UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

THIAGO AUGUSTO DIVARDIM DE OLIVEIRA

A RELAO ENSINO E APRENDIZAGEM COMO PRXIS: A EDUCAO

HISTRICA E A FORMAO DE PROFESSORES

CURITIBA
2012
 THIAGO AUGUSTO DIVARDIM DE OLIVEIRA

A RELAO ENSINO E APRENDIZAGEM COMO PRXIS: A EDUCAO

HISTRICA E A FORMAO DE PROFESSORES

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-

Graduao em Educao, Setor de Educao,
Universidade Federal do Paran, como parte das
exigncias para obteno do ttulo de Mestre em
Educao.
Orientadora: Prof. Dr. Maria Auxiliadora Moreira
dos Santos Schmidt.

CURITIBA
2012
 AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar a minha famlia que me proporcionou uma vida digna e feliz,
que mostrou-me o interesse pela Histria e a alegria do conhecimento. Minha me,
pela dedicao de todos os anos, pelo exemplo de dedicao ao trabalho aos
amigos e familiares, pela confiana que sempre demonstrou, pelas energias
positivas e palavras de apoio sempre na ponta da lngua. Meus irmos Diego e
Gabriel pela amizade, e tambm pelos embates de ideias e ideais que fizeram-nos
crescer juntos. meu pai pela amizade e confiana, por toda pacincia nas
contribuies logsticas, pelo exemplo do gosto pela leitura, pelas convices sobre
a sociedade e pela esperana de ver o mundo superar o capitalismo. E tambm a tia
Alcione, professora de Histria batalhadora, que exemplo cotidiano da luta dos
professores pela educao e pelo ensino de Histria.
A Andressa, minha companheira, que caminha junto comigo. A palavra
companheira significa mulher que acompanha algum, que divide a mesma sorte.
Agradecer a Andressa, chamando-a de companheira adquire sentidos ainda
maiores, envolvem sentimentos de um casal, e tambm sentimentos que envolvem a
busca de um mundo igualitrio. Minha companheira Andressa no apenas vive
comigo, mas me ensina a viver. Juntos tomamos importantes decises, enfrentamos
problemas, racionalizamos nossas aes, refletimos convices, cobramos um do
outro aes condizentes com nossas ideias e ideais. Meus sentimentos de amor e
paixo apenas cresceram com os anos, e crescem a cada vez que somos
companheiros.
Em seguida agradeo profundamente a Professora Doutora Maria Auxiliadora
Moreira dos Santos Schmidt por ter me ensinado que o conhecimento delicioso, e
que a prxis s pode ser transformadora. Agradeo por todo o apoio, definitivo para
a mudana e permanncia em Curitiba, durante o mestrado. Agradeo a Professora
Dolinha pelo exemplo de envolvimento apaixonado com a produo do
conhecimento, e pelo acolhimento desde a primeira vez que cheguei ao grupo de
Educao Histrica do PPGE-UFPR.
Preciso agradecer aos professores que participaram da banca e que foram
importantes na realizao desse trabalho. Professora Regina Cely de Campos
Hagemeyer que contribuiu significativamente para o amadurecimento do trabalho. E,
especialmente, ao Professor Doutor Rafael Saddi Teixeira, que desde nossas
conversas nos eventos, antes da qualificao, veio contribuindo, sempre com muito
envolvimento, com o amadurecimento dessa pesquisa.
Agradeo tambm a Professora Doutora Tnia Maria F. Braga Garcia que
atravs da sua paixo pela educao, e principalmente pela educao pblica, foi
marcante em minha formao.
Dessa forma, agradeo a todos os integrantes do grupo de Educao Histrica
pela amizade, mas principalmente pela qualidade das discusses. O grupo foi muito
importante para a composio dessa investigao, pois representa a sntese das
discusses, parte integrante da prxis, a linha tracejada que no separa a vida
prtica da cincia especializada.
No haveria como deixar de agradecer aos novos amigos que fiz no Grupo de
Educao Histrica e que foram sempre atentos. Joo Lus da Silva Bertolini sempre
bem humorado me ensinou o caminho das pedras em Curitiba. Marcelo Fronza um
apaixonado pela vida e pelo conhecimento, sempre paciente e disposto a ajudar.
Solange Maria do Nascimento, Andr Luiz Batista da Silva, Rita de Cssia
Gonalves Pacheco dos Santos, Luciano de Azambuja, der Cristiano de Souza,
Tiago Costa Sanches, Ana Claudia Urban, Rosi Terezinha Ferrarini Gervaerd, Lilian
Castex, Adriane Fila, Adriane e Jorge Sobanski, Lucas Pydd Nechi, todos foram
importantes cada um quando foi possvel e cada um na sua intensidade. Esse grupo
proporcionou amigos para todas as horas.
Agradeo tambm aos companheiros da militncia na representao discente
do PPGE-UFPR gesto 2010-2011. Minha companheira Andressa, e os amigos Lvia
Morales, Cassius Marcelus Cruz, Lucas Barbosa Pelissari, Natlia Bueno, e
Marcelo. A experincia na ps-graduao no teria sido a mesma sem o
aprendizado que tivemos juntos. Terminamos a gesto e podemos seguramente
dizer que fizemos Histria, mesmo que no tenhamos feito exatamente como
planejado.
Agradeo aos amigos de Ponta Grossa Leopoldo Vendrami Velasco, Joel de
Oliveira Correia Junior, rico Ribas Machado, Joo Batista Freire Junior, Paulo
Eduardo Caillot, Rodrigo Guidini Sonni e a tantos outros pela amizade sempre
atenta mesmo quando o contato no frequente. E tambm aos amigos mais novos
que tornaram esses dois anos mais agradveis, novamente Joo Lus da Silva
Bertolini, Solange Maria do Nascimento, Marcelo Fronza, Lucas Barbosa Pelissari,
Tiago Costa Sanches, der Cristiano de Souza, Cassius Marcelus Cruz, Lvia
Morales e professora Dolinha (e tantos outros que tornariam essa lista muito
grande), juntos soubemos que nem s com pesquisa se termina uma ps-
graduao.
Agradeo ao programa de bolsas da Capes, pois a final de contas tornou
possvel a realizao do mestrado.
Finalmente, agradeo aos professores do Grupo Araucria, pela disponibilidade
em participar da pesquisa, mas principalmente pelo exemplo que foram para mim
como pesquisador. Os professores entrevistados nessa pesquisa so prova da
qualidade possvel para a educao pblica no Brasil, profissionais engajados
cotidianamente na construo de realidades mais justas, humanas e igualitrias.
Agradeo ao professor Andr Luiz Batista da Silva, coordenador da rea de Histria,
que facilitou os contatos e tornou possvel esse trabalho.
 Nada Impossvel De Mudar

Desconfiai do mais trivial ,

na aparncia singelo.
E examinai, sobretudo, o que parece habitual.
Suplicamos expressamente:
no aceiteis o que de hbito como coisa natural,
pois em tempo de desordem sangrenta,
de confuso organizada, de arbitrariedade consciente,
de humanidade desumanizada,
nada deve parecer natural nada deve parecer impossvel de mudar.

Bertold Brecht
 RESUMO

A investigao teve como objetivo compreender as relaes de ensino e

aprendizagem histrica na concepo de um grupo de professores do
municpio de Araucria-PR, de acordo com o referencial da educao histrica,
e no sentido da prxis entendida na perspectiva de Kosik (1976), com base no
histrico de formao e de atuao do grupo. A escolha do campo emprico
ocorreu de acordo com o histrico apresentado por Theobald (2007)
relacionado a militncia sindical e ao exerccio da intelectualidade a partir da
apropriao dos meios de produo intelectuais relacionados a cincia da
Histria. Para atingir os objetivos propostos, considerando a natureza
qualitativa da pesquisa, pautou-se na entrevista semi-estruturada e na anlise
de contedo referenciada em Franco (2003). Nessa investigao foram
participantes 7 (sete) professores de Histria que exerciam suas atividades no
Ensino Fundamental e Mdio no municpio de Araucria-PR. Em termos
tericos realizou-se um dilogo inicial entre a perspectiva da formao de
professores relacionada aos saberes e prticas a partir de Monteiro (2002),
confrontando a experincia do Grupo Araucria na relao com o referencial da
Educao Histrica e as compreenses dos professores a respeito da
aprendizagem histrica. O referencial da pesquisa est centrado na teoria e
filosofia da Histria, a partir de Rsen (1992; 2001; 2006; 2007; 2009 e 2010),
no campo de investigao da educao histrica com base em Schmidt (2009;
2010 e 2011), Barca (2006) Lee (2006). A forma como os professores
explicaram suas atuaes foi compreendida no sentido da prxis com
referencia em Kosik (1976) e a amplitude intelectual da ao dos professores
foi explicada com aproximaes ao materialismo histrico dialtico a partir das
contribuies de Gonzles (1984). Os resultados apontam que as conscincias
histricas dos professores entrevistados esto perspectivadas pelo referencial
da educao histrica. O que foi inferido a partir da concepo de
aprendizagem histrica apresentada pelos professores, explicada a partir do
conceito narrativa histrica em acordo com o lugar que o conceito possui na
teoria da Histria, ou seja, a expresso do prprio pensamento histrico. Os
professores demonstraram preocupaes com a dimenso tica da conscincia
histrica dos alunos, e o sentido apontado atravs da prxis est na
interveno pautada na humanizao. O conceito humanizao foi identificado
nas respostas dos professores e sistematizado a partir de um dilogo entre a
epistemologia da Histria de Jrn Rsen e a teoria educacional de Paulo Freire,
cruzando os dois campos tericos pertencentes a educao histrica: o campo
da teoria da histria e o campo da educao. Tais resultados permitem apontar
que o ensino de Histria pode auxiliar no desenvolvimento de conscincias
histricas mais complexas e humanizadas.

Palavras-chaves: Professores de Histria educao histrica conscincia

histrica humanizao prxis.
 ABSTRACT

This investigation had as principal aim to understand the relations of teaching

and learning in the group of teachers conception in the Araucaria city, state of
Paran, accord to the historical education framework, and so as a praxis in
Kosik (1976) point of view, based on historical of formation and actuation in this
particularly group. This choice, of empirical field, was made based on the history
presented by Theobald (2007) related to union militancy and the exercise of the
intelligentsia from the ownership of means of intellectual production related with
a history of science of History.To achieve the proposed aims, considering the
nature of qualitative research, was based on semi-structured interviews and
content analysis referenced in Franco (2003). In this research participants were
seven (7) History teachers who exercised their activities of work in elementary
and high school in Araucaria, PR. Theoretically held an initial dialogue between
the perspectives of formation of teacher related to knowledge and practice from
Monteiro (2002) comparing the experience of Araucaria Group in relation to the
reference of historical education and teachers' understandings about learning
history.The framework of the research are focused on theory and philosophy of
history, from Rsen (1992, 2001, 2006, 2007, 2009 and 2010), in the field of
history education researcher based on Schmidt (2009, 2010 and 2011), Barca
(2006) Lee (2006). The way how teachers explain their actions was understood
in the sense of praxis with reference in Kosik (1976) and intellectual growth of
teachers action was explained by approaches to historical and dialectical
materialism from the contributions of Gonzales (1984) The results indicate that
the historical consciousness of the teachers interviewed are envisaged by the
reference of historical education. What was inferred from the historical learning
concept presented by teachers, explained through the concept of historical
narrative according to the place that has the concept in the theory of history, so
than, the expression of their own historical thinking. The teacher showed
concern with the ethical dimension of historical consciousness of the students,
and the direction pointed through the praxis are in the intervention is based in
humanization. The concept of humanization was identified in the responses
from teachers and a systematic dialogue between the epistemology of history
by Jrn Rsen and a educational theory of Paulo Freire, crossing two
theoretical fields belonging to historical education: the field of theory of history
and the field of education. These results may point out that the teaching of
history can help the development of historical consciousness more complex and
humane.
Keywords: History Teachers historical education historical consciousness
humanization praxis
 LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 Aprendizagem de acordo com os 16 professores ............................... 100

Grfico 2 PRIMEIRAS OPES DOS PROFESSORES ................................... 101
Grfico 3 SEGUNDAS OPES DOS PROFESSORES ................................... 102
Grfico 4 Opes marcadas em quinto lugar ...................................................... 103
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Escolaridade e atuao sindical ..................................................... 79

Tabela 2 Fonte histrica .............................................................................. 119

Tabela 3 Operaes do pensamento histrico ............................................ 121

Tabela 4 Narrativa como expresso do pensamento histrico ................... 124

Tabela 5 Sentido ......................................................................................... 128

Tabela 6 Sentido para si e para o outro ...................................................... 130

Tabela 7 Sentido e mudana ...................................................................... 132

Tabela 8 Significncia ................................................................................. 133

Tabela 9 Funo da Histria ....................................................................... 135

Tabela 10 Orientao como Humanizao ................................................ 136

 SUMRIO

INTRODUO ......................................................................................................... 15
CAPITULO 1 SABER COMO SE ENSINA PARA SABER COMO SE APRENDE:
REFLEXES SOBRE A FORMAO DOS PROFESSORES DE
HISTRIA ................................................................................................................ 31
1.1 OS SABERES, SUA PRTICA, E A FORMAO DE PROFESSORES DE
HISTRIA ................................................................................................................ 32
1.2 OS SIGNIFICADOS E SENTIDOS DA DIDTICA DA HISTRIA E A
FORMAO DOS PROFESSORES DE HISTRIA ............................................... 56
1.3 A PRXIS E A FORMAO DOS PROFESSORES ......................................... 76
CAPTULO 2 SABER COMO SE APRENDE PARA SABER COMO SE ENSINA:
REFLEXES SOBRE A APRENDIZAGEM HISTRICA ...................................... 90
2.1 APRENDIZAGEM HISTRICA: PRESSUPOSTOS DA EDUCAO HISTRICA
.................................................................................................................................. 90
2.2 APRENDIZAGEM HISTRICA: PERCURSO DA INVESTIGAO ................. 95
CAPTULO 3 O ENSINO E A APRENDIZAGEM COMO PRXIS: VISO DOS
PROFESSORES .................................................................................................... 108
3.1 O ENSINO E A PRXIS .............................................................................. 108
3.2 RELAO ENSINO-APRENDIZAGEM COM A FORMAO DA CONSCINCIA
HISTRICA DOS ALUNOS: POSSIBILIDADES .................................................. 113
3.2.1 Possibilidades cognitivas .............................................................................. 117
3.2.1 a) Evidncia .................................................................................................. 118
3.2.2 Possibilidades de sentido ......................................................................... 127
3.2.3 Possibilidades de atribuio de significado ................................................. 133
3.2.4 Possibilidade de uso da vida prtica ........................................................... 134
CAPTULO 4 A HUMANIZAO COMO PRXIS: UMA POSSIBILIDADE PARA
O ENSINO DE HISTRIA ................................................................. ................... 141
4.1- DILOGO ENTRE JRN RSEN E PAULO FREIRE ................................... 141
4.2 A FINALIDADE DO ENSINO DE HISTRIA ................................................. 159
4.3 RELAO CONSIGO MESMO E COM O OUTRO EXPRESSA NA E PELA
NARRATIVA HISTRICA ....................................................................................... 170
CONSIDERAES FINAIS .................................................................................. 196
REFERNCIAS ..................................................................................................... 204
ANEXOS I .............................................................................................................. 210
ANEXOS II ............................................................................................................. 211
ANEXOS III ............................................................................................................ 212
ANEXOS IV ............................................................................................................ 214
 15

INTRODUO

No perodo da graduao em Licenciatura em histria, durante um evento, foi

possvel ouvir um historiador, mestrando em educao, relatar o caso de certa
professora que, ao ser indagada por um aluno sobre a serventia do ensino de
histria, ficou sem resposta. Os comentrios que seguiram foram no sentido de que
se a referida professora no sabia responder a pergunta, no era uma boa
professora de histria. Foi o incio de uma reflexo sobre o que ser um bom
professor de histria que ganhou forma no trabalho de concluso de curso intitulado
As caractersticas dos 'bons' professores de histria: entre a formao, o sistema
educacional e a experincia. 1
No trabalho de concluso de curso, procurei estabelecer um conceito de bom
professor de histria, baseado no pensamento de Paulo Freire (Pedagogia da
Autonomia, 1996) e em conceitos como o da competncia narrativa, e sobre a
interferncia na conscincia histrica dos alunos por parte do professor de Histria.
Por meio de entrevistas, observaes em sala de aula e questionrios foram
comparadas atitudes de professores considerados bons, (de acordo com
professores formadores de outros professores) na regio de Ponta Grossa, com
suas escolhas a respeito de trabalhar com histria, se possuam projetos em relao
a isso e como consideram que atingem seus objetivos. Estes dados foram cruzados
com o modelo terico de bom professor de Histria estabelecido para a monografia.
Os resultados indicaram que a representao do bom professor de Histria
aproximava-se do modelo estabelecido, mas era caracterizado, principalmente, pela
capacidade de buscar a sntese entre os saberes histricos, a anlise do cotidiano e
a projeo do futuro a partir de uma orientao temporal informada por competncia
tcnica e por objetivos polticos e sociais da ao profissional.
De acordo com Rsen (2001) a conscincia histrica inerente aos seres
humanos. Narrativas e aes expressam a conscincia histrica e apresentam o
supervit de intencionalidade, resultante das formas gerais de atribuio de sentido
experincia humana no tempo. O autor organizou 4 (quatro) diferentes expresses

1
O trabalho de pesquisa foi orientado pelo professor Dr. Luis Fernando Cerri, e discutiu as caractersticas que
compem um bom professor de histria, levando em considerao aspectos da conscincia histrica e da
didtica da histria trabalhadas por Jrn Rsen, e tambm o referencial da teoria das representaes sociais.
 16

da Conscincia Histrica, alertando que elas no encerram todas as possibilidades

de atribuio de sentido.
Essas formas de atribuio de sentido dividem-se em Tradicional, Exemplar,
Crtica e Gentica. Na primeira, os seres humanos buscam apenas adaptarem-se s
regras e padres j estabelecidos. Para ocorrer identificao, o tempo percebido
como uma eternidade. Os mitos de origem servem de exemplo a esta forma de
orientao, que tambm a predominante.
Na segunda forma de atribuio de sentido a histria passa a ser percebida
como um processo, e no mais como tradio. Aqui os indivduos buscam no
passado exemplos que gerem orientao no presente, a histria entendida para
que se tirem lies.
Na forma Crtica a relao com o tempo se coloca para negar os padres
estabelecidos pela histria. Essa relao efetivada para que se identifiquem
contradies na histria e assim seja possvel combat-las. Na historiografia, o
exemplo se d por meio de alguns movimentos de contracultura, como o feminismo.
A ultima forma de atribuio de sentido a Gentica. Nesta, surge a habilidade
de perceber a mudana como foco principal da histria. Entre os historiadores,
discute-se a questo das continuidades e rupturas, sendo que neste modo de
atribuio de sentido, este reconhecimento efetivado para a orientao existencial.
Existe o reconhecimento da diferena, no apenas como defesa, a exemplo do
modo crtico, mas para entendimento da prpria particularidade. Nesta forma, as
outras maneiras de perceber a passagem do tempo coexistem de maneira clara,
para que se oriente de maneira mais clara em cada situao.
Para a realizao da Monografia, depois de uma reviso sobre a Didtica da
Histria, principalmente a partir, de Rsen (RSEN, 1992, 2001), e de uma
aproximao instrumental com o campo das representaes sociais, voltado
educao, procurei professores de histria que estavam atuando no ensino de
histria da cidade, e que eram considerados bons pelos professores ligados ao
Curso de Histria da Universidade Estadual de Ponta Grossa.
Foram 12 (doze) indicaes, ocorrendo a possibilidade de observar 10 (dez)
deste total. Comparando as observaes com o parmetro do bom professor de
Histria, desenvolvido na pesquisa, 4 (quatro) professores foram escolhidos para
 17

entrevistas e observaes. Eram dois professores e duas professoras, que

possuam experincia no ensino pblico e privado, tanto na educao fundamental,
quanto no ensino mdio e superior.
As entrevistas envolveram trs questionrios. O primeiro estava relacionado
entrevista propriamente dita, indagava sobre a histria de vida do professor(a), sobre
planos, os motivos por trs da escolha da profisso, os planos em relao a prpria
profisso, sobre o que seria um bom professor, e sobre o meio em que trabalha,
bem como, de que maneira o professor influencia e deixa-se influenciar por este
meio. Outras questes apareceram no momento das entrevistas.
O segundo questionrio tentava coletar informaes que pudessem ser
importantes e que, por um motivo ou outro, no aparecessem na hora da entrevista.
Informaes como o tempo de trabalho em ensino pblico e privado, se faziam
parte de algum movimento religioso, social ou partidrio, se eram atuantes ou no, e
se porventura ocorresse alguma informao que o professor quisesse compartilhar,
havia espao destinado a isso.
O terceiro foi um questionrio que colocava o professor diante de 3 (trs)
situaes diferentes, cada situao oferecia 4 (quatro) alternativas diferentes que
correspondiam a uma possvel ao. Cada uma destas alternativas estava
elaborada de acordo com uma forma de atribuio de sentido experincia humana
em relao a passagem do tempo, que significa os 4 (quatro) estgios da
Conscincia Histrica (RSEN, 1992). Havia ainda um espao a mais para o
professor completar com algo que quisesse detalhar como uma alternativa diferente,
ele poderia escrever qual seria a sua ao de acordo com a situao proposta. Esta
ferramenta foi desenvolvida por Pacievitch durante sua dissertao de mestrado
(PACIEVITCH, 2007).
De acordo com os resultados desse questionrio, os professores demonstraram
maiores expresses da forma Gentica de atribuio de sentido, porm com reflexos
de Conscincia Histrica Crtica. Isso significa que, majoritariamente, aqueles
professores agiam de acordo com estas caractersticas, o que no significa que as
respostas tenham sido iguais e nem que as aes tambm seriam. Comparadas as
aulas observadas dos professores com as respostas dos questionrios foi, possvel
pensar um estudo mais aprofundado sobre se a conscincia histrica destes
 18

professores demonstraria formas diferenciadas daquelas previstas por Rsen (1992)

em seus estudos sobre a historiografia.
Foi um trabalho realizado com as limitaes de um incio pesquisa. No entanto,
interessante ressaltar que os profissionais entrevistados inflacionavam a funo
professor de histria, demonstrando formas de engajamento que iam alm de suas
aes no presente, pois faziam parte de crenas concisas sobre as possibilidades
de melhoria da sociedade. Acreditavam que, por meio da funo professor de
histria, exerciam suas possibilidades de ao no processo histrico.
Para a entrada no Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal do Paran apresentei, como ante-projeto, uma possibilidade
de expanso da pesquisa realizada na monografia. No entanto, as discusses
realizadas no mbito do mestrado e, aps experincias como docente de historia no
ensino fundamental e mdio, a proposta do projeto passou por alteraes. Com o
avano de alguns estudos dos referenciais tericos e, mesmo a partir dos primeiros
estudos referentes pesquisa emprica do trabalho atual, optou-se por realizar um
redimensionamento terico e emprico do encaminhamento da investigao.
O redimensionamento refere-se opo pelo campo terico da Educao
Histrica e, portanto, pela priorizao dos referencias pertinentes teoria da
aprendizagem relacionada cognio histrica situada (SCHMIDT, 2009) e da
aprendizagem a partir da teoria da conscincia histrica (RSEN 1992, 2001, 2010).
Apesar das dificuldades de se estabelecer formas adequadas de pesquisa na
procura do bom professor de Histria, a curiosidade epistemolgica que motivou o
recorte desse objeto, levou a novas formas de compreenso sobre como colaborar
a partir da pesquisa, com a melhoria do ensino de histria. Com a referncia a teoria
da conscincia histrica como eixo do trabalho tornou-se possvel buscar outras
formas de interveno.
Entende-se, na perspectiva de Rsen (2010), a Didtica da Histria como
disciplina que estuda a aprendizagem histrica, com a tarefa de utilizar o tempo e
nele, o estudo das aes humanas, para gerar orientao existencial, entendendo
que o ensino de histria, alm de contribuir para aprendizagem histrica, envolve a
didtica da histria em um projeto mais amplo para abranger os mbitos formais e
informais da histria, tendo como referncia o processo de humanizao (RSEN,
 19

2010; FREIRE, 1987). A Didtica da Histria, assim, traz um discurso da serventia

da histria, alm de procurar entender os projetos polticos e a identidade a qual
retrata. Desta forma tambm histrica e passvel de reflexo e anlise.
Na esteira dessas reflexes, esse trabalho buscou entender, principalmente, a
relao dos professores e o significado de suas ideias historias a respeito da
aprendizagem histrica, com a perspectiva de que:

(...) professor de histria deve ter conscincia da serventia dos

conhecimentos que ele constri com os alunos, necessrio tambm que
os profissionais contribuam para a produo de efeitos na realidade. Neste
caso, interferindo no desenvolvimento da Conscincia Histrica dos alunos.
(OLIVEIRA, 2007) [grifo meu]

No mbito da teoria da conscincia histrica, a necessidade de interveno

na conscincia histrica dos alunos uma das questes que se faz necessrio
reafirmar. Uma vez que a conscincia histrica inerente ao ser humano (RSEN,
2001), necessrio que os professores de histria interfiram no desenvolvimento de
formas racionais de atribuio de sentido, e que essa forma esteja de acordo com a
expectativa de construo de realidade mais adequadas do ponto de vista da
racionalidade comunicativa, da igualdade, justia e humanismo.

A histria, quando ensinada, serve para organizarmos de maneira educativa

um principio da vida prtica, ou seja, a busca por orientao existencial no
tempo para agir. (...) A conscincia histrica precedente para qualquer
ao humana, uma ao interpretativa, encarregando ento a Didtica da
histria de influenciar a conscincia histrica de maneira racionalista,
humana, pensando sempre na construo da alteridade, na desconstruo
de preconceitos pejorativos, no conhecimento das culturas diferentes para
se ter a noo das diferenas no que cultural e no que natural,
pensando sempre na busca de uma sociedade mais justa e mais igual.
necessrio considerar alm do cognitivo, o emocional e o afetivo na
construo conjunta da Conscincia Histrica. No referenciar estes
aspectos no Ensino de Histria significa no considerar estes como
participantes do processo histrico. (OLIVEIRA, 2007, p. 26 30)

Estava presente entre os professores entrevistados naquele momento, uma

crena nas possibilidades de interveno para a construo de realidades mais
adequadas. Por meio das entrevistas busquei explorar se este horizonte aparece e
como aparece nos professores que foram entrevistados.
 20

Rsen trata do desenvolvimento da conscincia ontogentica como uma das

funes do ensino de histria em sua didtica da histria, colocando sua finalidade.
Finalidade esta que tica, como capacidade para realizar julgamentos de valor,
baseados em princpios de um novo humanismo emancipatrio. Paulo Freire tratou
das possibilidade de emancipao, de redimir os seres humanos e torn-los
autnomos pela educao. Seus textos prescritivos de uma ao libertadora tratam
das possibilidades de melhoria do mundo atravs da educao pela emancipao
das pessoas.
Quando formamos pessoas capazes de governar, formamos
consequentemente um governado consciente de suas possibilidades, que
se relaciona com as instituies, e com as pessoas colocadas na poltica
para representar o prprio povo, dessa forma cobranas so feitas quando
necessrias e o apoio dado quando conveniente a populao na busca de
uma realidade justa. Dessa maneira, caminhamos para os princpios que
temos como certos, a busca de uma utopia, no como fantasia irrealizvel,
mas como um sentimento acima de qualquer nacionalidade, caminhando
para alteridade, para justia, igualdade, uma realidade histrica ainda no
alcanada, o contrrio do impossvel. (OLIVEIRA, 2007)

Este trecho est ligado a tentativa de aproximao entre as ideias de Jrn

Rsen e Paulo Freire, pois mantm-se a compreenso de que os dois estudiosos
realizaram percursos diferentes, mas chegaram a concluses parecidas, tanto no
que diz respeito as formas de conscincia, quanto na finalidade intrnseca a
educao em Paulo Freire, e a Educao Histrica em Rsen. Ambos trataram da
tica da prtica educativa, discutiram sobre a tica universal do ser humano, sobre a
prxis da razo humana, seja pela interveno prtica ou discursiva na realidade,
tanto um quanto outro so em suas idias exemplarmente preocupados com a
perseguio de um horizonte de expectativa que torne o mundo mais justo, humano
e mais adequado para as relaes entre as pessoas e de acordo com um novo
humanismo.
A monografia foi concluda, mas as indagaes no cessaram. Como projeto
de pesquisa no mestrado busquei dar novos encaminhamentos. Ao retomar algumas
entrevistas realizadas durante o trabalho de pesquisa de campo na monografia, um
trecho da fala de uma professora chamou ateno:

Ento no dia a dia um trabalho de formiga, voc comea na quinta serie

com eles e vai vendo na sexta e leva at um susto. Termina o ano na 5 e
 21

eu penso meu Deus no deu certo, aquela forma de trabalhar. E chega na

6 voc faz uma pergunta e se assusta, pensando meu Deus deu certo,
eles entenderam, eles aprenderam!

Essa afirmativa suscitou uma pergunta - o que a professora pensou quando

afirmou que eles aprenderam? Significaria uma aprendizagem histrica
referenciada na prpria Histria? Ser que ela estaria fazendo referncia aos
conceitos histricos? Ou seria apenas uma expresso que no se relaciona com a
cognio histrica? O que seria de acordo com a didtica da histria a
aprendizagem histrica? E principalmente: de que maneira, um professor de histria
preocupado com a aprendizagem histrica de seus alunos, consegue detectar tal
aprendizagem?
Entende-se que os conceitos histricos fornecem aos jovens maneiras de
aprender histria. Esta uma das principais preocupaes da rea da Educao
Histrica que tem, entre suas preocupaes, definir o que aprendizagem histrica
e como ela est sendo discutida, pensada e utilizada pelo professor de Histria.
Assim, o referencial terico e o percurso da investigao desse trabalho teve como
questo principal, a pergunta:
O que os professores entendem por aprendizagem histrica e de que maneira
detectam a aprendizagem histrica de seus alunos?
Essa questo principal abriu outras indagaes complementares, as quais
tambm tornaram-se importante para o desenvolvimento das investigaes. So
elas:

- possvel estabelecer uma relao entre a utilizao da teoria da

Aprendizagem Histrica baseada na cognio Histrica Situada e a forma como
compreendida e utilizada por professores que esto atuando em sala de aula?
- O que os professores entendem por Aprendizagem Histrica e como
detectam tal aprendizagem em seus alunos? De que maneira os professores
explicam tais questes? Que elementos os professores utilizam para detectar a
aprendizagem em seus alunos?
No trabalho realizado anteriormente e, a partir da experincia pessoal como
professor, tanto na rede pblica quanto privada, foi possvel perceber a existncia
 22

expressiva de profissionais que, mesmo percebendo problemas existentes na

Educao, de forma ampla ou generalista, no percebiam na pesquisa uma das
possibilidades efetivas de melhoria. Era comum ouvir opinies do tipo Pesquisa
s teoria, na prtica as coisas no funcionam ... entre outras falas nesta sintonia. A
entrada no programa de ps-graduao em Educao da Universidade Federal do
Paran serviu para ampliar e reforar alguns posicionamentos pautados na
possibilidade de melhoria das condies atuais da educao e, consequentemente,
da sociedade, tanto a partir do ensino quanto da pesquisa sobre o ensino, uma vez
que a produo cientfica relaciona-se intimamente com o mundo real.
As discusses estabelecidas na disciplina Seminrio de pesquisa 1 Cultura,
escola e ensino, foram fundamentais para o esclarecimento inicial sobre as
caractersticas da produo de conhecimento na rea da Educao que acontece no
Programa de Ps-graduao da Universidade Federal do Paran. Os
posicionamentos gerais a respeito da relao entre a produo do conhecimento e a
sociedade, os referenciais tericos discutidos, a crtica a problemas detectados na
organizao da sociedade, sobretudo em relao aos assuntos ligados direta ou
indiretamente a educao, entre outras discusses estabelecidas foram importantes
para situar o referencial terico a ser abordado na investigao. Observei tambm
que, em sua maioria, os professores tm uma forte ligao com os manuais
didticos adotados, tanto na definio dos seus objetivos de ensino, quando na
seleo e uso de processos constitutivos e avaliativos da aprendizagem dos alunos,
fato j identificado em pesquisas realizadas por (SILVA, 2002; TALAMINE, 2008;
HAMERSMITH, 2010). Essa constatao motivou um estudo exploratrio a partir
dos manuais didticos, com o intuito de verificar como alguns manuais adotados
indicam ou no determinadas concepes de aprendizagem.
Como parte do estudo exploratrio referente a disciplina de Seminrio de
Pesquisa em Cultura, Escola e Ensino, obrigatria no Programa de Ps Graduao
em Educao da Universidade Federal do Paran (PPGE-UFPR), foi realizada uma
pesquisa em manuais didticos de histria das sries finais do ensino fundamental,
a partir das orientaes para o professor (parte propedutica), em busca de quais
eram os manuais que se aproximam mais das discusses a respeito dos conceitos
 23

histricos, entendidos como forma de aproximar o ensino de histria da forma pela

qual ocorre a pesquisa na cincia da histria.
Esse estudo partiu do entendimento que o manual didtico de histria no
Brasil um elemento muito importante para Aprendizagem Histrica, pois uma
ferramenta presente em todas as escolas pblicas do pas atravs do Programa
Nacional do Livro Didtico (PNLD). Os professores podem escolher entre as
colees aprovadas pelo programa que colees preferem utilizar, uma vez que os
livros trazem diferentes concepes de ensino e aprendizagem da histria, poderia
indagar se existe uma relao interessante entre que manual didtico o professor
escolhe e suas prprias concepes de ensino e aprendizagem da histria.
Para o ano de 2011, foram aprovadas 16 colees de ensino de histria. Ao
mesmo tempo em que o estudo exploratrio se iniciava, o Grupo de Educao
Histrica, vinculado ao PPGE-UFPR, desenvolvia um projeto, que ainda est em
andamento, intitulado: Livro didtico de histria, que escolha esta?, um subgrupo
do mesmo aplicou em Ponta Grossa PR com alguns professores, um questionrio
aberto, semi estruturado (anexo I) que teve como objetivo identificar caractersticas
gerais sobre a escolha dos manuais nas escolas onde atuam determinados
professores. Foram citadas entre as respostas dos questionrios 5 (cinco) colees:
Tudo histria Oldimar Cardoso, Histria em documento Joelza Ester
Domingues, Projeto Ararib, Histria em Projetos das autoras Conceio Oliveira,
Carla Mucci e Andrea Paula, e Estudos de Histria dos autores Ricardo Moura
Faria, Mnica Liz Miranda e Helena Guimares Campo.
Para o estudo exploratrio foi analisada a parte propedutica de cada uma
das colees, tomando-se como destaque o momento do livro direcionado
especificamente para os professores, pois acredita-se que neste momento que o
autor pode apresentar quais so suas concepes epistemolgicas a respeito da
histria, de forma mais explcita. Alm disso, nessa parte da Coleo que o autor
discute como entende que o ensino e a aprendizagem histrica devem ser
realizados a partir de seu livro. A anlise apenas das colees citadas ocorreu pois
a inteno foi definir um campo de pesquisa a partir das escolhas dos livros
didticos pelos professores. Esse campo seria definido a partir dos livros mais
 24

prximos aos referenciais da educao histrica, e os professores que tivessem

escolhido estes livros.
Entre os cinco manuais observados, apenas um se aproximou de forma
significativa das discusses sobre os conceitos histricos, o manual Tudo histria
(2010), do autor Oldimar Cardoso. Os prximos pargrafos se referem ao resultado
da anlise do manual.
Na terceira pgina do manual o autor apresenta noes ligadas aos Conceitos
Histricos, tendo como referncia a noo de Conscincia histrica presente no
terceiro pargrafo:

Por atingir um maior nmero de pessoas, a Histria escolar tem menos

prestgio social do que a Histria acadmica. Mas, pelo mesmo motivo, seu
poder de influncia muito maior. Espera-se que com esta coleo que
esse poder auxilie os alunos a se transformarem em cidados.
Desenvolvendo uma conscincia histrica, compreendendo melhor a
sociedade em que vivem, os futuros cidados podero escolher com mais
clareza como desejam participar da sociedade. Grifo meu (CARDOSO,
2010 p. 3, Manual do professor)

No seguinte aparece diretamente a noo conceitos histricos:

Por isso esta coleo no pretende apenas apresentar acontecimentos e

conceitos histricos, mas tambm ensinar a ler e a escrever melhor,
utilizando linguagens complexas necessrias vida dos
cidados(CARDOSO, 2010, p.3, Manual do Professor) grifo meu.

