se vuelva progresivamente ms autnomo. Para potenciar un
aprendizaje autorregulado es necesario que las tareas de aprendizaje de la escritura
58
Estudio emprico 1
cuenten con los apoyos necesarios para que los estudiantes puedan ejecutar con
xito determinadas habilidades de planificacin, textualizacin y revisin, cuando
an no las han adquirido por completo. Las guas de planificacin y revisin de
textos son uno de los recursos de apoyo externo que se han mostrado ms tiles en
este sentido.
El principal inters de nuestra investigacin se localiza precisamente en la

combinacin de estos dos ltimos recursos de apoyo: la ayuda entre iguales y las
guas de escritura. En el captulo anterior hemos resumido diversos trabajos que
aportan evidencias del inters educativo de estos recursos instruccionales que, sin
embargo, no estn muy extendidos en la prctica educativa, al menos en la
Educacin Primaria. Por otro lado, la revisin de la bibliografa dejar entrever
todava algunos aspectos crticos y cuestiones por resolver que hemos tratado de
explicitar tambin al final del captulo 2.
1.1.- Objetivos especficos e hiptesis de investigacin
En definitiva, contamos con un amplio corpus de investigaciones que han

documentado los beneficios educativos de las prcticas andamiadas de escritura,
como alternativa a la instruccin directa de conocimientos y estrategias.
Concretamente hemos resumido diversas evidencias que muestran, por un lado, las
ventajas de la ayuda entre iguales en tareas de escritura; por otro lado, las ventajas
de apoyar dichas prcticas con sistemas externos de representacin, como los
guiones o las rbricas, que orientan los procesos de planificacin, edicin y revisin
de los textos. Sobre ambos aspectos hemos justificado algunas cuestiones abiertas
sobre las que an necesitamos informacin. En este marco, los objetivos especficos
del presente estudio emprico se pueden resumir en dos.
59
Estudio emprico 1
Por un lado, pretendemos examinar la influencia en la competencia escritora

narrativa en L1 del alumnado de Educacin Primaria de un mtodo de ayuda entre
iguales con el apoyo de guas externas de planificacin y revisin.
Por otro lado, nos proponemos comparar los efectos de diferentes sistemas
externos de representacin (SER) que sirven de apoyo y gua a los procesos de
planificacin, edicin y revisin de narraciones en situaciones de prctica individual
y colaborativa en la Educacin Primaria.
En relacin a estos objetivos nos plateamos las siguientes hiptesis:
1. El desarrollo de una secuencia de actividades de escritura colaborativa de

narraciones con el apoyo de guas externas de planificacin y revisin ser ms
eficaz en la mejora de la competencia escritora, que otras alternativas
didcticas, y que la ausencia de una prctica andamiada (grupo de control).
2. La prctica colaborativa (en actividades de edicin y revisin de textos por

pares) ser ms efectiva que la prctica individual, y esta, a su vez, ms eficaz
que la ausencia de una prctica andamiada (grupo de control).
3. El apoyo al proceso de planificacin del texto mediante un guin con preguntas

(sobre cada una de las partes que conforman la estructura tpica de un relato)
ser ms efectiva que un simple listado de palabras-clave.
4. El apoyo al proceso de revisin y mejora del texto mediante una rbrica, ser
ms efectiva que una escala cualitativa similar, y esta, a su vez, ms eficaz que
un simple papel en blanco.
5. El efecto de las variables de modalidad de aprendizaje, apoyo al proceso de

planificacin y apoyo al proceso de revisin ser aditivo.
60
Estudio emprico 1
2.- MTODO
2.1.- Participantes
En el estudio participaron 91 alumnos de cuarto ao de primer ciclo de Ensino

Bsico, de entre 9 y 10 aos, y sus correspondientes profesores-tutores, distribuidos
en 5 grupos-clase de 3 colegios de Peniche (Portugal). Los grupos fueron
seleccionados por conveniencia, en funcin de la facilidad de acceso de uno de los
investigadores y la conformidad de los profesores.
Los centros estaban situados en un entorno de nivel socioeconmico similar. La

distribucin de los alumnos por sexos dentro de los grupos tambin era muy similar,
con un total de 42 nias y 49 nios. No se incluyeron en el estudio 9 estudiantes con
necesidades de apoyo educativo (6 inmigrantes, sin un suficiente dominio de la
lengua portuguesa, y otros 3 alumnos con discapacidad intelectual), que estaban
escolarizados en dichos grupos.
2.2.- Diseo
La investigacin se fundament en un diseo cuasiexperimental multigrupo con

pretest y postest y grupos de control. Se consideraron tres variables
independientes, que se correspondan con diferentes alternativas de instruccin y
prctica de los procesos de planificacin, textualizacin y revisin de un texto
narrativo.
61
Estudio emprico 1
Modalidad de aprendizaje: (a) prctica individual de los procesos de

textualizacin y revisin; (b) prctica colaborativa (por parejas) de los procesos
de textualizacin y revisin.
Recursos de apoyo al proceso de planificacin: (a) sin apoyo (papel en blanco con
palabras-clave); (b) con el apoyo de una tabla narrativa
Recursos de apoyo al proceso de revisin: (a) sin apoyo (papel en blanco); (b) con
el apoyo de una escala de apreciacin cualitativa; (c) con el apoyo de una rbrica
Se realiz una asignacin parcialmente aleatoria de los sujetos a cada una de las
condiciones experimentales, tal y como refleja la tabla siguiente. La asignacin a las
condiciones derivadas de las dos primeras variables se realiz por grupos naturales.
Esta decisin se tom por la dificultad de disgregar a los alumnos de cada grupo-
clase en las diferentes condiciones de instruccin durante un nmero relativamente
elevado de sesiones. As, grupos A y C practicaron los procesos de textualizacin y
revisin individualmente; mientras que los grupos B y D lo hicieron en parejas. Los
grupos-clase A y B planificaron la redaccin de los relatos sin el apoyo de un sistema
externo de representacin (SER); mientras que los grupos C y D realizaron las dos
mismas sesiones con el apoyo de una tabla narrativa (TN). Sin embargo, la
asignacin a las tres condiciones de revisin de los borradores (sin apoyo, con la
gua de una escala de apreciacin y con la gua de una rbrica) se hizo al azar dentro
de cada grupo natural. Un ltimo grupo-clase (grupo E) no realiz ninguna de estas
sesiones, sino que particip como grupo de control, realizando la evaluacin inicial y
final aproximadamente en el mismo momento que los otros grupos.
Como variable dependiente se tomaron dos aspectos de la calidad de las

redacciones: (a) la claridad y organizacin del contenido de las narraciones; (b) la
correccin estilstica y gramatical de los textos. Ambas variables fueron evaluadas
en dos relatos que los sujetos redactaron individualmente y sin apoyo, uno antes y
otros despus de las sesiones de instruccin.
62
Estudio emprico 1
Tabla 3.1. Distribucin de los grupos (G) en las diferentes condiciones experimentales y de
control (modalidad de aprendizaje, recursos de apoyo a la planificacin a la revisin)
Grupo N Pretest Prctica Apoyo planificacin Apoyo revisin Postest
A A1 6 Texto 1 Individual Palabras-clave Papel blanco Texto 2
A2 5 Texto 2 Escala de apreciacin Texto 1
A3 5 Texto 1 Rbrica Texto 2
C C1 6 Texto 1 Tabla narrativa Papel en blanco Texto 2
C2 6 Texto 2 Escala de apreciacin Texto 1
C3 7 Texto 1 Rbrica Texto 2
B B1 6 Texto 2 Colaborativa Palabras-clave Papel en blanco Texto 1
B2 7 Texto 1 Escala de apreciacin Texto 2
B3 6 Texto 2 Rbrica Texto 1
D D1 7 Texto 2 Tabla narrativa Sin apoyo Texto 1
D2 7 Texto 1 Escala de apreciacin Texto 2
D3 8 Texto 2 Rbrica Texto 1
E E1 8 Texto 2 Control Texto 1
E2 8 Texto 1 Texto 2
2.3.- Materiales
2.3.1.- Materiales de evaluacin
Para la evaluacin de las composiciones redactadas por los sujetos en el pretest y

en el postest se triangularon tres instrumentos: una prueba estandarizada
(PROESC); una rbrica creada ad hoc para evaluar relatos; y una escala convencional
de evaluacin global de redacciones (Anexo 1).
El PROESC es una batera de evaluacin de los procesos de escritura (Cuetos,

Ramos y Ruano, 2002) compuesta por 10 criterios de evaluacin agrupados en dos
grandes dimensiones: contenidos y coherencia. La dimensin Contenidos se basa
en los siguientes criterios: dnde y cundo, personajes, suceso consecuencias,
desenlace coherente y creatividad. La dimensin Coherencia-estilo hace alusin
no slo a la coherencia entre las ideas del relato, sino tambin a su construccin
gramatical y lxica, con los siguientes criterios: continuidad lgica, sentido unitario,
63
Estudio emprico 1
figuras literarias, oraciones complejas y vocabulario. El manual del instrumento

informa de una consistencia interna de 0,82 (coeficiente de alfa). Adems, presenta
una buena validez referida a criterio y una adecuada validez factorial. De acuerdo
con el manual de la prueba, se consider que cada uno de estos criterios contaba
con dos niveles de ejecucin a los que se otorg una puntuacin determinada. As,
la puntuacin de 0 se correspondi con la ausencia de los requisitos de ese
criterio en la narracin evaluada, mientras que la puntuacin de 1 se emple para
indicar su presencia. La puntuacin total mxima que se poda obtener sumando
todos los criterios era de 10 puntos.
La rbrica para evaluar relatos (tabla 2.4) es una escala descriptivo-ordinal, de

enfoque analtico, que ya ha sido utilizada en investigaciones anteriores
(Montanero et al., 2014). Se basa en 7 criterios, muy similares a los que utiliza el
PROESC: 4 referidos a la dimensin Organizacin y contenido y 3 a Aspectos
estilsticos y gramaticales. Su principal ventaja respecto al PROESC estriba en que
cada criterio se operativiza en 4 niveles de ejecucin (de menor a mayor calidad), lo
que permite una valoracin ms precisa. Dichos niveles de ejecucin se elaboraron
teniendo en cuenta principalmente los estudios instruccionales sobre el patrn
organizativo de los textos de Thorndyke (1977). Tambin revisamos algunos
antecedentes de investigaciones con rbricas de relatos (Bentez, 2008; Crawford y
Smolkowski, 2008; Yan et al., 2012), donde se utilizaron materiales similares.
Cada criterio de la rbrica se valor, por tanto, de 1 a 4, en funcin del nivel en que
se situara el sujeto. El alumno recibi la puntuacin de un nivel, nicamente cuando
su texto cumpla con todos los requisitos enunciados en el mismo. En caso de faltar
algn requisito, la puntuacin obtenida fue la del nivel inmediatamente inferior.
Posteriormente se sumaban las puntuaciones obtenidas en los diferentes criterios,
por lo que la puntuacin mxima fue de 28 puntos.
64
Estudio emprico 1
Tanto el PROESC como las rbricas de evaluacin de textos constituyen

instrumentos muy analticos, basados en la aplicacin y cuantificacin de una serie
de criterios no ponderados. Ello conlleva el riesgo de que la evaluacin pierda la
visin holstica del texto o no refleje adecuadamente determinadas fortalezas, que
son computadas como un criterio ms (Cho, 2003). Para compensar esta limitacin,
decidimos triangular la evaluacin con una escala convencional de valoracin global
de la calidad de la narracin (insuficiente-suficiente-bien-muy bien), como la que
suelen utilizar los profesores de este nivel educativo. Para ello se cont con una
maestra, ajena a la investigacin, que impartan docencia en el mismo curso de otro
centro escolar, y que actu como experto para la evaluacin de las composiciones
narrativas.
Para calcular la fiabilidad en la aplicacin del PROESC y la rbrica, despus de un

breve entrenamiento en su aplicacin, se eligieron 10 narraciones al azar, que
fueron analizadas por separado por dos de dos evaluadores. Al comparar las
puntuaciones totales se obtuvo una correlacin significativa de 0,96 en el PROESC y
0,94 en la rbrica (p<0,01). A su vez, la correlacin entre los resultados de aplicar
ambos instrumentos sobre la misma muestra de narraciones fue de 0,86 (p<0,01),
lo que sugiere una elevada concordancia.
2.3.2.- Materiales de instruccin
Durante las sesiones de instruccin y prctica de redaccin de narraciones se

utilizaron materiales, basados en diferentes sistemas externos de representacin
(SER), que supuestamente serviran de apoyo a los procesos de planificacin y de
revisin (Anexo 2).
65
Estudio emprico 1
Recursos de apoyo a la planificacin-textualizacin del borrador
El material de apoyo a la planificacin del texto, que denominamos tabla narrativa

(TN), consisti en un sencillo guion de preguntas, agrupadas en torno a las partes de
una narracin y presentadas en forma tabulada (Tabla 3.2). Las preguntas se
enfocaban a la estructura narrativa propuesta por Thorndike (1977). Eran muy
similares a las empleadas en el trabajo de Harris et al. (2006) bajo el acrnimo
WWW. Como alternativa, otros sujetos contaron simplemente un papel con una
serie de palabras-clave (PC).
Tabla 3.2. Tabla narrativa
Partes Resumen
Marco Espacio Dnde?
Tiempo Cundo?
Personajes Quin/es?
Tema Suceso inicial Qu ocurri al

principio?
Meta Cmo se sinti el
protagonista? Qu
se propuso hacer?
Trama Episodio 1 Qu intent hacer

primero? Qu
resultado tuvo?
Episodio 2 (y Qu intent hacer

siguientes) despus? Qu
resultado tuvo?
Resolu- Suceso final Qu pas al final?

cin
Conclusin Cmo quedaron

los personajes?
(Qu nos ensea la
historia?)
66
Estudio emprico 1
Recursos de apoyo a la revisin-edicin del texto final
Como apoyo a los procesos de revisin de borradores y textualizacin de la segunda

versin se emplearon tres tipos de recursos. Una parte del alumnado cont
simplemente con un papel en blanco (PB); otro grupo utiliz una escala de
apreciacin cualitativa (EA); y el tercer grupo una rbrica.
La escala de apreciacin (EA) es un tipo de instrumento muy extendido en la

evaluacin educativa que consiste en valorar una serie de criterios en una escala
cualitativa-ordinal. En el presente estudio, concretamente, los alumnos deban
evaluar 7 criterios de calidad de una composicin narrativa en la siguiente escala:
insuficiente, suficiente, bien, muy bien. Adems, podan anotar las observaciones
cualitativas y sugerencias de mejora que estimaran oportunas. Los criterios se
seleccionaron a partir de los empleados en investigaciones previas y se redactaron
de un modo comprensible para nios de esa edad (Tabla 3.3).
Tabla 3.3. Escala de apreciacin cualitativa de narraciones

Criterio Descripcin I S B MB
Se cuenta cundo y dnde ocurri la historia. Se describe quines
1.- Marco
son los protagonistas y cmo son (fsicamente, personalidad, etc.).
2.- Tema o Se describe con claridad todo lo que pas al principio, cmo se
suceso inicial sintieron los personajes y qu se propusieron hacer.
Aunque la historia es larga, se explica muy bien todo lo que pas
3.- Trama despus (en varios momentos bien ordenados), y cmo quedaron
al final los personajes.
4.- Creatividad La historia es original y entretenida. Tiene sentido del humor o nos
e inters ensea algo.
Las frases se entienden bien y la mayora estn bien puntuadas,
5.- Oraciones
incluyendo los dilogos.
Se utiliza un vocabulario rico, con algunas palabras poco
6.- Vocabulario
conocidas.
7.- Ortografa No hay ninguna falta de ortografa
La rbrica (R) reflejaba exactamente los mismos criterios que la escala de

apreciacin cualitativa anterior, con la peculiaridad de que cada criterio se
desglosaba y enunciaba en cuatro niveles de ejecucin (de menor a mayor calidad)
67
Estudio emprico 1
en un formato descriptivo-ordinal, de modo que los sujetos, en lugar de cuantificar

numricamente la narracin en funcin de cada criterio, deban identificar y marcar
con una cruz el nivel de ejecucin que corresponda (Tabla 3.4).
Tabla 3.4. Rbrica de evaluacin de narraciones

Criterio Niveles
1. 1. No hay ninguna introduccin a la historia
Marco 2. Slo se nombran algunos personajes sin comentar nada de ellos.
(Introduc-
cin) 3. Se cuenta cundo y dnde ocurri la historia y quines son los protagonistas pero no
se describe cmo son.
4. Se cuenta cundo y dnde ocurri la historia. Se describe quines son los protagonistas
y cmo son (fsicamente, personalidad, etc.).
2. 1. No se explica qu pas al principio
Tema o 2. Se explica algo que pas al principio, pero no se entiende bien.
suceso
inicial 3. Se explica un poco lo que pas al principio y cmo se sintieron los personajes.
4. Se describe con claridad todo lo que pas al principio, cmo se sintieron los personajes
y qu se propusieron hacer.
3. 1. En la historia no pasa nada o no se entiende nada de lo que pasa.
Trama 2. La historia es un poco liosa o algunos hechos no tienes mucho sentido.
(episodios
y 3. La historia es sencilla. Se explica con suficiente claridad lo que pas despus y al final.
resolucin) 4. Aunque la historia es larga, se explica muy bien todo lo que pas despus (en varios
momentos bien ordenados), y cmo quedaron al final los personajes.
4. 1. La historia est copiada o no se entiende.
Creativi- 2. La historia es original y se entiende, pero es demasiado corta o muy aburrida
dad e
inters 3. La historia es original y entretenida
4. La historia es original y entretenida. Tiene sentido del humor o nos ensea algo.
5. 1. La mayora de las frases no se entienden porque estn mal construidas.
Oraciones 2. La mayora de las frases se entienden bien, aunque algunas estn mal hechas.
3. Las frases se entienden bien, pero hay pocos signos de puntuacin (o slo son comas)
4. Las frases se entienden bien y la mayora estn bien puntuadas, incluyendo los
dilogos.
6. 1. El vocabulario es muy pobre y con muchos errores (algunas palabras no son las ms
Vocabu- adecuadas para lo que se quiere decir).
lario 2. Las palabras son correctas pero se repiten mucho.
3. Se utiliza un vocabulario correcto y variado (que no se repite demasiado).
4. Se utiliza un vocabulario rico, con algunas palabras poco conocidas.
7. 1. Hay muchas faltas de ortografa (una o ms en cada oracin).
Ortografa 2. Hay bastantes faltas de ortografa (una por cada dos oraciones aproximadamente)
3. Hay pocas faltas de ortografa
4. No hay ninguna falta de ortografa
68
Estudio emprico 1
2.4.- Procedimiento
El estudio comenz con la seleccin por conveniencia de 5 grupos-clase de 4 de

enseanza bsica. La seleccin se realiz en tres colegios de la ciudad, con un
contexto socioeconmico similar, y cuyos profesores aceptaron participar en la
investigacin. Los estudiantes se encontraban al principio del ao acadmico. Los
profesores declararon que no les haban proporcionado por el momento una
instruccin explcita de competencias de escritura de textos narrativos y que sus
estudiantes tenan poca experiencia en actividades de co-evaluacin entre iguales.
Los grupos naturales fueron asignados al azar a 2 condiciones experimentales

(prctica individual y colaborativa) y una de control. A su vez, como refleja la tabla
1, dentro de cada modalidad de prctica de la escritura un grupo fue asignado a la
condicin de Planificacin con palabras-clave (sin SER) y otro a Planificacin con
apoyo de una tabla narrativa (con SER). Cada profesor recibi una breve sesin de
formacin (de unos 40 minutos) sobre las actividades y materiales que deba utilizar
en su correspondiente condicin instruccional.
Posteriormente, durante un periodo de un mes aproximadamente, los alumnos

participantes fueron sometidos, en este orden, a una evaluacin inicial (pretest),
una secuencia de 5 sesiones de 55-60 minutos de prctica de escritura narrativa
(distribuidas durante dos semanas), y una evaluacin final (postest), como se
describen con detalle a continuacin. El grupo de control no realiz durante de
estas sesiones, sino que sigui con las clases normales durante el periodo de
intervencin.
2.4.1.- Evaluacin inicial (pretest)
La sesin 0 de evaluacin inicial, antes de la intervencin, fue coordinada por uno

de los investigadores con los diferentes grupos-clase que participaron en el estudio.
69
Estudio emprico 1
Se llev a cabo la misma semana y a la misa hora, aunque en das diferentes,

durante 40-45 minutos. La sesin consisti en la redaccin individual de un relato
por parte de los alumnos, posteriormente a su lectura por parte del investigador.
Esta alternativa limita lgicamente la creatividad del narrador; pero, a cambio,
permite comparar con cierta precisin la claridad, coherencia y correccin de las
redacciones. La duracin de la sesin de evaluacin se estableci teniendo en
cuenta los periodos convencionales de trabajo de los estudiantes, a partir de la cual,
el cansancio puede distorsionar los resultados. En todo caso, se ha comprobado que
los sujetos de esta edad no mejoran significativamente sus composiciones con un
periodo extra de tiempo (Robinson, 1986).
Las dos lecturas de partida fueron seleccionadas de uno de los libros del Plan
Nacional de Lectura de Ensino Basico en Portugal (Ducla Soares, 2007): A rvore
das Patacas y Sementes de Macarro. Eran similares en cuanto a temtica,
familiaridad (se trataba de cuentos desconocidos por los alumnos), atractivo,
realismo y extensin (417 y 419 palabras, respectivamente). No obstante, para
garantizar que el contenido de la narracin no influyera en los resultados de la
investigacin, los textos fueron balanceados con la evaluacin final, como se
muestra en la tabla 1: a la mitad de alumnos de la muestra, escogidos al azar, se les
ley la primera narracin en la evaluacin inicial y la segunda en la final; mientras
que con la otra mitad se procedi al contrario.
Con todos los grupos se sigui el mismo procedimiento. En los 10 primeros minutos
el investigador ley en voz alta una de las dos narraciones. Puntualmente, introdujo
algn comentario para asegurarse que los alumnos entendan ciertas palabras o
hechos que se relataban. Posteriormente, durante los siguientes 30 minutos se
pidi a los alumnos que redactaran una narracin similar, con un espacio mximo
de una hoja. Aunque se les solicitaba que recontasen con sus palabras el relato
anterior, se les incitaba tambin a introducir elementos originales y creativos.
70
Estudio emprico 1
2.4.2.- Instruccin en la modalidad de prctica individual
El procedimiento de instruccin se estructur en torno a dos procesos

fundamentales en la escritura de textos (Flower y Hayes, 1981): la planificacin -
textualizacin de un borrador; y la revisin-edicin del texto final.
Dos grupos-clase fueron asignados al azar a la modalidad de trabajo completamente