Quando Cardoso (2010) se refere ao livro didtico, contextualiza o processo de

produo do livro, questes de mercado, escolha e uso do manual, trazendo
tambm o conceito de Narrativa Histrica. Cardoso relembra que o primeiro livro
didtico de Histria do Brasil foi elaborado pelo romancista Joaquim Manuel de
Macedo e que trazia em modelo de texto e questionrio e afirma que isso no
mais suficiente hoje em dia. Diz que hoje necessrio que os alunos tenham
contato com os discursos dos mltiplos sujeitos que fizeram a Histria estudada e
dos mltiplos narradores que contaram esta Histria desde que ela
ocorreu(CARDOSO, 2010, p.3, Manual do Professor).
Ainda sobre esse livro didtico, na pgina 3 e pgina 4 do manual do
professor, o comentrio do autor faz uma referncia indireta a alguns dos conceitos
que (LEE, 2001) chama de conceitos de segunda ordem, como: compreenso,
 25

evidncia e inferncia. Cardoso (2010) explica a organizao de seu livro entre as

pginas 3 e 4 do manual do professor, e diz que o mesmo possibilitaria ao aluno a
interpretao das fontes e a reorientao do pensamento histrico, uma vez que as
respostas aos exerccios propostos no esto nas fontes e nem to pouco na
narrativa do autor. As respostas dependem das inferncias a partir das fontes.

Os textos do autor visam facilitar a compreenso dos textos e imagens das

atividades, que so tratados como fontes passveis de problematizao, e
no como meros documentos comprobatrios do discurso do autor. (...) As
respostas s questes no se encontram no texto do autor e em geral
tambm no se encontram literalmente nos textos utilizado como fontes nas
atividades elas dependem da interpretao dessas fontes pelos alunos
(CARDOSO, 2010, p.4, Manual do Professor) grifo meu

Mais adiante, na pgina 6, o autor explica que no seu livro os conceitos fazem
parte dos elementos constituidores da Narrativa. Quando explica as sees dos
captulos, mais uma vez comenta em que sentido as fontes so apresentadas no
livro e refora que elas servem para a interpretao dos alunos e no para
comprovao de seu discurso. De acordo com Cardoso, o livro pretende informar
sobre a histria, ou seja, adicionar elementos a experincia para que os alunos
compreendam e interpretem historicamente, formulem hipteses explicativas e
possam buscar nas fontes elementos comprovadores de suas argumentaes. O
que quer dizer que os alunos devem transformar evidncias em inferncias e criar
suas prprias narrativas a partir do livro como ferramenta para aula de histria.
Tais aproximaes com alguns referenciais da didtica da histria, na
perspectiva da cognio histrica situada e da teoria da conscincia histrica,
demonstram uma noo especfica das preocupaes do autor com a Aprendizagem
Histrica a partir de seu manual. Por exemplo, quando explica na pgina 8 do
manual que alguns conceitos histricos, o que tambm pode ser chamado de
Nomes Prprios (RSEN), esto explicados em notas e no glossrio. Por outro lado,
traz mais aproximaes com as discusses do presente texto na pgina 9, onde
explica que as fontes podem ser elementos comprobatrios do discurso do
professor, mas que o mesmo no precisa esgotar sua explicao sobre o passado
apenas nas fontes:
 26

Os textos de poca foram selecionados para funcionar como fontes

problematizveis, no como documentos comprobatrios dos discurso do
professor. Por isso importante que voc no esgote suas explicaes
sobre eles antes da leitura dos alunos. Estimule os alunos a levantar
dvidas e questionamentos durante a leitura dos textos, pois uma
aprendizagem significativa em histria nada mais do que a soluo
dessas dvidas. (CARDOSO, 2010, p.9, Manual do Professor) grifo meu

O livro didtico analisado traz alguns dos conceitos indicados por Peter Lee,
na bibliografia revisada, como os conceitos de segunda ordem, so eles: narrativa,
relato, explicao, interpretao, compreenso, evidncia e inferncia. A partir disso
possvel afirmar que o manual didtico analisado coloca os professores, em
alguma medida, em contato com os conceitos histricos citados, e os conceitos
histricos (RSEN e PETER LEE) apresentam formas de aprendizagem histrica
ligadas a cognio histrica situada na cincia da Histria.
Tais conceitos possibilitam uma compreenso do passado ligada as ideias
defendidas pelos pensadores da educao histrica, relacionando o passado como
algo que no se recupera completamente como foi, mas que, atravs da histria,
que se efetiva sempre no presente, assim a reflexo sobre o passado, dotada de
perspectivas de orientaes ligadas a ideia de futuro, torna-se possvel. Isso permite
considerar uma aprendizagem histrica distinta do aprendizado comum sobre o
passado enquanto passado. E, de acordo com alguns encaminhamentos, aproxima
os alunos dos processos que fazem parte da produo cientfica do conhecimento
histrico.
A hiptese inicial era que uma vez que o Manual TUDO HISTRIA de
Oldimar Cardoso foi o que mais se aproximou da Didtica da Histria, de acordo
com o aparecimento dos conceitos de segunda ordem, os professores que tivessem
realizado tal escolha, seriam os professores preocupados com a aprendizagem
histrica dos alunos, tanto na perspectiva da cognio histrica situada, como na
perspectiva da conscincia histrica. Sendo assim, seria possvel perguntar aos
professores que fizeram determinada escolha, o que eles entendiam por
aprendizagem histrica e como tais professores, preocupados com a aprendizagem
histrica dos alunos, conseguiam detectar a aprendizagem histrica.
No entanto, foi demonstrado nas pesquisas realizadas pelo grupo de Educao
Histrica que as condies de escolha dos manuais didticos no foram adequadas
 27

em quase todos os grupos entrevistados. Tais resultados foram apresentados no III

Seminrio de Educao Histrica realizado em novembro de 2010 pelo grupo de
Educao Histrica do PPGE-UFPR.
Sendo assim, o estudo exploratrio desenvolvido em paralelo s concluses
iniciais sobre a escolha dos manuais, no tornou possvel dizer que os professores
de histria que escolheram o manual Tudo Histria (CARDOSO, 2010) se
identificariam com a coleo pois estariam preocupados com a Aprendizagem
Histrica dos alunos, de acordo com a Didtica da Histria. Ademais, mesmo se
configurassem um campo emprico, no estariam de acordo com as pretenses do
presente trabalho.
Apesar de que entre os manuais observados, a coleo 'Tudo e Histria' foi
a que demonstrou certa aproximao, ainda que tmida, das discusses a respeito
da Didtica da Histria na perspectiva da Educao Histrica, no se poderia
apontar a hiptese de os professores que a utilizam seriam profissionais
preocupados com a aprendizagem histrica dos alunos, de acordo com a teoria da
conscincia histrica, e relacionado aos referenciais da Educao Histrica. Alm
disso, a presena dos conceitos histricos nas orientaes para o professor tambm
no garantiu que o contedo do livro estava pautado nas discusses relativas a essa
perspectiva, como de fato no estavam. Exemplo disso so os exerccios propostos
pelo manual que se apresentavam iguais s outras colees, muito mais ligados ao
desenvolvimento e treino de competncias ligadas a didtica geral e ao treino de
habilidades.
Esta primeira parte da pesquisa ofereceu um contexto para a investigao e
ajudou na construo do campo emprico. Ademais, ofereceu subsdios para a
produo de um artigo apresentado no IX ENPEH (Encontro Nacional de
Pesquisadores do Ensino de Histria) Amrica Latina em Perspectiva: cultura,
memria e saberes com o ttulo Perspectivas de aprendizagem histrica: um
estudo a partir de professores e sua relao com conceitos histricos de manuais
didticos. O artigo tambm foi publicado nos anais da XI Jornadas Internacionais de
Educao Histrica que ocorreu em Braga-Portugal em julho de de 2011 e
apresentado no V Seminrio Internacional de Histria Cultura e Identidades
ocorrido na Universidade Federal de Gois em agosto de 2011.
 28

Cito as participaes nos evento pois, aps a apresentao no IX ENPEH,

alguns questionamentos realizados pelos presentes colaboraram para o
amadurecimento das reflexes. Entre os pressupostos tericos principais do texto
apresentado estavam a explorao de possveis dilogos entre a teoria da
conscincia histrica e o conceito de conscincia crtica em Paulo Freire, bem como
o princpio de que a aprendizagem histrica dos alunos baseia-se no
desenvolvimento da atribuio de sentido apontado por Rsen (2001) e por Freire
(1996), defendendo que a aprendizagem histrica colabora para o desenvolvimento
da conscincia de maneira mais interessante se pautada pela cincia da histria. A
metodologia que permitiu essa relao baseia-se na categoria conceitos histricos
(RSEN, 2007) e na categoria conceitos de segunda ordem (LEE, 2001) presentes
em manuais didticos de histria. Os resultados apontaram que, apesar dos
conceitos de segunda ordem aparecerem em alguns manuais, a sua presena no
corrobora a apropriao por parte dos professores, pois ainda muito pequena.
Esses resultados foram analisados tambm a partir dos referenciais de
Schmidt (2010), que faz uma aproximao interessante entre trs categorias de
diferentes autores: Contraconscincia de Istvan Mszros (no sentido de superar as
condies impostas pelo sistema capitalista); Conscincia Histrica em Jrn Rsen;
e Conscincia Crtica em Paulo Freire. Segundo Saddi2, Rsen no afirma que a
forma de atribuio de sentido mais indicada para a modernidade seria fruto de uma
inter-relao entre as formas crtica e gentica (conscincia ontogentica). Para
Saddi, esta uma afirmao possvel a partir da leitura de Schmidt, mas no a partir
de Rsen, e incentivou a abrir esta discusso, ressaltando a importncia de avanar
se possvel, pois considera que esta uma crtica pertinente ao paradigma
narrativista. Concorda, assim como Schmidt, que h a necessidade para o Ensino de
Histria de estabelecer critrios que permitam a interveno na conscincia histrica
dos alunos, e assim colaborar para que sejam criadas condies para construo de
categorias mais adequadas e indicadas do que as indicadas por Rsen, pois esse
autor construiu suas categorias a partir da anlise do pensamento historiogrfico,
no se referenciando em pesquisas sobre o pensamento histrico dos jovens.

2
Questes indicadas pelo Professor Dr Rafael Saddi Teixeira da Universidade Federal de Goias
no IX Encontro Nacional de Pesquisadores do Ensino de Histria Amrica Latina em Perspectiva:
cultura, memria e saberes, ocorrido entre os dias 18 e 20 de Abril de 2011.
 29

As falas dos professores abriram a possibilidade de aproximaes entre o

pensamento de Jrn Rsen e Paulo Freire, uma vez que Freire permite um dilogo
com Rsen a partir da realidade brasileira. Desta vez de forma mais ampla do que
na monografia citada anteriormente, porm, com aprofundamento das prescries
ontolgicas dos saberes necessrios prtica educativa de Paulo Freire, juntamente
com as reflexes de teoria, filosofia e didtica da Histria, a partir de Rsen.
Principalmente perseguindo o caminho aberto pela Professora Doutora Maria
Auxiliadora Schmidt em relao as aproximaes entre o pensamento de Jrn
Rsen e Paulo Freire.
Quanto a estrutura do trabalho, compem-se de quatro captulos, sendo que:
O primeiro captulo faz uma reviso de trabalhos importantes para o ensino e
para o ensino de Histria. As reflexes focaram nas formas como os trabalhos
referem-se as mobilizaes dos professores para alcanarem suas pretenses
relacionadas ao ensino. Ao final do primeiro captulo ocorre a definio do
materialismo histrico como referencial que compe a compreenso do trabalho
dos professores como trabalho intelectual de acordo com Gonzles (1984) no
sentido da prxis, de acordo com Kosik (1976).
O segundo captulo refere-se a discusso sobre o lugar da aprendizagem como
referencial da didtica da Histria. Para essa aproximao foram utilizados os
trabalhos de Cardoso (2007), Furmann (2006) e Theobald (2007). O trabalho de
Theobald apresenta a trajetria do Grupo Araucria, grupo que se estabeleceu
como campo emprico da investigao. A didtica da Histria, o Grupo Araucria
e a compreenso do trabalho intelectual como prxis compem os
encaminhamentos deste captulo.
O terceiro captulo compreende as anlises das falas sobre a aprendizagem
histrica de acordo com os professores de Histria que colaboraram com a
investigao, o percurso metodolgico da pesquisa, assim como a discusso das
categorias e anlises das entrevistas. Nesse captulo as referencias principais
esto relacionadas ao campo de investigao da Educao Histrica (SCHMIDT,
BARCA e LEE) e da teoria e filosofia da Histria (RSEN).
O quarto captulo corresponde aos resultados da aproximao entre a teoria da
conscincia histrica de Rsen (2001, 2007) e o mtodo de conscientizao de
 30

Paulo Freire (1970, 1996). Os resultados da pesquisa emprica apontaram o

conceito de humanizao como horizonte do ensino de Histria, em um sentido
semelhante ao conceito bildng, discutido na filosofia moderna alem. Essa
aproximao aponta que o ensino de Histria em sua forma pode assumir o
referencial de um novo humanismo como um horizonte possvel e necessrio
para a conscientizao a partir do ensino de Histria. Esse horizonte, como
forma e funo do conhecimento histrico, foi apontado pelos professores e
defendido como possibilidade de interveno para a construo de um mundo
mais justo, humano e igual.
 31

CAPTULO 1 SABER COMO SE ENSINA PARA SABER COMO SE APRENDE:

REFLEXES SOBRE A FORMAO DOS PROFESSORES DE HISTRIA

A proposta deste captulo estabelecer uma reviso entre referenciais

importantes sobre a formao de professores de Histria identificando as formas
como os autores compreendem a relao dos professores com o conhecimento e
com a aprendizagem histrica. O objetivo foi demonstrar que a preocupao de
alguns referenciais esto centrados principalmente na forma como o professor
ensina. Na primeira parte estabeleci uma discusso entre o referencial das
mobilizaes dos saberes a partir da leitura dos trabalhos de Monteiro (2002) que se
referenciou em Shulman (1986 e 1987), e o referencial da aprendizagem histrica,
Rsen (2001 e 2010).

A segunda parte do captulo refere-se a discusses voltadas a didtica da

Histria, a partir de trs autores, Cardoso (2007), Furmann (2006) e Theobald
(2007), a discusso tambm envolve o referencial da formao para cidadania, e
abre a discusso sobre a intelectualidade dos professores do Grupo Araucria. A
partir do texto de Theobald foi realizado um histrico sobre a organizao e atuao
do grupo de professores do municpio.

Na terceira parte do captulo a discusso aproxima-se do materialismo histrico

e, de acordo com Gonzles (1984) estabelece o trabalho do professor como trabalho
amplamente intelectual, e apresenta a justificativa para o campo emprico da
investigao. De acordo com as entrevistas realizadas, detectou-se que os
professores do Grupo Araucria realizam a prxis no sentido apresentado por Kosik
(1976).
 32

1.1 OS SABERES, SUA PRTICA, E A FORMAO DE PROFESSORES DE

HISTRIA

A pesquisadora Ana Maria Monteiro em sua tese de doutorado em educao

defendida na Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, em 19 de agosto de
2002, teve como objetivo investigar a mobilizao dos saberes pelos professores,
visando superar os referenciais da racionalidade tcnica que percebe professores
como transmissores de conhecimento. Em seu trabalho, a autora defende que os
professores, ao mobilizarem os saberes que dominam para ensinarem os saberes
que ensinam, acabam produzindo e relacionando saberes escolares com influncias
de suas histrias de vida e das formas de perceber a realidade em que se
encontram. Para tanto utilizou trabalho de campo como entrevistas e observaes
em sala de aula, situando a discusso no mbito da cultura escolar.
A autora inicia com a discusso sobre a preocupao comum entre
professores, diante das indagaes dos alunos sobre a serventia da Histria. Uns
alunos gostam outros no, mas como ensinar de forma que os alunos possam
atribuir sentidos aos conhecimentos previstos na disciplina? possvel notar que
estas so preocupaes recorrentes em relao a histria. Desde as preocupaes
deste texto, bem como os estudos j realizados por Peter Lee na Inglaterra, esto
ligados de alguma forma com preocupaes sobre as caractersticas da Histria na
escola e as possibilidades de melhorias a partir dos problemas encontrados ou das
prticas interessantes a serem divulgadas.
A investigao de Monteiro ocorreu, focalizando a mobilizao dos saberes
pelos professores, para saberem mais sobre a essncia de sua prtica profissional,
ou seja, a relao dos professores com aquilo que ensinam, em um contexto de
autonomia relativa. As categorias Saber Escolar e Saber Docente foram
importantes em seu trabalho.
Quando Monteiro (2002) explica o que motivou a sua busca por professores
considerados bem sucedidos, possvel aproximar as suas intenes com as da
presente investigao:
 33

A opo por pesquisar professores bem sucedidos resultou da compreenso

de que, assim abrimos a possibilidade de esclarecer processos complexos
de elaborao de snteses criativas por profissionais que fazem o que
potencialmente pode ser realizado pelos demais. (MONTEIRO, 2002, p. 9)

No entanto, ao contrrio da autora, cuja preocupao foi conhecer como os

professores ensinam, a minha preocupao conhecer como os professores
entendem a aprendizagem da Histria para, ento entender como realizam o seu
ensino. Neste caso, procurar referenciais sobre a aprendizagem histrica de acordo
com a didtica especfica da histria e mais especificamente de acordo com os
referenciais da educao histrica, ajuda a ampliar a discusso e a estabelecer
alguns pontos em comum que podem ser difundidos entre professores de histria e
colaborar para que o ensino se aproxime da cincia de acordo com as discusses
recentes sobre a didtica especfica da histria.
Diante das realidades que observou, Monteiro (2002) se perguntou Quais
saberes os professores mobilizam para ensinar histria?. No caso da presente
investigao, a pergunta seria que procedimentos, de acordo com os processos
de produo do conhecimento da cincia da histria, so mais significativos e, a
partir deles, que procedimentos so adotados pelos professores?
Monteiro (2002), desde o incio do seu trabalho, apresenta a perspectiva de
que estabelecer a idia do bom professor de histria difcil e exige um referencial
complexo, pois estabelecer um bom professor fechado no levaria em considerao
os espaos de atuao. Por isso escolheu os professores a partir de uma escola
especfica. De acordo com a autora, o colgio Pedro II no Rio de Janeiro, oferecia
um bom ensino, portanto os professores de Histria do colgio seriam professores
bem sucedidos.
compreensvel a recusa em fechar um parmetro para o que seria o bom
professor. Por outro lado, se buscamos estabelecer parmetros especficos dentro
da cincia da histria, para a realizao de uma aprendizagem da histria mais
adequada, passa a existir a possibilidade de que professores busquem uma
aproximao a tais procedimentos e torna-se possvel identificar professores que
realizem tal proposta na maior parte do tempo em sua prtica. O critrio escolhido
por Monteiro (2002), para escolha dos professores no ocorreu atravs de pesquisa
emprica para delimitao do campo. Em O bom professor e sua prtica, trabalho
 34

de Maria Izabel da Cunha, o critrio escolhido para chegar aos bons professores foi
a pesquisa emprica, aplicada aos alunos que estavam no fim dos cursos de ensino
mdio, mdio profissionalizante, e superior. Foram eles que apontaram os bons
professores. No caso de Monteiro (2002), a escolha se deu por meio de uma
representao simblica do colgio Pedro II.
Na minha investigao, ao contrrio, entendo que possvel identificar
professores preocupados com uma aprendizagem histrica, de acordo, com as
teorias que so definitivas em suas aulas, buscando investigar professores que j
esto ligados s discusses da Educao Histrica, percebendo o que tais
professores entendem por aprendizagem e, principalmente, de que maneira eles
detectam como os alunos alcanaram esta aprendizagem. A Educao histrica
oferece uma possibilidade interessante, pois o professor tem uma razo no que faz,
ele demonstra saber o que est pretendendo e realizando, e consegue detectar
como est conseguindo fazer.
claro que, neste caso, a discusso deve levar em considerao a maioria
dos aspectos que influenciam as possveis anlises ligadas educao. Assim
como Monteiro, preciso levar em considerao os espaos e a historicidade
daquele campo que se pretende pesquisar. Assim, busquei levar em considerao a
existncia de uma estrutura com regras, papis, relaes, que influenciam
determinadas aes. H, ainda, relaes de poder, que no so nicas ou limitadas,
questes estruturais que esto na rotina, na vida cotidiana, ocorrem entre relaes
entre agentes ou atores, atravs da experincia no espao e no tempo. Nesse
contexto, os atores detm a capacidade cognoscitiva de anlise de acordo com
suas condies e interpretam tais realidades, orientando suas aes de acordo com
identidades e contextos. A parte estrutural possui aspectos coercitivos, mas os
agentes apresentam aes recursivas. Estas relaes devem ser pensadas de
maneira diacrnica e inter-contextualizada.
O texto de Monteiro trs para a discusso dois professores e duas professoras
que tm pontos em comum na relao ao ensino de histria. Primeiramente,
nenhum deles considera que a academia os preparou de forma absoluta para o
ensino da disciplina, e concordam que aprenderam a dar aula na prtica. Apesar de
todos serem comprometidos com a prtica e com seus alunos, eles sentem falta e
 35

dificuldades para a sua prpria formao continuada. Alm disso, comum em suas
falas sobre a opo de serem professores de histria, idias como: conhecer melhor
o mundo, a naturalizao da ideia pelo magistrio e a relao com suas histrias de
vida. Quando tratam do significado do trabalho, todos apontam a dimenso
educativa sobre o prazer de ensinar e o prazer de aprender. Destaca-se tambm a
referncia com a preocupao em formar cidados crticos, fazer os alunos se
compreenderem como sujeitos, ajudar a vencer as dificuldades econmicas e
sociais, ajudar a construir uma vida melhor, nas condies possveis e
vislumbrando um futuro melhor, ajudar os alunos a sarem do senso comum e a
relao com alguns temas considerados importantes, mas que aparecem de forma
incidental.
Tais falas so comuns no texto da autora, e so comuns tambm em
observaes pragmticas, sejam detectadas pela minha prpria experincia no
ensino, ou em reunies em que professores das redes de ensino participam no
grupo de Educao Histrica do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica da
UFPR. Isso leva possvel pergunta sobre o que significam tais afirmaes, o que
os professores querem dizer quando apresentam a frequente idia sobre formar
cidados crticos, como esperam ajudar a construir as realidades mais adequadas,
o que significa fazer os alunos compreenderem que so sujeitos ou agentes
histricos, o que est por trs destas afirmaes, como os professores consideram
que atingem tais objetivos. Estas questes foram exploradas durante as entrevistas
realizadas no meu trabalho.
Para Monteiro (2002), h ainda pontos em comum entre os professores em
suas relaes com os lugares que trabalham. Chateiam-se quando problemas
institucionais atrapalham o andamento do trabalho que pretendem desenvolver, e
existe um lamento geral sobre o clima ruim das salas de professores, alm de
considerarem que a sala de aula o melhor refgio. H uma nostalgia sobre um
clima que no se alcana e que os motivos para isso escapam aos professores.
A autora utiliza o conceito da Transposio Didtica, desenvolvido pelo
matemtico Yves Chevallard (2000), para explicar algumas relaes sobre o
conhecimento entre a universidade e a escola. Utiliza o conceito de Transposio e
Cultura escolar sui generis que vai alm da escola. O saber tal como ensinado,
 36

o saber ensinado, necessariamente distinto do saber inicialmente designado como

aquele que deve ser ensinado, o saber a ensinar (MONTEIRO, 2002, p. 79). Mas
critica o prprio conceito de transposio, pois o mesmo no considera o
enraizamento scio-poltico-cultural da produo do conhecimento. Considera que
entre as contribuies de Chevallard, a principal delas a identificao das
mudanas conceituais efetuadas durante o processo de transposio didtica, a
partir das necessidades da razo didtica, ou seja, a lgica que exige que o saber
ensinado, alm do fato de atender a uma razo sociolgica (que envolve demandas
sociais, polticas e culturais), precisa ser ensinado.
Segundo Monteiro (2002), tal teoria ajuda a perceber que, por vezes, certas
abordagens so muito sociolgicas e esvaziadas de epistemologia. Adverte que
precisa revisar um pouco a teoria para ento a usar, considerando que existe
espao para a compreenso do papel da dimenso educativa em sua estruturao.
E que a escola legitima o saber produzido pela academia, pois o ensina, e a
academia legitima o que a escola ensina, pois produz determinados saberes. H,
ento, trocas entre escola e academia, descendncias e ascendncias, no s a
escola que se favorece da academia, mas a mesma tambm recebe o
reconhecimento que tm graas a escola.
Algumas consideraes da autora, no que diz respeito a didtica so
interessantes, por exemplo, o reconhecimento da noosfera apresentada por
Chevallard. Monteiro aceita a teoria de forma parcial, compreendendo o que pode
ser generalizado, deixando as partes que possivelmente caberiam apenas
matemtica. Alm disso, situa que sua compreenso do conceito da transposio
didtica como uma constatao realizada pelo autor e no uma proposio.
Considera que o termo Mediao didtica, a partir das contribuies de Alice
Lopes caberia melhor para a compreenso das relaes entre os saberes da
academia e os saberes escolares.
Com relao especificidade do ensino de Histria, Monteiro trs a
contribuio de Develay (1993), para dizer que h, na escola, a axiologizao nas
relaes entre o saber a ser ensinado e o saber ensinado pelos professores,
cotejados pelas prticas sociais e o trabalho de didatizao e que tais saberes
passam por uma transposio didtica com grandes influncias dos professores. Os
 37

posicionamentos de Monteiro se pontuam na seguinte afirmao: didatizao e

axiologizao so, portanto, dois conceitos que articulados, permitem, trazer a
discusso da transposio didtica para o campo da teoria educacional crtica, ps-
crtica, atravs da anlise epistemolgica. (MONTEIRO, 2002, p.89), por considerar
que no se deve negar o papel da escola na socializao dos conhecimentos, mas
que a epistemologia serve para questionar o conhecimento em sua prpria forma de
constituio e no apenas a maneira pela qual est absolutizado, ou presente na
escola.
Em consensos e contrapontos ao trabalho de Monteiro que se procurou no
presente trabalho, compreender a discusso sobre transposio didtica. Se
entendermos as contribuies de Chevallard como uma constatao do que ocorre
na escola em sua relao com os saberes, possvel aceitar a discusso, mas no
possvel encerrar na pura constatao. Por outro lado, o conceito de mediao
didtica, ainda que menos nocivo relao dos alunos com o conhecimento,
mesmo assim transparece que, o que se ensina na escola, j deixou de ser o
conhecimento produzido em outros mbitos do saber, e tambm no um
conhecimento produzido na escola, pela escola e para a escola. Dessa forma, a
escola que deveria ser, por excelncia, o lugar onde desde a mais tenra infncia, os
seres humanos se relacionam com o conhecimento cientifico, passa a ser
reprodutora de saberes pedagogizados, didatizados, transpostos de um nvel mais
complexo a outro mais simples. Ficando, assim, os alunos, em relao direta com
saberes mutilados, incompletos, portanto, sem relao com a realidade, que o que
gera a produo do conhecimento.
Com Schmidt (2011, p. 81-90) entende-se que os professores devem buscar o
passado a partir do que h do passado no presente. Para isso, levam em
considerao as protonarrativas, ou semiforas (RSEN, 1994, p. 10) dos alunos,
buscando, atravs de uma fonte histrica, construir uma ponte com o passado,
compreendendo as evidncias que tal fonte permite observar, e fazendo inferncias
a partir de tais evidncias. Ademais, indica que o resultado seja expresso por meio
de narrativas. Essas seriam condies interessantes para a aprendizagem histrica
situada na cincia da Histria.
 38

Monteiro trouxe Koseleck3 para a discusso demonstrando que a histria na

escola narrativa, seja no livro didtico, nos documentos, ou na fala do professor, e
que o professor o principal responsvel pelo sentido histrico das narrativas que
ocorrem em sala. Afirma ainda que a escola tem um mtodo histrico que no
strictu sensu, mas que serve de regra geral para anlise e crtica da histria. No
entanto, a autora utilizou o conceito de narrativa como metodologia, a narrativa est
no dizer-se do alunos, na fala do professor ou nos textos apresentados em sala. O
que o paradigma narrativista de Rsen apresenta vai alm disso, pois a narrativa
um princpio epistemolgico do modus operandi do raciocnio histrico. A narrativa
o pensamento histrico para a teoria e filosofia da histria de Rsen e, nesse
sentido, importante que o professor saiba como ocorre o processo de formao do
pensamento histrico, para que ele saiba se o seu aluno est aprendendo a narrar.
Isso demonstra que os pressupostos cientficos da Histria devem estar presentes,
sem transposio da relao ensino e aprendizagem.
No captulo trs da tese de Monteiro est a questo sobre como os
professores mobilizam os saberes que dominam, para ensinar os saberes que
ensinam. A autora demonstra, a partir dos depoimentos dos professores e dos
referenciais utilizados, que os conhecimentos que eles querem ensinar esto
repletos de funo social, que passam por uma escolarizao, influenciados por
questes entendidas como axiolgicas, e sobretudo, que os professores efetivam os
processos explicados, mas em ambientes incertos, pois o dinamismo escolar e a
imprevisibilidade que se forma fazem com que os professores tenham que utilizar
conhecimentos tcitos sobre o ambiente em que vo ensinar.
As duas professoras entrevistadas por ela atuaram juntas em um projeto que
desenvolveram, a partir das demandas apresentadas pelos alunos por aulas mais
dinmicas. Passaram a trabalhar com a pesquisa em sala de aula, pautadas nas
indicaes dos Parmetros Curriculares Nacionais e as suas ideias de pesquisa
estavam ligadas concepo do aprender a aprender. As atividades que
3
Reinhart Koseleck foi um dos mais importantes historiadores do sculo XX, construtor da Histria dos
Conceitos (Begriffsgeschichte). Foi antecessor de Jrn Rsen na cadeira de filosofia da Histria em Bielefeld,
Alemanha. Em suas obras rastreou o surgimento do conceito moderno de Histria, para ele, a inovao
conceitual mais importante da prpria modernidade. Nasceu dia 23 de abril de 1923 e viveu at fevereiro de
2006. (Informaes retiradas de obras do autor publicadas no Brasil: Crtica e crise: uma contribuio a
patognese do mundo burgus. Ed. Contraponto, 1999. & Futuro Passado contribuio semntica dos tempos
histricos. Ed. Contraponto, 2006.
 39

propunham articulavam conceitos e procedimentos e, para elas, o aluno aprende

pesquisar e, pesquisando, aprende os conceitos, adquire as competncias para
compreender os trabalhos dos outros sobre outros temas e torna-se possvel a
relao do conhecimento com a sua prpria vida.
A autora apresenta que as formas de didatizao percebidas so prprias da
cultura escolar e que outros professores, ao invs de trabalharem com conceitos e
apresentarem o contedo a ser ensinado de forma mais construtivista como as
professoras entrevistadas, preferem adotar exposies narradas e dotadas de
sentido e que, segundo os prprios professores, tais formas de ensinar histria
acabam por facilitar a aprendizagem de maneira mais adequada.
Entre os outros dois professores observados por Monteiro, as aulas so mais
expositivas, se preocupam com o processo de aprendizagem, e com o cumprimento
do programa, pela necessidade de trabalhar os contedos que podem aparecer nos
processos seletivos das universidades. A partir do texto possvel perceber que, em
mais de um momento, os professores faziam analogias com o presente, ou mesmo
relaes com assuntos atuais em que no era mais possvel perceber se a aula era
de histria ou sociologia, ou mesmo se o objetivo era compreender um determinado
passado ou um determinado presente. De acordo com a autora, havia a ideia de
tornar mais compreensvel, mas sem preocupao de apresentar vises
equivocadas. Em outro momento havia a preocupao com o aprender a aprender,
mas nem sempre na perspectiva histrica apenas. Todos os professores
apresentaram preocupaes com a dimenso educativa do ensino de histria, e
eram submissos a lgica da cultura escolar.
O captulo quarto da tese de Monteiro situa os saberes docentes como campo
de pesquisa. Ressalta que, no momento em que escreve, o foco das pesquisas nos
saberes relativamente novo. Depois faz um retrospecto sobre as pesquisas sobre
os professores, sobre a sua eficcia, e sobre a eficcia do ensino. Apresenta
elementos interessantes sobre no bastar que os professores reflitam a prtica, mas
a necessidade de ampliar a epistemologia da prtica. Realmente no basta que os
professores pensem sobre suas atitudes e experincias, o interessante que os
professores estejam em condies de pesquisar as prticas, de confrontar com
 40

teorias e possivelmente teorizar sobre aquilo que a pesquisa e a teoria ainda no

contempla.
A relao entre os saberes docentes e a formao dos professores se
estabelece de uma maneira interessante e, se assemelha ao que se conclui no
trabalho de concluso de curso citado no incio deste texto, salvo pela aproximao
ao referencial da transposio didtica. H uma inter-relao entre os saberes da
formao dos profissionais, os saberes relacionados a disciplina, sobre a parte
formal da educao como currculos e parmetros e ainda os saberes da
experincia.
De qualquer maneira, interessante que a autora demonstrou que, se h uma
unidade principal no discurso dos professores entrevistados, esta unidade se efetiva
na pragmtica dos mesmos. Todos valorizam a experincia profissional, tanto a
deles prprios, quanto a de professores que tiveram ou colegas que acabaram
citando em suas entrevistas.
A maneira como Monteiro relata que foi a escola, interessante tambm como
exemplo de como olhar a realidade escolar, percebendo o que os professores so e
o que eles fazem, e no aquilo que eles deveriam ser e as coisas que deveriam
fazer, a autora diz fui a escola pesquisar os saberes dos professores em ao e nas
representaes que elaboram a partir das reflexes propiciadas pelas entrevistas
(MONTEIRO, 2002, p. 183)
Ainda no quarto captulo, a autora demonstra que existem diferentes
momentos de racionalizao no ensino de histria. Compreenso, transformao,
instruo, avaliao, reflexo, novas compreenses, e por esses e outros motivos,
os saberes ensinados no so dados objetivos e acabados. A autora faz um
percurso com as entrevistas pois apresenta sua compreenso do processo
estabelecido pelos professores para que os mesmos apresentem suas concluses.
Ao trmino do captulo quarto Monteiro aponta:

Acredito que tenham sido explicadas, atravs dos depoimentos

selecionados e anlises realizadas, diferentes formas como alguns
professores de histria mobilizam os saberes que dominam para ensinar os
saberes que ensinam. A autoria se expressa nos saberes criados a partir de
uma amalgama onde a matria a ser ensinada e os objetivos educacionais
esto relacionados numa configurao que prpria da cultura escolar,
oriunda de diferentes fontes entre elas o conhecimento cientfico, as praticas
sociais de referncia e o saber da experincia, a partir da ao do professor
 41

que, assim, emerge como sujeito e autor, mesmo que com autonomia
relativa, nas prticas que desenvolve. (MONTEIRO, 2002, p. 218)

Mesmo no apresentando aqui os trechos das falas dos professores,

possvel identificar a maneira como a autora percebe as falas desses profissionais.
No entanto, na presente investigao procurou-se perceber questes diferenciadas
destas, principalmente ligadas a cincia de referncia presentes na sala de aula e
sua relao com a efetivao de um ensino de histria mais adequado. Foi possvel
perceber que, no trabalho de Monteiro, h uma compreenso diferente sobre o
conceito de narrativa em relao ao referencial que adotei na presente investigao.
Na discusso sobre Narrativas e Narradores Monteiro afirma que os professores
narram ao dar aulas de histria e narram suas escolhas, as maneiras como
compreendem suas aes, como preparam suas aulas e a maneira como atribuem
sentido e de que maneira esperam que mudanas aconteam. A autora faz ento
uma reviso sobre o conceito de narrativa. No h aproximaes em seu texto com
o conceito de narrativa do presente texto, ligado ao paradigma narrativista, ao
referencial da conscincia histrica e a Educao Histrica. A Educao Histrica
percebe a Narrativa como o prprio pensamento histrico, a narrativa uma
atividade intelectual que caracteriza o interpretar de s mesmo e de seu mundo e
que se caracteriza como uma invarivel universal antropolgica.
Tal discusso vm crescendo a partir, principalmente de 2001, com a traduo
do primeiro livro sobre teoria da histria que compe a trilogia de Jrn Rsen4. A
tese de Monteiro foi defendida em 2002, talvez por isso no houve incorporao das
discusses referentes a narrativa, de forma mais prxima ao que se prope para
este texto. De qualquer forma, ela apresenta a compreenso dos professores sobre
a narrativizao da histria durante o ensino, e que a mesma no compromete a
validade do que ensinado:

4
O livro Razo histrica Teoria da histria: os fundamentos da cincia histrica foi publicado no Brasil em
2001 e integra uma trilogia sobre teoria e filosofia da Histria. A obra apresenta inseres sobre o campo da
Didtica da Histria enquanto cincia da Aprendizagem Histrica. O autor, Jrn Rsen, foi professor assistente
e titular de teoria da Histria na universidade Livre de Berlim; professor titular de histria moderna na
Universidade de Bochum; professor titular de histria geral, teoria, metodologia e didtica da histria na
universidade de Berlim, presidente do Instituto de Cincias da Cultura no Centro de Cincias da
Rennia/Vestflia.
 42

Na histria escolar percebe-se, assim, que a estrutura narrativa pode ser

reconhecida numa dupla dimenso educativa: enquanto estrutura discursiva
de expresso do conhecimento histrico e enquanto estrutura de
sustentao da construo didtica que tem uma finalidade prpria.
(MONTEIRO, 2002, p. 231)

interessante ressaltar que a autora est tratando a narrativa como expresso

do conhecimento didtico. Diferente do conceito narrativa como princpio
fundamental de toda expresso do pensar historicamente.
Na presente investigao, busquei no paradigma narrativista a compreenso
do conceito de narrativa como elemento constituidor do pensamento histrico. Toda
atividade de tornar o passado presente ocorre atravs de uma atividade intelectual
compreendida como narrativa (RSEN, 2001, p. 149). Em primeiro lugar,
necessrio definir que a narrativa nem sempre histrica, histrico significa
interpretar mediante a experincia e a narrativa que explicita o pensar histrico
possui funo cultural contempornea. Contudo, nem toda narrativa ocorre com o
tornar presente o passado. A narrativa histrica tem como caracterstica a
compreenso fundamental de que os feitos narrados ocorreram no passado, e que o
fato de ser rememorado e trazido ao presente mediante narrativa, ganha sentido de
orientao no quadro cultural da vida prtica.
Pode-se dizer que, para Rsen, a narrativa como dos feitos surge a histria
(...) Ao tornar-se presente, o passado adquire o estatuto de Histria (RSEN,
2001, p. 154). O autor ainda aponta a necessidade de compreender a categoria
sentido:

Sentido articula percepo, interpretao, orientao e motivao, de

maneira que a relao do homem consigo e com o mundo possa ser
pensada e realizada na perspectiva do tempo. Sentido histrico na relao
com o mundo significa uma representao da evoluo temporal do mundo
humano, tanto baseada na experincia quanto orientadora e motivadora do
agir. Tambm na relao do homem com si mesmo, o tempo interpretado
em consecuo, de modo que seja alcanado um mnimo de consistncia
do eu: a identidade histrica. (RSEN, 2001, p. 156)

As narrativas so histricas quando possuem sentido na comunicao da vida

prtica, quando compem uma relao na qual o passado interpretado a luz do
presente que entendido e relacionado ao futuro e este esperado de acordo com
a interpretao. Este sentido pressupe trs condies: a estrutura de uma histria
 43

que deve apresentar comeo meio e fim; a experincia do passado que significa que
as coisas ocorreram em um tempo que s se alcana pela prpria histria; e o
sentido de orientao a vida prtica.
Para a compreenso da Narrativa de acordo com o paradigma narrativista,
cinco fatores so determinantes: as carncias de orientao decorrentes da
experincia; diretrizes de interpretao; mtodos relacionados a interpretao;
formas de representao do passado interpretado; funes de orientao. Esses
fatores no formam etapas exatamente subsequentes e se relacionam s questes
polticas da memria coletiva, cognitivas da produo do saber histrico e estticas
da representao histrica.
A cientificidade do conhecimento histrico no paradigma narrativista diz
respeito principalmente ao mtodo, no como conjunto de regras, e sim como
conjunto de obras do processo do conhecimento histrico. A narrativa proveniente
dessa forma de Histria defende ainda um potencial racional dos princpios
universais do direito na poltica, e os da criao livre na esttica (RSEN, 2001,
p.170). Mais de uma vez, durante suas contribuies, Jrn Rsen traz como
exemplo a relao contempornea com os direitos do homem e do cidado.
Colocados como um lugar de reconhecimento quase global que pode ser entendido
como algo aceito, uma certa forma de comunicao marcada pela humanidade,
tanto em conformao emprica, quanto em sua conformao narrativa (pg.80).
Existem formas diferenciadas em que o sentido pode aparecer, mas Rsen
considera que a ausncia de um sentido claro pode evitar o falso conforto das
formas simplistas. Mesmo assim, quando se compreende, de acordo com o prprio
autor, como dos feitos surge a histria, torna-se perceptvel a relao entre vida
prtica e a cincia especializada, entre as carncias de orientao e as ideias,
mtodos e formas da prpria cincia especializada, o sentido que h na busca pelo
passado.
De acordo com Rsen a Cultura Histrica atua e sofre a atuao de 4 (quatro)
aspectos, o cognitivo, j tratado anteriormente e mais comum quando se discute
sobre o conhecimento histrico; o esttico, o poltico e o tico. H uma razo no
aspecto cognitivo, h razo esttica e tambm razo poltica e tica. Ou seja, no
apenas a cincia que pretende deter a razo humana, h ainda uma relao entre
 44

as dimenses da Cultura Histrica. De forma sucinta, conhecer um pouco da histria

estimula o sentido esttico da percepo da histria, que a dimenso cognitiva
trabalha.
O autor defende a interao entre as quatro dimenses da Cultura Histrica a
partir do referencial da racionalidade. Vale lembrar que ele defende, em toda sua
produo, a racionalidade da cincia da Histria e que o momento em que suas
teorias foram compostas justamente quando em meio a crise de paradigmas do
final do sculo XX alguns abandonavam a razo existente na histria enquanto
produo de conhecimento sobre o passado.
Para ele a formao histrica o que garante a no instrumentalizao da
cincia pela poltica. A histria deve servir para abrir as discusses que envolvem o
passado e podem influenciar a dimenso poltica de maneira que todos possam
participar (pg.126). Na relao com a poltica legitimidade a categoria que
assegura a condio e a formao histrica em sentido amplo critica e regula tal
categoria. O autor considera que os direitos do homem e do cidado esto ligados a
cultura histrica, funcionando como ganho experiencial queles que conquistaram, e
horizonte de expectativa daqueles que ainda no alcanaram, sendo a formao de
uma plenitude o momento que as privaes de tais direitos se acabem
possibilitando assegurar a razo do conhecimento histrico a partir disso. Outro
exemplo de Rsen a questo da alteridade como formao contrria a identidade
nacional violenta. Nesse sentido, o ganho experiencial da aprendizagem histrica
assegura auto-afirmao do outro que compreende o reconhecimento a identidade
pela alteridade.
A narrativa, nesta compreenso dotada de racionalidade, torna-se
constituidora de sentido e racional. A razo promove a interao entre todos esses
campos, sem dissolver um no outro. Ela media e amplia a coerncia na
diversidade(RSEN, 2001, p. 174). Dessa forma, o conhecimento histrico
enquanto narrativa oferece mais elementos orientadores do que a experincia
adiciona vida prtica. Assim, a narrativa histrica torna-se o elemento constituidor
do pensamento histrico em todas as expresses envolvidas nos processos que
tornam o passado presente, diferente de pensar a narrativa como estrutura
 45

discursiva de expresso do conhecimento historiogrfico e sustentao da

construo didtica, como apontou Monteiro (2002).
Monteiro atenta para o risco da ideologizao diante da narrativa e dos
narradores, uma vez que apresenta uma relao prxima entre as escolhas por
ensinar histria e as perspectivas de mudana na projeo de um futuro mais
adequado. As concluses da autora encaminham a confirmao do que chamou de
autonomia relativa dos professores. No confirmaram a autonomia dos saberes
acadmicos, mas que os saberes escolares possuem uma lgica epistemolgica
prpria, e confirma a noosfera discutida por Chevallard, pois aponta que os
professores trabalham a partir de elementos que j esto disponveis, por exemplo,
propostas curriculares.
Alm de apontar a necessidade de pesquisa sobre a relao entre o saber
ensinado e os saberes de referncia (pg. 236), a autora critica as falhas que
possivelmente existem na formao dos professores, a partir do ponto em comum
entre os entrevistados, que dizem terem aprendido verdadeiramente ensinar histria
apenas na prtica. Indagando de onde vem os saberes aprendidos na prtica, a
autora diz so saberes apropriados, incorporados, impossveis de dissociar das
pessoas e de suas situaes de trabalho, de suas histrias de vida (pg. 237).
H ainda a confirmao da utilizao do conceito de Transposio Didtica,
sendo que a presente investigao no concorda com a adeso ao termo, como j
foi explicitado anteriormente. Mas, ao mesmo tempo, realiza entre as concluses a
seguinte afirmao:

A discusso sobre os saberes no deve ficar restrita a saberes pedaggicos,

curriculares e da Experincia. Deve por outro lado avanar na realizao do
trabalho docente, implicando no domnio dos processos de produo de
saber no campo disciplinar que confere alguma autonomia para lidar com os
saberes e a mediao didtica. (MONTEIRO, 2002, p. 243)

Tal afirmao entra em sintonia com o que se defende no presente, que os

professores de histria tenham o domnio dos meios e processos de produo do
conhecimento que ensinam e do conhecimento sobre o ensino de histria, o que
significa a possibilidade de efetiva aproximao entre teoria e prtica, o que se
efetiva pela prxis. Ideia em sintonia com a ltima afirmao do texto de Monteiro,
que indica que aula seja percebida como comunicao, com dialogicidade, que as
 46

aulas de histria sirvam para que as pessoas leiam o mundo com aproximao a
realidade, e com perspectivas de uma vida mais justa.
No entanto, h diferenas fundamentais entre a compreenso defendida nessa
pesquisa e as compreenses de Monteiro (2002). Tais questes j foram
apresentadas, mas vale ressaltar ainda que a forma como Monteiro compreende a
narrativa e a utilizao da teoria da transposio didtica distancia-se da forma
como o paradigma narrativista compreende a produo do conhecimento em todas
as suas expresses, principalmente em sua expresso didtica.
Durante o processo de qualificao desta pesquisa, foi-me indagado, porque
no levei em considerao, as discusses realizadas por Monteiro (2002) com o
psiclogo, estudioso das relaes de ensino-aprendizagem, Lee Shulmann. As
pginas seguintes referem-se ao atendimento das indicaes da banca de
qualificao, com o intuito de verificar como essas discusses, sobre o
reconhecimento das mobilizaes de saberes efetivadas pelos professores, se
relacionam com o referencial da aprendizagem histrica de acordo com a teoria da
conscincia histrica.
Na presente investigao de mestrado, busquei compreender esse
reconhecimento como aspecto de algo que pode ser entendido como parte da
didtica geral, entendendo-a como rea de conhecimento que se dedica a certos
padres do ensino aprendizagem, que tem como preocupao a produo de
conhecimento que envolve situaes de ensino aprendizagem e que so afetadas
por questes psicolgicas, familiares, institucionais. Em relao aos professores,
possvel perceber a afirmao desse campo de conhecimento, mas busquei
perceber a identificao daqueles professores com a cognio situada na cincia da
Histria, e, a adeso a uma rea que vai alm do conhecimento pedaggico do
contedo, e sim a relao dos mesmos com as discusses a respeito de
pressupostos do ensino de Histria.
Para demonstrar a diferena das preocupaes relacionadas s formas como
os professores desta investigao pensam e detectam a aprendizagem, busquei
fazer uma reviso sobre as contribuies de Monteiro com base em Shulman (1986,
1987).
 47

O processo, diz respeito ao emprego do conhecimento do contedo para a

relao entre ensino, e, as preocupaes e formas efetivadas para que os alunos
efetivem a aprendizagem. Esses processos so influenciados pelos vrios aspectos
da vida do professor, desde a formao, a relao com os sistemas educacionais,
com os pares, questes da vida cultural, poltica, entre outros aspectos.
H uma identificao e reconhecimento de processos pedaggicos que so
vivenciados pelos professores. Busquei expor a forma como a autora olhou seu
campo de pesquisa e verificar at que ponto sua anlise se aproxima, e em que
ponto se distancia, da proposta presente nessa investigao de mestrado.
Como j se apontou anteriormente, neste texto, e por vrios autores,
(Monteiro, 2002) por exemplo, h formas de compreenso das lgicas estabelecidas
pelos professores no processo de ensino-aprendizagem das disciplinas, que acabam
por dissociar a prtica e a teoria, o que torna o conhecimento dos professores
pragmticos e utilitaristas. A compreenso evidenciada por (CHEVALLARD, 1996)
sobre o conceito da transposio didtica exemplo dessa forma de olhar as
relaes de ensino-aprendizagem, entendida aqui, como limitada em relao aos
processos realizados apenas pelos professores para o ensino.
Monteiro buscou a discusso estabelecida por Shulman (1986 e 1987) para
superar essa discusso. Tal compreenso caminha no sentido de que as
mobilizaes de saberes e conhecimentos de diferentes campos, do aos
professores um carter diferenciado de produo de conhecimento.
Como j se apontou anteriormente, nesta investigao, parte-se do
pressuposto de que escola deve ser o lugar, onde por excelncia, os indivduos,
desde a mais tenra infncia, se relacionam com a cincia 5. Dessa forma, a escola
tem a funo de ensinar a pensar teoricamente e agir praticamente, de maneira que
a escola necessita colocar os indivduos em contato com a cincia, com
conhecimentos substantivos e epistemolgicos. Para isso, abrao o referencial da
teoria da conscincia histrica, defendendo, que essa forma mais completa de
aprendizado, que envolve preocupaes humanas, s pode ocorrer mediante o
contato e aprendizado do trabalho intelectual.

5
Ideia absorvida a partir das exposies da professora orientadora desta investigao, Professora Doutora
Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt.
 48

O referencial desenvolvido por Monteiro (2002) visa superar a viso dos

professores como meros reprodutores de conhecimento alheio, que deveriam
simplificar e diluir a cincia de forma que se torne til e compreensvel aos alunos,
forma defendida pelos adeptos da racionalidade tcnica.
Nesse sentido, referencio minha discusso no papel intelectual dos
professores, apontado por Theobald (2007). No entanto, cabe aqui mais uma vez
apontar que, no caso dos professores investigados por Theobald, havia uma relao
orgnica entre ao docente, atuao sindical (na maioria dos casos), e na
aproximao com a Universidade Federal do Paran, de maneira que tais relaes
colocavam os professores em condio de intelectual tambm do ponto de vista da
produo de conhecimento, legitimados pela academia, e pelos pares, a partir de
encontros cientficos.
Ademais, esta investigao procura defender que tais relaes
proporcionam aos professores o domnio dos meios de produo de conhecimento
em sua cincia de referncia, colocando-os em uma relao que instigou a presente
investigao, e, que abre caminho para uma perspectiva revolucionria, como
apontava Gramsci.
A palavra revolucionria, no quer dizer que os professores sero a
vanguarda da revoluo socialista, e sim, que participam do processo de formao
de sujeitos. Estes faro parte das decises sobre os caminhos da humanidade.
Inclusive, essa convico foi apontada pelos professores entrevistados nessa
investigao.
Que ele consiga pensar e participar dessa forma, que
uma humanidade que vai se tornar cada vez mais humana
pelos humanos. No tem outra forma, no tem outro jeito. Uma
perspectiva mesmo de, todas essas diferenas, e entendendo
a humanidade no seguinte sentido, de no criar um sujeito
dogmtico e como que a gente pode dizer, e cego para
humanidade e dizer isso ou eu arrebento. No, a Histria
uma produo humana, de vivncia e de interpretao. E essa
interpretao tem que ajudar a melhorar essa vivncia, mas
uma vivncia humana, de humanos, de sujeitos humanos, de
 49

humanidade melhor. De uma humanidade que pensa a prpria

humanidade como humana. (Professor Valdecir)

A partir da leitura realizada da tese de Monteiro, possvel entender que h

uma diferena fundamental sobre a forma como Shulman fez suas anlises sobre os
professores, enquanto outros autores pensaram em melhorar as relaes de ensino-
aprendizagem, a partir de pesquisas que indicavam as relaes de ensino
aprendizagem como relaes processo-produto. Shulman (1986, 1987), afirma o
referencial conhecido como Knowledge base (que pode ser traduzido como Saberes
ou Conhecimentos) relacionados s aes cognitivas desenvolvidas pelos
professores.
Shulman constatou que as pesquisas, no momento de sua produo, ao
tentarem perceber o processo de ensino e o resultado dos processos, tornava trivial
todas as aes cognitivas desenvolvidas pelos professores. Pontuou que as essas
aes eram muito mais complexas do que os estudos de at ento poderiam
apontar.
Esse autor denominou que o mbito de mobilizao de saberes poderia ser
considerado um paradigma perdido, estava se referindo forma como as
pesquisas vinham encarando todas as aes dos professores, no trato com as
dificuldades dos alunos, suas perguntas, tentativas de instigar o interesse, as formas
de avaliar, entre outras questes que eram ignoradas pela maior parte das
pesquisas. A partir da leitura realizada no trabalho de Monteiro sobre as ideias de
Shulman, possvel perceber que, segundo este autor, os professores inicialmente
necessitam de dois componentes bsicos: formao pedaggica e formao bsica.
A formao pedaggica seria a que torna o indivduo professor capaz de dar aula, e
a formao bsica seria aquela que capacita a transmitir ou aprender contedos
curriculares diversos.
At aqui possvel concordar, que essa formao bsica o que permite que o
professor possa agir como professor. Campo a que se dedica a necessria
discusso da didtica geral. Shulman, contemporneo da produo sobre a
transposio didtica, mas no fez referncias a essa forma de anlise, justamente
por sua diferena de compreenso.
 50

De acordo com Shulman, a chave para compreender a lgica das aes

cognitivas dos professores est entre os contedos e a pedagogia, ou seja, reside
na capacidade dos professores em transformar conhecimentos que so fruto da
cincia de referncia, em relao com a capacidade do professor transformar o
conhecimento, para que fique adequado de acordo com a pedagogia e a variedade
relacionada aos contextos. O que possvel a partir de uma ao compreensiva. A
compreenso uma atitude que leva o professor a mobilizar saberes em busca do
aprendizado do aluno.
Shulman (1986, 1987) evidencia a verbalizao dos professores, afirma que
os professores vo alm dos conceitos, dos contedos e das matrias para fazer
com que os alunos compreendam o saber que se quer ensinar. Os professores ao
explicarem suas formas de trabalhar demonstram um choque entre epistemologia e
pedagogia que revela as diversas formas buscadas para o aprendizados dos alunos.
De acordo com as variaes relacionadas as necessidades para apreenso dos
contedos pelos prprios alunos que os professores efetivam tantas mobilizaes.
Monteiro alerta que, por mais que hajam discursos que demonstrem muito
do pragmatismo, tambm no concorda que os saberes docentes sejam saberes
tcitos. A no ser em casos onde a formao dos professores esteja muito precria.
Para a autora, necessrio, que os professores saibam o que fazem e porque
fazem, para que o ensino tenha qualidade razovel. Repetir prticas de forma no
reflexiva um erro (Monteiro, 2002)
A autora identificou em Shulman o principal referencial para explicar os
processos de mobilizao dos saberes para o ensino de Histria. A ideia do
paradigma perdido (missing paradigm), significa que a diviso entre os contedos de
ensino e os contedos pedaggicos, tem feito com que muitos professores dem
mais ateno ao mbito psicolgico ou metodolgico, do que a relao orgnica com
o conhecimento de referncia.
No quarto captulo de sua tese, a autora demonstrou que existem diferentes
momentos de racionalizao no ensino de histria. Compreenso, transformao,
instruo, avaliao, reflexo, novas compreenses, e por esses e outros motivos,
os saberes ensinados no so dados objetivos e acabados (MONTEIRO, 2002, p.
193-239). A autora identifica nas falas dos professores os momentos evidenciados
 51

por Shulman. A citao abaixo demonstra a apropriao realizada por Monteiro para
sua pesquisa:

(...) as ideias compreendidas pelo professor precisam ser transformadas

para serem compreendidas pelos alunos, dando continuidade ao processo
de elaborao do contedo pedagogizado. Para Shulman, transformao
processo pelo qual a matria de ensino conforme ela compreendida pelo
professor chega at as mentes e motivaes dos alunos. (SHULMAN, 1987,
16) A transformao inclui a preparao - interpretao crtica e anlise
dos textos, estruturao e segmentao de um repertrio curricular,
clarificao de objetivos; a representao - uso de um vocabulrio
representacional que inclui exemplos, analogias, metforas, explicaes,
demonstraes, etc.; seleo - escolha no repertrio de ensino que inclui
modos de ensinar e organizar; adaptao e adequao s caractersticas
dos alunos (Shulman, 1987, 15-17). O autor consegue identificar diferentes
momentos e processos realizados para a criao do saber a ser ensinado.
Note-se, no entanto, que ele no discute aspectos relacionados a diferena
entre saber acadmico, saber a ensinar- curricular e saber ensinado. Esse
processo desenvolvido pelo professor em todas as suas etapas.
(MONTEIRO, 2002, p 202)

Ao trmino do captulo quarto Monteiro aponta:

A autoria se expressa nos saberes criados a partir de uma amalgama onde

a matria a ser ensinada e os objetivos educacionais esto relacionados
numa configurao que prpria da cultura escolar, oriunda de diferentes
fontes entre elas o conhecimento cientfico, as praticas sociais de referncia
e o saber da experincia, a partir da ao do professor que, assim, emerge
como sujeito e autor, mesmo que com autonomia relativa, nas prticas que
desenvolve (MONTEIRO, 2002, p. 218)

Diferentes momentos de racionalizao, segundo (SHULMAN, 1987, Apud

MONTEIRO, 2002), compreenso, transformao, instruo, avaliao, reflexo e
nova compreenso, fazem com que o saber ensinado no seja um dado objetivo e
acabado, mas, que envolve vrias questes desde a aproximao ao objeto. A
autora explica que os cruzamentos entre a teoria de Shulman e as falas dos
professores, por ela entrevistados, ocorreram a partir das entrevistas com os
professores, e no a partir da observao em sala de aula. Na aula o processo est
implcito, mas depois conversando com o professor ele que fala e revela sua
compreenso sobre o processo.
De acordo com Monteiro, os professores refletem a sua prpria formao
acadmica. Um dos professores utilizava o que Monteiro chamou de racionalidade
analgica, muito presente na tentativa de passar aos alunos uma viso plural da
 52

Histria. Uma forma frequente, apontada pela autora, a contextualizao, uma das
mobilizaes do saberes que mais apareceram. A procura pelo desenvolvimento de
criticidade tambm foi frequente nas falas dos professores, entrevistados por
Monteiro (2002). Outra forma observada com frequncia, foi a tentativa de adaptar
ao presente uma situao do passado, com o intuito de que os alunos entendessem
e gostassem. De acordo com Shulman, isso parte do processo de adequao.
Os professores entrevistados por Monteiro, desenvolviam aulas nas quais
agiam como orientadores do processo de aprendizagem. Atravs de suas
explicaes, seus discursos, seus questionamentos, numa construo narrativa
onde eles, enquanto narradores, desempenhavam um papel fundamental na
atribuio de sentido aos eventos narrados, embora estes fossem apresentados
como manifestaes do processo histrico, da histria vivida que era ali objeto de
estudo.
Ao fim do quarto captulo Monteiro aponta:

Acredito que tenham sido explicadas, atravs dos depoimentos

selecionados e anlises realizadas, diferentes formas como alguns
professores de histria mobilizam os saberes que dominam para ensinar os
saberes que ensinam.(MONTEIRO, 2002, p. 218)

A autora indica que seria interessante uma pesquisa sobre a relao entre o
saber ensinado e os saberes de referncia (pg. 236), e critica as falhas que
possivelmente existem na formao dos professores, a partir do ponto em comum
entre os entrevistados que dizem terem aprendido verdadeiramente ensinar histria,
apenas na prtica. Indagando de onde vm os saberes aprendidos na prtica, a
autora diz: so saberes apropriados, incorporados, impossveis de dissociar das
pessoas e de suas situaes de trabalho, de suas histrias de vida (pg. 237).
necessrio apontar onde esto as diferenas fundamentais entre o que
aponta Monteiro (2002) e Shulman (1986 e 1987), em relao ao que busquei nessa
investigao. Quando se discute as mobilizaes dos saberes que dominam para
ensinar os saberes ensinam, a anlise est centrada no professor. diferente de
perceber como o professor est pensando a aprendizagem do aluno. diferente
tambm, de analisar as formas como os professores detectam a aprendizagem dos
alunos. A partir deles prprios e sua relao com a cincia.
 53

Para isso torna-se necessrio reafirmar a importncia da cognio histrica

situada, e explicitar que o fato de que se apresente a defesa de o ensino da Histria
estar pautado nos processos cientficos de produo do conhecimento histrico, no
impede a existncia de um mbito que pode ser chamado de didtica geral. A defesa
da cognio histrica situada tampouco impede que o ensino dos processos de
pensamento histricos (evidncia, inferncia, por exemplo) e produo do
conhecimento histrico de acordo com o paradigma narrativista, no possam ser
pensados de acordo com os contextos escolares e culturais, tanto no que diz
respeito a grupos (Cultura Histrica), quanto a expresso individual (e coletiva em
sua relao com a Cultura Histrica) relacionado a interveno na conscincia
histrica de crianas, jovens e adultos6.
notria a diferena entre perceber o professor como intelectual a partir da
forma como Shulman aponta, e a compreenso do professor como intelectual a
partir das contribuies de Theobald (2007). Em Shulman a intelectualidade est
representada muito mais a partir da reflexo e produo de saberes intrinsecamente
ligados a prtica. Para Theobald, o professor como intelectual domina os processos
e meios de produo do conhecimento, produz conhecimento cientfico e
compartilha com os pares, compartilha sob a forma de conhecimento produzido
sobre sua rea de atuao, mas compartilhado cientificamente. Alm, claro, da
relao com o sindicato como espao de luta e construo de melhores condies
de trabalho para exercer a intelectualidade.