individual, que se desarroll en 5 sesiones, de 60 minutos aproximadamente cada
una, distribuidas durante dos semanas. Como se describe a continuacin, algunas
de estas sesiones fueron diferentes, en funcin de las condiciones de Planificacin y
Revisin, a las que tambin se asign a los alumnos.
Sesin 1
La primera sesin fue comn a todas las condiciones instruccionales. El profesor de

cada grupo introdujo el concepto de narracin y la importancia de aprender a
redactar relatos. A continuacin, tomando como modelo otro texto del libro
(diferente de los que se utilizaron en las sesiones de evaluacin), les ense a
identificar las partes de una narracin: marco o introduccin, suceso inicial, trama y
resolucin o desenlace. Paralelamente les proporcion unas orientaciones bsicas
sobre cmo deberan redactarse y ejemplific la evaluacin de cada una de las
partes, utilizando como gua los criterios que aparecen tanto en la escala de
apreciacin (Tabla 3.3) como en la rbrica (Tabla 3.4).
Sesin 2
En la segunda sesin se les pidi que, durante 30 minutos aproximadamente,

planificaran individualmente una narracin, con ciertas restricciones temticas y de
71
Estudio emprico 1
extensin. Posteriormente, durante otros 30 minutos deban redactar tambin

individualmente un borrador del texto.
Esta sesin tuvo ciertas diferencias entre unas condiciones y otras de prctica
individual. Como refleja la tabla 1, en la fase de planificacin al grupo A (plan
individual sin tabla narrativa) se les proporcion simplemente un papel en blanco,
en el que aparecan una serie de palabras-clave. Se escogi esta estrategia didctica
por que no comporta el empleo de ningn sistema estructurado de representacin
(SER) y porque es probablemente la ms extendida en este nivel del sistema
educativo portugus. Se les sugera que con esas palabras escribieran un esquema
con los elementos de la narracin que redactaran despus. A los alumnos del
grupo C, en cambio, se les proporcion el guion, en formato de tabla narrativa, que
aparece en la Tabla 3.2. Se les anim a que lo completaran esquemticamente, al
tiempo que pensaban el contenido de la historia.
Sesin 3
La tercera sesin difiri tambin en funcin del sistema de representacin utilizado

como apoyo a la revisin. En el grupo A, a partir del borrador redactado en la sesin
anterior, a modo de primera versin del texto, los sujetos revisaron
individualmente su propia redaccin, registrando las valoraciones y/o
modificaciones en un papel en blanco, una escala de apreciacin cualitativa o una
rbrica, segn la condicin experimental a la que hubieran sido aleatoriamente
asignados. Antes de dicha autoevaluacin, el profesor evoc brevemente la
explicacin de dichos criterios, que se haba proporcionado en la sesin 1.
Finalmente, cada alumno redact tambin individualmente la versin definitiva de
la narracin.
72
Estudio emprico 1
Sesiones 4 y 5.- Una semana despus, se repitieron las dos sesiones anteriores con
un nuevo relato, en este caso de composicin libre, que los alumnos deban
planificar (con o sin tabla narrativa), redactar una primera vez (como borrador) y
redactar una segunda vez (despus de haberlo revisado con sus respectivos
instrumentos).
2.4.3.- Instruccin en la modalidad de prctica colaborativa
Como ya se ha mencionado, 2 de los 5 grupos-clase de la muestra, fueron asignados

al azar a la condicin de aprendizaje colaborativo. En esta condicin experimental
se llevaron a cabo tambin 5 sesiones, de unos 60 minutos, distribuidas en un
periodo de dos semanas.
Sesin 1
La primera sesin fue idntica a la descrita en la condicin de prctica individual.

Despus de una breve introduccin, el profesor de cada grupo explic y model las
partes de una narracin, junto con los principales criterios de evaluacin que luego
se utilizaran en la escala y en la rbrica.
Sesin 2a
Al igual que en la condicin individual, la segunda sesin comenz con la

planificacin individual de la narracin, con las mismas restricciones temticas y de
extensin. El grupo B lo hizo a partir de una serie de palabras-clave en un papel en
blanco, donde se les animaba a hacer un esquema previo de lo que van a escribir,
sin ms indicaciones; mientras que el grupo D lo hizo sobre la base de una tabla
narrativa.
73
Estudio emprico 1
Sesin 2b
La siguiente fase los alumnos trabajaron en ambos grupos-clase por parejas. Los
emparejamientos haban sido dispuestos previamente por el profesor. La mayora
eran parejas ms o menos heterogneas en cuanto al nivel de competencia
curricular en el rea de Lengua, aunque tambin se tuvieron en cuenta aspectos
emocionales y comportamentales que favorecieran lo mximo posible la
colaboracin. Las parejas centraron su colaboracin en dos actividades de
discusin: la eleccin del relato y la textualizacin del borrador.
En primer lugar, cada pareja seleccionaba la narracin que les resultaba ms

sencilla o ms interesante. Para ello, cada alumno resuma al compaero su
narracin, con ayuda del esquema libre o la tabla narrativa que cada uno
acababa de completar por separado. La eleccin deba ser consensuada, no por
sorteo.
En segundo lugar, redactaban la primera versin del texto con el siguiente

procedimiento colaborativo: un alumno escriba una frase o un prrafo;
simultneamente o inmediatamente despus el compaero propona
correcciones y escriba otra frase o prrafo; y as sucesivamente. Este
procedimiento se concibi para tratar de evitar las interacciones de copia o de
imposicin de uno de los miembros de la pareja, de modo que se potenciara una
autntica colaboracin. A las parejas que terminaban primero se les sugera que
revisaran conjuntamente el texto completo resultante (sin prestar de momento
atencin a la ortografa).
Sesin 3
La tercera sesin fue nuevamente muy similar a la condicin de prctica individual,

con la particularidad de que la revisin se hizo colaborativamente, es decir, no se
74
Estudio emprico 1
trat de una autoevaluacin, sino de una coevaluacin. Nuevamente la

colaboracin se centr en dos actividades de discusin: revisar el borrador de otra
pareja y mejorar su redaccin.
En primer lugar, tras una breve evocacin de los criterios de evaluacin de una
narracin, las parejas se intercambiaron sus borradores y los corrigieron,
registrando sus valoraciones y/o sugerencias de mejora en un papel en blanco,
una escala de apreciacin cualitativa o una rbrica, segn la condicin de SER a la
que cada pareja hubiera sido asignada al azar. Se les sugera tambin que fueran
marcando los errores en el propio texto.
Finalmente, cada pareja redactaba colaborativamente la versin definitiva de la

narracin que haban evaluado, con el mismo procedimiento colaborativo que
describimos en la sesin anterior.
Sesiones 4 y 5
Una semana despus, se repitieron las dos sesiones anteriores con una nueva
narracin de composicin libre. En la sesin 4 los alumnos planificaban
individualmente una primera aproximacin (con o sin tabla narrativa), pero
redactaban colaborativamente el borrador. En la sesin 5 la revisaban
colaborativamente con el mismo instrumento que se les haba asignado en la sesin
3, y redactaban, tambin conjuntamente, la versin definitiva.
2.4.4.- Evaluacin final (postest)
El postest se llev a cabo una semana despus de finalizar la intervencin, siguiendo

exactamente el mismo procedimiento que en la evaluacin inicial. Las lecturas de
partida fueron balanceadas, de modo que ningn sujeto pudiera redactar la misma
75
Estudio emprico 1
narracin que en el prestest o en alguna de las sesiones de prctica previas, y que

las improbables diferencias en cuanto a la dificultad temtica quedaran en todo
caso compensadas.
Unos meses despus, uno de los investigadores evalu las narraciones redactadas
por los alumnos en el pretest y en el postest, utilizando una prueba estandarizada
(PROESC) y una rbrica (elaborada ad hoc), que ya han sido descritas en el
aparatado de Materiales. La evaluadora desconoca la asignacin de cada narracin
a la condicin y momento de la evaluacin, para evitar que su hiptesis sobre las
condiciones experimentales ms efectivas pudiera afectar a los resultados.
Previamente, la evaluadora haba sido entrenada con una muestra pequea de
narraciones, hasta alcanzar un ndice aceptable de concordancia con otro juez.
Por ltimo, una experta externa, maestra de Primaria de otro colegio, ajena a la
investigacin y que desconoca la condiciones instruccionales del estudio, evalu
globalmente la calidad de las narraciones segn una escala convencional
(Insuficiente, Suficiente, Bien, Muy bien).
3.- RESULTADOS
La Tabla 3.5 recoge los promedios de los resultados de evaluacin inicial (pretest) y
final (postest) obtenidos por los sujetos en funcin de la condicin de prctica de la
escritura narrativa en las que participaron. Como se observa en los grficos
siguientes, los resultados presentan un patrn muy similar en la evaluacin de las
narraciones que redactaron los alumnos antes y despus de la intervencin, tanto
en la claridad y organizacin del contenido, como en sus aspectos relativos a su
correccin gramatical y formal.
76
Estudio emprico 1
Tabla 3.5. Promedios del pretest (pre) y postest (pos) en cada condicin experimental (I: prctica
individual; C: prctica colaborativa; PC: palabra-clave; TN: tabla narrativa; PB: papel en blanco;
EA: escala de apreciacin; R: rbrica) y control
Grupos- Prctica Evaluacin contenido Evaluacin estilo Evaluacin global
clase Proesc Rbrica Proesc Rbrica Proesc Rbrica Experto
Subgrupos Condiciones
Pre Pos Pre Pos Pre Pos Pre Pos Pre Pos Pre Pos Pre Pos
N
A1 6 I+PC+PB 3,2 3,0 9 9 1,0 1,2 6 5 4,2 4,2 14 14 2 2
A A2 5 I+PC+EA 3,2 3,2 9 9 1,2 1,6 6 7 4,4 4,8 16 16 2 2
A3 5 I+PC+R 3,2 3,6 9 11 2,2 3,0 7 9 5,4 6,6 16 20 2 3
C1 6 I+TN+PB 2,0 4,0 7 10 1,2 2,0 4 6 3,2 6,0 11 16 1 2
C C2 6 I+TN+EA 2,5 3,5 8 9 1,2 1,3 3 5 3,7 4,8 11 14 1 2
C3 7 I+TN+R 3,0 4,7 8 12 1,4 2,6 4 8 4,4 7,3 13 20 1 3
B1 6 C+PC+PB 3,2 3,7 9 10 1,5 2,3 6 7 4,7 6,0 15 16 2 2
B B2 7 C+PC+EA 3,0 3,4 8 9 1,6 1,7 6 6 4,6 5,1 14 15 2 2
B3 6 C+PC+R 3,0 4,0 9 12 1,3 2,7 5 8 4,3 6,7 14 20 1 3
D1 7 C+TN+PB 2,9 4,0 8 11 1,6 2,6 5 8 4,4 6,6 13 19 1 3
D D2 7 C+TN+EA 3,0 4,3 9 13 1,7 4,0 6 10 4,7 8,3 15 23 2 3
D3 8 C+TN+R 3,0 4,6 9 15 1,4 4,4 5 11 4,4 9,0 14 25 2 4
E 16 Control 3,1 3,4 9 9 1,6 2,0 6 7 4,8 5,3 15 16 2 2
3.1.- Resultados de la evaluacin inicial
La evaluacin del nivel previo de competencia narrativa mostr una elevada

consistencia entre los tres instrumentos utilizados (tabla x). Las correlaciones entre
las puntuaciones totales del PROESC, la rbrica y la evaluacin del experto fueron
superiores en todos los casos a 0,85 (p<0,01). Las correlaciones entre subtotales son
tan slo ligeramente inferiores y tambin significativas (p<0,01): r=0,78 entre los
subtotales del PROESC y la rbrica relativos a la evaluacin del contenido y
organizacin de las composiciones; y r=0,64 entre los subtotales relativos al estilo y
aspectos gramaticales.
Por otro lado, la evaluacin inicial de las composiciones narrativas de alumnos de

Enseanza Bsica apenas muestra diferencias entre los 5 grupos-clase naturales
seleccionados en la muestra. La prueba de Levene confirm la homogeneidad de las
varianzas en las puntuaciones totales de las diferentes medidas del prestest
77
Estudio emprico 1
(PROESC, rbrica y evaluacin de profesores). El ANOVA con Bonferroni detect tan

slo una diferencia significativa para las puntuaciones iniciales obtenidas con la
rbrica en el grupo-clase C, asignado a la condicin de prctica individual con tabla
narrativa, cuyos promedios en el pretest resultaron entre un 15% y un 20% menor
que el resto (F = 4,40; p<0,01). Esta diferencia podra estar ocasionada por que la
distribucin de los sujetos en las condiciones experimentales y control (grupos A, B,
C, D y E) no se hizo completamente al azar, sino respetando los grupo-clase
naturales. Una comparacin ms detallada por subgrupos pone de manifiesto, sin
embargo, que la desventaja inicial afecta casi exclusivamente al subgrupo C2. La
prueba de Kruskal-Wallis indica, adems, que slo es significativa para las
puntuaciones parciales obtenidas en una de las 5 medidas pretest, concretamente
la dimensin Estilo de la rbrica (X2=29,9; p<0,01). El resto de medidas no reflejan
diferencias significativas. Como era de esperar, tampoco encontramos ninguna
diferencia significativa en la evaluacin inicial de los subgrupos asignados, en este
caso aleatoriamente, a las tres condiciones de Revisin de borradores.
En lo que se refiere a las habilidades de escritura de narraciones, por lo tanto, la

situacin de partida de los grupos y subgrupos asignados a cada una de las
condiciones experimentales y de control puede considerarse suficientemente
homogneas. Aunque la anomala del subgrupo C2 en una de las medidas iniciales
parece poco relevante, decidimos controlar el posible efecto de las diferencias
entre las evaluaciones iniciales, introduciendo las puntuaciones pretest como
covariable en los anlisis subsiguientes que conllevaran la comparacin entre los
grupos que no fueron conformados al azar.
78
Estudio emprico 1
3.2.- Resultados de la evaluacin final
Las correlaciones entre las puntuaciones de los tres instrumentos de evaluacin

resultaron an ms elevadas que en el pretest, tanto para las puntuaciones totales
(entre 0,89 y 0,94; p<0,01), como para los subototales de contenido (r=0,78;
p<0,01) y estilo (r=0,86; p<0,01).
El grfico siguiente refleja las mejoras obtenidas por los diferentes grupos en cada
una de las variables dependientes: el contenido y organizacin del relato, el estilo y
los aspectos gramaticales de su redaccin, y las medidas globales de cada
instrumento. Como puede apreciarse, el subgrupo D3 (asignado a la condicin de
prctica colaborativa, tabla narrativa y rbrica) registra ganancias muy superiores al
resto. No obstante, el resto de subgrupos D (prctica colaborativa y tabla narrativa)
y todos los subgrupos 3 (revisin con rbrica) obtienen tambin claras ganancias
entre el pretest y el postest. Los sujetos que trabajaron sin el apoyo de la tabla
narrativa ni de la rbrica (subgrupos A1, A2, B1 y B2) obtuvieron los peores
resultados, muy similares a los del grupo de control.
79
Estudio emprico 1
Figura 3.1. Promedios de las diferencias entre el pretest y el postest de cada una de las
condiciones experimentales y de control en las medidas globales proporcionadas por el PROESC,
la rbrica y la evaluacin de un experto
El ANCOVA de triple va para las tres medidas globales del postest considerando las
respectivas puntuaciones del pretest como covariable, confirma el efecto de la
intervencin. En otras palabras, se constatan diferencias significativas en las
evaluaciones posteriores, achacables al tipo de intervencin (resultado de combinar
las dos modalidades de aprendizaje, las dos de planificacin y las tres de revisin),
independientemente de los resultados en las evaluaciones previas, tanto en la
prueba estandarizada (F=14,48; p<0,01; p2= 0,74), como en la rbrica ad hoc
(F=33,01; p<0,01; p2= 0,87), como en la evaluacin del experto (F=15,36; p<0,01;
p2= 0,75).
La comparacin de las mejoras observadas entre el pretest y el postest en las

diferentes condiciones de aprendizaje corrobora esta apreciacin. La prueba U de
Mann-Whitney detecta que los grupos experimentales que obtienen mayores
ganancias que el grupo de control (p<0,01) son aquellos que utilizaron la tabla
80
Estudio emprico 1
narrativa y/o la rbrica (si bien el subgrupo A3 registra mejoras slo en una de las
medidas globales). La nica excepcin a este patrn se encuentra en el subgrupo C2
(de aprendizaje individual con tabla narrativa y escala de apreciacin) que no
registra ninguna ventaja significativa respecto a los grupos de control; dato que
podra explicarse por el diferente nivel inicial que mostr en el pretest, como ya se
ha comentado.
A continuacin analizaremos las diferencias en funcin de cada una de las variables

independientes por separado, as como la interaccin entre ellas.
3.2.1.- Resultados en funcin del tipo de prctica individual o colaborativa
Los sujetos que redactaron y evaluaron colaborativamente los textos registran

mejoras ms amplias respecto al pretest, que aquellos que realizaron todo el
proceso de modo individual; mientras que en el grupo de control apenas se
aprecian diferencias. La ANCOVA (introduciendo como covariable las puntuaciones
del pretest) confirma diferencias significativas entre las condiciones de prctica
individual, colaborativa y de control para las puntuaciones globales del PROESC
(F=19,9; p<0,01; p2= 0,40), de la rbrica (F=18,44; p<0,01; p2= 0,39), y del experto
(F=16,23; p<0,01; p2= 0,36).
En este mismo sentido, la prueba t de muestras relacionadas pone de manifiesto la

significatividad de las diferencias entre el pretest y el postest, con una probabilidad
de error menor del 1% (p<0,01), en todas las medidas globales y parciales de las
condiciones de aprendizaje individual y colaborativo. En cambio, el grupo de control
registra slo una leve diferencia para una de las medidas del PROESC (t=2,76;
p<0,05).
81
Estudio emprico 1
3.2.2.- Resultados en funcin del tipo recursos de apoyo a la planificacin de la

escritura
Los resultados de evaluacin inicial y final de los grupos asignados a las diferentes
condiciones de apoyo a los procesos de planificacin de sus composiciones
narrativas muestran tambin diferencias significativas. Los grupos-clase que
planificaron el borrador del relato con el apoyo de una tabla narrativa reflejan
ganancias mucho mayores que el resto. La ANCOVA (introduciendo como covariable
las puntuaciones del pretest) confirma las diferencias significativas en las
puntuaciones globales del PROESC (F=34,07; p<0,01; p2= 0,54), de la rbrica
(F=38,91; p<0,01; p2= 0,57), y del experto (F=26,71; p<0,01; p2= 0,48).
3.2.3.- Resultados en funcin del tipo recursos de apoyo a la revisin de los

borradores
Los alumnos que emplearon una rbrica en la fase de revisin del texto obtuvieron
tambin mejores resultados en el postest. La ANCOVA (introduciendo como
covariable las puntuaciones del pretest) muestra nuevamente diferencias
significativas en las puntuaciones globales del PROESC (F=38,99; p<0,01; p2= 0,45),
de la rbrica (F=21,22; p<0,01; p2= 0,50), y del experto (F=18,08; p<0,01; p2=
0,46). El anlisis de varianza (post hoc con Bonferroni) confirma que dichas
diferencias significativas afectan nicamente a los grupos que utilizaron la rbrica.
Por el contrario, las diferencias entre los grupos que emplearon la escala cualitativa,
lo que dispusieron solo de un papel en blanco y el grupo de control parecen debidas
al azar. Este resultado se repite en todas las medidas globales y parciales de los tres
instrumentos de evaluacin: la prueba estandarizada (PROESC), la rbrica de
evaluacin ad hoc y la valoracin del experto.
82
Estudio emprico 1
3.2.4.- Anlisis de las interacciones
Aunque cada una de las variables de la intervencin resulta beneficiosa por s

misma, los efectos no son completamente aditivos. Para analizar las posibles
interacciones entre las variables independientes, se realiz una ANCOVA de triple
va para los resultados globales de evaluacin final de las combinaciones de las
diferentes variables independientes, incorporando como como covariable el pretest
obtenido con cada uno de los instrumentos de evaluacin. Los resultados reflejan
una interaccin significativa entre las variables, ms concretamente entre la
modalidad de aprendizaje y de planificacin, para las puntuaciones de la rbrica
(F=13,65; p<0,01; p2= 0,18) y de la evaluacin del experto (F=3,92; p<0,05; p2=
0,06). Si comparamos los siguientes grficos se observa efectivamente que la ayuda
entre iguales slo result ventajosa sobre la prctica individual cuando cada
estudiante haba realizado personalmente un trabajo de planificacin previa con el
apoyo de la tabla narrativa (figura 3.2); en el otro caso, el trabajo colaborativo no
aporta prcticamente ninguna ventaja, razn por la cual las lneas aparecen mucho
ms juntas (figura 3.3).
83
Estudio emprico 1
Figura 3.2. Puntuaciones globales en el postest de los sujetos que planificaron la redaccin a
partir de un listado de palabras-clave
Figura 3.3. Puntuaciones globales en el postest de los sujetos que planificaron la redaccin con el
apoyo de una tabla narrativa
84
Estudio emprico 1
4.- DISCUSIN
En este captulo hemos examinado la influencia de diferentes recursos didcticos,

basados en la utilizacin de guas de escritura, en la mejora de la competencia
escritora. Ms especficamente nos interesaba poner a prueba un mtodo de ayuda
entre iguales con el apoyo de guas externas de los procesos de planificacin y
revisin de las composiciones narrativas. Para ello, hemos comparado las mejoras
registradas entre el pretest y el postest en una muestra de casi un centenar de
alumnos de Primaria que practicaron la utilizacin de diferentes tipos de guas o
sistemas externos de representacin (SER) durante 5 horas aproximadamente.
Algunos lo hicieron de manera individual, mientras que otros trabajaron por
parejas. Se triangularon tres instrumentos de evaluacin de la competencia
escritora narrativa: una prueba estandarizada (PROESC), una rbrica elaborada ad
hoc, y la evaluacin de un experto ajeno a la investigacin. Las elevadas
correlaciones obtenidas entre los resultados de esta triple evaluacin (superiores a
0,85) son una prueba de su consistencia y validez. Todos los datos y anlisis
estadsticos, tanto descriptivos como inferenciales, pueden consultarse en el
archivo SPSS disponible en el Anexo 3.
De la sntesis de resultados que acabamos de exponer podemos extraer las

siguientes conclusiones, que, con algunos matices, confirman total o parcialmente
nuestras hiptesis.
4.1.- Efectos de la escritura colaborativa con el apoyo de

sistemas externos de representacin (hiptesis 1)
En primer lugar, en consonancia con los ms recientes meta-anlisis de

investigaciones instruccionales (Graham et al. 2012, 2013), los datos obtenidos
85
Estudio emprico 1
prueban que una prctica relativamente breve de los procesos de planificacin y

revisin con el apoyo de sistemas externos de representacin (SER), a modo de
guas de escritura, produce mejoras significativas en la competencia escritora. En
cambio, los alumnos que practicaron la composicin de textos sin el apoyo de SER
(grupos A1 y B1) y aquellos que no participaron en las sesiones prcticas (grupos de
control) no experimentaron ninguna mejora.
De acuerdo con nuestra primera hiptesis, la condicin experimental que result

ms ventajosa fue aquella en la que los alumnos contaron con un guion (en formato
de tabla narrativa) para la fase de planificacin, y una rbrica para la revisin del
texto, sobre todo cuando esta ltima se aplic colaborativamente (en parejas). A
pesar de su brevedad y facilidad de aplicacin en el aula dicha intervencin puede
considerarse compleja. Combinaba dos mtodos didcticos basados en el enfoque
de prctica andamiada de la escritura (Graham et al., 2013): el uso de guas de
apoyo y la ayuda entre iguales. Cada uno de ellos a su vez, inclua dos recursos. Por
un lado, utilizamos un guin tabulado (tabla narrativa), que proporcionaba un
esquema para la planificacin de la estructura de la narracin con preguntas
(dnde y cundo ocurri?, quines y cmo eran los personajes?, qu pas al
principio?, cmo se sinti o qu hizo el protagonista, etc.); y una rbrica para
revisar el borrador del texto. Por otro lado, combinamos dos tcnicas de
colaboracin. Tras la eleccin del relato, para la edicin del borrador empleamos
una tcnica basada en la tutora recproca (Palinscar y Brown, 1985), que consiste
en un intercambio peridico de los roles de tutor y tutorado. Para conseguir una
contribucin ms o menos equitativa y simtrica en la tarea cada uno deba
redactar una oracin o un prrafo; antes de escribir el siguiente, deban leer lo
escrito por el compaero y discutir correcciones; finalmente, ambos relean todo el
relato y mejoraban su coherencia. La segunda estrategia de colaboracin, centrada
ya en el proceso de revisin y mejora del texto final, consisti en una co-evaluacin
86
Estudio emprico 1
inter-pares de los borradores que conllevaba dos breves discusiones: la evaluacin

del borrador y la edicin colaborativa del texto final.
Se trata de una intervencin educativa innovadora y de gran inters para la prctica

de aula. Aunque ninguna de las anteriores tcnicas es original, s lo es la
combinacin en la secuencia que hemos puesto a prueba (o al menos no tenemos
constancia de estudios previos). El tamao del efecto registrado en la
correspondiente condicin experimental (entre 0,74 y 0,87, segn el instrumento
de evaluacin empleado)1 es muy grande, considerando la escasa duracin de la
intervencin (unas 5 horas), por lo que la intervencin puede considerarse eficaz
para mejorar las habilidades narrativas de los alumnos de Primaria.
El resultado es congruente con los antecedentes revisados y particularmente con

algunos de nuestros estudios previos (Montanero, Lucero y Fernndez, 2014;
Fernndez, Lucero y Montanero, en preparacin), pero aporta un valor aadido. En
la primera de estas dos investigaciones conseguimos documentar que una sencilla
actividad de coevaluacin por parejas del borrador de una narracin (con el apoyo
de una rbrica) desencadenaba un texto final ms claro y organizado que una
actividad convencional de heteroevaluacin, como las que se realizan muy a
menudo en las aulas de Primaria. A pesar de que una de las principales dificultades
de composicin escrita en esta etapa educativa es la estructuracin del contenido
(Ramos, Cuadrado e Iglesias, 2005), los resultados de la presente investigacin
sugieren que dicha mejora pueden generalizarse a la composicin de posteriores
textos narrativos.
En la investigacin previa no encontramos mejoras en los aspectos gramaticales y

estilsticos. El presente estudio, con una intervencin un poco ms compleja,
confirma, en cambio, los efectos positivos de esta estrategia didctica tambin para
1
El mayor tamao del efecto obtenido en ambas variables con las medidas de la rbrica ad hoc se explica
probablemente por el isomorfismo entre el instrumento de evaluacin y las guas de apoyo.
87
Estudio emprico 1
los aspectos formales y gramaticales de las redacciones. Al igual que con los
aspectos globales (de contenido y organizacin del texto) hemos comprobado que
los sujetos mejoraban sensiblemente su competencia individual en los aspectos
locales (gramaticales, ortogrfico) en una situacin posterior en el que se les pide
que escriban un texto nuevo.
Esta conclusin conlleva interesantes implicaciones educativas de cara a disear

estrategias didcticas centradas en el desarrollo de competencias, y ms
concretamente para ensear a escribir narraciones inteligibles y correctas
gramaticalmente a nios de entre 8 y 12 aos.
4.2.- Efectos de la colaboracin entre pares (hiptesis 2)
Nuestros resultados son coherentes con los escasos estudios previos que comparan
la escritura colaborativa e individual de narraciones en Educacin Primaria (Harris et
al., 2006; Yarrow y Topping, 2001). De acuerdo con nuestra segunda hiptesis, los
grupos que practicaron la revisin y edicin de los textos en parejas, obtuvieron
resultados significativamente mejores que los sujetos que desarrollaron estas
mismas actividades de manera individual. Estos ltimos mejoraron tambin, aunque
en menor medida, sus resultados respecto a la evaluacin pretest. El cambio el
grupo de control no registr ninguna mejora significativa.
El trabajo colaborativo, no obstante, parece tener un peso menor de lo esperado en

los resultados finales. Esta conclusin deriva principalmente de los datos
estadsticos relativos al tamao del efecto en la modalidad de aprendizaje (en
torno a 0,40). Normalmente se asume que el tamao del efecto de una intervencin
en la competencia escritora es grande si supera 0,80; moderadamente elevado,
cuando se encuentra entre esta cifra y 0,50; y pequeo, cuando se encuentra entre
88
Estudio emprico 1
0,50 y 0,25 (Graham et al., 2013). Por consiguiente, el efecto positivo de la prctica
colaborativa ha resultado, por s mismo, ms bien pequeo.
Una de las posibles explicaciones para este resultado tiene que ver con la
interaccin con los recursos externos de apoyo a la escritura colaborativa, que se
analizan en la hiptesis 5, en el sentido de que para conseguir una colaboracin
efectiva es necesario incorporar determinados sistemas externos de representacin
que orienten la discusin entre pares.
4.3.- Efectos especficos de un guion de apoyo a la

planificacin (hiptesis 3)
Los resultados sobre los efectos de un guion de planificacin son tambin

coherentes con estudios previos en el sentido de que su utilidad depende
principalmente de su grado de estructuracin (Kollar et al., 2007). Proporcionar un
simple listado de palabras-clave, como mero apunte (promts) para facilitar la
planificacin del relato no ha mostrado efectos positivos. En cambio, un sistema
externo de representacin de la organizacin tpica de una narracin, presentado
como esquema muy estructurado de preguntas, se ha mostrado muy beneficioso
como recurso para mejorar la competencia narrativa de los sujetos. El tipo de guas
de apoyo a la planificacin ha mostrado, de hecho, un tamao del efecto
moderadamente grande (en torno a 0,50), sobre todo si tenemos en cuenta la
brevedad de la intervencin en comparacin con la de la mayora de los
antecedentes revisados.
Los sujetos que emplearon la tabla narrativa no mejoraron slo la claridad y

organizacin del contenido sus narraciones en el postest, sino tambin los aspectos
estilsticos y gramaticales, aunque el tamao de efecto en esta ltima medida fue
89
Estudio emprico 1
ligeramente menor. Esperbamos que el esquema que proporcionaba la tabla

narrativa facilitara la toma de conciencia de la organizacin y la coherencia del
relato, pero no que la ventaja se transfiriera tambin al vocabulario, a la ortografa
o a las construcciones sintcticas. Hay, no obstante, una explicacin plausible para
este resultado. Los estudiantes que redactaron el borrador a partir de una tabla
narrativa contaban ya con fragmentos semi-redactados en dicha tabla.
Probablemente esta circunstancia les facilitara identificar errores gramaticales y
ortogrficos al mismo tiempo que escriban el texto, o bien al final, al contrastar el
borrador con lo planificado en la tabla narrativa.
4.4.- Efectos especficos de la rbrica de apoyo a la revisin

(hiptesis 4)
El empleo de la rbrica se ha mostrado significativamente ms eficaz que las otras

condiciones de revisin de borradores; sin embargo, los grupos que trabajaron con
la escala cualitativa no obtuvieron mejores resultados que los que utilizaron un
papel en blanco; por lo que slo podemos confirmar parcialmente nuestra hiptesis
de partida. El tamao del efecto, aunque ligeramente, inferior al obtenido con la
tabla narrativa, se encuentra tambin muy cercano a 0,50.
La revisin del texto con un formato de escala cualitativa, aun compartiendo los
mismos criterios de la rbrica, ha resultado bastante menos efectiva que esta, y no
ofrece ventajas claras respecto al uso de un simple papel en blanco. En las figuras x
y x se observa que la efectividad de la escala de revisin cualitativa est en parte
condicionada por la planificacin previa con el apoyo de un guin en formato de
tabla. La escala se muestra algo ms til que un simple papel en blanco slo cuando
los sujetos haban planificado previamente la composicin con la tabla narrativa.
Esta tendencia se observa con pocas diferencias en todas las medidas globales,
90
Estudio emprico 1
obtenidas con el PROESC, la rbrica y la evaluacin de expertos ajenos a la

investigacin; sin embargo, no resulta estadsticamente significativa. En
consecuencia, deberamos poner duda la utilidad de este tipo de guas para los
alumnos de Primaria.
Pero, cmo se explica el valor aadido que aporta la rbrica frente a este tipo de
escalas? Represe en que cada criterio de la escala de apreciacin coincida
exactamente con uno de los niveles de logro (el ms elevado) de la rbrica. La
diferencia esencial se encontraba en los estudiantes se limitaban a calificarlo
cualitativamente (Tabla 3.3), mientras que con la rbrica era necesario marcar una
descripcin operativa que se proporcionaba de esto cuatro niveles2 (Tabla 3.4). En
consecuencia, las ventajas de la rbrica con los escritores inmaduros se explicaran
por el hecho de que su formato descriptivo-ordinal, cuando la informacin est
adecuadamente operativizada, genera revisiones suficientemente especficas de
fragmentos del texto. Cuando pedimos a un nio que simplemente califique un
determinado criterio acadmico (como bien, regular o mal) probablemente se
desencadenar un proceso de anlisis poco reflexivo que no le ayudar a mejorar.
En cambio, cuando le forzamos a que reconozca un enunciado aproximado de lo
que ha hecho y lo compare con otros niveles de ejecucin mejores es ms probable
que tome consciencia de sus errores o limitaciones y comprenda qu debe
concretamente cambiar.
Esta explicacin es coherente con investigaciones previas que concluyen que las
ventajas didcticas de las rbricas estn en gran parte condicionada por su
transparencia, en el sentido de que los niveles de logro que se establecen para cada
criterio deben ser comprensibles para los estudiantes y estar adecuadamente
operativizados (Panadero y Jonsson, 2013).
2
Ntese que muchas de las pseudo-rbricas que se utilizan en las aulas, e incluso las que aparecen en los libros
de texto, enuncian casi todos los niveles de logro con expresiones tan simple como mucho, bastante, algo;
lo que, segn este razonamiento, las convierte en escalas de apreciacin cualitativa encubiertas, carentes, por
tanto, de la principal potencialidad de una buena rbrica.
91
Estudio emprico 1
4.5.- Interacciones entre las variables (hiptesis 5)
Los resultados anteriores arrojan dudas acerca de que el comportamiento de las

variables independientes haya sido completamente aditivo, por lo que no podemos
confirmar con seguridad nuestra ltima hiptesis.
El empleo de una rbrica para revisar los borradores fue la nica condicin que
muestra un efecto positivo, claramente independiente de las otras variables. En
cambio, hemos detectado una interaccin significativa entre las variables
instruccionales modalidad de aprendizaje y apoyo a la planificacin en dos de la
medidas de evaluacin. Los sujetos que planificaron las narraciones utilizando una
tabla narrativa se beneficiaron significativamente del trabajo colaborativo,
especialmente si revisaban tambin el borrador con el apoyo de un sistema externo
de representacin (la escala de apreciacin o la rbrica). En cambio, cuando en la
actividad de planificacin no se les proporcionaba nada ms que un papel en blanco
con palabras-clave, trabajar despus el borrador del texto de modo individual o
colaborativo resultaba indiferente (figura 3.7). Esta tendencia se observa en todas
las medidas globales, aunque slo result significativa en la rbrica y en la
valoracin del experto.
Una de las principales implicaciones educativas de esta conclusin es la

conveniencia de estructurar el aprendizaje colaborativo, con el apoyo de SER, para
conseguir una colaboracin efectiva. En el caso de la escritura de textos narrativos
parece que, si bien el trabajo colaborativo es beneficioso, es an ms importante
que los estudiantes de Primaria se impliquen efectivamente en prcticas de
planificacin individual y revisin de borradores. El hecho de que dicha revisin se
haga en el marco de una actividad de coevaluacin colaborativa o de
autoevaluacin individual no es tan relevante como que est estructurada y
apoyada con la gua ms apropiada. Represe que la modalidad de prctica
92
Estudio emprico 1
colaborativa no se concentr nicamente en la fase de revisin del borrador, sino

tambin en el proceso de textualizacin inmediatamente anterior y posterior. A
pesar de eso, cabe suponer que cuando los sujetos no haban hecho una buena
planificacin previa (con el apoyo de un sistema externo de representacin) la
ayuda que se suministraron unos a otros result escasa o estaba desenfocada.
Una reflexin similar podra servir para explicar por qu las actividades
coevaluacin por pares con ayuda de una rbrica resultaron tan beneficiosas, y en
todo caso ms que su uso como autoevaluacin individual. Sabemos que las
actividades de revisin por pares producen textos mejores que aquellas en las que
se trabaja de manera individual (De la Paz y Graham, 2002; Yarrow y Topping, 2001;
Graham, Harris y Mason, 2005). Pero por qu la rbrica consigue que dicha
colaboracin sea ms efectiva que cuando se utiliza un instrumento similar?
Algunos trabajos en diferentes niveles educativos han puesto de manifiesto una

fuerte limitacin de las actividades de coevaluacin por pares en general,
relacionada con la incomodidad que muchos estudiantes sienten cuando evalan o
son evaluados por sus compaeros (Liu, Lin, Chiu y Yuan, 2001; White, 2009). Los
estudiantes de niveles educativos superiores incluso suelen responder mal ante las
crticas de sus compaeros, en gran parte porque consideran que no tienen las
habilidades necesarias para evaluarles (Wen y Tsai, 2006). Cabe suponer que el uso
de una escala de calificaciones cualitativa incrementara estas actitudes negativas
en mayor medida que una rbrica, donde, en lugar de calificar, los alumnos tienen
ms bien que tratar de describir lo que observan en las producciones de sus
compaeros.
Por otro lado, el uso de rbricas facilita que los alumnos se percaten de sus propios
errores, como consecuencia de supervisar a los otros (Gallavan y Kottler, 2009;
Schamber y Mahoney, 2006). Las discusiones que se producen durante la
coevaluacin proporcionan mayores posibilidades de ayuda y retroalimentacin
93
Estudio emprico 1
que otras actividades de aprendizaje individual; se caracterizan por el uso de un

lenguaje entre iguales y por una elevada implicacin de los participantes (Liu et
al., 2001). En consonancia con las conclusiones de trabajos anteriores (Arter y
McTighe, 2001; Bissell y Lemons, 2006), la principal fortaleza de la rbrica se
fundamentara en la informacin que aporta para que los estudiantes consigan
valorar con cierta precisin su propio nivel de logro en la tarea de escritura con
respecto a un determinado estndar. Es posible que la necesidad de seleccionar uno
de esos niveles en cada criterio de la rbrica propiciara una interaccin ms rica
entre los compaeros, en cantidad y calidad, de modo que se activaran con ms
facilidad procesos de toma de conciencia y negociacin de los significados sobre los
desempeos observados. De ser esto cierto, al analizar los registros verbales de las
actividades de coevaluacin con rbrica deberamos encontrar ms mensajes, ms
explicitaciones, ayudas e integraciones entre las aportaciones de los dos
estudiantes, que en los registros de las parejas que no se apoyaron en una rbrica.
Ese es precisamente el objetivo que abordaremos en el estudio que se describe en
el prximo captulo.
94
III
Estudio emprico 2:
Anlisis de la interaccin entre
iguales en diversas actividades de
escritura colaborativa
1.- INTRODUCCIN
En el captulo 2 hemos revisado los principios socioconstructivista que fundamentan

el inters de la escritura colaborativa en la prctica del aula. Las capacidades
humanas se desarrollan en un contexto social y en un entorno culturalmente
organizado, donde los aprendizajes cobran sentido (Vygotsky, 1962, 1968). Para que
las tareas escolares favorezcan el aprendizaje deben posibilitar estructuras de
participacin, en las que los estudiantes hagan continuas contribuciones, ya sea a
travs de acciones concretas o ampliando ideas de los otros, con un propsito claro.
El conflicto entre ideas y estrategias de los estudiantes en el desarrollo colaborativa
de dichas tarea favorece la toma de conciencia y la revisin de las representaciones
mentales de los sujetos. La necesidad de coordinar e integrar las diferentes
aportaciones requiere, adems, que los alumnos utilicen el lenguaje para
autorregular sus propios procesos mentales.
95
Estudio emprico 2
En este marco, la escritura colaborativa constituye una actividad explcitamente

social, comunicativa y estratgica, donde la revisin por pares aporta, mejor que
ningn otro mtodo, el elemento esencial que debe tener en cuenta todo escritor:
la mente de los potenciales lectores, corporeizada en el compaero que revisa el
texto y explicita cmo lo interpreta. Esta ventaja se ve adems favorecida por el
hecho de que los procesos de escritura, a diferencia de otros muchos, deja grabado
sobre el papel un producto fcilmente accesible y revisable.
La revisin entre pares en tareas de escritura puede presentar diversas

modalidades: puede realizarse por escrito u oralmente, cara a cara; puede implicar
calificaciones en una escala o tambin comentariospuede tener un carcter
iterativo, con mltiples oportunidades para mejorar y revisar los textos a partir de
sucesivas retroalimentaciones o tener un carcter final; puede complementar o
sustituir la evaluacin del profesor (Cho y MacArthur, 2010).
En cualquiera de estas modalidades la coevaluacin entre iguales es una estrategia

potencialmente muy til para mejorar la prctica escritora en la primera y en la
segunda lengua (Beach & Friedrich, 2006; Cho et al., 2006, 2007, 2010; De la Paz y
Graham, 2002; Graham, Harris y Mason, 2006; Graham & Perin, 2007; Hu, 2005;
Min, 2005; Lundstrom y Baker, 2009; Rollinson, 2005; Yarrow y Topping, 2001).
Otras investigaciones han mostrado, sin embargo, las limitaciones de las actividades
de revisin por pares, particularmente en la Educacin Primaria. En general, en este
nivel educativo los alumnos no suelen hacer modificaciones substanciales del
contenido de los textos, sino que se centran en aspectos meramente ortogrficos y
gramaticales (Matsumura, Patthey-Chavez, Valds, & Garnier, 2002).
Frente a los trabajos que no han encontrado beneficios significativos de la revisin

por pares, otros autores han argumentado, y demostrado en cierteas circunstancias,
la conveniencia de un entrenamiento para mejorar la calidad de las revisiones (Berg,
1999; Hu, 2005; Lam, 2010; Min, 2006; Paulus, 1999; Stanley, 1992; Zhu, 1995). Sin
96
Estudio emprico 2
embargo, como ya vimos en el marco terico, estos estudios han sido llevados a
cabo con escritores no demasiado inmaduros, con un nivel educativo equivalente a
la Educacin Secundaria o Superior.
1.2.- Objetivos especficos e hiptesis de investigacin
La mayor parte de la investigacin sobre la interaccin en actividades de escritura

colaborativa y revisin entre pares se ha centrado en describir las caractersticas de
la evaluacin, y particularmente de los comentarios de feed-back de alumnado de
Educacin Secundaria o superior en el aprendizaje de la escritura en ingls, como
primera o segunda lengua. Se echan en falta estudios que analicen este tipo de
actividades en la escritura colaborativa de texos en L1 en la Educacin Primaria,
desde un enfoque holstico, que tenga en cuenta, no slo los mensajes de feed-
back, sino el discurso colaborativo en su conjunto. Necesitamos adems
informacin sobre cmo diversas actividades y recursos de apoyo a la colaboracin
entre iguales influyen en la interaccin verbal que se registra en las tareas de
discusin y negociacin. En relacin a nuestro estudio anterior, nos interesa
particularmente analizar si los recursos de apoyo que obtuvieron mejores
resultados en la mejora de la competencia narrativa de los sujetos generaron
tambin procesos de negociacin verbal ms rico entre las parejas participantes en
la modalidad colaborativa.
Con estos presupuestos, nos planteamos dos nuevos objetivos de investigacin. En

primer lugar, en este segundo estudio pretendemos describir cualitativa y
cuantitativamente la estructura, contenido y funcionalidad de la interaccin verbal
entre iguales a lo largo de diferentes actividades colaborativas de planificacin,
textualizacin y revisin de textos narrativos.
97
Estudio emprico 2
En segundo lugar, nos proponemos comparar las caractersticas del discurso verbal
colaborativo en funcin de los recursos de apoyo a los procesos de escritura que se
emplearon en el estudio anterior. En relacin a este segundo objetivo, cabe
planterse las siguientes hiptesis.
1. Las parejas que participaron en actividades de escritura colaborativa con el apoyo

de guiones de planificacin o rbricas de evaluacin (los recursos que resultaron
ms eficaces en el anterior estudio) registrarn un mayor nmero de
interacciones verbales, que las parejas que emplearon recursos menos eficaces
(palabras-clave en las actividades de planificacin y textualizacin colaborativa y
un papel en blanco o una escala de apreciacin en las de revisin entre pares).

de un guin de planificacin o una rbrica de evaluacin registrarn un mayor
nmero y una mayor proporcin de interacciones de elevada calidad colaborativa,
centrada en la integracin y correccin de las aportaciones de ambos.

de un guin de planificacin o una rbrica de evaluacin registrarn un mayor
nmero y una mayor proporcin de feed-backs centrados en aspectos
macroestructurales, relativos al contenido y la organizacin de los textos (frente
los aspectos microestructurales, gramaticales y ortogrficos).
98
Estudio emprico 2
2.- MTODO
2.1.- Participantes
Para esta nueva investigacin se seleccionaron al azar 8 parejas de alumnos, una

por cada condicin de prctica colaborativa del estudio anterior.
Como se recordar, en el Estudio I habamos seleccionado por conveniencia 5

grupos-clase de 4 ao de Ensino Basico. En total la muestra estaba formada por 91
alumnos escolarizados en centros pblicos de la misma ciudad y entorno
socioeconmico similar. De esos 5 grupos, 2 fueron asignados al azar a la modalidad
de prctica colaborativa de escritura de narraciones. En uno de estos grupos-clase,
se establecieron parejas de alumnos para redactar colaborativamente un borrador
inicial de las narraciones, que haban planificado previamente sin apoyo de un
sistema externo de representacin (simplemente con un papel en blanco,
encabezado por una serie de palabras-clave). En el otro grupo-clase la redaccin
colaborativa del borrador se hizo con ayuda de un guin de preguntas en formato
tabulado (tabla narrativa), que haban cumplimentado individualmente en una
sesin previa. A su vez, dentro de cada grupo, las parejas fueron asignadas
aleatoriamente a tres condiciones de apoyo al proceso de revisin final de los
borradores: con el apoyo de una escala cualitativa, con una rbrica y sin apoyo (con
un papel en blanco). A cada pareja se le permiti trabajar hasta un mximo de una
hora, tanto en la fase de redaccin, como en la de revisin colaborativa del texto
final (si bien, la mayora de las parejas finalizaron el trabajo sin llegar a agotar este
tiempo).
En este contexto, la muestra del presente estudio se conform con 2 parejas de la

fase de redaccin inicial del borrador (Tabla 4.1) y otras 6 de la fase de co-
99
Estudio emprico 2
evaluacin y mejora de dichos borradores (Tabla 4.2), todas seleccionadas al azar.