Essa experincia provocou e alimentou a reflexo, provocou mudanas,

criando condies para oxigenao do racionalizado, do estruturado, por
meia da realimentao da produo do conhecimento, do dilogo entre
razo e realidade, do tratamento dado a esse dialogo, a essa experincia na
conscincia. Devido a suas prprias condies concretas de
institucionalizao tornou-se uma experincia singular, localizada, no
generalizvel. (...)
Este esforo consciente, intencionalidade e as condies para a produo
intelectual na prtica educativa escolar requerem a posse dos meios
intelectuais de produo, ou seja, dos conhecimentos, experincias e
metodologias, traduzidas na fora de trabalho intelectual qualificada, e de
condies materiais para dar vazo a dimenso produtiva da relao com o
saber. (...)
O foco em questes relacionadas a elementos da prtica, do ensino, da
aprendizagem e da relao que as crianas e jovens estabelecem com o
conhecimento histrico, e a sistematizao de pesquisas esto criando um
6
Exemplos dessas possibilidades esto nas produes da rea da Educao Histrica que envolvem crianas e
jovens. As produes de Maria auxiliadora Schmidt, Peter Lee, Rosalyn Ashby ,Hilary Cooper so exemplos da
cognio histrica situada na cincia da Histria em contextos escolares.
 54

novo significado para o professor como intelectual, que o levam a apropriar-

se dos meios de produo do conhecimento relativo ao ensino da disciplina
de histria. A posse desses meios de produo de conhecimento
estavam, at ento, restritos a universidade, mas o tipo de relao que
estabelecem com ela est proporcionando esta experincia de relao
produtiva com o conhecimento. (THEOBALD, 2007, p. 19, 51, 121) [grifo
nosso]

A partir das discusses especficas da didtica da histria enquanto funes

do saber histrico (RSEN, 2007) colocou, como argumento, que a didtica da
histria um campo da cincia da histria, campo este que se faz presente em
todas as expresses do conhecimentos histrico, e que reconhece a existncia de
uma didtica geral.

O problema no est na autonomia e na diferena didtica da histria, mas

em sua relao com a cincia da histria, sobretudo em seu estatuto nessa
relao. Todo professor tem de conciliar pelos menos duas vocaes em seu
corao: a da especializao, que adquire (com no pouco esforo) durante
seus estudos, e a de ensinar, a pedaggica, sem a qual (pode-se supor) no
conseguir ter sucesso no ensino de sua especialidade (RSEN, 2007,
p.90)

Isso no significa, porm, que essa preocupao com o ensino deva gerar
preocupaes somente com a especializao profissional pedaggica levando em
conta o currculo, os contextos e as mobilizaes efetivadas para dar conta do
ensino, da os conceitos de transposio, mediao, transformao,
preparao, adequao. Pois como afirma Rsen, o aprendizado da histria
torna a conscincia histrica tema da didtica da histria. Justamente porque o
aprendizado da histria no acontece apenas na escola, mas sim na complexidade
da vida concreta, onde se manifesta a conscincia histrica, que a aprendizagem
histrica transforma-se em assunto da Teoria da Histria (RSEN, 2007):

Se aprender for entendido, fundamentalmente e genericamente, como

processos no qual as experincias e as competncias so refletidas
interpretativamente, esse conceito de aprendizado diz respeito ao que se
discute aqui: a contribuio da cincia da histria para o desenvolvimento
daquelas competncias da conscincia histrica que so necessrias para
resolver problemas prticos de orientao com o auxlio do saber histrico.
(Rsen, 2007, p. 94)

Nessa investigao busquei nos fundamento da aprendizagem histrica, que j

foram discutidos com base na cincia da Histria, para afirmar que no so as
 55

subjetividades no processo de produo do saber histrico na escola que interessam

a esta pesquisa. Essas subjetividades, constituem estratgias efetivadas pelos
professores que acabam por instrumentalizar a aprendizagem histrica. Podem at
auxiliar no processo de tornar possvel, mas no so essas subjetividades
instrumentalizadas que efetivam a aprendizagem histrica. E sim a elaborao
cognitiva do pensar histrico que se efetiva por meio da narrativa. Os professores
que entrevistei detectam essa elaborao cognitiva a partir da narrativa, escrita,
desenhada ou falada.
eu pedi para eles desenharem depois da aula sobre
cidadania na Grcia, e educao na Grcia, em Esparta e
Atenas, pedi para eles fazerem um desenho sobre a educao
em Esparta e a educao hoje como seria, dois quadrinhos
para eles desenharem. Ento ali no desenho dos alunos voc
percebe que eles colocam armas de fogo, e eles no
escreveram isso na resposta deles, e aparece no desenho, e
voc percebe que existe ali uma carncia de orientao nesse
aspecto de projetar o presente no passado. Uma educao
violenta que o que eles entenderam, que era uma educao
militar, ento eles projetam o que o militar hoje com o que era
o militar do passado e eles levam armas de fogo, tanques de
guerra para o passado, na escrita voc no verifica isso. Ento
atravs da escrita da narrativa oral, do desenho voc consegue
perceber as ideias histricas dos alunos (Professor Armando).

As narrativas dos alunos so uma forma de demonstrar a aprendizagem

histrica. A narrativa, como j foi afirmado anteriormente o prprio modus operandi
do pensar historicamente, a expresso e externalizao do pensamento histrico.
Atravs das narrativas possvel categorizar as conscincias histricas dos alunos,
perceber elementos da formao histrica, a maneira como do sentido e significado
ao passado, e de acordo com a Educao Histrica, torna-se possvel aferir a
aprendizagem histrica de acordo com padres cientficos da cognio histrica.
 56

As contribuies de Shulman podem trazer mais contribuies para uma

investigao sobre a aula na perspectiva da educao histrica, o que necessitaria
de uma pesquisa prpria. A presente investigao finca p na discusso da teoria,
filosofia e cincia da Histria que incorporam as discusses da didtica da histria,
para compreender como os professores entrevistados expressam suas concepes
sobre a aprendizagem histrica na perspectiva da educao histrica. A relao dos
professores de histria que esto em aproximao com o referencial da educao
histrica permitiu a anlise de suas entrevistas no pela pedagogia ou psicologia,
mas a partir da Teoria da Histria.
A constante presena na fala dos professores, (no texto de Monteiro e na
monografia citada), sobre as possibilidades que o ensino de Histria oferece para a
formao, seja como cidado, humano, crtico e ou participativo levou a procura de
algum estudo vinculado a esta constante. Coincidentemente, Oldimar Cardoso,
autor do manual didtico TUDO HISTRIA, analisado no estudo exploratrio deste
trabalho, possui uma produo sobre a Didtica da Histria e o slogan da formao
de cidados, permitindo a aproximao com a presente investigao.

1.2 OS SIGNIFICADOS E SENTIDOS DA DIDTICA DA HISTRIA E A

FORMAO DOS PROFESSORES DE HISTRIA

A proposta de Cardoso (CARDOSO, 2007) foi estudar as representaes de

professores sobre a educao para cidadania. Segundo o autor, as pesquisas
realizadas no Brasil e na Frana, democracias ocidentais marcadas pelo
pensamento liberal, apontaram a existncia de dificuldades por parte dos
professores de Histria em estabelecer empatia com narrativas que divergem da
concepo liberal de cidadania. A constante referncia nos discursos de
professores, em documentos de escolas, documentos oficiais, como a LDB (Lei de
Diretrizes e Bases) e os PCN's (Parmetros Curriculares Nacionais), ao termo
cidadania, despertou o interesse do pesquisador em indagar se h consenso ou
quais as diferenas em torno do que significa cidadania, formar um cidado crtico e
formar um cidado participativo.
 57

De acordo com as revises do autor, os professores de histria associam sua

funo profissional, primordialmente, tarefa de formar cidados. A partir de
documentos oficiais da educao no Brasil, desde 1931 possvel identificar o
slogan da formao de cidados associado ao ensino de histria. Mesmo com a
presena do slogan (Cardoso, 2007, p.43).
A implantao dos Estudos Sociais trouxe aos professores uma ideologia
pronta a ser reproduzida. Com a juno de histria e geografia e a criao das
licenciaturas curtas durante a ditadura militar, se oficializou um controle, facilitado
pela precria formao de alguns professores. Muitos deles passaram a seguir os
documentos oficiais de contedo nacionalista e ufanista, com ideais de identidade
nacional que eram caros aos militares do governo.
Com o processo de redemocratizao alguns setores da sociedade passaram
a se organizar para ter suas reivindicaes atendidas. Para que a Histria voltasse a
ser uma disciplina escolar autnoma, no foi diferente. No incio da dcada de 1990,
o ensino de Histria retornou s escolas. Com isso ocorreu um reforo do slogan da
formao dos cidados crticos e participativos para a cidadania (Cardoso, 2007,
p.43).
Para demonstrar que, em vrios momentos da histria do Brasil, o slogan
formar os cidados esteve relacionado ao ensino de histria, o autor analisou
documentos sobre o momento em que os Estudos Sociais vigoraram e tambm os
documentos sobre processos para reimplantao da Histria. Na tese de doutorado
de Monteiro, realizada no incio dos anos 2000, tal ideia est presente entre os
quatro professores entrevistados e observados. Diante disso, a tese de Cardoso
apresenta alguns elementos para ampliar essa discusso.
O slogan da formao de cidados est relacionado, historicamente, escola
republicana francesa pblica, laica e gratuita, colocada em prtica a partir de 1881
na Frana, com a implantao das leis Jules Ferry (Cardoso, 2007, p. 51). Tentativas
anteriores aconteceram desde a Revoluo Francesa de 1789, mas faltava o
esprito republicano aos franceses. Segundo Cardoso, era preciso primeiro formar
uma administrao para depois ampliar a formao ao povo. Desde ento, a escola
passou a ser percebida como responsvel pela manuteno da Repblica e o
aprendizado da histria ganhou responsabilidades nessa misso. Cardoso (2007)
 58

buscou entender como a formao de cidados est relacionada ao ensino de

histria, atravs dos documentos oficiais e da maneira como os professores
observados esperam formar para cidadania.
O campo de investigao de Cardoso est situado como Didtico-Histrica.
Considera que a escola no est separada como um mbito diferente de
conhecimento em relao a universidade. Defendeu a existncia de uma via de mo
dupla entre escola e academia, enquanto espaos de conhecimento. Utilizou o
conceito de cultura escolar a partir de Andr Chervel e explicou a ausncia do
conceito de transposio didtica (CHEVALLARD, 1985) pela incompatibilidade com
a adeso a referncia cultura escolar.
Cardoso recuperou a maneira como a discusso sobre os saberes na escola
esteve presente em documentos oficiais. A partir de suas citaes, coloca o aluno
como parte do processo de produo de conhecimento, integrante do momento de
socializao que parte da produo. Em nota de rodap, comentando um trabalho
prprio e anterior tese de doutorado, Cardoso indicou que, se o professor inclui o
saber erudito em sala de aula, ento deixa de ser mero reprodutor do saber alheio,
do conhecimento cientfico dos historiadores da academia. Tambm leva em
considerao a diviso do trabalho, mas se apia nas contradies que permitem ao
professor participar da construo da disciplina. De acordo com o autor:

O conceito de cultura escolar de Andr Chervel tangencia esse debate sobre

o 'conhecimento histrico escolar' porque define as disciplinas como
criaes originais do sistema escolar (CHERVEL, 1990, p. 184). Na
perspectiva da cultura escolar, no faz sentido discutir se os professores e
alunos tm o direito de 'produzir conhecimento' ou se isso melhor do que
reproduzir conhecimento. Ao dissociar a Histria dos historiadores da
Histria escolar, Chervel elimina o problema central desse debate. No est
mais em questo se queremos que alunos e professores participem do
processo de criao das disciplinas escolares; sua histria nos demonstra
que eles j fazem isso. Mesmo que os professores no tenham conscincia
dessa ao criadora e se declarem meros reprodutores da 'Histria dos
historiadores', no isso que eles fazem. Mesmo que todos acreditem que a
escola ensina a 'Histria dos historiadores', no isso que a escola faz. Na
perspectiva da cultura escolar, no precisamos nos sentir impotentes diante
da diviso do trabalho na sociedade capitalista, pois sabemos que essa
diviso no impede a escola de desempenhar seu papel de criadora de
disciplinas. (CARDOSO, 2007, p. 71-72)

Essa citao demonstra que, apesar das vrias aproximaes possveis entre
seus referenciais e os que esto propostos no meu trabalho, existe um
 59

distanciamento na concepo sobre a produo de conhecimento na escola, no que

diz respeito ao ensino de Histria. Na tese de doutorado de Monteiro (2002), a
narrativa compreendida como forma de apresentao didtica do conhecimento
histrico, por contraposio demonstrei, de acordo com o paradigma narrativista,
que a narrativa um princpio epistemolgico do pensamento histrico. A mesma
argumentao serve para confrontar a compreenso de Cardoso (2007), de que a
histria ensinada na escola no deve se sentir desprestigiada por ser produtora da
disciplina histrica escolar.
A partir de Rsen, Cardoso utiliza os conceitos cultura histrica, formao
histrica, conscincia histrica, mas a prpria utilizao destes conceitos
subjacente defesa da cientificidade da histria escolar e possibilidade de
produo de conhecimento histrico a partir do ensino de histria.
Na tese de Monteiro (2002), professores fazem referncias crena de que,
ao lecionar histria, tm responsabilidades sobre a formao dos alunos para a vida
em sociedade, para a cidadania, para serem cidados crticos e participativos. Na
tese de Cardoso est presente uma ideia semelhante, a partir dos professores e
principalmente dos documentos oficiais voltados a educao como LDB e PCN's.
De acordo com Cardoso:

(...) ao contrrio do que preconiza o slogan a escola deve formar cidado

crticos e participativos, os cidados modernos no so formados. Em
nossa sociedade, os futuros cidados so educados na escola, uma
instituio pr-poltica. Os alunos ainda no so cidados, pois no votam,
no podem concorrer a cargos polticos, no pagam impostos e no so
responsabilizados criminalmente. A educao para a cidadania no visa
prepar-los para a poltica como conhecemos hoje, mas para um
imprevisvel exerccio futuro da poltica. (CARDOSO, 2007, p. 129)

As escolas ensaiam maneiras variadas de preparar os alunos para um futuro

incerto. Na dcada de 1960 e 1970 era comum que algumas escolas reproduzissem
dentro de seus muros as caractersticas polticas da sociedade. Uma caracterstica
atual do ensino, fundamentada na psicologia e apropriada, pela pedagogia formar
os alunos para saberem como, e no para saber que, o caso do ensino para
desenvolver competncias ou capacidades.
Desenvolver competncias controverso, por exemplo, ensinar os alunos a
competncia da persuaso. Conseguir convencer algum pode servir para fins bons
 60

ou ruins, um orador que utiliza a persuaso para algo malfico a sociedade pode ser
competente, mas no educado (CARDOSO, 2007, p. 131). Os defensores do
desenvolvimento de competncias acreditam que possvel ensinar a ser sem dizer
o que ser.

A educao por competncias a anttese das propostas do sculo XX que

definiam o socialismo como o futuro da humanidade e desejavam educar os
alunos s prticas polticas socialistas. No mera coincidncia a educao
por competncias surgir aps o fim do socialismo sovitico, reforando a
afirmao de que um aluno no precisa de orientaes sobre o que ser no
futuro. Ela parece uma reedio do liberalismo individualista, que define a
educao pblica como uma intolervel intromisso do Estado no direito das
famlias de educar seus filhos segundo suas prprias convices. Se definir
o futuro de antemo e impor esse futuro aos alunos pode ser um problema,
tambm o deix-los a sua prpria sorte para aprender a ser qualquer
coisa. O equvoco comum a essas duas concepes antagnicas o foco
no futuro, quando a educao diz respeito sobretudo ao passado e ao
presente, ao que j conhecemos sobre o mundo. (CARDOSO, 2007, p. 131-
132)

Esta citao indica que o futuro no deve ser algo deslocado do passado e do
presente. Quando a escola pensa a cidadania voltada apenas ao futuro, deixa
transparecer de que o melhor e o pior j foram inventados pela sociedade e o futuro
deve ser a eliminao do que ainda h de pior, utilizando o que h de melhor.
importante que haja o ensino de costumes, tradies (inventadas ou no), para que
os alunos adquiram experincia pelo que h na histria. Mas a construo do futuro
mais adequado, no entanto, no deve ser refletido apenas pelo que j existe,
devendo tambm levar em considerao as expectativas de futuro.
Em relao ao ensino de histria, uma das tradies herdadas para a
cidadania o conceito de empatia. A preocupao com a empatia no ensino de
histria pode ajudar na compreenso historicizada entre grupos antagnicos, em
uma articulao presente-passado-futuro. Desde que pensada de acordo com
educao histrica. Do contrrio podem ocorrer relaes anacrnicas que levam ao
distanciamento da empatia quando se tenta pensar o passado com os valores
atuais.
O autor descreve uma experincia que um professor realizou na tentativa de
desenvolver a empatia. Havia a proposta para que os alunos tentassem escrever um
dirio de um trabalhador do Egito antigo. O professor imaginou que os discentes
pensariam como um egpcio da antiguidade, mas os alunos julgaram a vida dos
 61

trabalhadores egpcios de acordo com o pensamento atual. Em outro caso, mais

prximo da cognio histrica situada, os alunos que leram fontes primrias sobre o
Brasil colnia, criaram relatos como se contassem sobre a poca analisada de
acordo com os valores e costumes daquele prprio passado. Mas o prprio autor
alerta para dois limites ao pensar a empatia e a alteridade, primeiro acabar
reconhecendo tantas diferenas que torne o outro uma categoria estanque, e
segundo subestimar a capacidade de compreenso do outro, imaginando
compreender mais do que a prpria auto-compreenso que o outro apresenta.
Esta discusso colocou uma possvel questo para esta investigao. De que
forma os professores de histria pensam sobre o que ensinar a empatia, alteridade
e mesmo a ideia da cidadania, em relao ao futuro, e mais, que futuro este
esperado pelos professores de histria, que se preocupam com a aprendizagem
histrica dos alunos. Para o que mais os professores esperam preparar os alunos a
partir do ensino de histria.
Ainda sobre a discusso sobre formar os cidados, Cardoso apresenta dados
que demonstram que, ao se tratar do passado, mais fcil desenvolver a empatia,
mesmo que os valores e costumes dos sujeitos histricos de determinado passado
sejam desprezveis para a ideia de cidadania atual. O exemplo do autor a empatia
por um senhor de engenho. A dificuldade maior apareceu quando a relao de
empatia foi sobre sujeitos do tempo presente, que divergem da noo democrtico-
liberal de cidadania.
O quarto captulo da tese de Cardoso apresenta reflexes sobre a segunda
parte prevista no slogan da cidadania que a escola e o ensino de histria
pretendem: formar cidados crticos. Cardoso questiona qual a criticidade que
est implcita no slogan, pois, de acordo com os professores que observou, a
maioria professores franceses, demonstraram tal crtica em relao a tudo que no
fizesse parte dos ideais liberais e democrticos, caractersticos da atualidade
ocidental. O autor afirmou que, ser crtico com tudo o que no liberal, no significa
ser crtico.
Os professores por ele observados trataram, nas aulas de histria, de
assuntos relacionados ao fascismo e nazismo, da mesma forma como trataram o
socialismo e comunismo. Colocaram tudo sob o mesmo rtulo, o totalitarismo. De
 62

acordo com as ideias do autor a educao para cidadania no se justifica no

proselitismo da democracia liberal. Escolas democrtico-liberais tambm visam
educar paladinos de sua causa, isso refora a ausncia de empatia poltica e trata a
democracia liberal como uma panacia para os problemas do mundo.
O quinto captulo da tese de Cardoso trs indicativos para reflexo sobre os
professores entrevistados nesta dissertao. A escola como instituio pr-poltica,
muitas vezes, confunde a noo de cidado participativo com a de aluno
participativo. Segundo Cardoso, os professores comentam que a participao dos
alunos nos trabalhos durante o ano letivo pode refletir a formao para a
participao. No entanto, os professores no faziam interferncias nas pesquisas
dos alunos, com receio de doutrin-los. Assim, os alunos no receberam
encaminhamentos dos professores durante a pesquisa e apresentao dos
trabalhos, porque os professores entendiam que a pesquisa era o momento da
participao. No entanto, uma interveno dos professores em momentos de
produo das pesquisas poderia gerar aprendizados mais significativos na relao
com o conhecimento.
Cardoso afirmou que professores, em escolas particulares, inseridos em uma
lgica de trabalho produtivo e controlados por superiores hierrquicos sem formao
superior em histria, tm suas possibilidades limitadas em relao formao para
a cidadania participativa. Alm disso, possvel perceber que os professores
observados por Cardoso no trabalhavam na perspectiva de ensino de histria
defendida neste texto, da cognio histrica situada. Caso fosse, a pesquisa por
parte dos alunos poderia partir da necessidade de intervenes nas formas de
atribuio de sentido, evidenciadas em protonarrativas elaboradas pelos prprios
alunos, o que poderia contribuir para que os professores no se isentassem da
participao, pelo fato de temerem doutrinar a partir de ideias consideradas corretas
por eles prprios.
Na dissertao de mestrado Cidadania e educao histrica: perspectivas de
alunos e professores do municpio de Araucria-PR (FURMANN, 2006), pesquisou
variaes sobre o que significa educar para cidadania no ensino de Histria, a partir,
de professores e alunos que integram a rede municipal de ensino na cidade de
Araucria-PR. Chegando a um conceito operacional:
 63

A experincia poltica humana em sociedades democrticas, em constante

confronto com a cultura poltica do perodo. Esse contato entre a experincia
poltica vivida e a cultura ampla detm dinmicas especficas em cada
espao social, nesse caso especfico na escola. (introduo pg. XII)

A pesquisa na rea da Educao Histrica tem por finalidade desenvolver

estudos sobre as idias histricas de alunos e professores envolvidos no espao
escolar. Neste caso, Furmann quis identificar de que cidadania as idias de
professores e alunos se aproximaram mais. O autor analisou 11 (onze) trabalhos
realizados com temas semelhantes e prximos ao tema cidadania. E todos os
trabalhos relacionam 'conscincia' a cidadania, seja uma conscincia crtica ou
emancipadora e consideram a participao, imprescindvel para a formao para a
cidadania:

A palavra conscincia, entretanto, tem um sentido mais prximo a

compreenso ou entendimento do que a idia psicolgica de conscincia.
J as palavras crtico e emancipador aparecem associados ao termo
histrico. A conscincia crtica que os trabalhos parecem indicar deve ser
associada compreenso ou ao entendimento histrico. Ou seja, que no
se resuma viso da Histria, mas mostre-se como viso na Histria. Alm
disso, os trabalhos usam expresses cidadania crtica ou cidadania
consciente indicando a palavra cidadania como conscincia posta em
ao, uma prtica consciente. Logo, cidadania seria uma prtica que se
realiza com a participao. Participar uma questo fundamental para
transformar a conscincia em ao, no caso oito entre onze (8/11) ligam
cidadania com a participao efetiva na sociedade. (FURMANN, 2006, p.11)

O autor discutiu em sua dissertao basicamente trs eixos, a idia de

cidadania entre professores e alunos; o referencial da Cultura em Raymond Willians;
e a referncia da Cultura Escolar a partir de Forquinn. E retomou produes sobre a
Histria do ensino de histria na formao para a Cidadania.
Furmann tm formao em Direito, e justifica sua aproximao com o
referencial da Educao Histrica por avaliar que a aprendizagem histrica contribui
com o desenvolvimento de formas mais adequadas para as relaes dos seres
humanos no tempo e, entre essa perspectiva, insere as relaes entre indivduo e
Estado, Espao pblico e demais instncias da vida em sociedade.
De acordo com o autor: as capacidades humanas que a Educao Histrica
tenta desenvolver tm a funo de percepo e orientao social, inclusive nas
relaes do indivduo com o espao poltico. (FURMANN, 2006, p. 21)
 64

Quando indagou professores sobre a serventia do ensino de Histria na

escola, alguns indicaram a necessidade de formar os alunos para a reflexo e
interpretao do mundo, outros fizeram crticas sobre a maneira como o ensino da
disciplina apresenta-se na escola e relataram a necessidade de mudanas.
De acordo com Furmann, os professores acreditam que a Histria tem, entre
as principais funes, educar para a cidadania. Mas o que isso significa? De acordo
com os professores possvel entender quatro principais eixos de entendimento:
cidadania como titularidade de direitos; como confluncia pblico-privado; como
participao e construo do espao pblico; cidadania como conhecimento. A idia
mais frequente a de cidadania como participao. Segundo o autor, os professores
Entendem que educar para a cidadania transformar a forma como o aluno
conhece sua participao na sociedade, em especial, no espao pblico
(FURMANN, 2006, p.187)
O autor questionou a falta da utilizao do termo democracia nas entrevistas
com os professores, mas colocou a resposta de um dos entrevistados que ele
questionou sobre o conceito. A fala do professor importante para questionar a
defesa pr-estabelecida da democracia:

[Professor Riacho Claro] Eu acho que no vincular a cidadania a

democracia, mas eu acho que vincular cidadania a questo da legislao.
No importa se voc est numa democracia, mas se voc est num governo
que respeite os direitos e deveres do cidado. Da voc no precisa usar o
termo democracia. (...) A legalidade do Estado. Porque a gente tem que
analisar quando se usa o termo democracia a que democracia ns estamos
se referindo. Se ns pegarmos a Histria, pegar o Brasil que um excelente
exemplo, usou-se sempre o termo democracia nesse pas, justificando que
democracia era simplesmente o fato de voc eleger algum. Isso o regime
militar fez muito bem.

E o prprio autor continua:

A referncia a democracia no importante em si mesma. O tema

Democracia no Brasil traz uma carga histrica muito forte e recente. Assim
como a cidadania o termo democracia foi usado de forma contraposta ao
seu sentido proveniente de uma cultura clssica europia. No regime militar
se falava na democracia como a possibilidade de votar em seus
representantes, o que inclusive acontecia no perodo da ditadura. A questo
era saber qual mbito de representao. Alm disso, a ditadura foi mais
sentida na prtica pela restrio de direitos civis. (Resposta de um
professor. FURMANN, 2006, p. 187)
 65

De acordo com Furmann, os professores reconhecem a necessidade de

educar para a cidadania, para transformar a maneira como o aluno compreende a
participao na sociedade, especialmente no espao pblico. No entanto, o autor
adverte para pouca praticidade desta idia, uma vez que no h demonstraes
prticas dessa participao. Nesse caso, assemelha-se em muito s concluses
colocadas por (CARDOSO, 2007) em sua tese de doutorado. Alm da ausncia de
relao de cidadania com Estado e na escola a cidadania vista como preparar um
cidado para o futuro.

Isso significa que h um importante esforo educativo que precisa ser

desenvolvido pelos professores a fim de implementar a compreenso do
significado da cidadania na perspectiva da defesa dos direitos e da
democracia. No entanto, para isso preciso repensar tal ausncia da
compreenso (...) (Furmann, 2006, p. 237)

Nas consideraes finais, a quarta proposio realizada pelo autor diz: ter a
democracia como princpio de ensino e como um conceito fundamental a ser
ensinado e abordado sobre diversos aspectos dentro do conhecimento de Histria
(Furmann, 2006, p. 242).
Sobre a escolha do campo emprico, Furmann investigou professores da rede
municipal de educao da cidade de Araucria-PR onde j ocorria um projeto de
formao continuada, no qual, os professores estavam envolvidos nos processos de
produo de conhecimentos sobre ensino de Histria, tendo proximidade
Universidade Federal do Paran, tendo como referncia o campo da educao
histrica.
O autor relata que o 'Grupo Araucria' comeou a se diferenciar em 1992,
quando os professores participaram da elaborao do plano curricular e a ter hora-
atividade concentrada7. Em 2003, alguns docentes passaram a apresentar textos em
eventos cientficos. Ento, Furmann buscou entender de que maneira as melhores
condies de trabalho, a organizao da educao e a formao continuada desses
professores influenciavam na consecuo do objetivo educar para a cidadania.

7
A hora-atividade uma hora-aula remunerada que os professores no cumprem em sala de aula, mas com
outras atividades relacionadas a escola e ao ensino. A Hora-atividade concentrada foi uma das exigncias dos
professores de Araucria-PR na luta pela melhoria de suas condies de trabalho. A conquista permitiu que
todos os professores da disciplina tenham suas horas-atividade no mesmo dia e horrio, facilitando os
encontros de todos os professores da rede municipal, nos momentos de formao continuada.
 66

Ele afirma (pg. 140) que necessrio que os professores de Histria tenham
uma formao cientfica bsica para que envolvam os alunos na produo do
conhecimento a partir de processos semelhantes produo do historiador,
afirmaes referenciadas em Schmidt (2003). Tais afirmaes so possveis a partir
das realidades observadas e pesquisadas.

Os professores de Histria da rede municipal de ensino de Araucria tm

proposto mudanas sobre o ensino de Histria. Algumas mudanas
curriculares em 2004 trouxeram novidades, como a utilizao de
documentos, o fundamento do ensino no cotidiano dos alunos e a utilizao
dos conhecimentos prvios desses alunos. Na questo da finalidade do
ensino de histria, algumas passagens apontaram para problemas
relacionados cidadania, especialmente a questo do pertencimento e da
construo do espao pblico (FURMANN, 2006, p. 141)

Ao final de seu trabalho, o autor considerou que os alunos estudam em

escolas que ensinam o respeito e a educao ao invs de democracia e
participao. Sendo assim, preciso reverter tais condies para que os alunos
faam parte do processo investigativo e as aulas contribuam para a sua politizao.
Mas, para isso, necessrio que os professores tenham formao para colaborar
com o ensino de histria em sua relao com a cidadania, numa perspectiva em que
a cidadania seja assumida como central na formao humana e poltica do aluno e
que a Histria auxilie na compreenso da construo do espao pblico e da
efetivao de direitos. O ensino de Histria deve ter sentido para os alunos, mas
adverte que ao ensinar sobre a cidadania no se tem a soluo, mas um caminho
interessante para a formao com sentido prtico, conforme indica Rsen (2007).
Furmann pesquisou as relaes que envolvem cidadania e educao histrica
entre alunos e professores do municpio de Araucria- PR, devido existncia do
chamado Grupo Araucria. Os diferenciais no processo de formao e organizao
destes docentes levaram a presente investigao a analisar outras pesquisas no
mesmo campo emprico, entrando em contato com a dissertao de mestrado de
Henrique Rodolfo Theobald, sobre a experincia desses professores com idias
histricas.
O trabalho de Theobald (2007), fruto da inquietao do prprio professor em
relao ao sistema municipal de ensino de Araucria-PR. Desde que entrou em
1992 e participou da reestruturao curricular do municpio, as reflexes iniciadas
 67

durante a reestruturao continuaram no intitulado 'Grupo Araucria' que mantm,

segundo Theobald, relao orgnica com a Universidade Federal do Paran. Sua
relao com o sistema pblico (onde percebeu tentativas de ampliar as
possibilidades para o ensino de Histria) e no mbito privado (onde percebeu
restries), aliado experincia da militncia, em querer melhorar o ensino em
vrios aspectos, inclusive salarial, levou-o a desenvolver a pesquisa.
Theobald relatou que, em uma disciplina do mestrado no PPGE-UFPR
realizado um trabalho sobre caractersticas da produo de conhecimento sobre a
escola, e a base da discusso ocorreu na tentativa de investigar a experincia de
professores como intelectuais transformadores do conhecimento histrico,
analisando as condies, as caractersticas e as manifestaes que deram a essa
experincia uma natureza qualitativamente diferente. (THEOBALD, 2007, p. 5)
Theobald baseou-se na pergunta: qual a natureza da experincia dos
professores com as ideias histricas, no municpio de Araucria? Para responder a
questo desenvolveu um estudo sobre os referenciais e sobre a experincia desses
professores enquanto categoria. Utilizou anlise de documentos (oficiais e textos de
congressos) e questionrios (para caracterizar os professores e sua participao).
Desenvolveu um estudo de caso, uma vez que esteve inserido como pesquisador e
atuando como professor, utilizando ainda fontes variadas para explorar a
complexidade de sua proposta.
No momento de sua pesquisa, Araucria contava com 35 professores de
Histria no municpio, dos quais Theobald envolveu 18, em sua investigao. A
dissertao est dividia em 4 captulos: primeiro, experincia e educao em
Thompsom como processo humano que se manifesta na conscincia; segundo, a
experincia pode ser tomada em sua dimenso intelectual, o professor como
intelectual nos autores: Gramsci, Giroux, Goodson; terceiro, o Campo da Educao
Histrica a partir de Schmidt, Lee, Barca, Schmidt & Garcia; quarto, o grupo em
relao ao sindicato, universidade e produo de conhecimento em relao s ideias
histricas. Por fim, buscou categorizar as idias histricas dos professores, com
discusso a partir dos referenciais da conscincia histrica do historiador e filsofo
alemo Jrn Rsen.
 68

Theobald teve preocupaes caractersticas de um professor engajado,

preocupado com as relaes de ensino aprendizagem em Histria. Preocupou-se
em estudar como se d a experincia da relao do sujeito com o saber e, depois
de revisar as produes sobre o saber, prope-se a seguinte pergunta: a anlise
das dimenses epistmica, identitria e social das relaes com o saber remetem a
seguinte questo pedaggica: o que uma aula interessante? (THEOBALD, 2007,
p. 36) Assim, para investigar as dimenses, coletiva, investigativa e produtiva da
relao de professores com o saber, ou seja, a experincia da relao dos
professores com o conhecimento e a funo do professor, Theobald afirmou que o
professor intelectual e pode exercer a intelectualidade no processo de ensino-
aprendizagem em Histria:

A funo social do professor enquanto intelectual o levar a ser

transformador na medida em que potencializar a relao entre o pedaggico
e o poltico e vice-versa, ou seja, colocar o pedaggico a servio de uma
formao para a democracia, instrumentalizando os jovens a lutarem pela
justia social, de um lado, e de outro, politizar o contedo pedaggico

Este esforo consciente, intencionalidade e as condies para a produo

intelectual na prtica educativa escolar requerem a posse dos meios
intelectuais de produo, ou seja, dos conhecimentos, experincias e
metodologias, traduzidas na fora de trabalho intelectual qualificada, e de
condies materiais para dar vazo a dimenso produtiva da relao com o
saber.