En total participaron, por tanto, 16 estudiantes.
Tabla 4.1. Muestra de discusiones entre pares en la fase de redaccin colaborativa del borrador
Pareja Apoyo Actividad de discusin Duracin Mensajes
B3.1 Palabras- Eleccin del relato 435 14
clave Textualizacin del borrador 3828 65
D3.1 Tabla Eleccin del relato 745 43
narrativa Textualizacin del borrador 4943 149
Tabla 4.2. Muestra de discusiones entre pares en la fase de revisin colaborativa del texto
Pareja Apoyo Actividad de discusin Duracin Mensajes
B1.1 Palabras-clave + Co-evaluacin del borrador de otra pareja 2143 76
papel en blanco Edicin del texto final 4739 47
D1.1 Tabla narrativa + Co-evaluacin del borrador de otra pareja 1653 20
papel en blanco Edicin del texto final 5145 96
escala Edicin del texto final 5519 48
escala Edicin del texto final 5453 55
rbrica Edicin del texto final 6050 76
rbrica Edicin del texto final 6107 128
2.2.- Diseo
El estudio se fundament en el anlisis cuantitativo y cualitativo de la interaccin

verbal entre los miembros de la pareja en dos tipos de actividades de discusin y
colaboracin: la textualizacin de un borrador de un relato, en primer lugar; y la co-
evaluacin y mejora de la redaccin final, en segundo lugar.
Partimos del presupuesto de que los significados que los alumnos verbalizan
constituye una poderosa herramienta para el aprendizaje (Cazden, 1988),
particularmente en el aprendizaje colaborativo. El mtodo de investigacin se centr
100
Estudio emprico 2
por tanto en la obtencin de informacin cualitativa del discurso colaborativo

registrado en las trascripciones verbales de cada una de las actividades de discusin
entre pares. El anlisis no se plante desde una perspectiva puramente textual o
gramatical, sino pragmtica y sociolingstica (Brown y Yule, 1983). En este sentido,
el anlisis del discurso permite describir regularidades en la distribucin de
determinadas formas lingsticas y significados, cmo se combinan para formar
unidades mayores, en el marco de procesos de interaccin conversacional (Sinclair y
Coulthard 1975; Van Dijk y Kintsch 1983). Dichas descripciones pueden interpretarse,
adems, desde determinados modelos tericos, que explican su produccin y
comprensin de la tarea en el marco de la interaccin entre iguales. Para ello, como
se describe pormenorizadamente en las pginas siguientes, es necesario reducir,
categorizar, e interpretar la informacin registrada en las trascripciones. Tomamos
como unidad de anlisis los mensajes verbalizados por los alumnos en cada turno de
interlocucin. El sistema de categoras se construy deductivamente a partir
principalmente de tres propuestas tericas antecedentes, que se resumen en las
siguientes pginas.
2.3.- Materiales
2.3.1.- Materiales de registro y anlisis de la interaccin
Para registrar los intercambios verbales entre los miembros de cada pareja se
emple una cmara de vdeo digital soportada por un trpode, de modo que no fuera
necesaria la presencia del investigador. Los registros audiovisuales fueron
posteriormente transcritos en papel. Los anlisis cuantitativos se realizaron con la
aplicacin informtica SPSS 20.0.
101
Estudio emprico 2
2.3.2.- Materiales de instruccin
Durante las actividades colaborativas los participantes contaron con algunos de los
materiales que se han descrito en el estudio anterior.
En las actividades de redaccin inicial de borradores una de las parejas cont con un
gua de planificacin del texto, que denominamos tabla narrativa (TN): un sencillo
guin de preguntas, agrupadas en torno a las partes de una narracin (basadas en la
propuesta de Thorndike, 1977) y presentadas en forma tabulada (Anexo 2). Como
alternativa, otros sujetos contaron simplemente un papel con una serie de palabras-
clave (PC).
En las actividades colaborativas de co-evaluacin y mejora de los textos 2 parejas

seleccionadas utilizaron una escala de apreciacin cualitativa (EA), con una serie de
criterios en una escala cualitativa-ordinal, que deban valorar como insuficiente,
suficiente, bien o muy bien. Adems, podan anotar las observaciones cualitativas y
sugerencias de mejora que estimaran oportunas (Anexo 2). A otras 2 parejas se les
suministr, en cambio, una rbrica (R). El instrumento reflejaba exactamente los
mismos criterios que la escala de apreciacin cualitativa, con la peculiaridad de que
cada criterio se desglosaba y enunciaba en cuatro niveles de ejecucin (de menor a
mayor calidad) en un formato descriptivo-ordinal, de modo que los sujetos, en lugar
de cuantificar numricamente la narracin en funcin de cada criterio, deban
identificar y marcar con una cruz el nivel de ejecucin que corresponda (Anexo 2).
Las otras 2 parejas seleccionadas no dispusieron de ningn sistema externo de
representacin (SER) previamente configurado, sino simplemente de un papel en
blanco (PB).
102
Estudio emprico 2
2.4.- Procedimiento
2.4.1.- Recogida de datos
Como ya se ha comentado, el anlisis de la interaccin verbal entre los compaeros

se obtuvo a partir del registro audiovisual, y la posterior transcripcin, de las
actividades de escritura colaborativa. Con base en el clsico modelo de Flower y
Hayes (1981), dichas prcicas se haban estructurado en 2 actividades con dos
episodios cada una: (a) la planificacin del relato y la redaccin de un borrador; (b) la
revisin y edicin del texto final. Las 8 parejas fueron asignadas al azar a cada una de
las condiciones colaborativas que se esquematizan en las tablas 4.1 y 4.2.
En el captulo anterior se describe pormenorizadamente en qu consistieron estas

actividades y los recursos o guas de apoyo con los que contaron los alumnos. En
sntesis, la actividad de redaccin de borradores comenz con la eleccin por parte
de cada pareja del esquema de un relato entre dos propuestas que cada miembro de
la pareja haba planificado individualmente con anterioridad. Despus los alumnos
redactaron el borrador de dicho relato, utilizando un mtodo de tutora recproca:
uno escriba una oracin o prrafo y el otro le correga (los roles se intercambiaban
sucesivamente). La actividad de revisin consisti en la co-evaluacin del borrador
redactado por otra pareja, as como la realizacin de propuestas concretas de
mejora de su composicin y textualizacin.
2.4.2.- Reduccin y segmentacin de unidades de anlisis
Una de las primeras decisiones en la metodologa de anlisis del contenido y del

discurso se centra en cmo seleccionar y segmentar la informacin el amplio corpus
de datos obtenidos o del universo posible de observacin; para lo cual es necesario,
103
Estudio emprico 2
ante todo, delimitar el criterio de anlisis, as como las correspondiente unidades de

muestreo, contexto y registro (Krippendorff, 1990).
La segmentacin de unidades de registro puede plantearse desde diferentes

criterios: espaciales (por ejemplo, por lneas de texto); temporales (por perodos);
temticos (temas, ideas, relaciones, etc.); lingsticos (prrafos, oraciones,
estructuras sintcticas, enlaces, recursos retricos; etc.); contextuales, sociales y/o
conversacionales (actividades, turnos, roles, ayudas, etc.). En nuestro estudio
optamos lgicamente por este ltimo tipo criterio, de ndole social y conversacional.
Las unidades de muestreo fueron las actividades colaborativas realizadas en las
diferentes modalidades de prctica escritora, las unidades de contexto los turnos de
interlocucin entre cada miembro de la pareja y las unidades de registros los
mensajes verbales y concretamente su hipottica funcin de ayuda en el marco de la
tarea de escritura.
A su vez, los mensajes se vincularon en configuraciones de segundo orden, de

acuerdo con criterios pragmticos, ampliamente utilizados en la literatura.
Concretamente, se establecieron interlocuciones conversacionales, compuestas por
turnos de iniciacin y respuesta de dos hablantes, en sucesivos ciclos de interaccin,
hasta que los interlocutores alcanzaban generalmente un acuerdo (Snchez et al.,
2008). Los ciclos se analizaron de acuerdo con las clsicas estructuras de
participacin en el aula, descritas en la bibliografa, que se detallan en el siguiente
apartado.
As pues, se opt por un enfoque bastante analtico (que se correspondera con los
niveles 4 y 5 en la propuesta de clasificacin de niveles de anlisis de Montanero,
2014). Este planteamiento de anlisis del discurso educativo puede ofrecer
informacin ms detallada y objetiva de la naturaleza de la ayuda entre iguales que
se pretendamos estudiar. Tambin facilita la complementacin de medidas y
comparaciones cuantitativas entre las diferentes modalidades o recursos de apoyo a
104
Estudio emprico 2
la colaboracin. No obstante, el presente estudio contempl secundariamente

tambin un anlisis cualitativo, de ndole molar, centrado en describir e interpretar
globalmente el desarrollo de cada episodio de colaboracin grabada (nivel 3): (1)
seleccin-planificacin del relato; (2) textualizacin del borrador; (3) revisin; (4)
edicin del texto final1.
2.4.3.- Categorizacin y codificacin
El sistema de categoras para clasificar las unidades de registro se construy con un

enfoque deductivo. Los ncleos categoriales fueron predefinidos, integrando y
adaptando dos modelos de tericos anlisis referenciados en la bibliografa
especializada.
Se establecieron las siguientes dimensiones de anlisis: estructura de la

participacin, funcin transaccional y funcin de ayuda. Adems, se analiz el
contenido lingstico que se abord en los mensajes de feed-back.
A continuacin justificaremos cada una de estas dimensiones o criterios que dan

sentido terico a la interpretacin del sistema de categoras. En las tablas que
aparecen en cada uno de los siguientes subapartados se definen las caractersticas
esenciales de cada categora, junto con observaciones sobre su operativizacin y
grado de apertura (es decir, los matices relativos a qu tipo de contenidos verbales
pueden o no considerarse dentro de cada categora). Finalmente se recogen
algunos ejemplos, extrados de fragmentos del las trascripciones, as como los
cdigos asignados a cada categora.
1
Estos episodios estaban muy estructurados, de modo que todas las parejas tenan que desarrollarlos en un
tiempo aproximado. En este contexto no tena mucho inters hacer un anlisis inductivo de los segmentos de
interactividad, como se ha hecho en otras investigaciones similares (Durn y Monereo, 2005).
105
Estudio emprico 2
Dimensin I: rol del mensaje en la estructura de participacin colaborativa
El discurso del aula, como casi cualquier otro acto comunicativo, es esencialmente
interdependiente. Si analizamos los mensajes del hablante aisladamente, sin tener
en cuenta su vinculacin a los mensajes previamente recibidos, si obviamos el papel
que cada interlocutor desempea en cada momento proceso, podemos perder
informacin relevante sobre su autntico sentido comunicativo; de ah que una
dimensin que conviene considerar, particularmente en la investigacin sobre el
discurso colaborativo, es el rol que ocupa cada turno o mensaje en la estructura de
interaccin que se establece en la actividad de aprendizaje. Dicho anlisis permite
adems delimitar secuencias tpicas o patrones que caracterizan a diferentes
situaciones comunicativas.
Diversos autores ya clsicos en la investigacin sociolingstica (Edwards y Mercer,

1988; Cazden, 1991; Mehan, 1979) describieron un patrn sistemtico de
comunicacin caracterstico del discurso del aula. En profesor pregunta o solicita
algo a los estudiantes (I= Indagacin/Iniciacin); uno de ellos contesta o lleva a cabo
esa accin (R= Respuesta) y, finalmente, el profesor evala dicha respuesta o
explicita un acuerdo (E=Evaluacin). La IRE es una estructura comunicativa tripartita
que se repite una y otra vez, cclicamente. Paralelamente otros autores han
ahondado en los matices de esta estructura discursiva e incluso han identificado
patrones con una estructura de participacin ligeramente diferente. Es el caso de la
estructura IRF, descrita por Sinclair y Coulthard (1975), Chi (1996), Graesser, Person
y Magliano (1995) y especialmente por Wells (2001), en el que el profesor no se
limita a evaluar la respuesta del alumno, sino que le ayuda o incita a que l mismo o
un compaero la re-elabore.
La investigacin sobre el discurso del aula en actividades de aprendizaje

colaborativo se ha ocupado ms recientemente de analizar patrones simtricos de
comunicacin, caractersticos de las situaciones de ayuda entre iguales. En estas
106
Estudio emprico 2
secuencias, no es el profesor, sino el propio estudiante quien inicia el intercambio

(I), evala la respuesta de un compaero o contribuye activamente en el proceso de
re-eleaboracin (F). Graesser et al. (1997) proponen una estructura ms amplia que
denominan IRFCE. Aaden concretamente a la estructura IRF la colaboracin (C)
entre el alumno tutor y el tutorado, as como la evaluacin o la expresin de
acuerdo con la respuesta final del ciclo (E). Durn y Monereo (2005) proponen una
clasificacin de 4 categoras de colaboracin, que pueden ser simtricas
(indagaciones y ensamblajes) o asimtricas (insinuaciones y orientaciones).
En nuestro caso, hemos optado por no complicar ms el sistema de categoras

clsico de la estructura de participacin IRE/F (considerando la C como un tipo de
F). En este mismo sentido, hemos considerado dentro de la E las denominadas
explicit positive assessment (EPA), como excelente!, perfecto! Waring (2008);
pero tambin las implcitas (incluyendo aquellas que se acompaan del mero
asentimiento no verbal).
Tabla 4.3. Categoras de la dimensin I: estructura de la participacin

Categora Cod. Definicin Ejemplo
1.- Iniciacin I Suscitacin inicial de un ciclo comunicativo a travs de A1-O Rei D. Filipe, pai
una pregunta o indicacin da princesa falou com
quem?
2.- Respuesta R Verbalizacin de otro compaero, vinculada a la A2-Falou com seus
iniciacin pais
3.- Evaluacin E Valoracin de acuerdo (explcito o implcito) A1-No, falou com sua
Valoracin de desacuerdo (explcito o implcito) mulher, rainha
4.- Feed-back F Verbalizacin que completa la respuesta o elicita una re- A2-Sua mulher rainha
elaboracin de la misma Cludia sobre o
casamento da sua filha
Dimensin II: funcin transaccional del mensaje
La interaccin comunicativa en tareas de aprendizaje colaborativo puede analizarse

desde un punto de vista semntico o desde un enfoque conversacional. El primero
107
Estudio emprico 2
pone el nfasis en el contenido que se hace pblico durante el dilogo, es decir, en

el tipo de conocimiento compartido por los participantes o en el proceso de
convergencia semntica que se observa en sus contribuciones (Weinberger,
Stegmann y Fischer, 2007). Este enfoque presta una mayor atencin al qu, a riesgo
de desatender el quin y el cmo de la dinmica de construccin colaborativa de
dichos conocimientos.
Por el contrario, el enfoque transaccional intenta capturar la naturaleza

esencialmente interactiva del aprendizaje entre iguales. La transaccionalidad de
una actividad de aprendizaje (traduccin del trmino ingls "transactivity") es el
grado en el que los participantes co-construyen y hacen pblico conocimientos
colaborativamente. Se mide, por tanto, en funcin de la cantidad de mensajes
explcita o implcitamente vinculados a las contribuciones inmediatamente
anteriores de otros participantes en la conversacin sobre un tpico (Berkowitz y
Gibbs, 1983; Teasley, 1997). En el marco del estudio de la discusin argumental,
estos autores proponen tres funciones principales de los mensajes en contextos
conversacionales: elicitacional, representacional y operacional.
Las verbalizaciones que se clasifican en la primera funcin se dirigen explcitamente

a provocar una respuesta o accin, principalmente mediante preguntas. Las
incitaciones (en ingls elicitations) pueden por tanto corresponderse tanto con las
categoras de iniciacin como con las de feed-back de la dimensin anterior, en
funcin de si dan comienzo a un ciclo comunicativo o los extienden.
La segunda funcin conlleva la exteriorizacin (externalization) de las ideas del

hablante respecto al tpico de la discusin. Implica, por tanto, una contribucin
semntica, que es compartida con el interlocutor en el marco de la actividad
colaborativa. Al igual que la incitacin, las exteriorizaciones puede ejercer un rol de
iniciacin o feed-back en la estructura del ciclo comunicativo, pero su papel ms
108
Estudio emprico 2
habitual en el contexto del aula es el de respuesta de uno de los interlocutores, tras

una incitacin inferencial o de evocacin del otro.
Los mensajes que se clasifican en la tercera funcin, que en adelante

denominaremos como integracin, conllevan un mayor grado de transaccionalidad,
por cuanto sus significados estn explcitamente vinculados a otros anteriores, ya
sea matizndolos, amplindolos, integrndolos o discutindolos. Esta vinculacin
puede, a su vez, ser de diferente tipo. En funcin de su foco, los mensajes pueden
estar auto-vinculados a otra verbalizacin anterior del propio hablante; o hetero-
vinculados a la contribucin de otra persona. En funcin de su modo, la vinculacin
puede ser aditiva, si la informacin que aporta enriquece la idea a la que se vincula;
o competitiva, si la corrige o contradice.
Tabla 4.4. Categoras de la dimensin II: funcin transaccional

1.- Incitacin Inc Expresin imperativa o interrogativa centrada en A5-Quem vai comear a
dirigir o suscitar una respuesta (accin o escrever?
verbalizacin) del interlocutor.
2.- Exteriori- Ext Verbalizacin declarativa que explicita una A5-E se no ttulo
zacin informacin derivada directamente de la tarea, pusssemos assim: Um dia
del conocimiento o de la percepcin del hablante. de chuva e a Leonor muito
apressada.
3.- Integracin Int Valoracin de la aportacin de un compaero, A4-s Berlengas.
que puede ir seguida o no de una ampliacin, Escrevemos s Berlengas
matizacin o correccin de su contenido. porque mais do que uma
ilha.
En definitiva, nuestro sistema de anlisis contempla tres categoras de mensajes

que se definen y ejemplifican en la tabla anterior, que conllevan una transaccin
comunicativa de diferente naturaleza: la incitacin, la exteriorizacin y la
integracin. El significado de las dos primeras categoras coincide completamente
con las empleadas en los antecedentes que hemos referenciado. La integracin, en
cambio, tiene aqu un carcter ligeramente ms restrictivo, dado que hemos
excluido de esta categora los mensajes inmediatamente auto-vinculados, es
109
Estudio emprico 2
decir, las re-elaboraciones del conocimiento explicitado por el propio hablante en

un turno inmediatamente anterior. En lugar de una integracin, hemos interpretado
este tipo de mensajes como una simple extensin de una exteriorizacin anterior
(cuando no media entre ambos turnos una contribucin del interlocutor).
El matiz que acabamos de describir facilita la discriminacin y cuantificacin de

aquellos mensajes que aportan un mayor grado de transaccionalidad: los que se
vinculan explcitamente a las aportaciones del compaero en el marco de la
discusin sobre el texto. Un ingrediente esencial de la prctica colaborativa es la
negociacin de las ideas de los alumnos en torno a la tarea, cuya calidad puede
inferirse a partir del anlisis de la cantidad de integraciones, as como del grado de
re-elaboracin de los conocimientos que se hace pblico durante el consenso. De
ah que este tipo de categorizacin "pueda usarse para identificar segmentos clave
del discurso que tienen valor predictivo (...) de las ganancias de aprendizaje" (Joshi y
Rose, 2007).
Dimensin III: funcin de ayuda del mensaje
En su propuesta de anlisis transaccional Berkowitz y Gibbs (1983) proponan

tambin 18 subcategoras de clasificacin de los mensajes operacionales (lo que
hemos denominado integraciones) en el contexto de del debate argumental.
Posteriormente, otros autores han redefinido esta taxonoma en contextos
comunicativos ms amplios, es decir, en actividades que requieren consensuar
conclusiones en diversas situaciones de aprendizaje colaborativo (Rose et al., 2008;
Teasley, 1997; Weinberger y Fischer, 2006). Dichas propuestas se encuentran, sin
embargo, demasiado focalizadas en el anlisis de la discusin argumental y el
consenso, obviando otros matices relevantes de la ayuda entre iguales, tales como la
gran variedad de suscitaciones que ha descrito la investigacin sobre el discurso
110
Estudio emprico 2
educativo en contextos no colaborativos; la distincin entre exteriorizaciones que

conllevan un diferente grado de elaboracin, tanto de conocimientos como de
emociones relacionadas con la tarea; etc. Para enriquecer el anlisis de la funcin de
ayuda de los mensajes de la prctica colaborativa de la escritura hemos partido de
una propuesta anterior, diseada para contextos de aprendizaje asimtricos pero
esencialmente dialogales (Garca y Montanero, 2004; Montanero y Garca, 2005).
Adems, los hemos clasificado en relacin con las categoras transaccionales, como
se aprecia en la siguiente tabla.
En primer lugar, la investigacin sobre el discurso educativo ha identificado tres tipos

de ayudas que comportan esencialmente incitar e incluso dirigir el pensamiento o la
accin del interlocutor: la gestin, la instruccin y la indagacin.
Los dos primeros tipos de verbalizaciones se manifiestan normalmente mediante

expresiones imperativas. Mientras que la gestin aborda aspectos contextuales o de
la actividad, la instruccin se centra en aspectos especficos de la tarea, ya sea
orientando la atencin del interlocutor hacia algn elemento, la planificacin de la
estrategia para resolverla o las acciones concretas que conlleva. Las instrucciones
puede, constituir una ayuda externa, interna o de feed-back; no son necesariamente
correctivas, pero conllevan siempre un grado de participacin bajo del interlocutor
(Snchez, 2005). Durn y Monereo (2005) consideran las instrucciones, al igual que
las correcciones, como mecanismos de cooperacin tutorial asimtrica, que
denominan insinuaciones (cuando se trata de instrucciones interna o correcciones
conjuntas) o guas (cuando se trata de instrucciones o correcciones externas).
La tercera ayuda, la que hemos denominado indagacin, se verbaliza, en cambio, de

forma interrogativa: con preguntas que suscitan una evocacin del conocimiento
previo, una inferencia basada en mayor medida en informacin disponible en la
tarea o, por ltimo, la manifestacin o solucin de una duda.
111
Estudio emprico 2
La indagacin coincide, por tanto, con ligeros matices con la categora que
Mendonca y Johnson (1994) o Durn y Monenereo (2005) denominan pregunta, Lam
(2010) y otros autores clarificacin, y Liang (2010) negociacin. Implcitamente el
concepto clarificacin incluye otras incitaciones, formuladas cortsmente en
formato interrogativo, pero que esconden simplemente una instruccin de re-
elaborar un significado o intencin comunicativa, como por ejemplo Can you
rephrase this sentence? (p. 126).
Ntese, por otro lado, que las inferencias procedimentales son muy similares a las
instrucciones de planificacin, pero no se verbalizan en imperativo ni dirigen
estrechamente la accin del alumno (son preguntas sobre cmo se hace algo o sobre
lo que hay que hacer).
El sistema contempla tambin tres tipos de ayudas que no demandan ninguna

accin del compaero pero s conllevan la exteriorizacin de informacin, con mayor
o menor explicitud, al objeto de compartirla en el proceso de colaboracin. La
sealizacin y elaboracin son ayudas, extensamente documentadas en el anlisis de
las explicaciones ms o menos monologales (Snchez et al., 1999). Los profesores
expertos suelen identificar el tema o tarea que van a explicar, sealizan una idea en
el esquema organizativo de la explicacin, o explicitan verbalmente un elemento
(por ejemplo un dato relevante) de la tarea2. En las elaboraciones, en cambio, se
explica una idea conceptual o procedimental, lo que supone una contribucin, ms
all de la informacin literal que puedan suministrar los materiales de la tarea. La
frontera entre la sealizacin y la elaboracin puede ser en ocasiones ambigua: la
primera implica fundamentalmente una repeticin que otorga nfasis o que ayuda a
delimitar segmentos de informacin relevante para un momento preciso de la
discusin; mientras que la elaboracin supone una transformacin significativa y
personal de la informacin pblica. Como ya hemos anticipado, hemos considerado
2
A diferencia de la focalizacin, este tipo de ayuda no dirige directamente la atencin del alumno hacia dicho
elemento, sino que lo verbaliza, con bastante literalidad.
112
Estudio emprico 2
tambin en la categora de elaboracin las re-elaboraciones inmediatamente auto-

vinculadas, es decir, los mensajes de reformulacin o recapitulacin de ideas
verbalizadas por el propio hablante en un turno inmediatamente anterior. Cuando
media entre ambos turnos una contribucin del interlocutor, cabra considerarla, en
cambio, como una integracin.
Dentro de esta ltima categora transaccional, la integracin, hemos discriminado

tambin tres tipos de ayuda, que coinciden prcticamente con las empleadas en la
literatura.
La ms simple es la valoracin de acuerdo o no acuerdo que cierra un ciclo de

intercambios comunicativos. Se trata de una evaluacin que, en caso de desacuerdo,
no aporta informacin explcita para corregir el presunto error (Lam, 2010). Las
categoras de esta dimensin integran, adems, la distincin de elogio y crtica,
empleadas por Cho et al., (2006) en su protocolo de anlisis de los mensajes
evaluativos.
La bibliografa especializada distingue, adems, entre contribuciones competitivas y

no competitivas (Berkowitz y Gibbs, 1983) o, lo que significa casi lo mismo, consenso
orientado al conflicto o a la integracin (Weinberger y Fischer, 2006). En nuestro
sistema de anlisis hemos preferido simplificar la denominacin de las respectivas
categoras con los trminos de correccin y re-elaboracin, respectivamente.
La correccin coincide aproximadamente con lo que Lam (2010) y otros autores

denominan alteracin: debe referenciar explcitamente aquello con lo que no se est
de acuerdo y proponer una alternativa. Esta referencia, sin embargo, puede
presentar matices. La correccin puede estar directamente vinculada a una
respuesta previa supuestamente errnea, o bien reflejar un hipottico error
implcito en el razonamiento que se pretende refutar (Garca, Bustos y Snchez,
2014). Una de las interacciones colaborativas de ms calidad sera aquella correccin
conjunta (denominada sugerencia en la propuesta de Lam) en la que el propio sujeto
113
Estudio emprico 2
participa, con ayuda del compaero, en revisar su propio error, verbalizando una
alternativa de respuesta y/o justificando el porqu.
La re-elaboracin, por ltimo, no tiene un carcter correctivo, sino ms bien aditivo:

aporta una ampliacin, reformulacin o recapitulacin de las ideas expresadas total
o en parte por el compaero. Este matiz que lo diferencia de la correccin es
relevante, y no se recoge en la mayora de los antecedentes de investigacin sobre
revisin entre pares. Monereo y Durn (2005) la consideran estos mensajes como
una manifestacin de colaboracin simtrica, que denominan ensamblaje.
114
Tabla 4.5. Categoras de la dimensin III: funcin de la ayuda
Funcin de ayuda Definicin Ejemplo
1.- Gestin 1.- Espacio- Solicitudes de utilizacin del espacio y/o de los materiales. A1-Vamos comear a ler as nossas histrias
temporal Distribucin de periodos para la realizacin de la tarea , solicitud de tiempo para pensar, etc.
2.- De Peticiones u ofertas de ayuda. A6-Mas podia ser tu a acabar de elaborar a frase.
colaboracin
3.- De Solicitud de intervencin o implicacin en la actividad, moderacin de turnos, expresiones de A10-Espera a, primeiro temos que acabar de ler o
participacin nimo... texto
Amonestaciones, advertencias, etc.
2.- Instruccin 4.- Planificacin Instrucciones estratgicas que conllevan orientaciones ms o menos genricas sobre cmo hacer la A4-Vamos sublinhar aqui no texto o que no
tarea o cmo abordar aspectos de la misma. achamos bem!
5.- Focalizacin Acciones imperativas que dirigen directamente la atencin hacia algn aspecto o informacin A15- Vamos acrescentar aqui uma coisa
especfica de la tarea La operacin conlleva.
6.- Operacin Indicaciones precisas sobre los pasos o decisiones que se deben tomar para resolver la tarea o una A13-Aqui podemos pr assim: O Joo e a Ana
parte de la misma (pueden incluir sus resultados). estavam muito contentes com a visita que iam fazer
ao seu amigo Orlando.
3.- Indagacin 7.- Inferencia Preguntas dirigidas a facilitar una inferencia (conceptual o procedimental), derivada directamente de A8-O que que eles disseram? O que que
la informacin que se suministra en la tarea. aconteceu?
Preguntas dirigidas a evaluar la comprensin de informacin u otros aspectos de la tarea.
8.- Evocacin Preguntas dirigidas a recuperar un conocimiento previo, acadmico o cotidiano, relacionado con la A7-O beb pode chamar-se Lus, no? Pedro, no?
tarea.
9.- Cuestin Preguntas dirigidas a que el interlocutor exprese una duda o en qu grado est de acuerdo. A16-Est mal, no est?
4.- 10.- Esquema o Explicitacin de un ndice o esquema de organizacin de las ideas. A6-Ttulo: Um dia de chuva; Marco: Espao, onde?
Sealizacin dato Explicitacin (sin apenas reformulacin) de datos o informacin disponible en el enunciado de la Em casa; Tempo-quando?: De dia; Personagens-
tarea. quem? [...]
11.- Tarea-accin Explicitacin verbal del tema, tarea o demanda que vertebra la colaboracin. A1- Esta a minha histria agora vamos passar da
Explicitacin verbal acciones o intenciones de actuacin sobre la tarea. Rita
5.- 12.- Conceptual Enunciacin verbal de una o varias ideas o contenidos conceptuales (caractersticas, tipos, eventos, A8-acontecimentos. o que aconteceu!
Elaboracin funciones, partes) o de la relacin entre una o ms ideas, que conlleva una transformacin o
ampliacin significativa de la informacin disponible (ya sea a partir de una evocacin de
conocimientos previos o de una inferencia).
Ejemplificacin (caso, analoga o digresin) de una idea.
13.- Enunciacin o reformulacin verbal de las estrategias, operaciones o decisiones para resolver la A3-Nas Berlengashavia golfinhos. Foram buscar os
Procedimental tarea (pueden incluir sus resultados). golfinhos para o Jardim Zoolgico
Ejemplificacin (modelo).
6.- Duda o 14.- Precisa Enunciacin de una duda concreta sobre la tarea. A8-Adormecer com um c de cedilha?
Verbalizacin explcita de una emocin relacionada con la tarea (desnimo, confusin, etc.).
emocin 15.- Imprecisa Expresin de no comprensin o de estados de duda inespecfica sobre la tarea.
Verbalizacin poco explcita que sugieren emocin/es relacionadas con la tarea (desnimo,
frustracin, confusin, etc.).
7.- Valoracin 16.- Acuerdo Valoraciones positivas de consenso o refuerzo de una exteriorizacin del interlocutor (implcita o A6-Sim, sim, boa ideia!
explcita).
17.- No acuerdo Las valoraciones negativas no conformidad, discrepancia o desacuerdo explcito con el interlocutor. A8-No, a no preciso vrgula
8.- Correccin 18.- Externa Heterocorreccin que, independientemente de que conlleve explcita o implcitamente una A7- deviam ter posto maisculo e puseram
valoracin de no acuerdo con una externalizacin a la que se vincula, va seguida de la propuesta de minsculo
una alternativa.
19.- Conjunta Autocorreccin de una respuesta o externalizacin anterior, directa o indirectamente derivada de A5 e A6- L para fora que est bem
una elicitacin del interlocutor (no por una auto-rectificacin espontnea).
9.- Re- 20.- Precisin Ampliacin o reformulacin con otras palabras de una idea externalizada por el interlocutor A4-s Berlengas porque mais do que uma ilha
elaboracin Justificacin de una idea externalizada por el interlocutor
21.- Ejemplo Ejemplificacin de una idea externalizada por el interlocutor

22.- Sntesis Recapitulacin de ideas total o en parte externalizadas por el interlocutor
Captulo 4
Estudio emprico II
Dimensin IV: contenido de los mensajes de feed-back
La ltima dimensin de anlisis se centra en el qu del discurso, es decir, en el

contenido meta-lngstico sobre el que discuta cada pareja. Para ello, como se ha
hecho en algunos de los trabajos que referencibamos anteriormente,
categorizamos los mensajes de retroalimentacin que se proporcionaban unos a
otros, en funcin del nivel representacional en el que se centraban: la
macroestructura, la microestructura o los aspectos superficiales de la construccin
del texto (VanDijk y Kintsch, 1983). A partir de las propuestas de Cho y MacArthur
(2010) y de Lam (2010), establecimos 6 categora que se definen y ejemplifican en la
siguiente tabla.
Tabla 4.6. Categoras de la dimensin III: contenido meta-lingstico

1.- Semntico- SG Feed-backs sobre tpicos o A14- Explica muito bem tudo o que se
global macroproposiciones del texto passou depois (em vrios momentos
bem sequencializados) e como ficaram
as personagens no final
2.- Estructural E Feed-backs sobre la organizacin A13-Podiam ter falado entre eles o que
del esquema del texto se passava, mas no tm nenhum
(introduccin, nudo, desenlace) o dilogo aqui. Podiam ter feito um
sus prrafos dilogo
3.- Semntico- SL Feed-backs sobre el contenido A4-As frases esto mal ordenadas e no
local semntico de proposiciones del tm sentido.
texto
4.- Gramatical G Feed-backs sobre la construccin A6- A frase que eu disse deve ser mais
morfosintctica de las oraciones elaborada. Este pedacinho que eu disse
para acabarmos esta frase aqui
5.- Ortogrfico O Feed-backs sobre la construccin A4-O vocabulrio muito pobre. Tem
ortogrfica de las palabras vrios erros ortogrficos
6.- No NO Otros contenidos no relacionados A9-Vamos escrever aqui que a letra pode
orientado con la revisin del texto ser mais jeitosa: Diogo tens de melhorar
a letra
117
Captulo 4
Estudio emprico II
2.4.4.- Verificacin y credibilidad
El anlisis del discurso requiere finalmente un esfuerzo importante para verificar y

demostrar la credibilidad de sus resultados. Entre las diversas estrategias para
conseguirlo podemos destacar dos.
Por un lado, se ha revisado en profundidad la coherencia y la adecuacin inferencial

del sistema de categoras. Para ello, adems de una extensin revisin bibliogrfica
para justificar y fundamentar tericamente dicho sistema, ambos investigadores
realizamos un anlisis preliminar con una muestra de fragmentos de trascripciones,
en el que se matiz y detall la definicin de las categoras, al tiempo que se
comprob que resultaba suficientemente exhaustivo y careca de contradicciones.
Por otro lado, este procedimiento de triangulacin de observadores se aprovech

tambin para analizar la concordancia en la aplicacin del anterior sistema de
categoras. El material documental generado ofrece la ventaja de permitir re-
observar los intercambios comunicativos cuantas veces se quiera, sin prdida de
informacin. Ello permiti que dos investigadores categorizaran de forma
independiente un conjunto relativamente amplio de fragmentos del discurso (un
episodio de 53 mensajes escogido al azar) de acuerdo con el sistema de cdigos y
categoras. Tras un entrenamiento, la cuantificacin de la fiabilidad, mediante el
clculo del ndice de Kappa-Cohen, result muy satisfactoria (Tabla 4.7), lo que
sugiere que el sistema de categoras es claro, coherente y objetivo.
Tabla 4.7. Coeficientes de fiabilidad interjueces de la categorizacin sobre una muestra de 53

mensajes
Dimensin Concordancia K p
Estructura participacin 75-100% 0,78 <0,001
Funcin transaccional 100% 1 <0,001
Funcin de ayuda general 71-100% 0,93 <0,001
Funcin de ayuda especfica 70-100% 0,89 <0,001
Contenido del feed-back 100% 1 <0,001
118
Captulo 4
Estudio emprico II
Las categoras donde se registraron ms discrepancias fueron la Respuesta y la

Sealizacin. En la dimensin Estructura de participacin un 25% de los mensajes,
categorizados como Respuesta por uno de los observadores, fueron interpretados
como Iniciacin o como Feed-back por el otro. En el anlisis de la funcin de ayuda,
un 30% de los mensajes, categorizados como Sealizacin por uno de los
investigadores, fueron interpretados como Elaboracin por el otro.
2.4.5.- Anlisis cualitativos y cuantitativos
La revisin de los estudios basados en anlisis del discurso educativo nos ofrece
diversas alternativas para la transformacin y representacin de los datos
categorizados, de modo que se facilite la extraccin de conclusiones.
Desde un punto de vista cualitativo, la identificacin y anlisis de segmentos

relevantes de la interaccin entre iguales durante las tareas de escritura, as como la
reflexin sobre el significado atribuido a las correspondientes categoras, nos ha
permitido describir los intercambios comunicativos que se producen en las
actividades colaborativas de escritura, as como extraer conclusiones sobre la
naturaleza y la calidad de los procesos colaborativos implicados, en funcin de
determinados modelos tericos.
Desde un punto de vista cuantitativo, la aplicacin del anterior sistema de categoras

facilita datos numricos relativos a la frecuencia de cada una de las categoras en las
diferentes actividades y modalidades de prctica colaborativa. El anlisis de la
ocurrencia y co-ocurrencia de determinadas categora nos ha permitido comparar
patrones o perfiles de colaboracin diferentes en funcin del tipo de apoyo que se
suministr a los sujetos. Al compararlos con criterios externos (terica y/o
empricamente fundamentados) podemos tambin evaluar la calidad de los
intercambios comunicativos que se registran.
119
Captulo 4
Estudio emprico II
3.- RESULTADOS
Las trascripciones verbales de las actividades de colaboracin por parejas fueron

segmentadas, de acuerdo con el procedimiento que acabamos de describir (Anexo
4). En total se registraron 1180 mensajes verbales entre los miembros de las 8
parejas.
El promedio de duracin de la primera actividad de planificacin colaborativa,

consistente en la seleccin del relato y la textualizacin del borrador, fue de 44
minutos. En la grabacin audiovisual de la interaccin se registr un promedio de
137,5 mensajes por pareja.
La segunda actividad, en la que cada pareja coevalu y revis la redaccin del texto,
dur un promedio de 55 minutos por pareja. La cantidad de intercambios
comunicativos fue sensiblemente superior a la anterior actividad. En total, se
registr una media de 151,2 mensajes por pareja.
A continuacin analizaremos con detalle los resultados cuantitativos de la

categorizacin de estos mensajes, en funcin de su estructura, la funcin
transaccional y los tipos de ayudas que comportaban dichos mensajes.
Concretamente compararemos la frecuencia y distribucin de esos mensajes, en
funcin de los diferentes recursos de apoyo que suministramos a los sujetos. El
anlisis estadstico completo (archivo SPSS) puede consultarse en el Anexo 5.
En la versin completa de la tesis (en portugus) se expone tambin un extenso

anlisis, de oritencin ms cualitativa, en el que se describe y ejemplifica
pormenorizadamente la naturaleza de colaboracin que se observa en torno a las
tareas de planificacin, textualizacin y revisin de las narraciones.
120
Captulo 4
Estudio emprico II
3.1.- Anlisis de la colaboracin en las actividades de

planificacin y textualizacin inicial del relato
En las trascripciones de esta primera actividad colaborativa se registraron 273

mensajes en total, agrupados en configuraciones conversacionales IRE y, en mayor
medida, IRF. La pareja que planific y redact el borrador de la narracin con el
apoyo de simple listado de palabras-clave finalizaron la tarea 15 minutos antes del
tiempo mximo previsto. Registraron un total de 79 mensajes. La que se apoy en un
guin estructurado, en formato de tabla narrativa consumieron casi todo el tiempo
asignado a la tarea (una hora) y verbalizaron 194 mensajes, es decir, generaron ms
del doble de interaccin verbal que las anteriores parejas.
La siguiente tabla recoge la frecuencia y porcentaje de los mensajes en funcin de

cada una de las categoras del sistema de anlisis utilizado.
121
Captulo 4
Estudio emprico II
Tabla 4.8. Frecuencia y porcentaje de cada categora en funcin del recurso de apoyo empleado,
palabras-clave (PC) o tabla narrativa (TN), en cada una de las fases de eleccin del relato y
textualizacin del borrador.
Fase Eleccin Borrador Total
Recurso de apoyo PC TN PC TN PC TN
Dimensin Categora F % F % F % F % F % F %
Iniciacin 5 36 32 73 20 31 43 29 25 32 75 39
Respuesta 7 50 5 11 26 40 56 37 33 42 61 31
Estructura
Evaluacin 0 0 0 0 4 6 16 11 4 5 16 8
Feedback 2 14 7 16 15 23 35 23 17 22 42 22
Incitacin 4 29 6 14 19 29 37 25 23 29 43 22
Transaccin Exteriorizacin 8 57 36 82 31 48 74 49 39 49 110 57
Integracin 2 14 2 5 15 23 39 26 17 22 41 21
Gestin 3 21 3 7 3 5 8 5 6 8 11 6
Instruccin 0 0 3 7 6 9 25 17 6 8 28 14
Indagacin 1 7 1 2 10 15 4 3 11 14 5 3
Sealizacin 6 43 34 77 15 23 12 8 21 27 46 24
Ayuda_I Elaboracin 0 0 0 0 16 25 46 31 16 20 46 24
Duda 2 14 1 2 0 0 16 11 2 3 17 9
Valoracin 2 14 2 5 10 15 29 19 12 15 31 16
Correccin 0 0 0 0 3 5 6 4 3 4 6 3
Re-elaboracin 0 0 0 0 2 3 4 3 2 3 4 2
Espacio-temp. 2 14 1 2 1 2 2 1 3 4 3 2
Colaboracin 0 0 0 0 0 0 3 2 0 0 3 2
Participacin 1 7 2 5 2 3 4 3 3 4 6 3
Planificacin 0 0 2 5 2 3 9 6 2 3 11 6
Focalizacin 0 0 0 0 4 6 5 3 4 5 5 3
Operacin 0 0 0 0 0 0 10 7 0 0 10 5
Inferencia 1 7 0 0 9 14 3 2 10 13 3 2
Evocacin 0 0 1 2 1 2 0 0 1 1 1 1
Cuestin 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Esq-dato 5 36 35 80 15 23 12 8 20 25 47 24
Accin 1 7 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0
Ayuda_II Conceptual 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Procedimental 0 0 0 0 16 25 46 31 16 20 46 24
Precisa 2 14 1 2 0 0 16 11 2 3 17 9
Imprecisa 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Acuerdo 2 14 2 5 5 8 23 15 7 9 25 13
No acuerdo 0 0 0 0 5 8 4 3 5 6 4 2
Desacuerdo 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1
Externa 0 0 0 0 2 3 1 1 2 3 1 1
Conjunta 0 0 0 0 1 2 6 4 1 1 6 3
De precisin 0 0 0 0 2 3 4 3 2 3 4 2
De ejemplo 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
De sntesis 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Macro 2 100 4 67 2 13 1 3 4 23 5 13
Estructural 0 0 1 17 2 13 11 32 2 12 12 30
Micro 0 0 1 16 8 54 11 32 8 47 12 30
Contenido
Gramatical 0 0 0 0 0 0 7 21 0 0 7 17
Ortogrfico 0 0 0 0 3 20 4 12 3 18 4 10
No-orientado 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
122
Captulo 4
Estudio emprico II
La estructura de la comunicacin fue muy similar en ambas condiciones de apoyo