(...) a dimenso intelectual pode ser na perspectiva da transformao

poltica, como militante, que defende a escola como espao de formao
para cidadania e democracia, (...) professor como intelectual que investiga a
prpria ao. Intelectual que une teoria e prtica por meio da investigao e
produo de conhecimento de forma coletiva, meio de produo(...) e
criando condies para a apropriao coletiva destes meios (...) (Theobald,
2007, p. 45, 51, 52)

Theobald posiciona-se, defendendo o papel intelectual dos professores, que

precisam ter o domnio dos meios e processos de produo do conhecimento sobre
o ensino de histria e da cincia de referncia. O professor visto como intelectual
em uma perspectiva gramsciana. Theobald tambm demonstrou, por meio do
histrico dos professores de Araucria-PR, como os professores exercem a
intelectualidade.
Uma das mximas do pensamento gramsciano a afirmao de que Todos os
homens so intelectuais, em qualquer forma de trabalho, por mais simples e
 69

repetitiva, h sempre alguma atividade intelectual naquela forma de trabalho. Mas

h diferenas em relao aos intelectuais nas sociedades. Seriam os intelectuais
uma classe a parte? No. Cada classe constri seus intelectuais, Gramsci
(GRAMSCI, 1982, p. 3, 4, 5) os divide em duas categorias: tradicionais e orgnicos
que podem atuar na trama privada ou no Estado. Os primeiros nascem em funo
de determinada classe, o clero, por exemplo, que historicamente exerce suas foras
de dominao e manuteno de seu status quo.
No entanto, s pode haver formas de trabalho majoritariamente intelectuais se
houver uma condio social para manter alguns indivduos afastados , a maior parte
do tempo, do trabalho manual produtivo. A atividade intelectual s pode existir de
acordo com o trabalho de outros. Mesmo assim, o trabalho proletarizado que
minimamente sofre variaes, possui atividade intelectual criadora. O que importa
na viso gramsciana onde a atividade est inserida no mbito das relaes
sociais. Pois todos os trabalhos contm esforo, atividade intelectual e importncia
no seio da sociedade. Nas palavras de Gramsci:

Todos os homens so intelectuais, poder-se-ia dizer ento mas, nem todos

os homens desempenham na sociedade a funo de intelectuais. (...)
Quando se distingue entre intelectuais e no-intelectuais,faz-se referncia,
na realidade, to-somente imediata funo social da categoria profissional
dos intelectuais, isto ,leva-se em conta a direo sobre a qual incide o
peso maior da atividade profissional especfica, se na elaborao intelectual
ou se no esforo muscular-nervoso. Isto significa que, se se pode falar de
intelectuais, impossvel falar de no-intelectuais, porque no existem no-
intelectuais. Mas a prpria relao entre o esforo de elaborao intelectual-
cerebral e o esforo' muscular-nervoso no sempre igual; por isso,
existem graus diversos de atividade especfica intelectual. No existe
atividade humana da qual se possa excluir toda interveno intelectual, no
se pode separar o homofaber do homosapiens. (GRAMSCI, 1982, p. 7)

Na leitura de Theobald (2007), o Estado, por sua vez, trabalha para unir os
diferentes intelectuais em um nico objetivo, manter sua prpria hegemonia cultural.
Este um dos mbitos da relao entre Estado e Sociedade Civil. O conceito
sociedade civil em Gramsci (1982) significa apenas um momento da superestrutura,
momento da hegemonia. Se a fora e o domnio esto no consenso, todo Estado
precisa de vrias instituies, jornais, escolas, editoras, institutos culturais, para
transmitir os valores dominantes. Para Gramsci, aproximar os intelectuais e
transform-los em intelectuais polticos uma das questes fundamentais.
 70

caracterstico em autores que defenderam a superao do capitalismo,

reflexes sobre as condies de uma nova ordem e novas caractersticas da
racionalidade e do homem. Gramsci (2001) comps notas dispersas sobre o novo
homem, novo e mais completo, o intelectual que est revestido de grande dignidade
social, construtor e organizador, hbil na tcnica-cincia ao invs da tcnica-
trabalho. O que est colocado uma negao radical de como nos formamos na
sociedade capitalista, mesmo valorizando a histria como experincia.
Quando Gramsci (1982) confirma que no trabalho mais primitivo, no
movimento mais simples h atividade intelectual contida na ao como relao do
homem com a natureza, refora a integrao entre trabalho-tcnica-cincia como
situaes inter-relacionadas. Com o domnio do que envolve esta relao tanto no
aspecto manual, quanto intelectual, em uma sociedade que priorize pelas condies
humanas possvel formar o novo homem, e a escola deve cumprir esta funo. O
novo homem, um especialista e dirigente, o novo prncipe (GRAMSCI, 1982,2001).
Especialista e poltico, que domina uma cultura geral tcnica e uma concepo
humanstica e histrica da sociedade. A nova escola feita pelos novos homens que
vo se formando prepara para o que Gramsci chamava de nova ordem, que para ele
significava socialismo.
O novo humanismo proposto por Gramsci (2001), est relacionado a uma
conscincia da histria da humanidade enquanto domnio progressivo do homem
sobre a natureza, em uma relao de conhecimento amplo e generalizado na
sociedade, com possibilidades iguais de tcnica, trabalho, cincia e histria. Seria
possvel com o supra sumo das humanidades voltados para a prpria humanidade,
para alcanar formas mais justas e iguais para a sobrevivncia.
O incio do grupo Araucria, ocorreu justamente em tempos marcados pelo
horizonte de expectativa de uma sociedade mais justa, durante o processo de
Redemocratizao do Brasil na dcada de 1980, fim da Ditadura Militar que
governou o Brasil entre 1964 e 1985. Naquele momento, a tentativa de melhoria
das condies de participao da populao atravs dos movimentos sociais foi
intensa. Em 1987 Araucria aprovou o estatuto do Magistrio Municipal. Os
professores conseguiram definir o padro de trabalho em 20 (vinte) horas semanais,
com 20% (vinte por cento) de hora-atividade.
 71

Em 1990 foi instituda, a partir da organizao dos professores, a hora

atividade concentrada, o que permitiu a organizao de grupo de estudo, e a
possibilidade da formao continuada. Os professores seriam admitidos a partir de
ento por concurso pblico e teriam avano por qualificao profissional. A
constituio de 1988 permitiu que funcionrios pblicos criassem sindicatos. E em
1989 a j existente e atuante associao dos professores municipais de Araucria
se transformou em sindicato. Tanto a associao, quanto o sindicato, sempre
tiveram a participao de professores de histria do municpio, inclusive o prprio
Theobald. Atuaes que se efetivaram em fruns, conselhos, debates, elaborao
de propostas para LDB, FUNDEF, FUNDEB, PNE alm de teses para as centrais
sindicais, ressaltando importncia da defesa das condies de trabalho dos
professores.
Em 1991 e 1992 vrios professores se envolveram na reestruturao
curricular da rede municipal de ensino em Araucria. Para isso, realizaram estudos
sobre referncias historiogrficas atuais e optaram pelo eixo temtico, no linear, em
que parte do presente vai ao passado e retorna ao presente para a compreenso da
sociedade e da histria, alm de defenderem a cientificidade da Histria.
Contemplava ainda discusses sobre conceitos de espao, tempo, cultura e
trabalho.
Em 1994, ocorreu a reviso do plano curricular, com o envolvimento dos
professores de Histria. Em 1996, as diretrizes curriculares foram elaboradas e, no
texto preliminar, o ensino de Histria defendeu a ideia de contedos significativos,
multiperspectividade da produo de conhecimento histrico, a ideia da inferncia
presente na produo do conhecimento e, de maneira tmida e com pouca
fundamentao, o conceito de narrativa.
Em 1997, houve certa imposio do estado do Paran por Diretrizes
Estaduais e, de acordo com Theobald, apareceram divergncias entre os
professores sobre esta imposio. Em 1999, por presso das bases, ocorreram
mudanas e, em 2000, o grupo retomou os trabalhos, produzindo um texto sobre
todo o caminho percorrido at o momento, um resgate histrico.
Em 2003, o grupo passou a frequentar os encontros do grupo de Educao
Histrica da UFPR sob coordenao da professora Maria Auxiliadora Schmidt.
 72

Ento, o os professores passaram a realizar investigaes sobre os chamados

conhecimento prvios dos alunos. Ocorreu uma maior aproximao com a
cientificidade do conhecimento sobre o ensino de histria e os professores do grupo
passaram a publicar textos sobre suas investigaes, em eventos cientficos. Em
2004, as diretrizes curriculares passaram a incorporar as contribuies do
referencial da Educao Histrica, da Teoria da Conscincia Histrica, da narrativa,
sempre pensada de maneira temtica.
As assessorias ocorreram durante a hora-atividade concentrada, conquistada
pelos professores. Com isso ocorreu um maior o contato com a produo de
conhecimento. O contato estreitava-se, medida que os professores tinham maior
insero na academia, por meio de cursos de ps-graduao, alm do contato com
grupos de estudo e pesquisa. Os professores desenvolveram uma relao em que
so legitimados pela academia como pesquisadores e, ao mesmo tempo, legitimam
e autorizam o conhecimento produzido na academia, de acordo com a aproximao
com as experincias objetivas do ensino-aprendizagem. A participao dos
professores do grupo de Araucria em eventos cientficos tem sido significativa
desde ento.
Esta a diferena fundamental entre o que Cardoso (2007) apontou na
relao entre escola e academia. Para Cardoso, mesmo que os professores no se
entendam como produtores de conhecimento, a escola tem sua ao criadora de
disciplinas e reconhecimento da academia. O que Theobald apontou muito mais
interessante para os professores, alunos e para a educao como um todo. Pois
Theobald mostrou a atuao dos professores como intelectuais, capazes de
produzir conhecimento sobre o ensino de histria e interferir na produo de
realidades mais adequadas para a educao. Em uma relao que envolve
qualificao profissional, relao com a produo dos documentos que regem o
ensino no municpio de Araucria, com a academia e ainda com o ensino, na
perspectiva da educao histrica.
Theobald apresenta que h avanos quando os professores participam de
pesquisa:

O foco em questes relacionadas a elementos da prtica, do ensino, da

aprendizagem e da relao que as crianas e jovens estabelecem com o
 73

conhecimento histrico, e a sistematizao de pesquisas esto criando um

novo significado para o professor como intelectual, que o levam a apropriar-
se dos meios de produo do conhecimento relativo ao ensino da disciplina
de histria. A posse desses meios de produo de conhecimento estavam,
at ento, restritos a universidade, mas o tipo de relao que estabelecem
com ela est proporcionando esta experincia de relao produtiva com o
conhecimento. (THEOBALD, 2007, p. 121)

Experincia concreta da relao dialtica entre sujeito e estrutura: em que a

relao com a evidncia emprica inerente a produo do conhecimento reordenou
todo um conjunto de conceitos tericos por meio de um dilogo entre razo e
realidade, provocando mudanas. (THEOBALD, 2007, p. 126) Os apontamentos do
autor sobre a experincia do grupo na relao com o conhecimento so
interessantes como comprovao das possibilidades reais da atuao dos
professores como intelectuais e, ao mesmo tempo, reforam uma srie de
questionamentos sobre estes professores do grupo e suas relaes com o ensino de
Histria.
Theobald procurou verificar a importncia que os prprios professores
atribuem aos conceitos presentes nos documentos, e como tais professores
percebem a Narrativa no livro didtico, nos alunos, no currculo. De acordo com o
autor, a relao dos professores com ideias histricas uma relao com a natureza
do conhecimento histrico na perspectiva epistemolgica:

A investigao da presena dos conceitos histricos substantivos e de

segunda ordem nas produes curriculares permite concluir que houve
uma mudana quanto a organizao dos contedos em torno dos eixos
temticos nas trs primeiras produes curriculares, chegando-se as
categorias temticas de famlia, poder, trabalho, cultura, cotidiano,
movimentos sociais, em torno das quais se organizam os contedos em
2004. Aps certa crise evidenciada pelo texto de 2000, que questiona a
organizao dos contedos em torno do eixo temtico trabalho, o texto de
2004 resgata as produes anteriores na perspectiva da educao histrica,
propondo avanos alicerados em pesquisa (THEOBALD, 2007, p.144
145)

A referncia s ideias de Rsen sobre aprendizagem histrica, bem

como a perspectiva do 'Grupo Araucria', evidenciadas por Theobald mostram que a
aprendizagem percebida como mudana estrutural na conscincia histrica.
Segundo os resultados apresentados por Theobald, no que diz respeito
conscincia histrica dos professores, 17 (dezessete) que responderam o
 74

questionrio e apresentaram a forma Gentica de atribuio de sentido da

conscincia histrica:

A constatao de uma maior expresso de ideias de conscincia do tipo

gentica pelo professores do 'Grupo', nas ideias relacionadas, pode ser um
indicativo da manifestao na conscincia de mudanas, aliceradas por um
percurso que os professores esto tomando posse dos processos de
produo do conhecimento na cincia com que trabalham, produzindo
conhecimentos, produzindo resultados e sendo reconhecidos como
produtores de conhecimento. Percurso possvel devido as condies
efetivas de trabalho, conquistadas e mantidas para que pudessem se
dedicar a pesquisa, investigar a natureza do conhecimento com que
trabalham e apresentar os resultados dos seus trabalhos em eventos
cientficos. (THEOBALD, 2007, p. 204)

O autor identificou um embate entre o ensino de histria tradicional, linear, em

relao ao ensino temtico, a partir das respostas dos professores. Uma forma
possvel de perceber tal relao ocorre nos posicionamentos entre utilizar o livro
didtico e no atender ao que possvel a partir das discusses da aprendizagem
histrica, ou trabalhar de acordo com pesquisa, por exemplo, sobre a famlia (com
fontes histricas em carter de arquivo familiar), condiz com o novo, com a insero
do sujeito aluno na realidade de produo do conhecimento, sobre si mesmo e
sobre o mundo.
Tambm demonstrou que, na relao entre cidadania e poder, est presente
entre os professores a preocupao em no reduzir este tema s questes sectrias
e elitizadas. Mais uma vez se estabelece a relao constante atribuda ao ensino de
Histria e a preocupao com a cidadania, trazendo indagaes sobre o que os
professores querem dizer quando indicam a preocupao com o ensino de histria e
sua relao com a cidadania, e sobre se as formas de conscincia histrica dos
professores de Araucria estariam contempladas por completo na teoria rseniana.
Theobald defende que a participao em eventos, por parte dos professores,
serve como elemento de comprovao do que defendeu anteriormente, ou seja, que
isso confirma o papel do professor como intelectual, na perspectiva de Gramsci:

A constatao de uma mudana estrutural na conscincia histrica em curso

no Grupo Araucria, manifesta em suas idias, fruto do percurso de
conhecimento e apropriao dos meios de produo, produo de
conhecimento, publicao dos resultados e reconhecimento da produo
por encontros cientficos da rea de Histria nacionais e Internacionais
como: Encontro Nacional da ANPUH Associao Nacional dos
 75

Professores de Histria; ENPEH Encontro Nacional de Pesquisadores de

Histria; Perspectivas do Ensino de Histria e Jornadas Internacionais de
Educao Histrica so caractersticas do que, para Gramsci, seria a
profisso de intelectual. No caso, de professores de Histria, buscando
trilhar um percurso que permita exercer a funo de intelectual.
(THEOBALD, 2007, p. 212)

Na perspectiva da experincia a pesquisa tratou sobre dimenses da relao

dos professores com o conhecimento, com a estrutura do sistema educacional, do
Sindicato, da Universidade e da relao com a produo de conhecimento. Afirmou,
ainda, a importncia das condies objetivas de trabalho, a importncia da hora-
atividade para a formao do grupo e a importncia da participao dos professores
no momento de elaborao das diretrizes curriculares municipais.
Apontou a participao em eventos como uma nova perspectiva da formao
continuada, e como uma experincia de posse dos meios de produo do
conhecimento. De acordo com o autor, a expresso significativa da conscincia
histrica gentica demonstra sintonia na relao com a educao histrica, na
iniciativa de contribuir com a aprendizagem histrica, na perspectiva da
racionalidade que promove dilogo entre passado e presente orientado e
fundamentado nas experincias investigativas.

A principal contribuio deste trabalho para a formao de professores a

possibilidade do professor assumir, individual e coletivamente, mediante
certas condies de trabalho, o papel de investigador sobre elementos da
prtica docente, passando de transmissor a produtor de conhecimento.
(THEOBALD, 2007, p. 223)

As afirmaes de Theobald (2007) servem como reforo a convico sobre a

intelectualidade da ao dos professores do Grupo Araucria. As pginas seguintes
demonstram a explorao dos significados da intelectualidade dos professores, e a
justificativa do campo emprico desse trabalho de investigao.
 76

1.3 A PRXIS E A FORMAO DOS PROFESSORES

A oposio entre trabalho manual e trabalho intelectual dentro da sociedade

capitalista, geralmente est subordinada contradio principal entre capital e
trabalho. No entanto, explorar a ideia do professor como intelectual, que efetiva no
seio da sociedade um trabalho essencialmente intelectual, ajuda a localizar a
discusso e explorar as possibilidades de anlise. Nesse sentido, Gonzles (1984)
oferece elementos que permitem essa discusso, trazendo fatos e assuntos do
mbito educativo, que geralmente ficam obscuros em anlises reificadas, que
utilizam jogos de palavras como diviso do trabalho, sociedade capitalista, mas no
exploram o campo. Organizar racionalmente a anlise permite pensar como superar
as limitaes impostas pelas formas como temos nos organizado, principalmente
enquanto professores.
Discutir a figura do professor como intelectual pressupe localiz-lo em suas
relaes de trabalho. A inteno realizar uma leitura das idias de Gonzles para
defender o papel intelectual do professor, que efetiva trabalho intelectual quando
adquire os meios intelectuais de produo, gerando possibilidades de aes de
transformao social.
Gonzles parte do pressuposto que, assim como acontece a apropriao
privada dos meios materiais de produo, tambm ocorre a apropriao privada e
classista dos meios intelectuais de produo. Isso influencia a prtica escolar,
demarcando objetivos e formas de operar. Se a forma de acabar com as diferenas
materiais a socializao dos meios materiais de produo, para acabar com as
limitaes e atrofias de um ensino demarcado pelas diferenas na relao com o
conhecimento, necessrio socializar os meios intelectuais de produo. No
entanto, h vrios problemas, a forma como tem ocorrido as relaes de ensino
aprendizagem, a forma como alguns grupos produzem conhecimento e outros no, a
contradio entre trabalho manual e intelectual reforada pela escola, e,
principalmente, a necessidade de criar formas alternativas para que se socialize a
produo do conhecimento.
Para romper com tais limitaes, necessrio compreender e localizar a
funo dos professores como prtica social. A educao como prtica social possui
 77

relaes econmicas, polticas e ideolgicas. Primeiramente, necessrio perceber

como Gonzles localiza o papel que desempenham os meios de produo de
conhecimento e as relaes de produo intelectual na prtica escolar.
A educao escolarizada um produto do processo de produo e trabalho
socialmente condicionado, portanto uma prtica social. Compreende um processo
de transformao da matria-prima, que o conhecimento, para um fim particular,
em um lugar definido, a partir de indivduos socialmente organizados. Essas
relaes esto estruturadas a partir da escola, do conhecimento, dos professores,
alunos e administrao escolar, e da relao que cada um possui no processo de
produo. Esta tica permite entender o processo de transformao que ocorre no
processo de ensinar-aprender como trabalho. Mais importante que a matria prima
ou o produto, a prtica em um sentido estrito, o trabalho que realiza o processo de
transformao. Um trabalho intelectual.
J se discutiu, na presente investigao, que todo trabalho contm em si
trabalho manual e trabalho intelectual, como um pressuposto de Marx (1968). Essa
compreenso, no entanto, no impede que, a partir da anlise proposta, se consiga
distinguir formas de trabalho mais relacionadas ao trabalho intelectual.

Se o que define o tipo de trabalho so tantos os meios de produo que

utiliza como o produto que obtm, possvel afirmar, que o escolar est
definido pela realizao de trabalho propriamente intelectual. Quer dizer,
independente de sua qualidade ou qualificao do trabalho realizado e de
seu carter a forma que apresenta , um trabalho principalmente
intelectual. (GONZLES, 1984, p. 211)

A produo intelectual entendida como um processo de trabalho

intelectual, que se caracteriza pela elaborao de produtos tericos, que ocorrem
atravs da aplicao de instrumentos de produo de conhecimento, que utilizam o
conhecimento como matria prima.
A produo do conhecimento no um processo inocente, cumpre com
aspectos da formao dos indivduos e tambm com a reproduo dos modelos de
organizao social. Colocar o professor como algum que realiza um trabalho,
entender o conceito de trabalho na perspectiva de Marx de que o trabalho pensado
pelo homem, que realiza em sua mente antes da efetivao, qual ser o resultado
do processo. Trabalho ontolgico idealmente orientado a um fim.
 78

Pois bem, aqui se h sustentado que a prtica escolar o resultado de um

processo articulado de trs prticas diferentes. Este conjunto articulado de
prticas se prope o trabalho de uma matria prima particular, atravs de
meios de produo especficos, para a obteno de um produto
determinado. Neste sentido a atividade desenvolvida na prtica educativa
escolarizada um processo laboral que possui seu objeto e seus meios
prprios. (GONZLES, 1984, p. 212)

Na relao de ensino-aprendizagem como prtica social ocorre, portanto,

uma transformao radical da matria prima, por um processo de trabalho criador,
entendido como a produo do conhecimento. Por isso Gonzles afirma que o
trabalho na escola se caracteriza como um trabalho propriamente intelectual. A
existncia, portanto, de um processo criador de produo de conhecimento,
possibilita pensar sobre o meios de produo intelectuais. Possibilita pensar sobre a
qualificao da fora de trabalho intelectual, e, assim, no trabalho efetivado na fora
de trabalho intelectual.
Abre-se a necessidade de meios de produo intelectuais que exeram uma
transformao radical da matria prima, com bases cientficas que demandam
qualificao e criticidade. Alm disso, pensar em meios intelectuais de produo leva
a pensar tambm as condies materiais dessa produo. Que implica, na anlise
das relaes sociais da produo como estudo dos vnculos desta prtica social, ou
seja, em que condies materiais ocorrem a produo intelectual. O trabalho na
fora de trabalho intelectual est relacionado a essa qualificao.
Nesse caso, criar condies para o trabalho na fora de trabalho intelectual
possibilita uma mudana nas condies de relao com os meios intelectuais de
produo. Assim, para adquirir e desenvolver os meios intelectuais de produo na
prtica educativa escolar preciso de trabalho na fora de trabalho intelectual, e
anlise das relaes sociais de produo intelectual, alm das condies materiais
de produo intelectual.
possvel exemplificar de maneira mais prxima desta investigao de
mestrado. Ou seja, apontando as anlises nas relaes que envolvem o professor,
a apropriao dos meios intelectuais de produo demanda a qualificao dos
professores em sua relao com o conhecimento. A ps-graduao, por exemplo,
institucionaliza o professor como produtor de conhecimento, ao mesmo tempo que
 79

cobra sua produo intelectual. Pode-se pensar na anlise das relaes sociais da
produo intelectual, ou seja, onde o professor est localizado no seio da sociedade
e que funes est cumprindo. possvel pensar ainda, sobre as condies
materiais de sua produo, o que torna possvel o seu trabalho intelectual nos
momentos do seu trabalho. Isso envolve questes materiais da escola e do tempo
necessrio a efetivao de seu trabalho, ferramentas materiais e hora-atividade so
exemplos de ferramentas e condies.
Atravs da luta sindical, os professores de Araucria construram seus
espaos de formao continuada e seus momentos de hora-atividade (condies
materiais de produo intelectual). Os professores de Araucria, que foram
elencados para essa investigao, produziram trabalho na prpria fora de trabalho
intelectual atravs da ps-graduao. Alguns deles ainda mantm na militncia
sindical outro espao de atuao, defendendo seus interesses enquanto categoria e
enquanto trabalhadores intelectuais. A tabela abaixo foi formada com dados
coletados durante as entrevistas e a partir da ferramenta para coletar outras
informaes relevantes (anexo III) que poderiam ficar de fora da entrevista pincipal.
Essa ferramenta foi desenvolvida por Pacievitch (2007) e j havia aplicado na
monografia citada anteriormente.
Tabela 1 Escolaridade e atuao sindical8
Professor Ps-graduao Atuao sindical

ARMANDO Doutorando em Educao Filiado e participa de

mobilizaes, reunies
assemblias, paralisaes,
etc.

MILTON Doutorando em Educao Filiado e participa de

mobilizaes, reunies
assemblias, paralisaes,
etc.

JOS ARNALDO Mestre em Educao Filiado e geralmente

participa de mobilizaes,
reunies assemblias,
paralisaes, etc.

8
Dados obtidos com a ferramenta de investigao do anexo III. Os nomes apresentados a partir deste
momento so fictcios.
 80

WILLIAN Mestre em Educao Filiado e participa de

mobilizaes, reunies
assemblias, paralisaes,
etc. (teve atuao maior h
alguns anos atrs)

MARCOS Mestrando em Educao Filiado e comeou

recentemente a participar
de mobilizaes, reunies
assemblias, paralisaes,
etc.

MARILENA Doutora em Educao Filiada e participa

esporadicamente de
mobilizaes, reunies
assemblias, paralisaes,
etc.

VALDECIR Mestre em Educao Filiado e militante. Portanto,

participa de mobilizaes,
reunies assemblias,
paralisaes, etc.

Na anlise marxista, a definio classe ocorre a partir do lugar ocupado no

processo de produo. Nesse sentido, preciso levar em considerao o lugar
poltico e ideolgicos dos espaos ocupados. A esfera econmica segue
determinante, significa como esto as condies de produo-consumo e diviso do
que se produz no processo de produo. A classe est relacionada forma como o
trabalho est inserido nas relaes de produo, com o objeto de trabalho, os meios
e condies, as foras produtivas. Essas relaes no esto determinadas, so
construdas historicamente atravs das prprias relaes efetivadas no tempo. A
forma como essas relaes esto construdas tambm envolvem interesses, do
trabalhador direto com os meios de trabalho, do proprietrio com os meios de
trabalho, e da posse da capacidade de empregar os meios de produo. Ainda que
as sociedades divididas em classe tm, como caracterstica, a possibilidade de que
o dono dos meios de produo explore o trabalhador, usurpando a mais-valia.
Para compreender as relaes de classe na teoria marxista preciso
compreender os trs nveis de anlise em que se utiliza o conceito de classe. Modos
de produo, que demonstra as classes antagnicas; formao social, onde se
 81

combinam as classes; conjuntura, que define as caractersticas de uma determinada

poca e lugar. Assim a definio da classe possvel em relao ao processo
histrico. Com isso se quer dizer que uma classe no existe historicamente a no
ser na medida em que existe uma prtica de classe que expresse e objetive a
posio da classe definida estruturalmente no nvel do processo de produo.
(GONZLES, 1984, p. 217) necessrio pensar as classes mediando sua posio
estrutural e suas prticas de classe. S ento possvel compreender seus papis
na relao econmica, poltica e ideolgica.
No marxismo clssico h duas classes sociais antagnicas, que se definem
de acordo com as relaes com os meios de produo. As relaes de propriedade
ou no, de posse ou no dos meios de produo e as contradies estabelecem
condies de luta. A contradio principal na sociedade capitalista se d entre capital
e trabalho. A definio da classe pelos meio materiais de produo ocorrem a partir
das relaes apropriativas das questes materiais, meios materiais de produo e
produtos do processo de produo.
A contradio entre trabalho manual e trabalho intelectual anterior ao
capitalismo, mas interessa saber como essa oposio est colocada na sociedade
burguesa capitalista. A diviso entre trabalho manual e intelectual gerada na base
material da sociedade, assim como a oposio capital-trabalho uma contradio
das foras produtivas e das relaes sociais nas foras produtivas. A contradio
trabalho manual-trabalho intelectual est localizada no plo trabalho da contradio
principal. Aqui, interessa a contradio entre trabalho manual-trabalho intelectual,
pois a escola meritocrtica um lugar de legitimao da superioridade do trabalho
intelectual sobre o manual e essa contradio coloca uma terceira classe na
sociedade capitalista, a classe intelectual. Toda essa reviso do texto de Gonzles
ajuda reforar o papel de intelectuais dos professores entrevistados nesta
investigao.
Na sociedade moderna, a escola se caracteriza como lugar de produo de
fora de trabalho intelectual. O maior ou menor valor dessa fora de trabalho,
depende do trabalho investido na fora de trabalho intelectual.

a fora de trabalho intelectual possuir maior ou menor valor de acordo com

o trabalho na fora de trabalho que nela cristalize. Portanto, mais trabalho
 82

mais valor; condio vlida para um o outro tipo de mercadoria: a objetiva

(meios materiais de produo e bens de consumo) e a subjetiva (fora
intelectual de trabalho e seus meios de produo). (GONZLES, 1984, p.
222)

A fora de trabalho intelectual acaba valendo mais porque cristaliza mais

trabalho na formao. A existncia de um plo manual com menor valor garante a
existncia de um outro, intelectual, mais valorizado. Essa relao est relacionada
ao conceito de capital varivel. Essa situao caracterizada nas relaes sociais
de produo da fora de trabalho, manual ou intelectual. A forma de existir de um ou
outro tipo de classe acontece na prpria luta de classes, ou seja na maneira pela
qual as diferenas sociais influenciam na possibilidade das pessoas terem condies
de efetivar trabalho na fora de trabalho intelectual, ou seja, quais so as
possibilidades das pessoas investirem tempo em formao intelectual. Outras
contradies secundrias geram ideologias que se disfaram nos sentimentos das
classes, ou seja, nas prticas de classe.
Em um sentido amplo os meios intelectuais de produo, so aqueles que se
adquirem ao transformar o trabalho simples em trabalho mais ou menos complexo,
independentemente do tipo de trabalho (intelectual ou manual) de que se trate.
(GONZLES, 1984, p. 225) Em um sentido mais estrito, se definem pelos
instrumentos subjetivos mentais empregados intermedirios entre o trabalhador e
seu objeto de trabalho. No caso da escola, os objetos de trabalho so objetos
intelectuais.
preciso diferenciar os meios de produo, dos instrumentos de produo
intelectual. Os meios de produo mediam a ao do trabalho, e os instrumentos
veiculam a atividade os instrumentos intelectuais de produo so os
conhecimentos e experincia, a metodologia que possibilita em diferentes graus de
qualificao, levar a cabo um trabalho intelectual.(GONZLES, 1984, p. 226).
Nesse sentido de levar a cabo um trabalho intelectual, admite-se algumas
contribuies de Shulman sobre as mobilizaes dos saberes, caractersticas dos
intelectuais agindo como professores.
O processo de trabalho dos professores, o ato de ensinar de maneira
simultnea o prprio processo de produo desta prtica e ento um processo de
trabalho. A escola formada por professores, alunos e administrao escolar, a
 83

relao entre trs processos de trabalho representa o processo de trabalho na fora

de trabalho intelectual que tem lugar na escola. As contradies na escola que
reforam a contradio trabalho intelectual-trabalho manual e devem ser percebidas
como a forma em que a totalidade, que a sociedade capitalista moderna, se faz
presente na singularidade das relaes escolares. Pois, cada indivduo vai escola
de uma forma determinada por suas relaes de classe e por suas prticas de
classe.