(palabras clave y tablan narrativa). La comparacin de distribucin de las categoras
de cada condicin con la prueba Chi cuadrado (junto con el clculo del
correspondiente coeficiente de contingencia) permite establecer, sin embargo,
algunas diferencias. Como se observa en el siguiente grfico, las parejas que
trabajaron con el apoyo de la tabla narrativa registraron un porcentaje mucho mayor
de iniciaciones. En otras palabras, emitieron ms mensajes que no buscaban o no
obtuvieron respuesta. Esta diferencia result significativa en la fase de eleccin de la
historia (X2=9,66; C= 0,38; p<0,01), pero no en la fase de textualizacin conjunta del
borrador.
Figura 4.1. Frecuencia de los mensajes en funcin de la categora estructural y el recurso de

apoyo empleado, en la actividad de planificacin- textualizacin del borrador
El anlisis de la funcin transaccional de los mensajes muetra un patrn similar

(Figura 4.2): la condicin de tabla narrativa registr ms del doble de mensajes en
cada una de las categoras, sobre todo muchas ms exteriorizaciones de datos o
123
Captulo 4
Estudio emprico II
ideas. Sin embargo, la prueba Chi cuadrado no detect diferencias significativas

entre los porcentajes de ambas condiciones.
Figura 4.2. Frecuencia de los mensajes en funcin de la categora transaccional y el recurso de

apoyo empleado, en la actividad de planificacin- textualizacin del borrador
En cuanto a la funcin de ayuda de los diversos mensajes comunicativos, la figura

siguiente muestra cmo en la condicin de apoyo con tabla narrativa facilita se
produjeron entorno al doble, e incluso ms, ayudas de cada tipo. La nica excepcin
se encuentra en las indagaciones (preguntas inferenciales o centradas en la
evocacin de conocimiento previo y en la supervisin de la comprensin) que son
ms frecuentes en las parejas que utilizaron el listado de palabras-clave.
124
Captulo 4
Estudio emprico II
Figura 4.3. Frecuencia de los mensajes en funcin de la categora de ayuda y el recurso de apoyo
empleado, en la actividad de planificacin- textualizacin del borrador
La diferencia entre este perfil, centrado en formular preguntas al compaero (frente

a la predominancia de sealizaciones y elaboraciones, que se observa en la condicin
de tabla narrativa), slo result significativa en la fase de textualizacin del borrador
(X2=29,22; C= 0,35; p<0,01). La prueba z confirma concretamente que los sujetos que
contaron con un guin tabulado de la organizacin del texto centraron
principalmente su comunicacin en sealar los elementos de dicho esquema y
elaborar el texto correspondiente a cada idea, mientras que las parejas que no
tuvieron dicho guin emitieron ms preguntas dirigidas a demandar o facilitar que el
compaero infiriera informacin necesaria para la redaccin del borrador.
Por ltimo, en cuanto al contenido metalingstico de los mensajes de feed-back, los

datos son muy diferentes en cada fase de la actividad. Durante el periodo de
seleccin del relato, el escaso nmero de mensajes registrados se centr casi
exclusivamente en contenidos globales (macroestructurales); mientras que en la fase
de textualizacin del borrador inicial encontramos casi el doble de
retroalimentaciones locales que globales. En otras palabras, en esta segunda fase las
125
Captulo 4
Estudio emprico II
correcciones y re-elaboraciones se centraron primordialmente a cuestiones

intraoracionales de ndole semntico, sintctico u ortogrfico (Figura 4.4).
Figura 4.4. Frecuencia de mensajes de feed-back en funcin de su contenido en las fases de

revisin y edicin del texto final
La condicin de apoyo con tabla narrativa registr un nmero mucho mayor de

retroalimentaciones estructurales (sobre la organizacin del relato) y gramaticales
(Tabla 4.8). Sin embargo, no se encontraron diferencias significativas entre las
proporciones de categoras.
3.2.- Anlisis de la colaboracin en las actividades de revisin

y edicin del relato
La segunda actividad dur un promedio de 55 minutos por pareja. Se registr una

media de 151,2 mensajes (907 en total, agrupados en configuraciones
conversacionales IRE e IRF).
126
Captulo 4
Estudio emprico II
Los datos que aparecen en la siguiente tabla ponen de manifiesto que las parejas
que revisaron el borrador con ayuda de una rbrica hablaron mucho ms que las
otras condiciones. Nuevamente, mientras en la condicin sin apoyo (papel en
blanco) y con escala cuantitativa se registraron en torno a 120 mensajes verbales por
pareja, en la condicin con rbrica se emitieron casi el doble. De hecho, como se
aprecia en la Tabla 4.1, las parejas que trabajaron con la rbrica fueron las nicas
que consumieron todo el tiempo asignado a la tarea (una hora), si bien la diferencia
de tiempo con las otras parejas (10-15 minutos) se invirti principalmente en la
lectura previa de la rbrica (cosa que lgicamente no tuvieron que hacer los alumnos
que trabajaron con un papel en blanco).
127
Captulo 4
Estudio emprico II
Tabla 4.9. Frecuencia y porcentaje de cada categora, en funcin del recurso de apoyo empleado,
en cada una de las fases de coevaluacin y edicin final del texto
Fase Coevaluacin Edicin Total
Recurso de apoyo Papel Escala Rbrica Papel Escala Rbrica Papel Escala Rbrica
Dimensin Categora F % F % F % F % F % F % F % F % F %
Iniciacin 29 30 43 32 55 25 52 36 38 36 49 24 81 33 81 34 104 24
Respuesta 28 29 42 31 70 32 53 37 50 48 87 42 81 33 92 38 157 37
Estructura
Evaluacin 4 4 25 19 29 13 3 2 5 5 21 10 7 3 30 13 50 12
Feedback 37 38 24 18 65 30 37 26 12 11 49 24 74 30 36 15 114 27
Incitacin 27 28 27 20 34 16 53 37 33 31 41 20 80 33 60 25 75 18
Transaccin Exteriorizacin 54 55 78 58 124 57 71 49 65 62 123 60 125 51 143 60 247 58
Integracin 17 17 29 22 61 28 21 14 7 7 42 20 38 16 36 15 103 24
Gestin 10 10 6 4 3 1 16 11 9 9 3 1 26 11 15 6 6 1
Instruccin 11 11 16 12 18 8 27 19 14 13 26 13 38 16 30 13 44 10
Indagacin 6 6 5 4 13 6 10 7 10 10 12 6 16 7 15 6 25 6
Sealizacin 42 43 64 48 84 38 15 10 15 14 16 8 57 23 79 33 100 24
Ayuda_I Elaboracin 10 10 9 7 33 15 49 34 50 48 87 42 59 24 59 25 120 28
Duda 2 2 5 4 8 4 7 5 0 0 19 9 9 4 5 2 27 6
Valoracin 14 14 28 21 44 20 12 8 4 4 25 12 26 11 32 13 69 16
Correccin 2 2 1 1 11 5 7 5 3 3 11 5 9 4 4 2 22 5
Re-elaboracin 1 1 0 0 5 2 2 1 0 0 7 3 3 1 0 0 12 3
Espacio-temp. 4 4 3 2 3 1 6 4 0 0 4 2 10 4 3 1 7 2
Colaboracin 0 0 1 1 0 0 7 5 2 2 0 0 7 3 3 1 0 0
Participacin 5 5 1 1 0 0 3 2 7 7 0 0 8 3 8 3 0 0
Planificacin 4 4 4 3 15 7 5 3 4 4 8 4 9 4 8 3 23 5
Focalizacin 2 2 3 2 2 1 4 3 3 3 3 1 6 2 6 3 5 1
Operacin 6 6 10 7 1 0 18 12 7 7 14 7 24 10 17 7 15 4
Inferencia 5 5 3 2 9 4 9 6 7 7 9 4 14 6 10 4 18 4
Evocacin 0 0 0 0 2 1 0 0 0 0 2 1 0 0 0 0 4 1
Cuestin 1 1 2 1 2 1 1 1 3 3 1 0 2 1 5 2 3 1
Esq-dato 41 42 63 47 85 39 15 10 15 14 15 7 56 23 78 33 100 24
Accin 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0
Ayuda_II Conceptual 0 0 8 6 2 1 0 0 0 0 0 0 0 0 8 3 2 0
Procedimental 11 11 2 1 29 13 49 34 50 48 87 42 60 25 52 22 116 27
Precisa 2 2 5 4 8 4 7 5 0 0 19 9 9 4 5 2 27 6
Imprecisa 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Acuerdo 5 5 11 8 26 12 11 8 1 1 16 8 16 7 12 5 42 10
No acuerdo 9 9 17 13 17 8 1 1 3 3 9 4 10 4 20 8 26 6
Desacuerdo 0 0 0 0 2 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0
Externa 1 1 1 1 8 4 6 4 3 3 6 3 7 3 4 2 14 3
Conjunta 1 1 0 0 3 1 1 1 0 0 5 2 2 1 0 0 8 2
De precisin 1 1 0 0 5 2 0 0 0 0 7 3 1 0 0 0 12 3
De ejemplo 0 0 0 0 0 0 2 1 0 0 0 0 2 1 0 0 0 0
De sntesis 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Macro 3 8 12 50 32 49 0 0 0 0 1 2 3 4 12 33 33 30
Estructural 9 25 4 17 12 19 8 23 1 8 5 11 17 24 5 14 17 15
Micro 19 53 7 29 13 20 14 40 5 42 27 59 33 47 12 33 40 36
Contenido
Gramatical 3 8 0 0 2 3 7 20 4 33 7 15 10 14 4 11 9 8
Ortogrfico 2 6 1 4 6 9 6 17 2 17 6 13 8 11 3 8 12 11
No-orientado 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
128
Captulo 4
Estudio emprico II
Adems de esta evidente diferencia en cantidad, el perfil de distribucin de las

categoras discursivas result significativamente diferente, lo que sugiere una
diferencia tambin en la calidad de la interaccin colaborativa.
En cuanto a la estructura comunicativa, las parejas que coevaluaron la narracin con

un simple papel en blanco o con una escala cuantitativa emitieron un porcentaje
significativamente menor de evaluaciones y retroalimentaciones, respectivamente,
que las parejas que utilizaron la rbrica. La interaccin verbal en esta ltima
condicin result ms encadenada: el 43% de las verbalizaciones transcritas en la
fase de coevaluacin (X2=19,62; C= 0,21; p<0,01) y el 34% en la fase de edicin
(X2=23,28; C= 0,22; p<0,01) consistieron en evaluaciones o aportaciones
directamente vinculadas a otra idea expresada por el compaero; mientras que con
la escala cuantitativa las parejas emitieron slo un 36% y un 16% de este tipo de
mensajes respectivamente.
Figura 4.5. Frecuencia de los mensajes en funcin de la categora estructural y el recurso de

apoyo empleado, en la actividad de revisin del borrador
129
Captulo 4
Estudio emprico II
En cuanto a la funcin transaccional de los mensajes, apenas se observan diferencias

en cuanto a la frecuencia de incitaciones, mientras que los alumnos que emplearon
la rbrica, no slo emitieron un mayor nmero de exteriorizaciones e integraciones,
sino que adems su porcentaje, en relacin a las incitaciones fue significativamente
mayor, tanto en la fase de coevaluacin (X2=8,66; C= 0,14; p<0,05), como, sobre
todo, en la fase de edicin del texto final (X2=20,09; C= 0,21; p<0,01).
Figura 4.6. Frecuencia de los mensajes en funcin de la categora transaccional y el recurso de

apoyo empleado, en la actividad de revisin del borrador
En la condicin rbrica se registran muchas ms ayudas de todos los tipos, excepto

en cuanto a la gestin de aspectos ms o menos externos a la propia tarea (figura x).
La prueba Chi cuadrado confirma un porcentaje significativamente ms bajo de
gestiones en esta condicin y un mayor porcentaje de correcciones, tanto en la fase
de coevaluacin (X2=32,67; C= 0,26; p<0,01), como en la edicin del texto final
(X2=45,18; C= 0,30; p<0,01).
Ms especficamente, se detectan diferencias significativas en el porcentaje de

correcciones conjuntas y de re-elaboraciones de precisin, a favor de la condicin de
130
Captulo 4
Estudio emprico II
apoyo con rbrica, si bien, debido a la escasa frecuencia de estas categoras, la

prueba z slo confirma dichas diferencias en el conjunto de las interacciones de las
dos fases (X2=119; C= 0,34; p<0,01). Este dato, no obstante, es muy relevante, si
tenemos en cuenta que se trata justamente de las dos categoras de ayuda que,
junto con las indagaciones, sugieren una mayor calidad colaborativa.
Figura 4.7. Frecuencia de los mensajes en funcin de la categora de ayuda y el recurso de apoyo
empleado, en la actividad de revisin del borrador
Respecto a la ltima dimensin de nuestro anlisis, se observan claras diferencias en

funcin de la fase de colaboracin y del recurso de apoyo. En la fase de revisin de
borradores se registraron casi un 20% ms de retroalimentaciones globales que
locales. En cambio, en la fase de edicin los comentarios locales sobre cuestiones
ortogrficas, gramaticales o sobre ideas especficas, resultaron casi el cudruple que
los globales sobre macroproposiciones o aspectos organizativos de la narracin.
131
Captulo 4
Estudio emprico II
Figura 4.8. Frecuencia de mensajes de feed-back en funcin de su contenido en las fases de

revisin y edicin del texto final
En esta ltima fase se confirman adems diferencias significativas en cuanto al

contenido semntico de los feed-backs en funcin del recurso de apoyo utilizado
(X2=23,8; C= 0,40; p<0,01). Los sujetos que revisaron los borradores con el apoyo de
una rbrica registraron, no slo una frecuencia mucho mayor de feed-backs
macroestructurales, de carcter semntico-global (Figura 4.9), sino tambin un
porcentaje significativamente superior al del grupo que utiliz un papel en blanco
(no hay diferencias signficativas con la escala cualitativa). En este mismo sentido, la
condicin sin apoyo registr un porcentaje significativamente mayor de
retroalimentaciones microestructurales (semntico-locales) que los que utilizaron la
rbrica. En el resto de porcentajes no se encontraron diferencias significativas.
132
Captulo 4
Estudio emprico II
Figura 4.9. Frecuencia de mensajes de feed-back en funcin de su contenido y el recurso de

apoyo empleado, en la fase de revisin del borrador
4.- DISCUSIN
A lo largo de las ultimas tres dcadas la escritura colaborativa y la revisin entre

pares se ha conformado como una de las lneas de investigacin ms prolficas en el
mbito del aprendizaje de la escritura. A pesar de ello, la evidencia emprica de los
beneficios de la revisin por pares es an poco slida. En su mayor parte se obtenido
a partir de autoinformes de los participantes, de estudios de caso o de la
comparacin entre los resultados de las coevaluaciones y las heteroevaluaciones que
realizan los profesores. Una investigacin sistemtica [] requiere rigurosos
estudios cuasiexperimentales, la definicin de los mecanismos especficos de
evaluacin y la vinculacin con otros dominios de investigacin (Strijbos y
Sluijsmans, 2010). En este sentido, el presente trabajo emprico es la continuacin de
un estudio cuasiexperimental, que expusimos en el captulo anterior, en el que
comparamos el empleo de diversas guas de escritura en situaciones de aprendizaje
133
Captulo 4
Estudio emprico II
individual y colaborativo. Para analizar los mecanismos sociolingsticos que

subyacen a la colaboracin entre iguales en actividades de escritura hemos
empleado un sistema de anlisis que no haba sido utilizado antes en este dominio,
basado en el anlisis del discurso.
Las principales conclusiones que se derivan de los resultados obtenidos con este
enfoque se estructuran a continuacin en torno a los dos principales objetivos que
nos planteabamos al comienzo: describir las peculiaridades de los intercambios
comunicativos en tareas de escritura colaborativa en Primaria; y analizar cmo
influyen diversos recursos de apoyo a lo procesos de planificacin, textualizacin y
revisin de los textos entre pares.
4.1.- El discurso colaborativo del alumnado de Educacin

Primaria en tareas de escritura (objetivo 1)
En las pginas anteriores hemos realizado una descripcin pormenorizada de los

intercambios comunicativos entre nios de Educacin Primaria que participan en
actividades de aprendizaje colaborativo. A pesar de que la revisin por pares es una
de las actividades ms estudiadas en la literatura sobre la enseanza de la escritura,
no tenemos constancia de investigaciones previas que se hayan adentrado en
analizar el discurso colaborativo que, al fin y al cabo, constituye la herramienta
fundamental de dichas actividades.
En cuanto a la estructura de los intercambios comunicativos las actividades

analizadas han mostrado un discurso muy articulado, principalmente en torno a
configuraciones de iniciacin-respuesta-feed-back (IRF), tpicas de otras situaciones
de aprendizaje convencionales. No hay acuerdo entre los autores en el sentido de
134
Captulo 4
Estudio emprico II
que un discurso ms articulado con esta estructura tripartita redunde o no en

mejores oportunidades de aprendizaje (Waring, 2008). Para Wells (1993, p. 3),
Triadic dialogue is neither good nor bad; rather, its meritsor demeritsdepend upon the
purposes it is used to serve on particular occasions, and upon the larger goals by which those
purposes are informed (p. 3).
Un anlisis ms detallado revela, adems, que no se trata de una estructura

comunicativa simtrica, como cabra de esperar de una actividad de tutora
recproca. A pesar de tratarse de parejas relativamente homogneas en cuanto a su
nivel de competencia escritora, uno de los miembros tenda tomar las riendas en la
iniciacin y evaluacin de las ideas que se compartan. Adems, hemos encontrado
un porcentaje de instrucciones bastante mayor en todas las parejas, que de
mensajes que impliquen simetra o mutualidad (principalmente las indagaciones y
re-elaboraciones).
En cuanto a la dimensin transaccional, todas las parejas, independientemente de la

actividad y el recurso especfico de apoyo, muestran un mismo perfil, con
aproximadamente el doble de exteriorizaciones de ideas y aportaciones a la
construccin del texto, que de incitaciones, que demanden una respuesta o
comportamiento del compaero, as como de integraciones, producto de lo que se
discute.
Es posible que la abundancia de exteriorizaciones est mediatizada por la naturaleza

de la actividad. Las tareas de escritura tienen la peculiaridad de que los procesos
cognitivos implicados se explicitan en mayor medida en un producto, el texto, en
mayor medida que otras tareas como la comprensin lectora. As, la mayora de las
exteriorizaciones consistieron en la construccin lingstica del relato, es decir, en la
elaboracin de las oraciones del texto que cada sujeto aportaba. En algunas parejas
se observan tambin frecuentes sealizaciones de informacin contenida en el
135
Captulo 4
Estudio emprico II
recurso de apoyo o en el propio texto, para compartirla con el compaero, antes de

tomar una decisin, elaborar o evaluar un fragmento del texto.
Por su parte, la escasa proporcin de integraciones (entre un 15% y un 24%, segn

las parejas) sugiere una insuficiente presencia de procesos de negociacin
colaborativa y una tendencia a la yuxtaposcin de las aportaciones de los miembros,
a pesar de que las actividades fueron conscientemente diseadas para facilitar las
acciones de correccin y re-elaboracin de las aportaciones del compaero. En las
actividades de textualizacin del borrador y edicin final del texto cada alumno
escriba una frase; despus el compaero propona correcciones y escriba otra; y as
sucesivamente. Este procedimiento se concibi para tratar de evitar las
interacciones de copia o de imposicin de uno de los miembros de la pareja, de
modo que se potenciara una autntica colaboracin. Sin embargo, el anlisis de las
trascripciones muestra muchos momentos en los que uno de los alumnos dictaba
fragmentos del texto al otro compaero o en los que sencillamente no reciba
ninguna retroalimentacin; lo que refleja la considerable dificultad que conlleva la
colaboracin entre iguales en tareas de escritura en estos niveles educativos. Si a
ello aadimos que la inmensa mayora de las integraciones consistieron
simplemente en valorar o mostrar acuerdo con una afirmacin, sin aportar
informacin complementaria que la enriqueciera, podemos concluir que, salvo
momentos puntuales, dicha colaboracin careci de autnticos procesos de
negociacin.
En el anlisis de las funciones de ayuda involucradas en los intercambios

comunicativos ofrece tambin algunos datos de inters para describir la peculiaridad
del discurso colaborativo. Las intervenciones de los alumnos conllevaban un amplio
abanico de demandas y aportaciones al trabajo colaborativo. Como ya se ha
comentado, las intervenciones ms frecuentes han sido enunciados en los que uno
de los participantes elaboraba un fragmento del texto, o bien sealaba y comparta
136
Captulo 4
Estudio emprico II
informacin del recurso de apoyo. En cambio, hemos encontrado muchas menos

intervenciones dirigidas a gestionar la colaboracin sobre la tarea, a indagar o a re-
elaborar las aportaciones del compaero.
Se han categorizado en torno a un 20% de expresiones imperativas, centradas

principalmente en gestionar el uso de los materiales, los tiempos y los roles en la
realizacin de cada tarea; o bien, en instrucciones sobre lo que hay que hacer o que
focalizan directamente la atencin del compaero hacia alguna informacin.
Salvo uno de los sujetos (de la pareja B3.1), escasean an ms las expresiones
interrogativas (menos de un 10%) dirigidas a facilitar procesos evaluativos y
contructivos de las ideas; al menos si lo comparamos con las intervenciones tpicas
de los profesores, cuando supervisan la escritura de sus alumnos. A diferencia
tambin de otro tipo de tareas caractersticas de la tutora entre iguales en Primaria
(como la comprensin lectora o la solucin de problemas aritmticos), la escritura
colaborativa de un texto no parece que desencadene, por tanto, muchas acciones de
supervisin del conocimiento previo o de los procesos implicados en la tarea. Lo ms
sorprendente, no obstante, es la prctica ausencia de preguntas dirigidas a que el
interlocutor exprese una duda o en qu grado est de acuerdo con lo afirmado por el
otro (apenas 4 mensajes repartidos en el conjunto de las trascripciones).
En esta misma lnea, tambin han resultados sorprendentemente escasos los

mensajes de correccin o re-elaboracin de las aportaciones del compaero. En
particular, apenas hemos encontrado correcciones conjuntas. Lo que Lam (2010)
defina como sugerencias puede considerarse como una categora colaborativa
asimtrica muy relevante, ya que el revisor consigue con su ayuda que el compaero
tome consciencia de su error y modifique su propia aportacin.
Por su parte, las escasas re-elaboraciones se centran casi exclusivamente en

precisiones, que conllevaban la ampliacin o reformulacin con otras palabras de
una idea externalizada por el interlocutor. Ninguno de los alumnos aport ningn
137
Captulo 4
Estudio emprico II
ejemplo ni recapitul lo expresado por el compaero, como base para ampliar o

refutar una idea.
La escasez de correcciones y re-elaboraciones podra relacionarse con la poca

madurez de los sujetos, o bien con la naturaleza especfica de la actividad de co-
evaluacin que hemos investigado en este estudio.
En las pocas investigaciones antecedentes que analizan el discurso durante las

actividades de escritura colaborativa, las re-elaboraciones y las correcciones
explcitas constituyen el mensaje ms comn entre los alumnos de Educacin
Secundaria y niveles educativos superiores (Durn y Monereo, 2005; Liu & Sadler,
2003). En nuestro caso, tanto en los episodios de planficacin como de revisin,
hemos detectado tan slo entre un 2% y un 5% de correcciones y otro tanto de re-
elaboraciones, lo que puede deberse a la menor madurez de los sujetos de Primaria
para afrontar tareas colaborativamente.
Hay que sealar, sin embargo, que, a diferencia de las actividades ms frecuentes
que se analizan en la literatura, la pareja no discuta la revisin del texto con quien lo
haba escrito, sino que cada par revisaba lo escrito por un tercero (otra pareja
diferente). Otra peculiaridad de nuestro estudio es que, al contrario de lo habitual,
los alumnos no autoeditaron el texto final de su relato, sino que fue la propia pareja
que evalu el borrador, la que se encarg posteriormente de redactar el texto final.
La naturaleza de estas tareas podra no haber favorecido una intensa colaboracin,
aunque la hiptesis ms plausible es la poca madurez y experiencia de los
participantes.
138
Captulo 4
Estudio emprico II
4.2.- Influencia de diversos recursos de apoyo a la ayuda

entre iguales (objetivo 2)
Al margen de las regularidades que acabamos de describir respecto al discurso

colaborativo de las parejas observadas, no cabe duda, de que los recursos de apoyo
tuvieron un efecto discriminativo en algunos aspectos relevantes del mismo.
4.2.1.- Efecto de los recursos de apoyo en la frecuencia de interacciones verbales

(hiptesis 1)
El resultado ms llamativo es la enorme diferencia entre la frecuencia de mensajes

registrados en funcin de la condicin de apoyo. Las parejas que emplearon un guin
estructurado, en formato de tabla narrativa, como apoyo a la planificacin y
redaccin inicial del borrador del texto, invirtieron casi 13 minutos ms en la tarea
produjeron ms del doble de intercambios comunicativos que las que contaron
nicamente con un listado de palabras-clave. Las parejas que revisaron dicho
borrador con ayuda de una rbrica obtuvieron un resultado similar, en comparacin
con las otras condiciones de apoyo (papel en blanco y escala).
En consecuencia, podemos concluir, de acuerdo con nuestra primera hiptesis, que

el guin y la rbrica tuvieron una influencia muy significativa en la cantidad de
mensajes y ayudas que se proporcionaron los estudiantes, lo que podra explicar las
mejoras en la competencia escritora que mostraron posteriormente. La mayor
cantidad de tiempo que invirtieron estas parejas en la tarea no explica pos s slo sus
mejores resultados, ya que esta diferencia temporal se centr principalmente en la
lectura inicial de dichos materiales. El tiempo neto de redaccin y revisin de las
narraciones, si descontamos dicha lectura inicial de los materiales de apoyo, fue muy
similar en todas las condiciones.
139
Captulo 4
Estudio emprico II
En los captulos precedentes anticipbamos ya algunas posibles explicaciones de

este resultado que se derivan de estudios previos. Algunos de estos estudios
concluan que las actividades de revisin entre pares tienden a producir una cierta
incomodidad que muchos estudiantes de niveles superiores cuando evalan o son
evaluados por sus compaeros (Liu, Lin, Chiu y Yuan, 2001; White, 2009). Los
anteriores resultados sugieren que el uso de una rbrica, donde, en lugar de calificar,
los alumnos tienen ms bien que tratar de describir lo que observan en las
producciones de sus compaeros, podra contribuir a mitigar este fenmeno y, como
consecuencia, los estudiantes se implicaran ms activamente en la coevaluacin.
Pero no parece que se trate nicamente de una cuestin actitudinal. El empleo de

una rbrica exige a los sujetos seleccionar enunciados que describen con precisin
aspectos del texto, lo que generara una mayor discusin que la mera calificacin
numrica o cualitativa del correspondiente criterio (Arter y McTighe, 2001; Bissell y
Lemons, 2006).
4.2.2.- Efecto de los recursos de apoyo en la calidad de la colaboracin (hiptesis

2)
La estructura tridica y los componentes transaccionales de la comunicacin fueron

similares en las diferentes parejas, reflejando en todas las condiciones de apoyo un
perfil discursivo muy similar al que hemos descrito en el apartado anterior. En la
actividad colaborativa de planificacin, las diferencias entre la proporcin de
categoras son leves o no se confirman en las dos tareas de seleccin y redaccin del
borrador.
En cuanto al tipo de ayuda predominante, como poda esperarse, los alumnos que
redactaron el primer borrador apoyndose en una tabla narrativa registraron una
proporcin significativamente mayor de ayudas especficas de sealizacin de la
informacin contenida en el esquema del relato; mientras que los alumnos que no
140
Captulo 4
Estudio emprico II
contarn con esta gua emitieron ms indagaciones. El mayor nmero de

sealizaciones y focalizaciones de la atencin deriva lgicamente de las constantes
referencias a la tabla narrativa, que los alumnos realizaron durante la seleccin y
textualizacin del relato. En cambio, las parejas que redactaron el texto a partir del
listado de ideas-clave necesitaron evocar ms conocimiento previo y verbalizar
durante la textualizacin ms inferencias para construir el relato. No se trata en
ninguno de los dos casos de un tipo de ayuda cuya frecuencia denote
necesariamente una mayor calidad de la colaboracin, por lo que no podemos
confirmar la primera parte de nuestra hiptesis.
La diferencia ms consistente y relevante es la que se obtiene al comparar las

parejas que revisaron los textos con apoyo de una escala y las que lo hicieron con
una rbrica. Los sujetos que utilizaron este ltimo instrumento en la revisin de los
borradores emitieron y/ recibieron muchas ms ayudas de todos los tipos, excepto
intervenciones centradas en la gestin de la tarea. De acuerdo con la segunda parte
de la hiptesis 2, en esta ltima condicin se encontr un perfil colaborativo de
mayor calidad. No slo detectamos una mayor cantidad de acciones de integracin y
feed-back (evaluaciones, correciones y re-elaboraciones) que en las trascripciones de
las parejas que utilizaron una escala de apreciacin, sino que adems estas
categoras representaban una proporcin significativamente mayor en el conjunto
de la comunicacin (en torno a una cuarta parte de los mensajes). Un anlisis ms
especfico revela que la rbrica desencaden tambin un porcentaje
significativamente mayor de correcciones conjuntas, as como precisiones de lo
expresado por el interlocutor. Este dato sugiere una mayor calidad de la discusin
entre los miembros de la pareja.
Si sumamos las categoras que, de acuerdo con Durn y Monereo (2005),

manifiestan un mayor grado de mutualidad o simetra de la colaboracin (las
indagaciones y las re-elaboraciones), encontramos tan solo un 8% de mensajes de
141
Captulo 4
Estudio emprico II
colaboracin simtrica en la condicin sin SER, un 6% con escala, y un 9% en la

rbrica. En cuanto a las categoras tpicamente asimtricas, se observa la misma
tendencia: 27%, 21% y 16%, respectivamente.
Todo ello hace suponer que los contenidos de la rbrica, y ms especficamente la

descripcin operativa de diversos niveles de logro acerca de cada criterio de
evaluacin, facilit una discusin ms rica, con ms interpelaciones y precisiones de
lo aportado por el compaero. En definitiva, nuestros resultados aportan datos en
favor de quienes intuitivamente haban observado que determinados instrumentos,
como las rbricas, reducen los mensajes vagos (rubber-stamp comments) en las
actividades de revisin entre pares (Lam, 2010, p. 122.). Adems, hemos
documentado cmo las caractersticas de dichas escala pueden tener un efecto
significativo en la cantidad y calidad de los comentarios de revisin, por un lado, y en
la mejora de la competencia escritora, por otro.
4.2.3.- Efecto de los recursos de apoyo en el contenido de la ayuda (hiptesis 3)
Por ltimo, el anlisis del contenido metalingstico de los mensajes de feed-back

refleja tambin un efecto muy relevante del empleo de la rbrica en la fase de
revisin de borradores, que nos lleva a aceptar parcialmente nuestra tercera
hiptesis.
En las fases de seleccin y textualizacin de borradores el guion esquemtico (en

formato de tabla narrativa) gener un nmero mucho mayor de feed-backs
estructurales y gramaticales que la condicin sin apoyo (Tabla 4.8). Sin embargo, no
se encontraron diferencias significativas entre las proporciones de categoras. Esto
quiere decir que, si bien la tabla narrativa facilit la emisin de mensajes de
retroalimentacin, no desencaden que la discusin se centrara primordialmente,
como caba esperar, sobre los contenidos globales y la organizacin de los relatos.
142
Captulo 4
Estudio emprico II
El anlisis cualitativo de las trascripciones aporta una posible explicacin para este
resultado. Las discusiones grabadas en la fase de seleccin del relato son, por lo
general, bastante pobres. Parece que los estudiantes inmaduros no se implican en
un proceso de revisin profunda del esquema del relato, para elegir el mejor,
aunque se les obligue a explicitar dicho esquema en un sistema externo de
representacin (SER), como la tabla narrativa.
En la fase de revisin de borradores las parejas que utilizaron una rbrica, no slo
emitieron ms mensajes de retroalimentacin sobre contenidos
macroproposicionales, sino que su proporcin fue significativamente mayor que en
el grupo que utiliz un papel en blanco. En cambio, la proporcin de
retroalimentaciones sobre ideas especficas (semntico-locales) fue
significativamente menor.
Algunos trabajos previos concluyen que en este nivel educativo la revisin entre
pares presenta la limitacin de que los mensajes de retroalimentacin tienden a
centrarse en aspectos meramente ortogrficos y gramaticales (Matsumura,
Patthey-Chavez, Valds, & Garnier, 2002). Nuestros resultados, por el contrario,
confirman la hiptesis de que un adecuado SER puede potenciar la revisin de los
aspectos semntico-globales, incluso por encima de los locales y superficiales.
143
Captulo 4
Estudio emprico II
144
Conclusiones
1.- CONCLUSIONES SOBRE EL ESTADO DE LA CUESTIN EN EL

ESTUDIO DE LA ESCRITURA COLABORATIVA
La finalidad fundamental de esta tesis doctoral era aportar nuevos conocimientos

sobre la enseanza de la escritura y ms especficamente sobre las prcticas de
escritura colaborativa de narraciones en la Educacin Primaria. Para ello
comenzamos haciendo una revisin del marco terico y el estado de la cuestin en
la bibliografa especializada. Podemos destacar varias conclusiones de dicha revisin
terica que sintetizamos a continuacin.
1.1.- La composicin escrita: un proceso recursivo y

multidimensional
La primera conclusin tiene que ver con la evolucin de las teoras que explican los
procesos de escritura y su aprendizaje desde una perspectiva individual. En el
primer captulo de este trabajo hemos realizado un anlisis comparativo de los
modelos tericos ms referenciados en el estudio de la escritura desde los aos 80.
Estos modelos tienen en comn la concepcin multidimensional de la escritura,
como un complejo proceso constructivo, de carcter cognitivo y motivacional.
145
Conclusiones
En cuanto a la dimensin cognitiva, las teoras revisadas ponen el acento en los

conocimientos y habilidades de escritura. Para escribir necesitamos conocimientos
gramaticales y textuales, sobre las palabras, la construccin de oraciones, las
caractersticas y estructura de los diferentes gneros textuales y tipos de escritura,
etc. Pero tambin se requiere adquirir ciertas habilidades cognitivas bsicas, de
carcter lingstico, como las implicadas en escribir palabras y oraciones; de
carcter mnsico, como las implicadas en recuperar informacin de nuestra
memoria a largo plazo y gestionarla en nuestra memoria de trabajo; y
metacognitivas, como las implicadas en planificar y autorregular las composiciones
(Hayes, 1996, 2006). Este ltimo aspecto supone que la escritura no es una
actividad mecnica, sino esencialmente estratgica, que requiere un aprendizaje
autorregulado de diversos procesos de planificacin, textualizacin y revisin
(Zimmerman y Reisemberg, 1997). El escritor debe planificar, implementar y revisar
la redaccin del texto en funcin de diversos condicionantes, derivados, no slo de
sus propias metas, conocimientos y habilidades, sino tambin del gnero y el tpico
sobre el que se escribe, as como del contexto de la actividad de escritura
(extensin, tiempo, etc.).
Pero dichos procesos no se desencadenan de un modo lineal. Los primeros modelos

tericos conceban la escritura secuencia de 4 estadios que se desarrollaban en
serie: planificacin, textualizacin, revisin y re-escritura o edicin. Los ya clsicos
estudios de Flower y Hayes (1981) pusieron de manifiesto que el escritura es
esencialmente en proceso recursivo, cuyas fase se desarrollan en gran parte en
paralelo. Los escritores expertos no desarrollan estos procesos de un modo
unidireccional, sino que retoman constantemente una fase anterior antes de
terminar ninguna de ellas. Esta conclusin, hoy en da admitida casi unnimemente
por los especialistas, no ha tenido sin embargo el mismo impacto en las prcticas
del aula, que continan en muchos casos centrndose en una enseanza lineal o
modular de estos procesos de escritura (Hillocks, 2002).
146
Conclusiones
Otro aspecto muy relevante de los procesos de escritura que ha cobrado una
atencin cada vez mayor en los modelos tericos y en la investigacin emprica es la
dimensin emocional y motivacional. La motivacin, el sentimiento de autoeficacia,
son finalmente componentes esenciales del aprendizaje autorregulado en general, y
del aprendizaje de la escritura en particular (Schunk y Zimmerman, 2007).
La escritura colaborativa constituye una opcin didctica terica y especficamente

enfocada a llevar a la prctica del aula estas dos nuevas concepciones, ya ms que
consolidadas en la literatura especializada: la recursividad de los procesos
cognitivos implicados y la relevancia de los procesos socio-emocionales y
motivacionales. Las actividades de coevaluacin facilitan particularmente la
implicacin de los estudiantes en un proceso iterativo de revisin y adecuacin
estratgica entre las metas comunicativas y su concrecin en los textos. Adems, la
escritura colaborativa constituye, como hemos argumentado, una actividad social y
con pleno sentido comunicativo, donde la revisin entre iguales potencia la toma de
consciencia de la perspectiva y la retroalimentacin del interlocutor.
1.2.- La escritura colaborativa como alternativa didctica
En este sentido, otra conclusin de la revisin terica que se expone en el captulo 2

es la progresiva importancia que los profesionales y, sobre todo, los investigadores
han otorgado a las prcticas de escritura colaborativa. A lo largo de la ltima
dcada han proliferado las publicaciones de trabajos en los que se investigan
diversas prcticas de escritura basadas principalmente en la revisin entre pares. La
extensa revisin de estos trabajos nos lleva a concluir un desequilibrio manifiesto
en la cantidad de artculos cientficos que abordan esta lnea de investigacin, en
funcin del proceso, el gnero textual y la madurez de los escritores. Resulta
147
Conclusiones
abrumador el nmero de trabajos centrados en la revisin de textos expositivos o

argumentativos entre estudiantes de Educacin Secundaria o Superior, sobre todo
en L2. Por el contrario, son sorprendentemente escasos los trabajos que estudian
los la ayuda entre iguales en los diferentes procesos de composicin (no slo la
revisin) por parte de estudiantes de Educacin Primaria. Entre estos ltimos
podramos destacar, por su proximidad a nuestros objetivos de investigacin, el
trabajo emprico publicado por Topping y Yarrow en 2001, y el de Graham, Harris y
Mason, en 2006. Ambos estudios demuestran la utilidad de la ayuda entre iguales
en la composicin y revisin colaborativa de narraciones personales en Primaria. En
los dos estudios dicha colaboracin se apoy en guiones estructurados (en formato
de lista de control y de preguntas abiertas, respectivamente), pero no se dio
oportunidad de utilizar a los sujetos uno de los recursos de coevaluacin que ha
demostrado ms xito y se ha extendido ms en los ltimos aos: las rbricas.
En relacin a esta cuestin especfica, hemos fundamentado una propuesta original

de clasificacin de los recursos de apoyo a la escritura en tres tipos: los guiones o
grficos, las escalas y los recursos tecnolgicos. En funcin de su grado de
estructuracin podemos hemos distinguido entre 4 subtipos de guiones y 2 subtipos
de escalas. En algunas investigaciones los guiones se presentan como listados de
palabras o enunciados-clave (cues/prompts); como un listado de preguntas
dicotmicas (check-list) o de preguntas abiertas (scripts); o en un formato ms
esquemtico o grfico, con flechas y otros elementos visuales (scripts/diagrams).
Aunque muchos autores utilizan indistintamente el concepto de escala y rbrica,
cabe distinguir entre las escalas de apreciacin cualitativas o numricas (rating
scales) y las rbricas, propiamente dichas (rubrics). No se trata de una simple
delimitacin conceptual, un poco ms precisa que la que se observa en la
bibliografa: el formato especfico de cada uno de estos recursos puede tener una
influencia crucial, no slo en el apoyo a los procesos especficos de planificacin y
revisin, sino tambin en la calidad de la ayuda entre iguales.
148
Conclusiones
2.- CONCLUSIONES EMPRICAS SOBRE LOS PROCESOS Y

RESULTADOS DE LA ESCRITURA COLABORATIVA EN LA
EDUCACIN PRIMARIA
Volviendo a la finalidad fundamental de esta tesis, es importante recordar que la

investigacin sobre las prcticas de escritura colaborativa en la Educacin Primaria
debera estudiar, no slo sobre sus resultados, sino tambin la naturaleza de los
procesos de aprendizaje implicados.
Para abordar ambas dimensiones diseamos 3 estudios empricos que desarrollan

diferentes objetivos y perspectivas. La complementacin de dichos estudios nos ha
permitido triangular diversos mtodos de investigacin, de ndole
cuasiexperimental (diseos factoriales multigrupo) y no experimental (anlisis del
discurso y encuesta). Para la recogida de datos se han utilizado tambin
instrumentos diversos que han potenciado la validez, fiabilidad y profundidad a los
resultados: pruebas estandarizadas, rbricas, escalas de rendimiento
(cumplimentadas por expertos ajenos a la investigacin), registros audiovisuales y
entrevistas. Creemos que todo ello ha generado datos cuantitativos y cualitativos
de considerable amplitud y riqueza. Como se aprecia en los anexos de la tesis, sin
contar las evaluaciones de entrenamiento y las pruebas de fiabilidad de cada uno de
los estudios, se han analizado 182 textos con 3 instrumentos diferentes (que
generaron en total 1274 medidas de su calidad); 1180 mensajes verbales entre
iguales, transcritos y categorizados en torno a 4 dimensiones (lo que conllev
realizar 4720 categorizaciones); y 4 entrevistas semiestructuradas, cuyas respuestas
se segmentaron en 69 proposiciones.
149
Conclusiones
2.1.- Caractersticas de interaccin verbal y la ayuda entre

iguales en las actividades de escritura colaborativa
Los datos que acabamos de mencionar nos han permitido, en primer lugar, describir
los mecanismos discursivos que vehiculan diferentes actividades de escritura
colaborativa, en cuanto a su estructura, sus funciones de transaccin y ayuda, as
como en cuanto al contenido o foco de la discusin.
De acuerdo con el clsico modelo de Flower y Hayes (1981), se analizaron 4

episodios diferentes de escritura, agrupados en 2 sesiones: (1) planificacin -
textualizacin de un borrador; (2) revisin-edicin del texto final. Los resultados que
discutimos en el captulo 4 ponen de manifiesto ciertas peculiaridades de las
prcticas de escritura colaborativa en la Educacin Primaria. Independientemente
de la actividad (planificacin o revisin) y el recurso especfico de apoyo (guion o
escala), todas las parejas analizadas mostraron un mismo perfil discursivo: una
estructura de participacin muy articulada, principalmente en torno a
configuraciones de iniciacin-respuesta-feed-back (IRF), con aproximadamente el
doble de exteriorizaciones de ideas que de integraciones verbales.
Se constata tambin una tendencia a la colaboracin asimtrica. A pesar de tratarse

de una tutora recproca, con parejas relativamente homogneas en cuanto a su
nivel de competencia escritora, uno de los miembros tenda tomar las riendas en la
iniciacin y evaluacin de las ideas que se compartan. Se ha constatado
concretamente un porcentaje de instrucciones mucho mayor en todas las parejas,
que de mensajes que impliquen mutualidad (como las indagaciones o re-
elaboraciones), al contrario que en otros estudios con estudiantes ms maduros
(Durn y Monereo, 2005). La escasa proporcin de integraciones verbales (entre un
15% y un 24%, segn las parejas) sugiere una cierta tendencia a la yuxtaponer las
aportaciones de los individuos durante la construccin del texto, sin la suficiente
discusin y negociacin previa. El anlisis cualitativo de las trascripciones revela, de
150
Conclusiones
hecho, frecuentes interacciones directivas en las que los alumnos dictaban

fragmentos del texto al otro compaero, se limitaban a mostrar acuerdo con una
afirmacin, sin aportar informacin complementaria que la enriqueciera, o
sencillamente no aportaban ninguna retroalimentacin. Es notoria, en este sentido,
la escasez de indagaciones, ejemplificaciones y correcciones, ninguna de las cuales
supera el 5% en el conjunto de los intercambios comunicativos registrados en cada
pareja.
El contenido metalingstico de estas retroalimentaciones, por ltimo, vara en

funcin del tipo de actividad de escritura. En las fases de planificacin y
coevaluacin de los relatos predominan los feed-backs sobre aspectos semnticos y
estructurales de carcter global; mientras que en las fases de textualizacin del
borrador y de edicin del texto final, las ayudas se centran, en cambio, en aspectos
locales, relacionados con ideas especficas, as como correcciones sintcticas y
ortogrficas.
Nuestros resultados son, en definitiva, coherentes con las conclusiones de otros

autores acerca de la dificultad que conlleva la escritura colaborativa sin un
entrenamiento previo, especialmente cuando se trata de alumnos an poco maduros
o sin experiencia (Lam, 2010).
2.2.- Influencia de diferentes recursos de apoyo a la escritura

colaborativa
La segunda finalidad de esta tesis doctoral era comparar empricamente la

influencia de ciertos recursos de apoyo externo, tanto en los procesos de
colaboracin, como en los resultados de aprendizaje; as como explorar su validez
151
Conclusiones
social y profesional desde el punto de vista de los maestros que ensean a escribir
en esta etapa educativa.
En el captulo 3 examinamos la influencia de diferentes sistemas externos de

representacin (SER), como apoyo a tareas de escritura individual y colaborativa de
planificacin y revisin, en la mejora de la competencia narrativa de estudiantes de
Primaria. Los resultados obtenidos nos llevan a concluir, en primer lugar, que una
prctica de escritura colaborativa relativamente breve, con los apoyos adecuados,
produce mejoras significativas en la competencia escritora. En cambio, el mero
hecho de practicar la composicin de textos sin los apoyos adecuados produce
resultados significativamente peores y muy similares a un grupo de control, que no
recibi entrenamiento especfico. La condicin experimental que result ms
ventajosa fue aquella en la que los alumnos contaron con un guion esquemtico (en
formato de tabla narrativa) para la fase de planificacin, y una rbrica para la
revisin del texto, sobre todo cuando esta ltima se aplic colaborativamente (en
una modalidad de tutora recproca en parejas).
El tamao del efecto registrado en la correspondiente condicin experimental