Retomando nossa colocao da educao escolar como a estrutura

articulada de trs prticas, encontramos que no interior de cada uma delas
existem relaes de conflito; as expectativas particulares e a forma de
reagir diante dos objetivos propostos, ou frente aos contedos e mtodos
de ensino-aprendizagem, esto condicionados pelo seu prprio habitus de
classe e so a expresso da luta de classes. (GONZLES, 1984, p. 229)

Com a compreenso que as ideias dominantes de um tempo so as ideias da

classe dominante, na sociedade capitalista, estas classes privilegiadas lutam para
hegemonizar os ideais presentes no trabalho investido na fora de trabalho
intelectual. Desde a administrao escolar, aos modelos de ensino-aprendizagem,
assim como colocar os conhecimentos intelectuais em um patamar superior em
relao aos conhecimentos prticos.
A intelectualidade se coloca na escola como ideologia de classe, ao mesmo
tempo que faz da escola um espao prprio ao desenvolvimento de uma classe
intelectual. A luta dessa classe se estabelece em excluir, ao longo do processo, os
filhos das classes trabalhadoras ao mesmo tempo que divulgam a prpria ideologia
burguesa.
Um exemplo deste complexo de interesses que lutam dentro do aparato
escolar se expressa em trs posies diferentes a respeito dos fins da
educao. A burguesia lhe interessa estender a educao bsica a mais
amplos setores da populao e a multiplicao de carreiras curtas que
do oportunidade a maioria de poder escolher livremente sua prpria
formao. Por parte das classes proletria-manual h uma luta por uma
maior vinculao dos contedos escolares com sua vida e suas
necessidades de sobrevivncia; e por parte dos intelectuais, cuja posio
valoriza a cultura como o fim mais alto, h uma demanda de centros de
excelncia que garantam a qualificao dos mais capazes. (GONZLES,
1984, p. 230)

As contradies e complexidades ocorrem na escola entre todos os que

formam a realidade escolar. A anlise do processo de produo do trabalho
 84

intelectual deve ser estudado de acordo com a complexidade dessas realidades

escolares. Um lugar de conflitos, perspectivados por diferentes classes com
interesses e prticas diferentes, como espao onde se apresentam um complexo
ncleo de contradies, que servem como forma para perceber aspectos da
totalidade em lugares definidos, de forma que se perceba a estrutura articulada no
interior de prticas escolares que articulam sua estrutura. preciso olhar a escola
conforme o pensamento dialtico.
Quer dizer, possvel partir do pressuposto terico de que a escola um
aparelho ideolgico do Estado, a partir do qual, a burguesia impem sua ideologia
s diferentes classes. No entanto, Gonzles alerta que necessrio olhar no interior
da escola como se fazem presentes as totalidades do sistema capitalista. Se a
escola reproduz modelos de diviso social e refora as contradies do capitalismo,
preciso perceber que a origem desse reforo est na base material da sociedade,
na prpria luta de classes e nas prticas sociais dos indivduos que formam as
classes. (GONZLES, 1984, p. 232-233)

A luta de classes no interior da escola no se define pela relao de

oposio entre duas classes: burguesia e proletariado. So trs classes
sociais que se enfrentam. Est presente cada vez com mais poder a
classe intelectual. Mas ainda possvel afirmar, neste contexto que no
mbito escolar o debate fundamental entre a burguesia e a
intelectualidade. (GONZLES, 1984, p. 234-235)

De acordo com a autora, h na escola trs contradies, entre o capitalista e

o trabalhador; entre o capitalista e o intelectual; e entre o trabalhador manual e o
trabalhador intelectual. Quem est em desvantagem o trabalhador manual que luta
contra a burguesia e tambm contra os intelectuais. Pode ser mais comum que,
intelectuais dominados pela ideologia dominante, assumam os posicionamentos das
classes dominantes. A burguesia mantem a hegemonia a partir de processos que
so mais amplos que as relaes escolares, mas que l esto presentes. Existe um
processo de produo de conhecimento sobre a prpria escola que retorna sobre a
forma de diretrizes, parmetros e encaminhamentos, que reforam um processo de
desposse de grandes camadas de intelectuais a respeito dos meios intelectuais de
produo.
 85

A qualificao da fora de trabalho intelectual, ou seja, o trabalho na fora de

trabalho intelectual, o processo pelo qual se desenvolvem os meios de produo
intelectual. Estes meios intelectuais de produo se adquirem com o
desenvolvimento dos instrumentos intelectuais de produo que possibilitam a
qualificao do trabalho intelectual. Somente quem tem condies materiais
consegue investir tempo em formao intelectual, sem dvida uma camada restrita
das sociedades capitalistas. A escola, por sua vez, pode colaborar ou no para a
reproduo da contradio trabalho manual-trabalho intelectual na qual se define a
posio de uma classe intelectual (GONZLES, 1984, p. 235-236).
A partir das concluses de Gonzles possvel afirmar que outras formas de
relao com o conhecimento na escola podem criar condies e desenvolver meios
de produo intelectuais. Esses meios no comportam apenas questes da relao
com o conhecimento, mas tambm condies materiais que tornem possvel o
processo de produo de conhecimento. A socializao dos meios de produo
intelectual pode criar uma revoluo cultural, medida que acabe com a contradio
trabalho manual-trabalho intelectual. Esse processo pode se iniciar mesmo antes da
socializao dos bens materiais de produo, colaborando de maneira a orientar
transformaes sociais. Para Gonzles as transformaes sociais devem colaborar
para a formao de uma verdadeira sociedade socialista.
Os professores de Araucria entrevistados fizeram ou fazem ps-graduao
strictu-sensu em universidades pblicas, mesmo trabalhando na escola pblica em
regime as vezes maiores do que 40 horas semanais. Alm disso, a trajetria
demonstrada atravs, principalmente, do trabalho de Theobald (2007), indica que
essas possibilidades iniciaram com a luta sindical, inclusive pela realizao de
greves e duras negociaes com as gestes da prefeitura de Araucria. A partir da
hora-atividade e dos espaos de formao continuada os professores
estabeleceram uma relao orgnica com condies viabilizadoras da produo do
conhecimento.
Atualmente, nem todos os professores que formam o Grupo Araucria
participaram desse processo mas, um comentrio de um dos professores
entrevistados, aponta alguns elementos que, em sua opinio, viabilizam essas
condies.
 86

A hora-atividade significa espao para o estudo, como condies de trabalho e

instrumento de produo de trabalho na fora de trabalho intelectual. A hora-
atividade resulta na possibilidade de investigao e produo de conhecimento.

Quando ns comeamos o trabalho l no incio [omito um pequeno

espao em que cita alguns nomes nota de transcrio](...) algumas coisas
importantssimas para essa formao, ns no tnhamos. Que era a hora-
atividade e o espao para estudar. (Professor Valdecir)

A qualidade9 da hora-atividade proporciona aos professores melhores

condies de trabalho na fora de trabalho intelectual. Possibilita a dinamizao do
trabalho tcnico e de trmites burocrticos, mas principalmente libera o professor
para pesquisa emprica e sistematizao de resultados, assim como possibilita a
produo do conhecimentos sobre as realidades em que atua. Torna possvel o
contato com a a academia, enquanto espao reconhecido historicamente como lugar
de relao e produo de conhecimento. Possibilitando discusses entre os pares e
a interveno na qualidade da formao de novos professores.

Segundo, como melhorar essa hora atividade e preparar material nas

reunies. O sindicato sempre vai estar contribuindo porque est discutindo
a melhor qualidade, das condies de trabalho e de formao. E a vem
esse contato que muitos tinham contato com a UFPR, ou porque eram
coordenadores e tinham contatos aqui, e viam a necessidade de estudar, ou
vinham pedindo professores, na poca as primeiras formaes eram assim
se pediam para algum ir l (em Araucria) e trabalhar um determinado
contedo. Via palestras e tal, sugesto de aula, mas isso foi criando uma
necessidade maior, que no adiantava s isso, havia a necessidade de
aprofundar isso, e ter uma relao com o que se estava fazendo em sala de

9
Em 1990 foi efetivamente instituda a hora-atividade unificada, ou seja, os professores da pr-escola e das
quatro sries iniciais passaram a ter a hora-atividade no mesmo dia da semana em todas as escolas do
municpio, o mesmo ocorrendo com os professores das disciplinas nas quatro ltimas sries do ensino
fundamental. A hora-atividade unificada e o avano por qualificao profissional possibilitaram a
implementao, no sem conflitos, de um processo de formao continuada por meio de cursos e
assessoramentos, dirigidos e implementados por Coordenadores de reas, criando condies materiais para a
formao e continuidade do Grupo (TEOBALD, 2007 p. 67 68). Os professores de Histria realizam a hora-
atividade sempre nas quarta-feiras, e possuem de hora-atividade, trabalham 15 horas semanais com os
alunos, e possuem as 5 horas semanais que completam a carga horria relacionadas a atividades da escola,
de formao, de pesquisa, estudo, enfim, esses elementos tornam possvel apontar a qualidade dessa hora-
atividade.
 87

aula. (...) E onde vai acontecer o debate? Na hora atividade, na formao,

nas trocas. Eu fiz isso, estou fazendo aquilo, h aquelas possibilidades,
olha aquele curso, essa ideia. (...) Mas o cuidado, e essa uma questo
importante , quanto que isso vai refletir l no ensino pblico la na sala de
aula, esse reflexo tem que ser tranquilo. E foi sempre um dos
questionamentos que eu fiz. Todo mundo que veio e estudou tem que ficar
l na sala de aula, porque l que se d realmente todas essas ideias. E as
ideias histricas, so essas crianas que esto vindo que precisam, no
adianta eu ter uma formao apenas para eu galgar um cargo, se no no
transformo nada. (Professor Valdecir)

Tais condies de trabalho foram negociadas no mbito da organizao da

categoria pela luta sindical. Ao se apropriar dos meios intelectuais de produo, os
professores alaram condies mais adequadas de trabalho do ponto de vista
ontolgico, novas possibilidades de elaborao da realidade abriram-se aos
professores. A atuao sindical foi central nesse processo:

Ento o sindicato ele entra a e em outros momentos, no sentido da

luta para voc, enquanto trabalhador, ter espao, um salrio para voc
poder viver dentro desse mundo, poder comprar livro, poder viver esse
mundo. E ao mesmo tempo, voc veja, o sindicato vai entrar como espao
de luta por direitos bsicos que surgem no dia a dia de necessidade da
educao, que voc vai l no dia a dia dentro da escola, voc tem uma
ideia, e a voc precisa sentar e centralizar, organizar em um lugar onde
que esse sonho de melhoria possa se colocar na prtica. Ento o sonho da
escola vai para um lugar de luta no papel das reivindicaes, a entra o
sindicato! Foi exatamente a partir da conquista, pois foram conquistas
atravs de greves e tudo, dessa hora-atividade que o sindicato vai se
aproximar, e uma outra ideia que esta muito forte no sindicato que a
Educao Pblica de Qualidade, muitas vezes a gente discutiu isso.
(Professor Valdecir)

A relao com o sindicato foi necessria para a conquista de melhores

condies de trabalho. A conquista da hora-atividade ocorreu atravs das
negociaes entre sindicato e prefeitura, uma vez que era demanda dos
professores. A hora-atividade representou melhores condies de trabalho e sade.
 88

Juntamente com a formao continuada possibilitou novas formas de relao com o

conhecimento:
terceiro momento que dentro da conquista do sindicato, dentro dos
sonhos, o seguinte: cargo, carreira e vencimento! E a, se cria algumas
coisas na tabela, que quem vai dar a universidade. So determinadas
titulaes, de ps, de mestrado e doutorado que vo estar l. Ento o
sindicato conquista isso, e ao mesmo tempo a necessidade de ento vamos
estudar e correr atrs. (...) E assim vai se organizando. Porque as mesmas
pessoas que esto ali fazendo hora-atividade so militantes. No meu caso
eu nunca fui dirigente sindical l. Mas nem por isso eu deixei de ser
representante da base. (Professor Valdecir)

A necessidade e conquista de direitos trabalhistas e as novas condies de

trabalho colocou os professores em relaes diferenciadas com o trabalho (na
conquista de plano de carreira e de vencimentos), ao mesmo tempo em que instigou
a necessidade da progresso salarial, colocou os professores em relaes
diferenciadas com o conhecimento. Uma relao entre professores da educao
pblica com a universidade pblica foi parte importante desse processo:
E a universidade, vai entrar. A Universidade Federal vai entrar
exatamente a, no contato com o sindicato. E ao mesmo tempo os
professores que a gente tinha l na sala de aula esto na militncia sindical,
e a essa necessidade deles estudarem. O estudo la dentro do sindicato, o
estudo na universidade, de material e preparo, antes no tinha material e
nada o que tinha era produzido ali. Ento a primeira conquista hora-
atividade. (...) Da a aproximao de todos os cursos na universidade. A
educao Histrica foi nesse sentido que abriram-se a ligao com a
universidade, novas propostas, pessoas que estavam a na militncia e na
hora-atividade e ouvindo a discusso e aceitaram o convite e a foram
estudando e foi aprofundando a ideia a partir da. (Professor Valdecir)

As relaes que se estabeleceram nesse processo ampliaram o trabalho dos

professores no sentido da superao da dicotomia entre trabalho manual-trabalho
intelectual. Uma vez que os professores se apropriaram dos meios intelectuais de
produo da sua cincia de referncia torna-se possvel afirmar que suas
compreenses sobre as formas e funes da aprendizagem histrica se efetivam
 89

como prxis, no em sentido filosfico, mas como categoria da teoria dialtica da

sociedade (KOSIK, 1976 p. 219).
Os professores demonstraram nas entrevistas que, no existe atuao como
professores de forma contraposta teoria, os elementos relacionados ao trabalho
intelectual aparecem como componentes imbricados na totalidade enquanto
elaborao de si, do trabalho, dos meios e condies de trabalho, em uma
articulao que o envolve enquanto trabalhador. Essas formas de compreenso da
totalidade so possveis pela prxis.
Tomando como referncia o trabalho de Theobald (2007), e a trajetria
explicitada sobre o Grupo Araucria, possvel reafirmar a intelectualidade dos
professores. Os professores criaram condies materiais para investir tempo na
fora de trabalho intelectual. E alm disso, participaram da produo de
conhecimento sobre o ensino de Histria, que significa a apropriao dos meios
intelectuais de produo. Os resultados dessa apropriao so reconhecidos pelos
pares e pela academia. O grupo Araucria concentra prticas de classe que
garantem a intelectualidade reforada nessa pesquisa.
Mesmo que atualmente nem todos os professores mantenham atuao sindical
semelhante a do professor Valdecir, o histrico relatado demonstra que as condies
iniciais foram criadas, e tornaram possveis as condies diferenciadas que se
observa em Araucria entre os professores de Histria. Com isso, busquei justificar a
escolha do campo de pesquisa. O 'Grupo Araucria' demonstrou possibilidades
interessantes para essa pesquisa relacionada aos professores e a vrios
referenciais da educao histrica. Sendo, por isso, tomado como campo emprico
para essa investigao.
 90

CAPTULO 2 SABER COMO SE APRENDE PARA SABER COMO

SE ENSINA: REFLEXES SOBRE A APRENDIZAGEM HISTRICA

O presente captulo apresenta o referencial da aprendizagem histrica de

acordo com elementos da prpria cincia da Histria. Na primeira parte procurei
situar a discusso sobre a aprendizagem histrica de acordo com a prpria Histria,
apresentando, a partir de Schmidt (2009) uma reviso sobre as formas como a
aprendizagem da Histria foi pensada nas discusses relacionadas a didtica da
Histria no Brasil durante o sculo XX. Em seguida, a segunda parte do captulo
estabelece uma discusso sobre o referencial da aprendizagem histrica de acordo
com a teoria e filosofia da Histria com base em Rsen (2001, 2007 e 2007). Essas
reflexes orientaram a construo do percurso da investigao, abordado na
seguinte parte do captulo.

2.1 APRENDIZAGEM HISTRICA: PRESSUPOSTOS DA

EDUCAO HISTRICA

O campo de estudos da Educao Histrica se dedica as relaes que

envolvem ensino e aprendizagem de Histria em ambientes formais e no formais
de educao, a produo do conhecimento histrico e sobre o ensino de histria.
Assim, esse trabalho insere-se no campo da Educao Histrica e defende a
necessidade de incorporar a discusso sobre a teoria da Conscincia Histrica,
desde a formao dos professores at o desenvolvimento dos programas da
disciplina para a melhoria do ensino de histria como indicao a todos que
pretendem realizar bem as funes que se relacionem a histria, seja como
pesquisador ou como professor, independente do ponto de maior atuao na matriz
disciplinar da histria (RSEN, 2001).
Parte-se da preocupao de que a aprendizagem histrica no est
localizada no interior das discusses que levam em considerao teorias mais
generalizantes sobre a aprendizagem, comuns na pedagogia e psicologia, mas
orienta-se a discusso a partir dos pressupostos da sua prpria cincia de
referncia, a Histria.
 91

Neste sentido, para pensar a aprendizagem histrica, devem ser

considerados todos os aspectos que propiciam a relao com o conhecimento
histrico, seja na produo de manuais didticos, nos processos de ensino-
aprendizagem entre alunos e professores e nos processos informais de
aprendizagem histrica. A professora e pesquisadora Maria Auxiliadora Schmidt
pontuou tal discusso em dilogo com a Cincia da Histria no texto Cognio
histrica situada: Que aprendizagem esta?(2009).
Segundo a autora, a concepo de aprendizagem de histria, no Brasil, foi
pensada e sistematizada em relao pedagogia e a psicologia educacional.
Atravs de pesquisa realizada em manuais didticos destinados a professores de
histria, aponta que os textos publicados entre 1917 e 2004 sobre Didtica da
Histria no Brasil evidenciam o embate entre o que se chamou de aprendizagem
tradicional e aprendizagem crtica da histria.
A primeira apresenta concepes que percebem a aula como passiva,
centrada na figura do professor sbio que reproduz os conhecimentos aos alunos. A
segunda, que nasce em contraposio a tradicional, passa a cuidar das
necessidades dos alunos, prope reflexes a partir da realidade dos estudantes e
indica a necessidade em partir do presente para iniciar os estudos histricos, tendo
como referncia os pressupostos da psicologia da aprendizagem.
Ainda, para Schmidt (2009), os Parmetros Curriculares Nacionais,
atualmente em vigor, esto intimamente relacionados s contribuies da psicologia
de Jean Piaget e ao scio-interacionismo de Vygotsky. Ademais, esses Parmetros
Curriculares Nacionais reforam a existncia de um saber escolar diferente de outro
cientfico, segundo Schmidt, confundindo o aprender com o ensinar.
O que a autora indica em seu texto, e que referencia a presente discusso,
caminha em um sentido diferente das discusses do sculo XX:

Na perspectiva da cognio histrica situada na cincia de referncia, a

forma pela qual o conhecimento necessita ser aprendido pelo aluno deve ter
como base a prpria racionalidade histrica, e os processos cognitivos
devem ser os mesmos da prpria epistemologia da cincia da histria.
(SCHMIDT, 2009, p. 29)

A partir de pesquisas relacionadas a interesses dos alunos e, em dilogo com

especialistas, professores e pesquisadores, Schmidt faz uma crtica concisa a
 92

respeito da separao construda ao longo dos anos entre a produo do

conhecimento e os sujeitos que utilizam os conhecimentos produzidos. A separao
entre os grupos que dominam as instncias de produo do conhecimento e os que
apenas utilizam o que permitido para a manuteno da existncia, refora as
dicotomias presentes na sociedade e fazem com que as mesmas tambm ocorram
na educao. Exemplo disso so discusses em torno da Transposio Didtica,
que percebem o conhecimento cientfico como diferente do que se ensina nos
bancos escolares. Uma vez que o conhecimento transformado, transposto com
perdas ou redues, ele deixa de ser o conhecimento inicial, torna-se outra coisa,
que j no envolve os processos de produo do prprio conhecimento. Tais
posicionamentos levam profissionalizao da histria, metodologizao da
pesquisa e empurram o ensino de histria para longe da cincia da histria e para
perto da pedagogia e da didtica geral.
De acordo com os referenciais que a presente investigao utiliza para
observar o ensino de histria, as discusses a respeito professor precisam priorizar
a formao completa do profissional da histria, com possibilidades de atuao na
pesquisa e no ensino. No os admite como mbitos separados na relao com o
conhecimento, pois os professores precisam pesquisar para conhecer a maneira
pela qual sua cincia de referncia produz conhecimento, para pesquisar e teorizar a
partir da prtica docente, considerando-se que o conhecimento surge do dilogo
com o real, alm de uma formao completa do ponto de vista do humanismo, que
coloque os seres humanos em relao com o conhecimento, cultura e essncias
humanas.
Schmidt dialoga com o historiador e filsofo da histria Jrn Rsen para
explicitar como seria a aprendizagem histrica pautada na cincia da Histria. Em
Aprendizado Histrico Rsen (2010), o autor aponta a necessidade de que a
aprendizagem seja refletida de acordo com as especificidades da prpria histria.
De acordo com suas idias, a aprendizagem histrica ocorre quando se deixa de
apenas adquirir e acumular os conhecimentos histricos j produzidos e
sistematizados e se passa a elaborar perguntas, indagar sobre o passado a partir do
presente e em relao aos conhecimentos histricos acumulados, tal processo
 93

efetiva-se por motivaes da vida prtica, ou seja, relacionadas experincia do

passado e aos horizontes de expectativa do futuro.
Assim, a aprendizagem histrica est relacionada diretamente a capacidade
inerente aos seres humanos de orientar-se no tempo, ou seja, conscincia
histrica. Sendo assim, a aprendizagem volta-se ao processo que ocorre no
pensamento dos sujeitos que, na vida prtica, efetivam uma movimentao das trs
expresses temporais, (presente, passado e futuro), com o intuito de interpretar o
presente a partir da experincia no tempo e projetar aes referentes ao futuro.
Uma das formas de perceber como ocorre a orientao existencial dos
indivduos se d atravs das narrativas, o tornar-se presente do passado ocorre
atravs de uma atividade intelectual que se expressa na narrativa. Rsen afirma que
O narrar passou a ser prxis cultural elementar e universal da constituio de
sentido expressa pela linguagem (2001, p.154). A partir disso possvel identificar
formas de atribuio de sentido a passagem do tempo a partir das narrativas.
De acordo com os autores na narrativa histrica que o pensamento histrico
expresso. A aprendizagem histrica, portanto, ocorre a partir de uma relao
dialtica entre o conhecimento de fatos objetivos do passado, tornados subjetivos
quando interiorizados pelos sujeitos, como conhecimento histrico. Este movimento
de auto-conhecimento se expressa sob a forma de narrativas histricas. Significa
que os sujeitos adquirem conhecimento e, ao mesmo tempo, desenvolvem, mesmo
que de formas variadas, competncias relacionadas a capacidade de aprendizagem
histrica.
Isso acontece a medida que os indivduos internalizam contedos e
categorias histricas que viabilizam a subjetivao e a ao dos sujeitos. preciso
ter contedo para utilizar competncias e ter competncias para que os contedos
ganhem significado. Esta relao faz parte e d subsdios ao que Rsen chama de
conscincia histrica, que uma habilidade inerente ao ser humano que pode ser
explicitada basicamente entre trs momentos da cognio histrica: experincia,
interpretao e orientao.
Todos os indivduos, independente da forma ou complexidade que realizem
tais operaes, se orientam de acordo com a passagem do tempo. Utilizam a
experincia, que a aprendizagem, com a prxis, que se d em vrios mbitos da
 94

vida em sociedade, como na escola, no trabalho, na universidade e momentos

culturais (lebenprxis); tais experincias so mobilizadas de acordo com carncias
de orientaes no presente, em relao s perspectivas de orientao, direcionadas
ao horizonte de expectativa, o futuro.
De acordo com Rsen, as formas de atribuio de sentido passagem do
tempo, as narrativas ou aes podem ocorrer geralmente de quatro formas:
exemplar, tradicional, crtica e gentica. E de acordo com (SCHMIDT, 2009) as mais
indicadas para a modernidade seriam fruto de uma inter-relao entre as formas
crtica e gentica, para a autora isso seria a conscincia crtico-gentica.
Para o desenvolvimento de tais formas de conscincia no ensino de Histria,
o conceito de Literacia Histrica (LEE, 2006) trs dados empricos e contribuies
interessantes para a reflexo sobre a aplicabilidade do ensino, com preocupaes
relacionadas Aprendizagem Histrica de acordo com a cognio histrica situada.
Isso significa, conforme Lee (2006) Barca (2009) e Schmidt (2009) compreender o
que a histria como o conhecimento que surge das indagaes sobre o passado,
conhecimento com organizao e vocabulrio especfico e prprio. Que o ensino de
Histria colabore para o reconhecimento de que existe mais do que aprender
substantivamente sobre os assuntos tratados pela Histria, mas como dos feitos
surge a Histria, ou como:

A compreenso de como as afirmaes histricas podem ser feitas e das

diferentes formas nas quais elas podem ser mantidas ou desafiadas, uma
condio necessria para a literacia histrica, mas no suficiente. Se os
alunos que terminam a escola so capazes de usar o passado para ajud-
los a atribuir sentido ao presente e ao futuro, eles devem levar consigo
alguma histria substantiva. (LEE, 2006, p. 140)

Nessa citao, Lee demonstra, por meio de trechos de entrevistas, que

durante muito tempo, houve preocupaes em fornecer um grande nmero de
contedos histricos para os alunos, mas, na grande maioria dos casos, ao
terminarem o estudo escolar, no eram capazes de criar uma narrativa com sentido,
e to pouco referenciavam fontes e documentos. E o que era pior, os alunos no
atribuam sentido Histria escolar. Assim, na Inglaterra, foi necessrio repensar o
modelo de ensino de Histria e buscar o desenvolvimento da Literacia Histrica.
 95

Existe uma dificuldade quando se prope a Literacia histrica, no que diz

respeito em como encontrar uma estrutura histrica utilizvel, uma vez que, em cada
aula os questionamentos e fontes com certeza iro variar e, ento, as narrativas e
concluses temporrias podem demonstrar resultados bastante diferentes. Isso no
significa que no seja possvel pensar uma estrutura que, de acordo com os padres
da racionalidade, permitam orientaes interessantes para a melhoria das relaes
humanas.

A Histria cercada de concorrentes que declaram produzir bons cidados

ou cidados crticos. Um conceito vlido de literacia histrica poderia
esboar os diferentes elementos na educao histrica e executar as
funes que esses substitutos parciais usurpam, mas precisamente
porque so parciais no conseguem obter. Um conceito de literacia
histrica oferece uma agenda de pesquisas que une o trabalho passado
com novas indagaes. quase um trusmo que a dicotomia entre a
educao histrica como compreenso disciplinar e como histria
substantiva seja falso. Um conceito de literacia histrica demanda ir alm
disso ao comear a pensar seriamente sobre o tipo de substncia que a
orientao necessita e o que as compreenses disciplinares devem
sustentar naquela orientao. (LEE, 2006, p. 148)

Tais consideraes devem levar em conta a maneira como os estudantes

acessam o passado e de que forma, e ainda como as relaes que esse acesso ao
passado tem em relao ao presente e ao futuro. Nessa perspectiva, o professor de
histria o responsvel direto sobre o desenvolvimento da literacia histrica. Como
parte fundamental dos processos de ensino aprendizagem em Histria, os
professores esto envolvidos nesse processo e, suas escolhas e preocupaes com
a aprendizagem histrica dos alunos demonstram que tipo de substncia (histria
enquanto conhecimento produzido de acordo com parmetros cientficos)
pretendem oferecer aos alunos, nesse caso, substncias que orientem na
perspectiva apresentada pelos professores.

2.2 APRENDIZAGEM HISTRICA: PERCURSO DA INVESTIGAO

O captulo dois, do terceiro livro da trilogia composta por Jrn Rsen, intitulado
Didtica funes do saber histrico(2007) tem como tema principal a Prxis
como fator determinante da cincia. O autor no se limita s muitas possibilidades
 96

de aplicao prtica do conhecimento histrico, mas aponta a relao intrnseca

entre a produo do conhecimento e a vida prtica, influenciada pela Histria. Ou
seja, toda a produo da cincia da histria compreende uma preocupao didtica.
Rsen (2007) defende que, na relao dos indivduos com a Histria, h um
aspecto interior e outro exterior, isto , a histria age para dentro e para fora,
identidade e prxis. O termo Didtica no ttulo do captulo indica as funes prticas
do conhecimento histrico nos processos de aprendizagem e que aprender uma
funo vital do ser humano e, como a aprendizagem histrica no ocorre apenas na
sala de aula, interessante pensar a relao com a histria como formao
(Bildng). Para este autor, no campo da Histria o termo didtica controverso. Das
vrias formas que j se discutiram, h uma que contrasta, de forma grosseira, com o
que se quer defender, aquela que encarrega o professor da funo de transportar,
traduzir, os produtos da cincia da histria aos alunos. Se a Didtica da Histria
fosse uma disciplina totalmente autnoma, a teoria da histria nada teria a diz-la,
mas o aprendizado da histria influencia a conscincia histrica dos alunos, o
aprendizado da histria transforma a conscincia histrica em tema da didtica da
histria (Rsen, 2007, p. 91). A Didtica da Histria ganha assim um vasto campo
de atividades e funes da conscincia histrica.
No campo da Educao Histrica j consenso que, entre as contribuies da
Didtica Geral e as necessidades relacionadas ao ensino formal de histria
(currculo, diretrizes), importante prestar ateno na aprendizagem histrica
pautada pela cincia da histria, o que se coloca, no campo escolar por meio dos
conceitos histricos e de segunda ordem (RSEN, 2007 E LEE, 2001), bem como
do desenvolvimento de processos cognitivos da prpria reflexo e produo do
conhecimento histrico, que auxiliam na resoluo de problemas prticos de
orientao, ligados experincia.
A formao histrica uma categoria relacionada ao desenvolvimento das
competncias comentadas anteriormente e significa a interao entre prxis e
subjetividade. Rsen (2007) coloca que a formao leva os indivduos a se
relacionarem de forma adequada com o mundo, com os grupos de pertencimento
pela identificao, e consigo mesmo. Existe, ento, utilizao do conhecimento
cientifico na prtica, pois as apreenses do todo em relao ao mbito mais
 97

particular, quando confrontados s experincias e a partir das carncias de

orientao, so procedimentos relacionados tambm produo do conhecimento
cientfico da histria. (...) uma questo de competncia cognitiva na perspectiva
temporal da vida prtica, da relao de cada sujeito consigo mesmo e do contexto
comunicativo com os demais (Rsen, 2007, p.101). Na vida prtica do indivduo,
sendo ou no historiador, esto interligados a movimentao da conscincia
histrica a contemporaneidade e as carncias de orientao.
O autor explicita tambm as trs dimenses presentes no aprendizado da
formao histrica. A primeira dimenso chamada Competncia Narrativa presente
na conscincia histrica. Para se alcanar a formao, que no se realiza apenas
passando pelos anos escolares, formao no ensino mdio ou faculdade, preciso
que o indivduo desenvolva a capacidade da constituio narrativa de sentido.
Consiste em reelaborar a experincia, gradualmente, at que se atinja o nvel
cientfico de interpretao, mas sempre em processo de reelaborao, de acordo
com os enfrentamentos necessrios prxis. A Competncia Narrativa se divide em
outras trs competncias: experincia, interpretao e orientao.
A aprendizagem histrica composto por dois mbitos, um do indivduo em
relao s mudanas dos homens e de seu mundo no passado, e de outro lado
determinaes, auto-compreenso e orientaes do presente para o futuro. A
formao dos indivduos est sempre relacionada a tais mbitos, pois somente
aprender substantivamente sobre o passado pode influenciar na forma como se
atribui sentido ao tempo, mas de maneira limitada. O que necessrio que os
indivduos se assenhorem da histria para determinar e determinar-se em relao
ao mundo. A capacidade de reelaborar pode ser vista na prxis cotidiana dos
cidados ou mesmo na pesquisa cientfica, exemplo disso so os temas do passado
que se fazem presentes para que o que foi recalcado por algum motivo no continue
e possa causar repeties no desejveis.
Revisitar os acontecimentos da ditadura militar brasileira entre 1964 e 1985
ajuda a levantar vus que foram colocados sobre assuntos como a tortura e o
terrorismo de Estado. Assim como popularmente se diz que no devemos cometer
os mesmos erros do passado, a cincia da histria reelabora suas produes com o
intuito de adicionar elementos experincia das pessoas, para que a orientao
 98

existencial no decorrer do tempo seja pautada por horizontes de expectativa mais

adequados a vida em sociedade. Por isso, a necessidade do desenvolvimento das
competncias explicitadas por Rsen de acordo com a cognio histrica situada.
Para Rsen (2007, 2010), a competncia de experincia diz respeito ao
aumento dos elementos que auxiliam na movimentao da conscincia histrica.
Mas no apenas o conhecimento substantivo sobre o passado, tambm o
entendimento de que o passado uma expresso temporal das coisas que j
aconteceram, mas que podem ser reinterpretadas a partir do passado que est no
presente. As necessidades no presente e as expectativas de futuro fazem o
indivduo olhar para o passado para que se construa uma imagem e plano
condizente, que busque superar o passado e o presente qualitativamente. Olhar
para o passado sem experincia diminui as possibilidades dos indivduos, por outro
lado uma experincia mais densa possibilita um ganho segunda competncia, a de
interpretao.
Quando se aprende a histria torna-se possvel interpret-la. Os ganhos de
experincia com a histria passam a ser organizados em novas possibilidades de
interpretao e ocorre afastamento do dogmatismo das nicas verses possveis.
Os modelos de interpretao da experincia ficam mais flexveis e a prpria
apresentao do conhecimento ganha qualidade de possvel verso advinda da
maneira como o passado foi interpretado. Torna-se possvel problematizar os
contedos para novas possibilidades de interpretao do passado a partir do
presente. Com a competncia de experincia e de interpretao ajustadas, o ganho
na relao com as expresses temporais passa s expectativas de orientao
existencial, que abrem a relao com a projeo e planejamento das expectativas
de futuro, competncia de orientao. Tal competncia possibilita aos indivduos
estabelecerem relaes entre a experincia e o saber interpretativo repletos de
histria, com seu prprio presente, levando em considerao aspectos subjetivos de
auto-entendimento e afirmao, relacionado identidade e ainda em relao ao eu
das outras pessoas, grupos e interesses, capacitando a relao com a sociedade no
tempo.
O que Rsen defende no apenas aprender a aprender, embora esta seja
uma faculdade importante do desenvolvimento do pensamento histrico. Apenas
 99

isso, limitaria o aprendizado sempre progressivo, pois no existem regras sempre

fixas para a busca do passado a partir do presente com vistas a satisfazer as
carncias de orientao no tempo. este processo que progressivamente deve
motivar a movimentao da conscincia histrica e o desenvolvimento da
Competncia Narrativa. Rsen defende:

As operaes da conscincia histrica devem ser consideradas,

organizadas, e influenciadas, como aprendizado histrico, primeiramente
sob o ponto de vista da aquisio da competncia argumentativa. Essa
competncia deve incluir as trs dimenses, experincia ou saber,
interpretao e orientao. (RSEN, 2007, p. 120)

a razo adequada a prxis, que precisa sempre se relacionar vida prtica,

para no perder sentido e relao com os indivduos. Alm disso, caracterstica da
cincia a relao aos elementos geradores da busca do passado. A busca que se
realiza com formao o modo como a cincia se faz presente.
A presente investigao se identifica com a concepo de aprendizagem da
Histria pautado nos processos de produo do conhecimento histrico, tendo como
pressuposto que o professor de histria parte importante no processo de formao
histrica dos alunos. Ento deve intervir no desenvolvimento da conscincia
histrica, conscincia que inerente ao ser humano, mas que merece a ateno da
Histria enquanto cincia, para contribuir ao desenvolvimento de formas mais
adequadas de relacionamento entre os seres humanos.
Diferente do estudo exploratrio, que se deu atravs das escolhas dos livros
didticos e tinha o propsito de chegar a professores pela escolha que fizeram dos
manuais, aps as leituras dos trabalho de Furmann (2006) e Theobald (2007), o
Grupo Araucria demonstrou ser um campo emprico interessante para a realizao
da pesquisa aqui proposta.
Atualmente o municpio conta com 40 (quarenta) professores contratados, e
entre eles foram selecionados para serem investigados, os docentes, entendidos
como intelectuais, que apresentaram elementos de aproximao com a perspectiva
da educao histrica e que demonstraram preocupaes com a formao e
aprendizagem histrica.
Para chegar aos professores, solicitou-se que o coordenador de rea de
Histria do municpio, entregasse a todos os professores um instrumento de
 100

pesquisa (anexo II) que funcionou como um novo e mais delimitado estudo. A
ferramenta, desenvolvida para esta situao especfica, teve como objetivo principal
aferir de que maneira os professores detectam a aprendizagem histrica dos seus
alunos e, ainda, identificar aqueles que demonstram preocupaes especficas
sobre a forma de alcanar esses resultados.
Dezesseis (16) professores responderam ao questionrio, o que oferece uma
proporo de 40% (quarenta por cento), margem significativa para um estudo
qualitativo com pretenses de aprofundamento e investigao das idias histricas
relacionadas a aprendizagem e formao histrica.
Foram oferecidas opes aos professores, para demonstrarem de que
maneiras conseguem detectar melhor a aprendizagem dos alunos. O grfico a
seguir, demonstra, de forma geral, quais foram as escolhas dos professores. Da
primeira stima posio, os grupos de colunas ilustram numricamente as
escolhas.
Grfico 1 Aprendizagem de acordo com os 16 professores

Os ndices apresentam as alternativas elencadas pelos

professores do primeiro ao stimo lugar
9
8 Participao oral em aula
Apresentao de trabalho em sala
7 Provas
Atividades realizadas em classe
6 Realizao de exerccios
propostos pelo manual didtico
5 Macro-avaliaes (realizadas pelo
sistema)
Outros (especifique)
4
3
2
1
0
Primeiro Segundo Terceiro Quarto Quinto Sexto Stimo No
marcado

Os resultados do grupo de colunas denominado primeiro permitem perceber

que 8 (oito) professores escolheram a opo OUTROS (ESPECIFIQUE) como
principal forma de detectar a aprendizagem (representado pela quarta coluna entre
as primeiras e que alcana o topo do grfico). Esses professores preferiram explicar
com mais detalhes suas formas de perceber quando os alunos aprendem histria.
O grfico 2, apresenta as alternativas elencadas em primeiro lugar pelos
 101

professores. Neste caso, as opes Realizao de exerccios propostos pelo

manual e Macro-avaliaes (realizadas pelos sistema), no aparecem no grfico,
porque no foram marcadas em primeiro lugar por nenhum dos professores:

Grfico 2 PRIMEIRAS OPES DOS PROFESSORES:

Opes marcadas em primeiro

Participao oral em
aula
Apresentao de
trabalho em sala
Provas
Atividades realizadas
em classe
Realizao de
exerccios propostos
pelo manual didtico
Macro-avaliaes
(realizadas pelo
sistema)
Outros (especifique)

As descries das respostas apontaram preocupaes mais especficas e

relacionadas com a ideia de formao dos alunos, vejamos os exemplos:

- A partir dos conhecimentos prvios e interferncia considerando-os;

- Quando os alunos dialogam entre si e fazem perguntas instigantes para alm
do contedo trabalhado;
- Por meio de Narrativas Histricas;
- Quando os alunos vem tirar dvidas com o professor;
- Percebo uma melhor aprendizagem, em minhas turmas, quando
conseguimos, professor e alunos, estabelecer uma relao de dilogo entre as
situaes apresentadas acima. O uso de fontes e documentos histricos em sala
permite ao aluno perceber a possibilidade da interpretao histrica, porm este
 102

processo deve ser mediado pelo docente solicitando a participao oral dos alunos.
A apresentao de trabalhos e provas permite ao docente verificar como os alunos
interpretaram as aulas (documentos e narrativas, o que possibilita uma nova
interveno didtica);

A maioria dos professores tambm marcou como segunda melhor forma de

detectar a aprendizagem a Participao oral em aula. Tambm em segundo lugar
chama a ateno o nmero de professores que assinalaram a opo Atividades
realizadas em classe. O prximo grfico demonstra essa leitura:

Grfico 3 SEGUNDAS OPES DOS PROFESSORES:

Opes marcadas em segundo

Participao oral em aula Realizao de exerccios

propostos pelo manual
didtico
Apresentao de Macro-avaliaes
trabalho em sala (realizadas pelo sistema)
Provas Outros (especif ique)
Atividades realizadas em
classe

Outro dado que chamou ateno, foi a colocao em que a Prova apareceu.
As provas foram as mais assinaladas apenas para o quinto lugar, como ilustra o
grfico abaixo:
 103

Grfico 4 Opes marcadas em quinto lugar:

Opes marcadas em quinto

Participao oral em
aula
Apresentao de
trabalho em sala
Provas
Atividades realizadas em
classe
Realizao de exerccios
propostos pelo manual
didtico
Macro-avaliaes
(realizadas pelo sistema)
Outros (especifique)

Os resultados deste estudo ajudaram a redefinir o campo emprico, instigando

a realizao de uma pesquisa sobre estes professores que demonstram uma
preocupao diferenciada com a Aprendizagem Histrica de seus alunos. H, em
Araucria, um histrico de organizao dos professores em defesa de condies
mais adequadas de trabalho, como demonstrou Theobald (2007) em sua
dissertao. Estes professores tambm defenderam um plano de carreira e a
formao continuada, onde conseguiram estabelecer relao com a produo de
conhecimento.
Existem produes sobre as experincias na rea da Educao Histrica que
ocorrem em Araucria. Por exemplo, a composio das unidades temticas
investigativas (FERNANDES, 2008), que permitiram apresentaes de trabalhos em
congressos cientficos por parte de alguns professores do municpio. A dissertao
de (THEOBALD, 2007) apresenta o papel intelectual de professores, e a existncia
de uma relao orgnica entre o Grupo Araucria e a Universidade Federal do
Paran. Esta afirmao j caracteriza um grupo diferenciado e a relao de tais
professores com a Educao Histrica atravs do grupo Araucria, justifica a
 104

possibilidade de explorar as opinies destes professores em relao

aprendizagem, formao e conscincia histrica.
Alm disso, foi possvel participar de uma reunio da formao continuada
dos professores de Araucria-PR no dia 24 de agosto de 2011. A participao na
reunio foi definitiva para a delimitao do campo, pois a palestra inicial, coordenada
pelo chefe da rea de Histria, foi pautada nas discusses a respeito da educao
histrica. Os assuntos discutidos pelos professores tambm envolveram a
preocupao com a aprendizagem histrica dos alunos, alm de outros elementos
ligados as novas tecnologias da comunicao e informao na perspectiva da
educao histrica. Os fragmentos apresentados, a seguir, fazem parte das
anotaes do caderno de campo e demonstram como a reunio da formao
continuada est de acordo com os referenciais utilizados na presente investigao:

O professor (chefe de rea) iniciou as discusses apresentando que a

proposta da formao continuada a mesma que ocorre na SALA
DIGITAL10 da UFPR, mas como a universidade est em greve e eles no
deveriam esperar a greve acabar para dar continuidade ao curso, marcaram
a reunio em Araucria. O tema da formao continuada sobre a
utilizao de fontes histricas disponveis na rede mundial de computadores
na perspectiva da educao histrica. No slide projetado desde o incio da
reunio aparecia o ttulo das discusses daquela tarde: FONTES
HISTRICAS E NARRATIVA HISTRICA: A MEDIAO COM AS TIC
(TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO)

(...)

De acordo com os slides apresentados pelo professor que coordenou a

reunio, o primeiro encontro tratou especificamente de assuntos
relacionados a Educao Histrica, tipologia de fontes histricas, os
conceitos de evidncia e inferncia histrica, posio, intencionalidade e
qualidade das fontes, idias prvias dos alunos. (Anotaes realizadas no
Caderno de campo no dia 24 de agosto de 2011)

A partir desta visita ao curso de formao continuada dos professores de

Araucria foi possvel perceber que a perspectiva da reunio est de acordo com as
discusses que envolvem a didtica da histria e educao histrica. Os referenciais
citados e a maneira de se pensar como deve ocorrer o ensino de histria em sua

10
A sala digital uma sala de aula com carteiras digitais (o tampo das mesas retratil e comporta um
computador ligado em rede as outras carteiras e ao servidor utilizado pelo professor), alm das carteiras a sala
possui uma tela interativa. Os professores de Histria de Araucria participam do projeto que possibilita a
produo de conhecimento com os alunos, a partir de fontes histricas disponveis na rede mundial de
computadores. Projeto financiado pelo CNPQ sob coordenao da professora Maria Auxiliadora Schmidt.
 105

relao com as TIC's (Tecnologias da Informao e Comunicao) tambm esto de

acordo com as discusses do presente trabalho de investigao.
Nesse encontro, os trabalhos discutidos pelos professores foram projetos
desenvolvidos por eles. Alguns j estavam em andamento e outros ainda seriam
aplicados. So projetos que visam colocar os alunos em relao aos processos de
produo do conhecimento histrico. E, mesmo os professores que deixaram
perceber, atravs de suas falas, que ainda no esto to prximos das discusses
da educao histrica, tambm estavam participando das discusses dos projetos
dos outros professores.
Ficou claro que a relao estabelecida com as TIC fruto das discusses
ligadas a Universidade Federal do Paran, sobretudo na relao com a sala digital
de educao histrica mas, tambm est relacionada a uma demanda demonstrada
pelos professores na relao das TIC com o ensino de Histria. Os questionamentos
dos professores sobre as possibilidades de utilizar fontes (iconogrficas, escritas ou
vdeos) da rede mundial de computadores no ensino da disciplina, demonstraram
que eles querem participar deste movimento, por sentirem necessidades prticas e
por perceberem nisso a possibilidade de melhoria do ensino de Histria.
Um dos professores fez uma fala categrica sobre a importncia de ensinar
histria na perspectiva da educao histrica. Ele provocava os outros professores a
imaginarem o dia em que eles estariam falando sobre qualquer assunto da histria
quando os alunos estaro em tempo real acessando a rede e pesquisando aquilo
que eles acham interessante sobre os assuntos. Outro professor falou que em uma
escola onde trabalha e que h rede sem fio para conexo j passou por
experincias parecidas.
O outro professor continuou defendendo que os professores precisam ensinar
histria para que os alunos saibam se relacionar com o conhecimento histrico, um
ensino que ajude a pensar historicamente compreendendo os processos que
envolvem o pensamento histrico. Do contrrio, os alunos podem procurar assuntos
histricos, de acordo com os prprios interesses na rede mundial de computadores.
Os textos sobre o trabalho desenvolvido pelo Grupo Araucria, somado aos
resultados da aplicao do questionrio e a dinmica da reunio do grupo,
trouxeram elementos determinantes para definir esse grupo de docentes, como um
 106

campo investigativo rico para o desenvolvimento das pesquisas relacionadas a

educao histrica.
Todo o percurso contado a partir das investigaes de (FURMANN, 2006) e de
(THEOBALD, 2007) caracterizam uma relao entre militncia sindical, formao
continuada, relao orgnica com a universidade pblica, envolvimento dos
professores com a produo do conhecimento, conjugao entre teoria e prtica, e
ainda a preocupao dos professores com o aprendizado e a formao histrica dos
alunos.
Para isso, foram entrevistados os 7 (sete) professores que destacaram-se em
relao a preocupao com a aprendizagem histrica dos alunos, explorando suas
opinies a respeito das maneiras como detectam a aprendizagem e sobre quais so
estas formas de aprendizagem.
Alm da entrevista organizada a partir de um roteiro semi-estruturado (anexo
IV), foi aplicado um questionrio (anexo III), para absorver outras informaes que
poderiam escapar durante as entrevistas, tais como participao em movimentos
sociais, atuao poltica ou mesmo outros elementos que os professores quisessem
compartilhar. A partir da entrevista pretendeu-se identificar os professores que mais
se aproximem do referencial da Educao Histrica.
A organizao de um roteiro semi-estruturado de entrevistas (anexo IV), teve
como finalidade detectar e explorar as ideias dos professores a respeito da
Aprendizagem e Formao Histrica. Tambm foram investigados os elementos de
suas narrativas que apresentassem seus ideais e as possveis relaes com formar
historicamente, formar para cidadania, formar um cidado crtico entre outros
possveis que as entrevistas possam demonstrar. Acredita-se que, quando os
professores falam e narram suas prticas, eles deixam antever os projetos que as
permeiam. A maior preocupao durante a elaborao deste questionrio foi tentar
captar a intencionalidade dos professores a partir de suas respostas.
O campo foi justificado a partir do histrico dos professores do grupo Araucria
e suas relaes com a formao continuada, com a universidade e o carter
Intelectual de professores do grupo, como apontou Theobald (2007).
Os professores indicados foram procurados e entrevistados conforme local,
data e horrio definido pelos prprios participantes. As entrevistas foram gravadas
 107

digitalmente, realizadas sempre em ambiente escolhido pelos prprios professores,

de acordo com a disponibilidade estrutural das escolas, ou outros espaos. Apenas
uma professora foi entrevistada na presena de outras pessoas. Nas gravaes
foram registradas as datas, o local e quem era o entrevistado. As gravaes das
entrevistas, assim como suas transcries encontram-se arquivadas.
Alm destes materiais foi utilizado, para coleta de dados, um dirio de pesquisa
onde anotaes foram realizadas, tanto em relao observao dos gestos e
expresses, quanto s idias que ocorriam na hora e que poderiam servir para
utilizao posterior. As anotaes do dirio de campo no foram transcritas com as
entrevistas.
As transcries foram feitas o mais rpido possvel, aps as entrevistas, para
tentar conservar as impresses do momento de realizao. Todas as transcries
ocorreram no mesmo dia da realizao da entrevista. As gravaes foram
transpostas para o computador e, posteriormente, copiadas em CDs, a fim de evitar
perda de dados. Depois disso, as transcries foram impressas e lidas pelos
entrevistados para que autorizassem a utilizao.
 108

CAPTULO 3 O ENSINO E A APRENDIZAGEM COMO PRXIS:

VISO DOS PROFESSORES

A estrutura interna do terceiro captulo compreende o estudo principal da

investigao. Aps as aproximaes com o materialismo histrico, os resultados das
entrevistas foram analisadas levando em considerao o trabalho intelectual dos
professores no sentido da prxis.
A primeira parte refere-se a apresentao dos professores e a explicao sobre
os nomes fictcios escolhidos. A segunda parte trata das ideias frequentes nas
respostas dos professores, ideias que apresentam elementos da teoria da
conscincia histrica e a relao com os alunos. Os subttulos que seguem
apresentam as possibilidades referentes a aproximao das respostas do
professores com o referencial terico que norteou a investigao. Essa organizao
se refere a categorizao dos elementos presentes nas entrevistas. As
possibilidades foram organizadas em: cognitivas, de sentido, de atribuio de
significado e de uso da vida prtica.

3.1 O ENSINO E A PRTICA SOCIAL

Para preservar a identidade dos profissionais entrevistados, preferiu-se adotar

nomes fictcios. Esses, foram definidos a partir de diferentes critrios, seja por
elementos de sua trajetria, caractersticas pessoais, relao com o ensino de
Histria, ou mesmo relacionado a algo dito durante as entrevistas, que suscitou
homenagens aos verdadeiros donos dos nomes escolhidos. Essa nomeao facilita
na aproximao diante da dificuldade em lidar com a fonte, auxilia na organizao
didtica e ainda facilita a compreenso dos possveis leitores. O anexo III dessa
pesquisa, aplicado durante as entrevistas com os professores, ajudou a traar um
perfil de cada um, e auxiliou na tarefa de escolha dos nomes fictcios.
O primeiro professor entrevistado do interior do estado de So Paulo,
atualmente mora em Curitiba e trabalha em Araucria. Entre os motivos que fizeram-
no mudar para a capital do Paran, talvez o principal, foi a possibilidade de realizar
 109

seu doutoramento na rea da Educao Histrica. O comprometimento com a

profisso algo que ressalta em sua personalidade. Esse profissional, assim como
outros entrevistados, participa atualmente do Grupo de Educao Histrica da UFPR
o que permitiu ampliar o contato e as discusses para alm do que seria bsico para
essa pesquisa. Com base nos vrios momentos em que conversamos o nome que
escolhi para cham-lo nessa pesquisa foi Armando11.
O segundo professor entrevistado filho de um operrio da construo civil e
de uma empregada domstica e sempre estudou em escola pblica, como ressaltou.
Atualmente aluno de doutorado e tambm participa do grupo de Educao
Histrica da UFPR. Seu mestrado foi em Histria, caracterstica que o diferencia dos
outros entrevistados que possuem todo o percurso de ps-graduao em educao.
Por conhecer sua rotina de estudo e trabalho no h como no ressaltar que assim
como todos os professores, um batalhador. Resolvi cham-lo de Milton12.
O terceiro professor entrevistado destaca-se pelo bom humor, carisma e por
suas preocupaes: tanto em relao ao futuro das escolas municipais em Araucria
quanto pela preocupao com os alunos enquanto sujeitos histricos. Antes de
iniciar a entrevista relatou suas preocupaes relacionadas ao fato de que vrios
bons professores (mestres e doutores) estavam saindo da rede municipal em busca
de melhores salrios. Resolvi cham-lo de Jos Arnaldo13.
O quarto professor entrevistado me chamou a ateno pela clareza das ideias
e a calma com que abordava os assuntos relacionados a escola. Professor muito
experiente que atua nas redes pblicas e particulares h mais de vinte anos. Alm
disso possui contribuio significativa na rea da educao histrica. Importante
ressaltar que alm de atuar no sindicato foi militante em partidos polticos desde
1989, e atualmente dirigente. Por demonstrar enorme preocupao com os alunos

11
A escolha deste nome faz referncia e homenagem a um reconhecido historiador brasileiro, Armando de
Albuquerque Souto Maior (1926 - 2006) . Foi livre docente da Universidade Federal de Pernambuco e autor da
obra Quebra Quilos. Lutas sociais no outono do Imprio.
12
Homenagem ao gegrafo brasileiro Milton Santos (1926 2001), neto de escravos e filho de professores
primrios, formou-se em Direito, mas teve ampla atuao na rea do ensino e pesquisa da Geografia no Brasil.
13
Homenagem a outro professor que entrevistei em 2007. Jos Arnaldo trabalhou durante o dia para cursar
Licenciatura em Histria na Universidade Estadual de Ponta Grossa noite. Durante oito anos lecionou em
escolas particulares, mas h dezoito anos atua no estado. Dedica-se exclusivamente ao ensino pblico, pois
acredita que tem essa responsabilidade j que sempre estudou em escola pblica.
 110

que no acompanham a formao histrica que pretende construir resolvi cham-lo

de Willian14.
O quinto professor entrevistado, apesar de jovem como o primeiro e o segundo
professor, possui uma experincia significativa em sala de aula. Trabalha 40 horas
semanais e ainda faz mestrado em Educao em outra cidade. Utilizava conceitos
tericos e demostrou proximidade com os referenciais dessa investigao. Vou
cham-lo de Marcos15.
O sexto entrevistado foi uma professora, a nica mulher entre os sete
profissionais. Chama a ateno a calma com que reflete e conta sobre suas
experincias. Formou-se em filosofia, mas leciona Histria h muitos anos, possui
mestrado e doutorado em Educao e atua na rede pblica estadual e municipal em
Araucria. Possui vasta experincia e uma trajetria de vida que chama a ateno.
Seus pais no queriam que ela estudasse mais do que a oitava srie, disse ela.
Devido a formao em filosofia e a forma atenciosa com que refletia cada pergunta
durante a entrevista chamarei-a de Marilena16.
O stimo professor entrevistado demonstrou para mim a sntese entre anos de
experincia no cho da sala de aula, militncia sindical e ps-graduao.
Juntamente com o professor Willan e a professora Marilena, est entre os mais
experientes e que acompanharam a formao do Grupo Araucria. No participa de
movimentos religiosos ou sociais, mas sempre atuou no sindicato. Em sua fala
clara a importncia da formao continuada que foi conquistada com a luta sindical e
que hoje proporciona uma situao diferenciada aos professores de Histria de
Araucria. Vou cham-lo Valdecir17.

14
William Hundert o personagem principal do filme O clube do Imperador (2002). Willan um professor de
Histria preocupado com a formao humana e de carter dos seus alunos. Enfrenta um grande drama quando
percebe que um dos seus alunos permaneceu desonesto durante a vida.
15
Tive poucos contatos com esse professor, ento o nome Marcos no possui relaes com o prprio
entrevistado. Aparece aqui apenas como homenagem ao Subcomandante Insurgente Marcos, lder do Exrcito
Zapatista de Libertao Nacional (Chiapas Mxico). Sub-Marcos atuava como professor antes de entrar para
a guerrilha.
16
Homenagem a Marilena de Souza Chaui (Pindorama-SP, 4 de setembro de 1941), historiadora e livre docente
em filosofia, professora de Filosofia Poltica e Histria da Filosofia Moderna da Faculdade de Filosofia, Letras e
Cincias Humanas da Universidade de So Paulo (FFLCH-USP).
17
Homenagem a Valdecir Bordignon, nascido no ano de 1970 em Marao-RS. Valdecir presidente da
Associao Cooperativa dos Produtores Rurais do Assentamento Estrela ACOPRASE em Ortigueira PR.
Militante importante do MST no Paran, teve parte de sua histria contada no livro Vozes da marcha pela
 111

ffPara a sistematizao durante o processo de pesquisa, foram utilizadas

contribuies da metodologia proposta por Maria Laura Franco, em seu livro Anlise
de contedo (2007). A partir dessas contribuies, pode-se entender a fala dos
professores durante as entrevistas como mensagens gestuais, silenciosas,
figurativas documentais e diretamente provocadas.

(...) a emisso de mensagens est necessariamente articulada com as

condies contextuais de seus produtores, condies estas que envolvem a
evoluo histrica, as situaes econmicas e scio culturais nas quais os
emissores esto inseridos (FRANCO, 2007, p. 19).

As falas desses professores so diferentes, o que corresponde as formas

caractersticas que encontram para explicitar a maneira como esto inseridos nos
processos de ensino. Formas que envolvem experincias relacionadas ao ensinar-
aprender histria nos contextos sociais a que pertencem.
Como fontes foram utilizadas as falas dos professores durante as entrevistas.
Esses professores esto vinculados ao municpio de Araucria, as escolas que
trabalham, ao Grupo Araucria, a educao pblica no Brasil, a universidade
pblica, ao sindicato, e outras formas de relaes sociais. Assim produziram
respostas que esto impregnadas de componentes do prprio pensamento, relaes
valorativas, questes ideolgicas, discursos (FRANCO, 2007, p. 20), uma srie de
questes que envolvem a forma como esse trabalho compreende o professor em
suas relaes sociais. Essa forma de percepo ofereceu a possibilidade, a partir de
um trabalho de pesquisa minucioso e dialtico, buscar compreender a forma como
expressam suas conscincias histricas em relao a forma como compreendem a
aprendizagem histrica.
A tentativa em compreender essas narrativas dos professores no se realizou
apenas como a descrio da entrevista e tampouco com um encaixe automtico em
relao aos pressupostos tericos do trabalho. As anlises que foram encaminhadas
demonstram a premissa da identificao das causas e efeitos das respostas dos
professores.
Como indica Franco (2007, p. 25, 26) h duas questes que devem ser
levadas em considerao para analisar contedos, necessrio levar em

terra (1998).
 112

considerao o produtor (pensando sobre quem e porque determinada forma de

narrar), e, ainda o receptor (quando se pensa nos efeitos que as mensagens podem
causar). Com relao ao produtor da fala, ou seja, os professores que participaram
das entrevistas, foram levadas em considerao trs pressupostos bsicos:

Toda mensagem falada, escrita ou sensorial contm, potencialmente,

uma grande quantidade de informaes sobre o autor: suas filiaes
tericas, concepes de mundo, interesses de classe, traos
psicolgicos, representantes sociais, motivaes, expectativas, etc.
O produtor/autor antes de tudo um selecionador e essa seleo no
arbitrria. Da multiplicidade de manifestaes da vida humana,
seleciona o que considera mais importante para dar o seu recado e as
interpreta de acordo com seu quadro de referncia. Obviamente, essa
seleo preconcebida. Sendo o produtor, ele prprio, um produto
social, est condicionado pelos interesses de sua poca, ou da classe a
que pertence. E, principalmente, ele formado no esprito de uma teoria
da qual passa a ser o expositor. Teoria que no significa saber erudito
e nem se contrape ao saber popular, mas que transforma seus
divulgadores muito mais em executores de determinadas concepes
de que de seus prprios senhores.
A teoria da qual o autor o expositor orienta sua concepo da
realidade. Tal concepo (consciente ou ideologizada) filtrada
mediante seu discurso e resulta em implicaes extremamente
importantes, para quem se prope fazer anlise de contedo (FRANCO,
2007. p. 26).

No se deve desconsiderar esses pressupostos pois as respostas dos

professores esto inseridas em questes mais amplas como explicitado acima. H
relaes intersubjetivas que influenciam na delimitao sobre o que o professor
responde. Quando o professor fala, conta sua histria, conta aspectos do seu
cotidiano, as formas como compreende a aprendizagem histrica de seus alunos, o
que pensa sobre sentido e formao histrica, como avalia seus alunos a partir das
aulas que ocorreram, as formas que se refere a prxis, de que maneira projeta o
futuro, se percebe resultados de suas intervenes, nesses momentos os
professores buscam mostrar quem so como individuo, e definir seu lugar social e
relaes sociais. Dessa forma o professor nos mostra facetas que no dia a dia
escolar podem se esconder, pode nos revelar detalhes que a direo ou a
coordenao no pode nos oferecer, e acima de tudo se apresentar como professor
que se diferencia de outros.
A anlise do contedo das entrevistas levou em considerao essas
caractersticas, e a partir da leitura das transcries das entrevistas foi possvel
identificar algumas ideias recorrentes entre os professores. Essas ideias ajudaram a
 113

gerar a organizao, que permitiu em seguida categorizar as respostas. A primeira

etapa correspondeu a identificao das ideias a partir de uma leitura detalhada de
cada uma das entrevistas. Geralmente essa primeira leitura explicada como leitura
flutuante, no caso desta investigao a primeira leitura foi cuidadosa para perceber
os elementos que se cruzavam entre todas as entrevistas, e ao mesmo tempo
identificar tambm aquelas ideias que poderiam aparecer em pontos especficos e
diferenciados em cada uma das falas.

3.2 RELAO ENSINO E APRENDIZAGEM COM A FORMAO DA

CONSCINCIA HISTRICA DOS ALUNOS: POSSIBILIDADES

A partir das entrevistas dos professores foi possvel perceber que algumas
ideias apareceram com frequncia entre as respostas. As ideias recorrentes foram: a
progresso das ideias dos alunos, a relao dos conhecimentos histricos com a
vida prtica, a avaliao das narrativas dos jovens alunos, as dificuldades impostas
pelas formas escolares, a orientao do aluno atravs da aprendizagem histrica, a
utilizao de documentos e fontes histricas nas aulas de histria, a formao
histrica dos alunos com preocupaes relacionadas a humanizao, a dificuldade
de pesquisa mais sistematizada sobre a aprendizagem histrica, percepo do aluno
como um sujeito que no s aluno (questes culturais), os resultados da
interveno, utilizao do conhecimento histrico para argumentao.
Foi possvel perceber que algumas das ideias, recorrentes entre as falas dos
professores, esto perspectivadas pela teoria da conscincia histrica. Os
pargrafos abaixo representam uma primeira aproximao dos referenciais que em
seguida sero categorizados.

- A progresso das ideias dos alunos: durante as entrevistas, em vrios

momentos os professores utilizaram o conceito progresso das ideias
histricas, ou progresso da conscincia histrica. Esse conceito se
aproxima do referencial da Educao Histrica. Peter Lee (2001)
apresenta resultados de uma progresso das ideias histricas a partir de
 114

aulas diferenciadas que ocorreram a partir do Projeto CHATA18, na

Inglaterra. A ideia central que se os alunos se relacionarem com
situaes especficas sobre o passado e que haja uma interveno para
a interpretao possvel ocorrer a progresso das ideias histricas.
- A relao dos conhecimentos histricos com a vida prtica uma
preocupao demonstrada pelos professores durante as entrevistas. A
teoria da conscincia histrica apresenta em suas discusses que a
busca pelo passado ocorre sempre mediante motivaes da vida prtica.
O passado buscado a partir de carncias de orientaes relacionadas a
vida prtica: So situaes genricas e elementares da vida dos homens
(experincia e interpretao do tempo) que constituem o que
conhecemos como conscincia histrica (RSEN, 2001, p. 54). No
mesmo sentido os professores apontaram tambm se preocupar se a
aprendizagem histrica se evidencia atravs da utilizao do
conhecimento histrico na vida prtica.
- De formas variadas, os professores entrevistados demonstraram que
procuram realizar um levantamento dos conhecimentos prvios dos
alunos em suas aulas de Histria. A Educao Histrica possui
contribuies significativas sobre a aula na perspectiva da progresso
das ideias dos alunos em Histria. A aula oficina (BARCA, 2004) e
tambm a unidade temtica investigativa (FERNANDES, 2008)
apresentam a necessidade de levar em considerao aquilo que os
alunos j sabem sobre Histria para, ento, desenvolver a interveno
necessria para ocorrer a aprendizagem histrica com maior qualidade.
- Os professores entrevistados indicaram que utilizam a avaliao das
narrativas dos jovens alunos. A narrativa histrica pode ser entendida
como o tornar-se presente do passado a partir de carncias de
orientao do presente relacionadas ao futuro e ao passado, assim a
prpria expresso da conscincia histrica (RSEN, 2001). O

18
O projeto CHATA (Concepts of History and Teaching Approaches) ocorreu na Inglaterra e props-se a
pesquisar as ideias histricas das crianas e jovens alunos para identificar problemas relacionados a diminuio
do nmero de alunos matriculados nas disciplinas de Histria.
 115

pensamento histrico dos alunos levado em considerao pelos

professores.
- Entre esses apontamentos outra ideia recorrente foi a dificuldade de
uma maior sistematizao da aprendizagem histrica. Apontam que
mesmo realizando o levantamento dos conhecimentos prvios, no
sempre que conseguem sistematizar de acordo com os referenciais da
unidade temtica investigativa, por exemplo. Apontam assim, que h o
conhecimento da discusso sobre a cognio situada e a sistematizao
dos elementos interessantes da aprendizagem, porm, reafirmam as
dificuldades estruturais da escola.
- O referencial da conscincia histrica, tem como pressuposto, que essa
capacidade inerente aos seres humanos, possui funes de orientao.
E, entre as falas dos professores, foi comum a preocupao com a
orientao do aluno atravs da aprendizagem histrica. O que Rsen
(2007) chama de competncia narrativa o resultado do
desenvolvimento de funes da aprendizagem histrica, para a
orientao. A competncia de orientao a capacidade dos sujeitos de
correlacionar os modelos de interpretao , prenhes da experincia e
saber, com seu prprio presente e com sua prpria vida e de utiliz-los
para refletir e firmar posio prpria na vida concreta no presente
(RSEN, 2007, p.116).
- Uma das principais caractersticas da cognio histrica situada, e que
a diferencia das aulas de histria em geral, o trabalho com a fonte
histrica. O trabalho do historiador sempre relacionado ao trabalho com
a historiografia existente e a produo de conhecimentos que ocorrem a
partir do trabalho com as fontes. Nesse processo os professores
apontaram que utilizam documentos e fontes histricas nas aulas de
histria. O trabalho com conceitos epistemolgicos pode ser realizado,
levar os alunos a detectar evidncias a partir das fontes, e ento, realizar
inferncias, fundamental na perspectiva cognio histrica situada. Em
geral, os professores apontaram essa utilizao das fontes e a
preocupao com conceitos epistemolgicos.
 116

- Este trabalho, pautado nos referenciais de Rsen e Paulo Freire,

defende que a escola, assim como o ensino de Histria, precisam possuir
uma razo. Rsen defende, que entre as formas e funes do
conhecimento histrico, a formao histrica dos alunos, com intuito de
humanizao seria fruto de um desenvolvimento racional da conscincia
histrica. Para o autor a supresso da necessidade, do sofrimento, da
dor, da opresso e da explorao, a libertao dos sujeitos para a
autonomia (RSEN, 2007, p. 124) seriam algumas caractersticas dessa
humanizao. Apontamentos semelhantes foram realizados pelos
professores entrevistados.
- Foi recorrente, entre as ideias detectadas a partir das entrevistas com
os professores, que eles conseguem perceber os resultados da prpria
interveno (como professores de histria), assim como tambm
indicaram, em alguns casos, que percebem os resultados das
intervenes de outros professores. Esse processo de aprendizagem
percebido na relao aula de histria tempo. Os professores apontam
que esto percebendo formas de aprendizagem mais interessantes para
a relao com o ensino de histria.
- Outra ideia caracterstica, que apareceu entre as falas dos professores,
foi a clara percepo do aluno como um sujeito que no s aluno. Os
professores enxergam os alunos como crianas, adolescentes, jovens e
apontaram a necessidade de levar isso em considerao, pois esses
sujeitos, possuem outras relaes sociais que no so apenas as
escolares. E, a vida fora da escola est relacionada as experincias dos
alunos, que se consideradas podem influenciar na aprendizagem.