(entre 0,74 y 0,87, segn el instrumento de evaluacin empleado) puede
considerares bastante grande (Graham et al., 2013), si tenemos en cuenta la escasa
duracin de la intervencin; por lo que la intervencin puede considerarse eficaz
para mejorar las habilidades narrativas de los alumnos de Primaria.
En comparacin con los antecedentes revisados, y en concreto con los trabajos que
destacbamos anteriormente, nuestra propuesta instruccional aporta tres
elementos originales. En primer lugar, empleamos una tcnica de tutora recproca,
destinada a conseguir una contribucin en los procesos de textualizacin lo ms
equitativa y simtrica posible entre los alumnos (cada uno deba redactar una
oracin o un prrafo y, antes de escribir el siguiente, deba leer lo escrito por el
compaero y discutir correcciones). Presumiblemente esta tcnica redujo las
152
Conclusiones
conductas pseudocolaborativas de copia e imposicin que suelen producirse en la

escritura colaborativa. En segundo lugar, a diferencia de la prctica habitual en los
estudios sobre revisin entre pares, cada pareja no se limit a evaluar el borrador
de otros compaeros, sino que tuvieron tambin que re-escribirlo por completo.
Esta innovacin pudo ejercer un papel relevante en que los estudiantes se
implicaran ms profundamente en la discusin y comprensin de los errores de los
compaeros. La tercera aportacin de nuestra propuesta instrucciones es la
combinacin de dos SER (un guion y una rbrica) especficamente para los procesos
de planificacin y revisin, respectivamente.
La conclusin ms relevante tiene que ver ms bien con ciertos condicionantes que
parecen explicar gran parte del xito de las prcticas de escritura colaborativa que
examinamos. Los beneficios de las prcticas de escritura colaborativa, aun siendo
mayores que en la modalidad individual, dependen en gran medida de otras
variables instruccionales, como los recursos de apoyo que se suministran.
Cuando en la actividad de planificacin los sujetos contaban simplemente con un

listado con palabras-clave, trabajar despus el borrador del texto de modo
individual o colaborativo resultaba indiferente (Figura 3.7). En cambio, cuando
haban planificado la narracin con un guion esquemtico (Tabla 3.2) la escritura
colaborativa result mucho ms beneficiosa que la individual, especialmente si las
parejas empleaban una rbrica para revisar el borrador (Figura 3.8). El hecho de que
dicha revisin se haga en el marco de una actividad de coevaluacin colaborativa o
de autoevaluacin individual no es tan relevante como que est adecuadamente
estructurada y apoyada con un recurso especfico.
Esta conclusin relativiza, por tanto, los beneficios de la escritura colaborativa per
se. Por el contrario, pone de manifiesto la relevancia de disear sistemas externos
de representacin (SER) adecuados para apoyar la reflexin conjunta sobre cada
uno de los procesos de escritura.
153
Conclusiones
La rbrica fue el nico recurso didctico que mostr un efecto claramente positivo,
independiente de las otras variables. El resultado ms sorprendente de nuestra
investigacin es la ventaja tan significativa que obtienen los sujetos que revisaron
los borradores con una rbrica (Tabla 3.4), respecto a aquellos que emplearon una
escala de apreciacin muy similar (Tabla 3.3). De acuerdo con los trabajos revisados,
cabe suponer que la necesidad de seleccionar niveles descriptivos en cada criterio
de la rbrica potenciara una reflexin y, en su caso, una discusin ms rica en las
tareas de escritura colaborativa.
En la segunda parte del Estudio II hemos podido confirmar esta ltima hiptesis. De
hecho, se ha documentado con detalle cmo los recursos de apoyo empleados
durante las actividades de escritura colaborativa tuvieron un efecto discriminativo
en la cantidad y en la calidad de la interaccin verbal de las parejas. Las parejas que
planificaron la narracin con un guion y aquellas que revisaron los borradores con
una rbrica registraron muchos ms intercambios comunicativos y de mayor calidad
colaborativa que las otras parejas.
La diferencia ms clara es la que se obtiene al comparar las parejas que revisaron los
textos con apoyo de una rbrica y los que lo hicieron con una escala de apreciacin
que contena los mismos criterios. Los alumnos que utilizaron la rbrica no slo
emitieron una mayor cantidad de mensajes de evaluacin y feed-back (correcciones
y re-elaboraciones), sino que adems estas categoras de integracin verbal
representaban una proporcin significativamente mayor en el conjunto de la
comunicacin (en torno a una cuarta parte de los mensajes). En cambio, la
proporcin de mensajes de gestin del tiempo, de los materiales, etc., es
significativamente menor en esta condicin de apoyo. Estos resultados sugieren una
colaboracin de mayor calidad en las parejas que revisaron el texto con una rbrica.
No se puede concluir con rotundidad que existan diferencias en cuanto a la simetra

de la colaboracin. No obstante, las parejas que utilizaron la rbrica reflejaron una
154
Conclusiones
mayor proporcin de mensajes que sugieren mutualidad (indagaciones y re-

elaboraciones) y una menor proporcin de aquellos que implican asimetra (sobre
todo gestiones e instrucciones).
Hemos encontrado, por ltimo, pruebas de que la rbrica tuvo tambin un efecto
significativo sobre el foco y el contenido metalingstico de la discusin entre pares.
En la fase de revisin de borradores las parejas que utilizaron una rbrica emitieron
ms mensajes de retroalimentacin sobre contenidos macroproposicionales que las
otras dos condiciones. Adems, la proporcin de este tipo de comentarios fue
significativamente mayor que en el grupo que utiliz un papel en blanco; mientras
que la proporcin de retroalimentaciones sobre ideas especficas (semntico-
locales) fue significativamente menor. Este resultado tiene un valor aadido, si
tenemos en cuenta la tendencia de los alumnos de Primaria a centrarse en aspectos
meramente ortogrficos y gramaticales, como han constatado algunas
investigaciones previas (Matsumura, Patthey-Chavez, Valds, & Garnier, 2002).
En suma, todos estos indicios semiticos podra explicar las mejoras tan significativas
que experimentaron en el Estudio I los alumnos que participaron en sucesivas
prcticas de escritura colaborativa con el apoyo de una rbrica: la descripcin
operativa de diversos niveles de logro acerca de cada criterio de evaluacin facilit
una discusin ms rica, con ms interpelaciones y precisiones de lo aportado por el
compaero.
Por ltimo, las entrevistas a los profesores participantes refrendan la validez social y
profesional de este tipo de intervenciones en la prctica del aula. Quienes estamos
implicados en el duro reto de promover la innovacin didctica en el aula hemos
tenido ocasin de comprobar que, casi ms importante que documentar resultados
de aprendizaje como consecuencia de una innovacin en el rea que sea, es
conseguir que los profesores se impliquen activamente en ella y la valoren
positivamente. Los resultados del Estudio III (que se exponen en la versin completa
155
Conclusiones
de la tesis) ponen de manifiesto una percepcin muy positiva de las prcticas de

escritura por los agentes que las desarrollaron con sus alumnos, que no fueron los
investigadores, sino los propios maestros. Sin conocer los resultados finales de la
investigacin algunos profesores supieron anticipar los recursos didcticos que
posteriormente se mostraron ms efectivos. Declararon no haberlos empleado en el
pasado y estar dispuesto o hacerlo en el futuro, en particular la escritura
colaborativa con rbrica.
En la versin completa de la tesis (en portugus) se desarrollan detenidamente

algunas de las implicaciones educativas de estas conclusiones en el marco de la
enseanza de la escritura en la Educacin Primaria.
4.- LMITACIONES Y LNEAS FUTURAS DE INVESTIGACIN
Al igual que ocurre en la inmensa mayora de las investigaciones que se desarrollan

en el contexto del aula (incluso en aquellas que publican las mejores revistas
cientficas), los estudios empricos que acabamos de exponer presentan algunas
amenazas o limitaciones metodolgicas. Lo honesto, y lo que tiene verdadero
sentido formativo en el marco de una tesis doctoral, no es ocultarlas, sino hacer un
ejercicio de autocrtica, que lleve a reconocerlas y a calibrar su posible efecto, es
decir, las debilidades de ciertas conclusiones. Tambin es importante justificar las
decisiones que se tomaron para prevenir dichas amenazas o para compensarlas, ya
sea en el trabajo de investigacin realizado o en el futuro.
Cabe sealar, en concreto, varias limitaciones que afectan principalmente a la

muestra y al procedimiento de desarrollo de los diferentes estudios.
En cuanto a los participantes, aunque el tamao de la muestra puede considerarse

suficiente en el Estudio I (casi un centenar de alumnos de Primaria), no cabe duda
156
Conclusiones
de que una seleccin mayor hubiera dado ms solidez a los resultados. La principal
amenaza a las conclusiones de este estudio se relaciona ms bien con que no fuera
posible hacer una asignacin completamente aleatoria de los sujetos a todas y cada
una de las condiciones instruccionales. Como es frecuente en las investigaciones
educativas cuasi-experimentales, tuvimos que trabajar con grupos-clase naturales,
que fueron asignados en bloque a las modalidades de prctica individual vs.
colaborativa y a las condiciones de apoyo a la planificacin. Esta limitacin se
compens, sin embargo, incorporando las puntuaciones pretest de grupo como
covariable en los posteriores anlisis estadsticos. De este modo las pequeas
diferencias de partida que presentaron algunos grupos pudo ser controlada.
Adems, la asignacin a las condiciones de apoyo a la revisin de los textos s fue
aleatorizada, por lo que la diferencia encontrada en funcin del tipo de escala que
emplearon los sujetos (una rbrica o una escala de apreciacin), probablemente la
conclusin ms relevante de la tesis, no se ve realmente amenazada por esta
limitacin.
En el Estudio II y III la debilidad se centra en cambio en escaso nmero de

participantes. En el segundo estudio grabamos y analizamos los intercambios
comunicativos de 16 sujetos (agrupados en parejas). Se trata de un nmero ms
que suficiente para el objetivo de describir cualitativa y cuantitativamente el
discurso colaborativo en tareas de escritura, pero un tanto limitado para concluir
diferencias en funcin de las condiciones de apoyo que se suministr a cada pareja1.
Como ya se ha comentado, el anlisis de los datos fue un trabajo ingente, que
requiri transcribir, segmentar y categorizar ms de mil mensajes verbales (hasta un
total de 4720 categorizaciones). Dado que contamos con las grabaciones
audiovisuales de otras 12 parejas, en futuros trabajos pretendemos ampliar an
1
Debemos sealar, no obstante, que investigaciones similares publicadas en las mejores revistas
cientficas no cuentan con un nmero mucho mayor de participantes. En el trabajo de Durn y
Monereo (2005), publicado en Learning and Instruction, cont, por ejemplo, con solo 12 parejas (6
por condicin).
157
Conclusiones
ms el anlisis, as como replicar algunas de las condiciones de escritura

colaborativa para obtener ms datos.
En el tercer estudio nos interesaba conocer la valoracin de los 4 maestros

implicados por lo que no fue posible entrevistar a ms. Las conclusiones de este
estudio, por tanto, no pueden generalizarse ms all del contexto de investigacin y
deben considerarse con prudencia. Cuando repliquemos prximamente una parte
del Estudio I (con nuevas condiciones de apoyo) pretendemos complementar la
informacin obtenida con grupos de discusin entre los profesores participantes,
para poder identificar mejora las fortalezas y, sobre todo, las debilidades de las
innovaciones didcticas relacionadas con la escritura colaborativa.
Por otro lado, en cuanto al procedimiento, una riqueza del Estudio I, a la vez que
una importante amenaza, proviene de la complejidad de la secuencia de
intervencin en las prcticas de escritura colaborativa. Aunque dicha intervencin
fue relativamente breve, conllevaba 4 fases (planificacin-seleccin del relato,
textualizacin inicial del borrador, revisin y edicin final del texto), varios recursos
de apoyo (guiones y escalas) para las dos primeras y las dos segundas fases, y un
formato innovador de tutora recproca en las fases de textualizacin inicial y final
de la modalidad colaborativa. Dicha complejidad conlleva un evidente riesgo de que
alguno de estos componentes didcticos no se pusiera adecuadamente en prctica
por cuestiones accidentales en cualquiera de los grupos-clase. Adems, es difcil
concluir cul de ellos tuvo realmente un peso mayor en las diferencias encontradas.
Para controlar esta ltima amenaza diseamos un anlisis factorial en el que
tratamos de aislar el efecto de cada una de las anteriores variables, a la vez que
estimar sus posibles interacciones. Cuando se emplean tres variables
independientes, sin embargo, este ltimo anlisis resulta complicado.
Otra amenaza del procedimiento, que ye hemos discutido en los captulos

anteriores, se relaciona con el hecho de que las parejas que no utilizaron materiales
158
Conclusiones
de apoyo finalizaron un poco antes la redaccin y revisin de las narraciones, sin

llegar a consumir todo el tiempo asignado a la tarea. En cualquier caso, no parece
que la mayor cantidad de tiempo que invirtieron las parejas que se apoyaron en una
tabla narrativa o en una rbrica pueda explicar por s sola sus mejores resultados,
ya que esta diferencia temporal se centr principalmente en la lectura inicial de
dichos materiales. El tiempo neto de escritura colaborativa, si descontamos la
lectura inicial de los materiales de apoyo, fue muy similar en todas las condiciones.
Cabe aadir, por otra parte, la duda sobre si un entrenamiento previo a los alumnos
sobre el procedimiento de revisin entre pares, como ya hemos visto que se ha
hecho en algunas investigaciones recientes, hubiera afectado a los resultados. En
principio, desechamos esta opcin para no sustraer demasiado tiempo a los
participantes y porque acarrea tambin el riesgo de que interfieran nuevas variables
extraas. De todas formas, es algo que sin duda vamos a abordar en futuros
estudios.
En el procedimiento de evaluacin, por ltimo, se vislumbran tambin ciertas

limitaciones. A diferencia de la mayora de los antecedentes revisados, en el Estudio
I la variable dependiente no se centr simplemente en las mejoras que los alumnos
introducan en la versin final de los relatos que redactaron durante la intervencin,
sino que tratamos de evaluar las mejoras en la competencia narrativa. Ello requera
sobre todo valorar la generalizacin de lo aprendido durante las prcticas de
escritura a otras situaciones de evaluacin individual, como as se hizo. Se
triangularon tres instrumentos de evaluacin de la competencia escritora narrativa:
una prueba estandarizada (PROESC), una rbrica elaborada ad hoc, y la evaluacin
de un experto ajeno a la investigacin. Los resultados de estas tres fuentes
arrojaron una correlacin superior a 0,85, lo que constituye una prueba de su
fiabilidad y validez. Sin embargo, es posible que una sola evaluacin (pretest y
postest) sea insuficiente para evaluar con garantas las mejoras en una competencia
159
Conclusiones
especfica. Adems, cuando se compara la competencia escritora de diferentes

sujetos es necesario afrontar la amenaza del contenido. Si pedimos a dos personas
que redacten una narracin cualquiera, ser difcil comparar su calidad
independientemente del inters de la trama, e incluso nos quedar la duda de hasta
qu punto est contaminada por la reproduccin de un relato conocido. Para
controlar este riesgo y poder comparar con ms precisin la calidad de los textos,
lemos a los estudiantes 2 extensos relatos que posteriormente ellos deban
redactar. Los relatos fueron balanceados para evitar que su familiaridad sesgara los
resultados. Pero en esta opcin es posible que otras variables extraas, como la
capacidad de memoria o de sntesis de cada sujeto, pudieran influir en los
resultados.
En el Estudio II las observaciones realizadas obtuvieron tambin un ndice de

fiabilidad muy elevado. No cabe duda, sin embargo, que el procedimiento de
grabacin audiovisual de las conversaciones entre las parejas de estudiantes pudo
resultar demasiado invasivo. Estas situaciones generan un cierto riesgo de
reactividad de los participantes, que resulta difcil de controlar, y que de hecho est
presente en la inmensa mayora de las investigaciones que analizan el discurso del
aula. Para minimizar dicho riesgo se procur que los sujetos se habituaran a ser
enfocados por la cmara antes de las sesiones en las que fueron realmente
grabados.
Sea como fuere esta tesis doctoral forma parte de una lnea de investigacin ms
amplia sobre la escritura colaborativa, en la que participan tambin otros
investigadores del GIDEX, y donde pretendemos seguir profundizando en estos y
otros interrogantes abiertos. Concretamente, en un trabajo a punto de finalizar, se
est estudiando la influencia de otros recursos de apoyo a la escritura colaborativa,
que no hemos podido contemplar aqu, como por ejemplo las listas de control. En
otros dos se comparan prcticas de escritura colaborativa entre estudiantes de
160
Conclusiones
Primaria, Secundaria y Universidad, teniendo en cuenta los mensajes evaluativos

proporcionados por escrito por el revisor, la discusiones verbal posterior sobre las
propuestas de correccin, as como las modificaciones realmente incorporadas a los
textos. En otros dos estudios (uno de ellos ya publicado) se describen y comparan las
coevaluaciones que los estudiantes realizan de las narraciones de sus compaeros
con las que hacen los propios maestros, as como sus efectos en la mejora posterior
de las mismas. Finalmente, en otra coleccin de estudios an en proceso de
planificacin, analizaremos prcticas de escritura colaborativa en diversos contextos
de tutora entre iguales (fija, recproca y en grupos interactivos).
161
Conclusiones
162
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179
180
Anexos
En el CD que se adjunta a esta tesis doctoral se pueden consultar los siguientes

anexos:
1.- Materiales de evaluacin (Estudio I)
2.- Materiales de apoyo (Estudio I y II)
3.- Anlisis estadstico completo (Estudio I)
4.- Trascripcin y segmentacin de la interaccin verbal en las actividades de

escritural colaborativa (Estudio II)
5.- Anlisis estadstico completo (Estudio II)
6.- Categorizacin de las entrevistas a profesores (Estudio III)
7.- Versin abreviada de la tesis en espaol
181

Tduex 2015 Madeira ML

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Tesis doctoral

Escritura colaborativa de narraciones en la

Maria Leocdia Ferreira Sales Ribeiro Madeira

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

Escritura colaborativa de narraciones en la

Maria Leocdia Ferreira Sales Ribeiro Madeira

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

Fdo. Manuel Montanero Fernndez

Captulo 1. Justificao e finalidades da investigao 21

Captulo 2. Marco terico I: Escrita e texto 33

Captulo 3. Marco terico II: ensino e aprendizagem da escrita 101

Captulo 4. Estudo emprico I: Efeitos da competncia narrativa da escrita

Captulo 5. Estudo emprico II: Anlise das interaes entre pares em

Captulo 6. Estudo emprico III: Anlise da perceo e avaliao das prticas

Captulo 7. Concluses 333

Referncias bibliogrficas 355

Aos professores da Univerdidad da Extremadura pelos seus ensinamentos tericos e

Aos alunos agradeo o interesse, a motivao e empenho e aos seus professores

Mara de Jess pela sua disponibilidade e carinho.

s amigas Cristina, So, Gi e Mila, amigas e colegas de profisso, muito obrigada

Ao meu marido, companheiro de longa caminhada, por todo o amor, carinho e

Nesta tese de doutoramento examina-se o processo e os resultados de diversas

Para isso desenharam-se 3 estudos empricos, onde se pretendia complementar

Os resultados mais relevantes pem em evidncia as vantagens da escrita

A Anlise da interao verbal durante as atividades de escrita colaborativa

Finalmente, discutem-se as implicaes cientficas e educativas destas e de outras

PALABRAS-CHAVE: Aprendizagem colaborativa. Ensino da escrita. Escrita

Key-Words: Cooperative learning. Writing teaching. Cooperative writing. Pairs

Escritura colaborativa de narraciones en la Educacin Primaria:

En esta Tesis doctoral se examina el proceso y los resultados de diversas prcticas

Para ello se disearon 3 estudios empricos, en los que se buscaba complementar

Los resultados ms relevantes ponen de manifiesto las ventajas de la escritura

El anlisis de la interaccin verbal durante las actividades de escritura colaborativa

Finalmente, se discuten las implicaciones cientficas y educativas de estas y otras

PALABRAS-CLAVE: Aprendizaje colaborativo. Enseanza de la escritura. Escritura

1.- JUSTIFICAO SOCIAL, CIENTFICA E PROFISSIONAL

Do ponto de vista social e individual, aprender a escrever bem necessrio para

considerado como um processo de construo do pensamento em que se

So vrios os estudos que nos dizem que a formalizao desta competncia

Para explicar as operaes cognitivas envolvidas na complexidade do processo de

fundamentados por Bereiter e Scardamalia (1987), Butterfiel, Hacker e Albertson,

Na minha longa experincia como professora pude constatar que apesar da

Este contexto explica, em parte, o nosso interesse em aprofundar esta competncia

Por outro lado, pretendemos contribuir para a inovao e investigao sobre a

seja um ato essencialmente comunicativo e social, as prticas de escrita, por outro

Devemos assinalar, por ltimo a importncia do desenvolvimento de um estudo

Assim sendo, consideramos a realidade educativa na competncia da escrita,

2.- ANTECEDENTES: ESTUDO PRELIMINAR

Os trabalhos de investigao que compem esta tese de doutoramento continuam

Este estudo pretendia avaliar em que medida a aplicao de um programa de

A amostra foi constituda por alunos, a frequentarem o 5 ano de escolaridade, com

Este programa foi desenvolvido, em sesses semanais, durante um perodo de seis

utilizao do computador, assim como uma fase de aplicao do programa

Para se proceder avaliao do programa foram considerados trs diferentes

prestam ajuda em qualquer dos processos de planificao, textualizao inicial,

Neste estudo participaram cerca de 100 alunos, de 5 grupos/turmas do 4 ano de

A investigao fundamentou-se num desenho quasi-experimental, multigrupo, com

Desenharam-se 3 estudos empricos, onde se pretendia complementar mtodos de

3.- FINALIDADES E ESTRUTURA DA TESE

Tendo em conta as motivaes e antecedentes que acabmos de expor, a presente

centrado principalmente em prticas individuais de textualizao, para uma

Assim, a principal finalidade desta investigao contribuir para novos

No captulo 1 apresentamos a justificao social cientfica e profissional, assim