A partir dessa relao de ideias possvel partir para a categorizao. A forma

como os professores falam sobre as possibilidades e limitaes da escola, entre
estruturas coercitivas e aes estruturantes, influenciar na anlise das respostas
dos professores. Alm disso, a forma como abordaram o olhar sobre o aluno,
tambm influencia nas anlises dessa pesquisa, nesse sentido so fundamentais as
 117

contribuies do socilogo Franois Dubet (2004) e Dubet & Martuccelli (1998), no

sentido de uma sociologia da experincia escolar.

3.2.1 Possibilidades cognitivas

Como parte do momento de pr-anlise, foi realizado o processo de

categorizao como classificao de elementos constitutivos a partir de
aproximaes com os referenciais da teoria da Conscincia Histrica. Foram
elaborados quadros que agrupavam as falas dos professores de acordo com
processos do pensamento histrico e pressupostos da aprendizagem histrica com
base na teoria da conscincia histrica. A partir disso, em um segundo momento, foi
possvel realizar um processo de reorganizao dos quadros a partir de temas que
agrupavam as categorias estabelecidas, a partir, do referencial terico em que me
apoio nesta investigao.
Este passo ocorreu a partir de categorias que no foram definidas a priori. De
acordo com Franco, As categorias no so definidas a priori. So as que
emergem da fala, do discurso, do contedo das respostas e implicam constante
ida e volta do material de anlise teoria. (FRANCO, 2007, p. 61) O que significa
que as categorias foram definidas depois de idas e vindas entre as entrevistas e a
teoria, tais categorias surgiram da fala dos professores que foram confrontadas com
a teoria e ento foi possvel defini-las e agrup-las para a realizao das anlises.
Como a pesquisa cientfica sempre oferece elementos inesperados, foi necessrio
buscar mais elementos tericos que auxiliassem na compreenso e explicao
desses elementos.
No trabalho de criao das categorias, (FRANCO, 2007) apresenta requisitos
necessrios e que se buscou respeitar:

A excluso mtua: (...) homogeneidade das categorias, um nico princpio

de classificao deve orientar sua organizao. A pertinncia: Uma
categoria considerada pertinente quando est adaptada ao material de
anlise escolhido e ao quadro terico definido. A objetividade e a
fidedignidade: As diferentes partes de um mesmo material (...) devem ser
codificadas da mesma maneira, mesmo quando submetidas a vrias
anlises A produtividade: Um conjunto de categorias produtivo desde que
 118

concentre a possibilidade de fornecer resultados frteis. (FRANCO, 2007. p.

67-68)

As contribuies da autora serviram como base para a categorizao da

presente investigao. O trabalho foi realizado com respeito as falas dos professores
durante as transcries, e o mesmo critrio foi utilizado em relao a leitura de cada
uma das entrevistas, nas correes de algumas extrapolaes relacionadas a
subjetividade dos entrevistados. Tambm se tomou cuidado para que o
aprofundamento nas teorias no inflacionassem ideias sem base na realidade. Tais
posicionamentos foram mantidos no processo de criao das categorias.
A partir dessa forma de analisar os dados obtidos pelas entrevistas foi possvel
criar uma categorizao que demonstrou que existem substratos da cognio
histrica situada, que a aprendizagem histrica referenciada na teoria da
conscincia histrica, na prpria conscincia histrica desses professores. A partir
das categorias abaixo possvel apontar como a cognio histrica situada aparece
nas falas dos professores. As falas foram organizadas em tabelas de acordo com as
categorias. Os espaos que estiverem em branco dentro das tabelas significam que,
os professores correspondentes no efetivaram falas que se encaixassem na
categoria indicada. importante ressaltar que no so as categorias isoladas que
formam o sentido das anlises, mas os temas que agrupam as categorias.

3.2.1 a) Evidncia

As fontes histricas vem sendo utilizadas no ensino de histria desde muito

tempo, porm, a forma como so utilizadas j sofreu alteraes significativas. A
fonte histrica j foi utilizada de forma exemplar como comprovao das narrativas
dos historiadores, como prova irrefutvel do real, mas mudou com o passar dos
anos. As mudanas na historiografia e sobretudo com as mudanas nas formas
escolares de relao com o conhecimento histrico.

Uma nova concepo de documento histrico implica, necessariamente,

repensar seu uso em sala de aula, j que sua utilizao hoje indispensvel
como fundamento do mtodo de ensino, principalmente porque permite o
dilogo do aluno com realidades passadas e desenvolve o sentido de
anlise histrica. O contato com as fontes histricas facilita a familiarizao
 119

do aluno com formas de representao das realidades do passado e do

presente habituando-o a associar o conceito histrico anlise que o origina
e fortalecendo sua capacidade de raciocinar baseado em uma situao
dada. (SCHMIDT; CAINELLI, 2009, p. 116)

O trecho citado acima faz parte de uma produo voltada a professores de

histria, comumente discutida nos espaos de formao continuada dos professores
de Araucria. O trabalho com fontes histricas, de acordo com o referencial da
educao histrica possibilita que os alunos realizem operaes do pensamento
histrico que so prprios da produo cientfica do conhecimento. Mesmo com
diferenas fundamentais entre as formas apontadas pelos professores para o uso da
fonte, a utilizao das fontes foi outro ponto comum entre as respostas como
possvel perceber no quadro abaixo:
Tabela 2 Fonte histrica
Professor Categoria FONTE HISTRICA
ARMANDO Depois eu desenvolvo alguns documentos, anlise de alguns
documentos, leituras de textos, algumas imagens, no caso da
OITAVA srie eu trabalho filmes E eu quero ver como vai ser esse
embate a hora que eu comear a mostrar para ele outras fontes,
por exemplo, a Histria da excluso, do racismo, da escravido, o
que que um preconceito pode fazer em uma sociedade e eu quero
ver o que, como que ele vai se relacionar com essa interpretao
dele do diferente, eu quero ver como que vai ser isso ainda.
MILTON trago um documento, trago alguma coisa para eles analisarem,
um documento, por exemplo, eu dei um trabalho que tinha um
documento do Getlio Vargas, e eu pedia para os alunos
expressarem o que que significava tais conceitos a partir do Getlio
tinha escrito em sua carta testamento a eu acho que o documento
interessante porque o aluno sente segurana com isso voc
pode um monte de documentos e fazer um livro de documentos,
talvez a carncia a necessidade de relao com o conhecimento
que voc precisa na hora, nenhum daqueles documentos que est
l no livro vai te servir.
JOS Documentos do livro didtico mesmo. Ento, , claro, eu trago as
ARNALDO vezes um ou outro documento, impresso quase no, mas em
termos de novas linguagens mesmo, msica ou vdeo, ou clip,
alguma coisa assim, que ento podem ser confrontados assim com
alguns documentos escritos do livro. Mas, isso, essas outras so de
vez em quando, mas semanalmente tem atividades com base de
confronto com documentos do livro mesmo eu estava trabalhando
sobre o bandeirantismo, imagens do Domingos Jorge Velho, uma
imagem produzida 200 anos depois dos bandeirantes terem vivido,
 120

e junto dessa imagem, por isso eu digo que esse livro

interessante, porque eles colocam imagens para voc confrontar,
ou documentos para ser confrontado, ento tinha um texto, um
fragmento de um texto de um jesuta que falava que Domingos
Jorge Velho no sabia nem falar portugus, porque ele
provavelmente era um mestio que junto com outros ndios ia
desmatando ia, aprisionando indgenas e tal, e da nesse fragmento
do jesuta dizia que ele tinha um monte concubinas pro seu prazer e
tudo mais
WILLIAN Muito texto e imagem. Filme, duas ou trs vezes por ano, a gente
trabalha com filme tambm n. Mas a maioria so textos e imagens
que esto no livro didtico. Esse ano eu fiz um trabalho com as
fontes que esto disponveis na internet.
MARCOS voc tem a substncia do passado que a gente imagina que ele
deva dominar, assim como tambm uma dimenso que de conta de
instrumentos, de interpretao, de trabalho com fontes
MARILENA (folheando a revista e procurando onde estava a foto de Hitler com
a esposa) ... Em algum lugar eles olharam aqui e vieram me
perguntar se ele tinha filhos... pois se era casado talvez tivesse
filho... Isso aqui (campos de concentrao) eles ficam muito
chocados... voc veja, l por exemplo, o filme O menino do pijama
listrado, ou ento A vida bela e eu fiquei muito chocada com
esse documentrio, das salas de execuo e a comentei com eles
e acho que isso despertou certa curiosidade... no tem como eles
no olharem e no virem fazer uma pergunta pra gente.
VALDECIR j na pr-seleo do contedo e dependendo das ideias dos
alunos a gente seleciona um documento, da mdia por exemplo,
pode ser um filme, pode ser imagens, e a depende do andamento
E uma coisa que funciona muito bem, j que estamos usando
como documento histrico, tanto a imagem quanto o filme

Narrativa

Nesse texto j foi apresentado como o paradigma narrativista compreende

como dos feito surge a histria. Porm, antes da narrativa se efetivar h momentos
processuais e substanciais no pensamento histrico que, como fase do processo de
produo do conhecimento histrico, levam das carncias efetivadas como
perguntas histricas, at a composio da narrativa histrica. Um exemplo comum, e
apontado pelos entrevistados, foi a possibilidade de, a partir de uma fonte histrica,
detectar evidncias e produzir inferncias sobre a histria.
 121

Os professores entrevistados apontaram que buscam detectar aspectos

prximos dos processos que envolvem a produo do conhecimento histrico para
avaliar os alunos a partir de suas narrativas19 (faladas ou escritas):
Tabela 3 Operaes do pensamento histrico
Professor Categoria OPERAES DO PENSAMENTO HISTRICO
ARMANDO tem que ser em forma de narrativa, mas no precisa ser uma
narrativa oral, pode ser uma narrativa escrita, no caso das sries
dos anos iniciais uma narrativa em forma de desenho, grfica,
porque as vezes eles no conseguem articular as ideias em
palavras, no caso das quintas sries, por exemplo, muitas vezes o
desenho que eles fazem, eu peo em provas que eles desenhem,
que eu acho que eles conseguem demonstrar mais a ideia dele, a
conscincia dele no desenho do que em palavras. Ento um
exemplo, eu pedi para eles desenharem depois da aula sobre
cidadania na Grcia, e educao na Grcia, em Esparta e Atenas,
pedi para eles fazerem um desenho sobre a educao em Esparta
e a educao hoje como seria, dois quadrinhos para eles
desenharem. Ento ali no desenho dos alunos voc percebe que
eles colocam armas de fogo, e eles no escreveram isso na
resposta deles, e aparece no desenho, e voc percebe que existe
ali uma carncia de orientao nesse aspecto de projetar o
presente no passado. Uma educao violenta que o que eles
entenderam, que era uma educao militar, ento eles projetam o
que o militar hoje com o que era o militar do passado e eles levam
armas de fogo, tanques de guerra para o passado, na escrita voc
no verifica isso. Ento atravs da escrita da narrativa oral, do
desenho voc consegue perceber as ideias histricas dos alunos.
MILTON eu dei um trabalho que tinha um documento do Getlio Vargas, e
eu pedia para os alunos expressarem o que que significava tais
conceitos a partir do Getlio tinha escrito em sua carta testamento
sabe, e muitos alunos reproduziam trechos, e olha s que
interessante. Porque eu perguntei: onde aparece o nacionalismo no
discurso do Getlio? E eles conseguiam recortar um trecho que
falava, que o Getlio falava eu sou o defensor da ptria, da
liberdade do povo, mas em momento algum a maioria desses
alunos conseguia explicar isso. A eu lembro que nessa turma que
foi que TRS ou QUATRO alunos conseguem explicar isso
claramente. Ento quando h o registro, mas o problema no eles
no entenderem, o problema eles no conseguirem escrever isso.

19
A narrativa foi apontada pelos professores como expresso da prpria conscincia histrica. Apesar da
categoria Operaes do pensamento histrico assemelhar-se da prpria narrativa resolvi dividir para
explorar alguns momentos muito interessantes das respostas de alguns professores. Pois alguns trechos das
entrevistas demonstraram que alm dos professores perceberem a narrativa dos alunos, no como
metodologia de avaliao, mas sim de acordo com o lugar que a narrativa tem na teoria da histria, percebem
operaes que levam a produo da narrativa, como ser explorado adiante.
 122

Essa Literatura Histrica ela exige um domnio da linguagem

tambm, e eles no do conta. E a maioria dos alunos, ento
geralmente, os alunos que eu me sinto satisfeito quando eu vejo um
trabalho escrito, so os alunos que tem uma facilidade para
escrever, os alunos que no tem eu tenho que perceber que eles
aprenderam, mas eu tenho que ir um pouco pelo paradigma
indicirio,
Outros alunos copiaram esse trecho, mas no conseguiram
explicar que isso era uma evidencia histrica. Por isso que digo que
os alunos que tem mais domnio da escrita e da leitura, eles
conseguem explicar uma evidncia histrica, os outros no, eles
fazem recortes do texto, e colocam ali
A muitos alunos, como o texto oferecia uma resposta, muitos
alunos copiavam a resposta do texto, ou parafraseavam a resposta
do texto.
- pensar como a gente constri uma ideia histrica, porque muitas
vezes a gente no consegue dizer aquilo, escrever aquilo, mas
percebe que ali tem uma informao, e que essa informao
valiosa. Ento esse caminho do historiador de estar preocupado
com uma ideia e de ir na trilha daquilo ali, eu tento ver isso um
pouco nos alunos, essa angustia de talvez entender, mas no saber
explicar.
- As vezes eu no ajo como historiador, mas por uma questo de
necessidade, porque o conhecimento eu acho que ele no sai de
imediato, voc tem que amadurecer algumas ideias.
JOS Ento eu acredito mesmo que a partir de inferncias de fontes, a
ARNALDO partir de evidncias. Quando o aluno tem alguma, ele esboa,
mesmo que no seja em termos de uma narrativa formada, mas
quando na relao com a fonte ele estabelece essa relao de
evidncia, e explicita essa relao de evidncia atravs de uma
inferncia, eu acredito que ali est a Aprendizagem Histrica
alguns alunos voc consegue perceber que existe uma
expressividade em relao narrativa do livro, em relao as fonte
que voc julga que ele aprendeu mais Histria, aprendeu mais, teve
um progresso maior em sua aprendizagem Histrica. Mas, so
como eu te disse, so inferncias, so relaes ali, algumas
coisas que so ali s no, que agente vai percebendo ao longo do
nosso trabalho. E no nada muito relatado assim, ah tal aluno
ele... consegue interpretar bem documentos... no nada muito
relatado. uma coisa que voc detecta e estimula ainda mais, s
que fica ali no mbito teu, de voc saber e conversar com outro
colega, ou com o prprio aluno e estimular. Mas no algo que fica
registrado, por exemplo notas ou outras... avaliaes assim sabe.
WILLIAN principalmente as questes de segunda ordem, no caso da
Histria. Elas se evidenciam, as lacunas, nas perguntas que o aluno
faz sobre a atividade, quando a atividade provoca esse tipo de
aprendizado no aluno. Ento principalmente a partir do trabalho.
 123

essa didtica mais voltada para educao histrica, a gente

prepara atividades que instiga o aluno a fazer inferncias nas
imagens que tm, inferncias no tempo n, e a Batata, porque eu
no explico antes
MARCOS quando ele comea a utilizar conceitos histricos de modo
fundamentado, quando comea a colocar o conceito no seu tempo
certo. Ou quando comea a utilizar ferramentas de construo do
conhecimento como forma de argumentao do pensamento. Ou
seja, ele sabe disso por causa disso
MARILENA Investigar o passado. Quais so os vestgios que eu tenho acesso
e como que eu posso pensar sobre eles, ver a partir de vrios
documentos, de vrias informaes, n. Ter uma certa, um
distanciamento, no, sem julgar, mas para conhecer. Ento essa
relao, primordial para o aprendizado. Que ele consiga
aprofundar a medida que ele vai entendendo as questes, a medida
que ele vai tendo curiosidade.
- Veja, aqui eu pedi 10 informaes sobre as Guerras Mundiais, 10.
(Marilena l a resposta de uma aluna): Na primeira guerra Mundial
no havia tanta tecnologia, por isso ela foi to precria (risos) t
assim, eles no gostam muito que voc faa observaes sobre o
que eles escreveram, que lembre eles. Ento isso, foi a partir de
uma revista que a gente comentou, que quando faltava bala (se
referindo a munio, projteis) uma tecnologia melhor, eles usaram
at tijolos ou pau, era uma guerra de trincheiras e tal. Ento, a
gente foi conversando informalmente e a ideia agora passar mais
imagens, tiradas da internet e passo para eles na TV pen-drive l.
VALDECIR a a Histria como cincia, pega os documentos desses sujeitos e
vai tentar interpretar e escrever para tentar compreender o prprio
mundo. At o historiador estar ali com aquela proposta de como
est acontecendo. Porque ele tem uma proposta de dizer olha
mundo foi pensado assim assim assim, hoje estamos assim e a
como ser esse futuro quem vai determinar so os sujeitos que
estiverem a vivendo. A partir do que pegaram desse passado.
Ento nessa ideia que voc v que a criana esta aprendendo,
nesse debate

Uma das formas apontadas pelos professores, para perceber como ocorre a
orientao existencial dos indivduos foi a narrativa. O tornar-se presente do
passado ocorre atravs de uma atividade intelectual que se expressa na narrativa.
Rsen afirma que O narrar passou a ser prxis cultural elementar e universal da
constituio de sentido expressa pela linguagem(2001, p.154).
Como j foi apontado nessa investigao, de acordo com Rsen, na narrativa
histrica que o pensamento histrico expressado. O aprendizado histrico,
 124

portanto, ocorre a partir de uma relao dialtica entre o conhecimento de fatos

objetivos do passado tornados subjetivos quando interiorizados pelos sujeitos como
conhecimento histrico. Este movimento de auto-conhecimento se expressa sob a
forma de narrativas histricas. Significa que os sujeitos adquirem conhecimento e ao
mesmo tempo desenvolvem, mesmo que de formas variadas, competncias
relacionadas a capacidade de aprendizado histrico.
A narrativa histrica, foi colocada pelos professores no lugar que ela possui nas
discusses sobre a teoria da Histria. No como recurso metodolgico de avaliao
ou como forma de detectar habilidades e competncias na produo de um texto, ou
na relao com os acontecimentos. A narrativa foi referenciada como expresso da
conscincia histrica dos alunos. As falas que fornecem esses indcios sero
problematizadas a diante, mas, o quadro abaixo, representa, como as categorias
anteriores, uma sistematizao das respostas que sero exploradas na discusso
dos temas.
Tabela 4- Narrativa como expresso do pensamento histrico
Professor Categoria NARRATIVA COMO EXPRESSO DO PENSAMENTO
HISTRICO
ARMANDO - ao final de um trabalho, difcil falar ao final de uma aula,
porque as coisas no acontecem numa aula, tem todo um projeto,
voc tem que fazer um trabalho anterior, desenvolver a aula e
depois fazer um novo trabalho para ento verificar a
aprendizagem. eu acho que verificar como que ele narra,
depois, como ele fala sobre um assunto que voc trabalhou na
aula, seria uma forma de voc qualificar essa aprendizagem,
verificar como que ele se coloca em relao com o conhecimento
se ele pensa quando est explicando isso, sob a forma de texto ou
oralmente, se ele fala do conhecimento como algo que ele faz
parte disso
- foi interessante, e a eu acho que teve um progresso de
aprendizagem histrica. Que no comeo, oralmente, a princpio,
eles disseram que no conheciam que eles no sabiam ... quando
voc consegue uma resposta complexa do aluno em um
determinado tema, eu acredito, na opinio que houve uma
aprendizagem histrica.
- E depois que eu trabalho esses documentos eu tento fazer uma
outra atividade e fao um resgate dessas ideias e vejo pelo menos
em uma avaliao sempre aparece essa perspectiva da
Progresso das ideias. E minha avaliao exatamente essa
Progresso das ideias. ... Ento a prpria avaliao serve como
um instrumento, ento como eu vou ter que corrigir a prova
 125

(risada) e dar uma nota, eu j utilizo como forma de perceber se

est dando certo esse tipo de aula.
- interessante voc perceber que existe uma diferena de
entendimento, de progresso das ideias, de perspectiva de futuro.
Ento eu acho que na perspectiva da Educao Histrica, isso trs
uma riqueza muito grande para a sociedade. As pessoas
pensarem de forma diferente, mas a partir das mesmas fontes,
que foi as mesmas fontes que ns utilizamos.
MILTON - eu fao, sempre fao provas em que os alunos tem que
produzir textos, algumas eu fao perguntas direto, avalio o
caderno tambm, uma aula por exemplo, hoje a gente vai discutir
esse tema e eles precisam escrever e depois eu avalio o caderno
e dou uma nota. Outra realmente na prova, quando eu dou
prova, que bem pouco tambm, eu sempre dou perguntas que o
aluno tem que desenvolver e dissertar sobre o assunto. E eu tento
captar isso que eu j falei. Tento captar se o aluno caminhou
nessa direo de tentar responder e raciocinar historicamente,
JOS - alguns alunos voc consegue perceber que existe uma
ARNALDO expressividade em relao narrativa do livro, em relao as fonte
que voc julga que ele aprendeu mais Histria, aprendeu mais,
teve um progresso maior em sua aprendizagem Histrica.
- o que eu quis dizer que de progredir na sua forma de
compreenso do passado na relao com o presente e tudo mais.
Isso que eu tenho a minha concepo que eu tambm fao ali as
minhas uma avaliao ali pessoal dos alunos (relacionada ao
esforo)
WILLIAN - E essa quantia de atividades faz com que o aluno chegue nesse
processo agora em outubro novembro, e ele d saltos de
qualidade. A gente percebe isso. Tambm nessa questo de
acompanhar os questionamentos que eles fazem. Eles vo
dominando o jeito de fazer leitura do texto histrico, da imagem
histrica, do filme que a gente trabalha com eles. E isso claro,
isso uma coisa que no cai do cu, um aprendizado
- Ficam espertos, como diria, o que eles levavam duas trs aulas
para fazer eles passam a fazer em meia aula uma aula. Eles
evoluem muito. E a stima, oitava srie, eles j, este ano no
tenho oitavas, mas j trabalhei com oitavas sries, e a eles so
muito rpidos. Se eles ficam com voc durante dois, trs anos,
eles no final so muito geis, na relao com o texto histrico.
MARCOS - Normalmente eu coloco uma redao no final da prova, ou
talvez um desenho, uma construo de um desenho, de modo que
ele se relacione com alguma coisa do presente. De forma simples
acho que isso. Sempre uma pergunta, uma situao
provocadora, sempre algo do presente que normalmente passaria
batido, mas que eu comeo a questionar para que ele passe a
perceber que as coisas no so to simples, ou no so to
 126

banais, e que nem sempre as coisas foram como esto sendo,

no foi sempre assim

- possvel fazer se voc pegar contnuas redaes da mesma

forma ... eu acho que quando voc faz um diagnstico antes e um
diagnstico depois das intervenes e voc compara depois, j
possvel perceber isso. E se for o caso depois desse diagnstico
depois, se ainda demonstrar ideias que podem novamente ser
consideradas iniciais, a o caso de mais uma interveno, e
novamente... E por isso cai a ideia de currculo, porque o currculo
pode existir, mas no pode ser engessado.
MARILENA - Veja, aqui eu pedi 10 informaes sobre as Guerras Mundiais,
10. (Marilena l a resposta da aluna Camila): Na primeira guerra
Mundial no havia tanta tecnologia, por isso ela foi to precria
(risos) t assim, eles no gostam muito que voc faa
observaes sobre o que eles escreveram, que lembre eles. Ento
isso, foi a partir de uma revista que a gente comentou, que quando
faltava bala (se referindo a munio, projteis) uma tecnologia
melhor, eles usaram at tijolos ou pau, n era uma guerra de
trincheiras e tal. Ento, a gente foi conversando informalmente e a
ideia agora passar mais imagens, tiradas da internet e passo
para eles na TV pen-drive l. Antes de fazer isso, eu quis que eles
anotassem 10 informaes sobre a guerra. (l outra resposta: As
mulheres tinham que sair de suas casas para servir com
enfermeira para o seu pas - ri um pouco) No bem isso,
sabe ...
- a gente explora nos detalhes, um pargrafo, essa coisa do
desenho, das figuras para mim eu acho bem relevante e as
experincias deles. Ento as vezes algum comentrio, as vezes
alguem falando de um negcio mal feito, no sei o que... fez um
aluno pensar bastante sobre o tema. Ento esse momento que eu
peo para eles escreverem para eu descobrir mais detalhes. E a
esses detalhes, a obrigao da gente como professor ir atrs de
mais contedo. ... no pode esquecer dessa funo de professor
que caminhar, ver, mostrar que eles tiveram uma Progresso
desse conhecimento
VALDECIR - a a gente sempre encerra o contedo trabalhado e a aula,
observando com os alunos o que e como e quando e aonde, como
que isso se d e pode ser usado isso na nossa vida. Como
que se d na nossa vida, como se d no nosso mundo e como
que a gente continua com essas ideias histricas no nosso mundo,
o que ela vai contribuir oque possvel e o que no . As
possibilidades e tudo isso. E Sempre no fechamento eles fazerem
uma Narrativa nessa perspectiva, que a vai servir como avaliao
do processo
- a questo do tempo, pois o tempo fundamental, se o aluno
conseguiu se colocar naquele tempo histrico e se ele consegue
 127

trabalhar aquele tempo histrico, com o seu tempo presente e

muitas vezes com a prpria perspectiva de futuro. Se ele
conseguir trabalhar estes trs tempos da Histria e da Narrativa e
as discusses na narrativa a gente consideraria como um 100
(nota mxima) dentro de uma aprendizagem histrica sobre aquilo.
Ento so essas trs perspectivas que so as ideias principais
para avaliar porque eu tenho que dar um conceito de 0 (zero) a 10
(dez) para eles. Ento se ele fugiu totalmente, a gente ver que tem
vamos ter que procurar uma outra forma, outros documentos, para
tentar trazer esse aluno para que pense aquele contedo, dentro
daquele tempo. Porque o aluno tem que entender que aquilo foi
naquele tempo, e que hoje ele est produzindo no seu tempo e a
partir do olhar do seu tempo aquele tempo, e a o que ele vai levar
para o futuro, sua vida, como ele vai trabalhar isso. Sem isso no
tem como. Ento essas coisas voc percebe na narrativa dele,
como que ele trabalha isso.

3.2.2 Possibilidades de sentido

Inicialmente pode-se dizer que o conceito est relacionado ao campo de

interpretao do mundo e de si mesmo, em que os seres humanos precisam
movimentar a conscincia histrica. Na vida prtica, Rsen indica que, no so
apenas carncias de orientao da cognio histrica situada no conhecimento
histrico e para ele mesmo, mas que existem outras esferas da vida prtica que
necessitam orientao, estas so polticas, estticas e ticas. O autor deixa de fora
desta discusso as religiosas. Mas, as ideolgicas so vistas como variantes da
cognitiva.
Rsen discute no livro Razo histrica, o subttulo: Cincia e sentido histrico,
que na amplitude das possibilidades das produes cientficas necessrio formar
algo semelhante a tradio, formas gerais de aceitao, como uma invarivel
universal antropolgica, que permite afirmaes a partir de determinados pontos.
O cientista no pode ser criador de sentido, diferente disso seria arte, religio e
ideologia que reivindicam a competncia de criar sentido. Na cincia da Histria no
significa que o sentido seja entendido apenas por aqueles que procuram o
conhecimento produzido pela cincia, e que apenas estes realizem pela conscincia
 128

histrica o sentido de orientao. No, o autor permite dizer que a historiografia,

para ser mais plausvel e modesta, rememore o sentido (RSEN, 2001, p. 78).
Alerta que o historiador, no processo de produo de conhecimento histrico, no
pode pretender sentido pelo passado que torna presente, pois este sentido est
manifesto na procura pelo passado, a partir do presente e em relao as suas
expectativas de futuro. A racionalidade com que a cincia se engaja na produo de
conhecimento no tempo presente contm sentido que ir adentrar as relaes
temporais das conscincias histricas.
Mais de uma vez, durante suas contribuies, Jrn Rsen traz como exemplo a
relao contempornea com os direitos do homem e do cidado. Colocados como
um lugar de reconhecimento quase global que pode ser entendido como algo aceito,
uma certa forma de comunicao marcada pela humanidade, tanto em
conformao emprica, quanto em sua conformao narrativa(RSEN, 2001, .80).
Existem formas diferenciadas em que o sentido pode aparecer, mas Rsen
considera que a ausncia de um sentido claro pode evitar o falso conforto das
formas simplistas. Mesmo assim quando se compreende de acordo com o prprio
autor como dos feitos surge a histria, torna-se perceptvel a relao entre vida
prtica e cincia especializada, entre carncias de orientao e ideias, mtodos e
formas da prpria cincia especializada, o sentido que h na busca pelo passado.
Uma vez que os professores entrevistados j tomaram, em alguma medida,
conhecimento da teoria da conscincia histrica, suas falas em relao ao ensino de
histria permitem a composio da categoria sentido. As falas que permitem essa
concluso se encontram na tabela 5:
Tabela 5 - Sentido

Professor Categoria SENTIDO

ARMANDO
MILTON
JOS ARNALDO
WILLIAN
MARCOS No sei se isso resumir a ideia de que tem que
servir para alguma coisa, mas me parece que h
necessidade, pois se voc no utiliza a Histria para
orientar o presente, a impresso que me d que
 129

voc acaba se tornando refm da prpria Histria. E

movido por ela.
MARILENA
VALDECIR Quer dizer ele deu Sentido. Aquilo est dando
sentido para a vida dele, mas no em um sentido
apenas para automaticamente ir em uma
avalizao e tirar nota. No, no isso. um
sentido, de sentido da Histria que faz com que ele
compreenda o mundo que ele vive, as relaes que
ele vive, relaes dialticas entre as coisas que
acontece, e que ele vive.

na ao dos sujeitos, em determinado espao e determinado tempo que a

histria se faz, ou acontece. As formas como as aes so efetivadas ultrapassam a
conformao do eu, e atingem um patamar social de convivncia. Tanto a histria
cincia, quanto a conscincia histrica dos indivduos na vida prtica se relacionam
com a histria e fazem uso da histria disponvel, em diferentes formas, de modo a
se orientar e realizar suas aes no tempo. Portanto, a utilizao do conhecimento
histrico, uma vez que se aceite a teoria da conscincia histrica, ocorre o tempo
todo. interessante perceber a forma como se d essa utilizao, devido a
preocupao com as aes, entendidas como supervits de intencionalidade que
so produzidas mediante a relao com a experincia, interpretao e orientao.
O trecho a seguir explicita a forma como a utilizao do conhecimento histrico
pensado na perspectiva do ensino de histria, principalmente entre os expectadores
das aulas, importa a essa discusso.

cada indivduo carece orientar-se no agir concreto por um pensamento

(intencional, na medida em que racional) no qual indispensvel a
transformao, em histria, do tempo vivido na experincia do dia a dia (o
que inclui memria e a tradio do passado) transformao essa operada
pela reflexo. Tal reflexo um elemento-chave da constituio do sujeito
histrico, tomado individualmente. No basta, pois, que haja quem tenha
chegado a um patamar de conscincia histrica por si. Importa que cada um
e todos realizem essa apropriao. (MARTINS, 2008, pg. 13)

Todo indivduo possui a necessidade de orientar-se no tempo, essa orientao

se d pela experincia interpretada. Dependendo da forma como a experincia est
disponvel, e de como os padres de interpretao operam, as aes tero carter
diferente. A existncia de preocupaes, por parte dos professores entrevistados,
 130

em relao ao reconhecimento da utilidade da histria, e principalmente as formas

como os alunos utilizam o conhecimento histrico, demonstram a possibilidade da
composio da categoria anunciada acima e exemplificada pelas falas de alguns
professores:

Tabela 6 Sentido para si e para o outro

Professor Categoria Sentido para si e para o outro
ARMANDO
MILTON quando o aluno comea a pensar nas coisas da vida dele, na
forma como ele se posiciona, sobre aquilo que ele achava que
era natural, sobre aquilo que ele achava que a verdade
absoluta, e ele comea a refletir sobre isso na prpria conduta
dele, na prpria forma de ele pensar na vida sabe. Ento eu
digo que resultado porque os alunos comeam realmente a
assimilar algumas coisas para a prpria vida deles
e destacam entre aspas, so os alunos que alcanam essa
fluncia na hora de expressar essas ideias, os que no
alcanam eu tambm no, eu dificilmente dou nota baixa.
JOS ARNALDO
WILLIAN
MARCOS eu vou pegar o exemplo que estvamos conversando agora a
pouco. Penso que quando o aluno comea a entender e
conhecer as desigualdades que ocorreram com relao aos
afro-descendentes no Brasil e ele comea a se mostrar, quando
ele comea a colocar em questo a opinio que ele tinha, que
era uma opinio popular que existe de que as cotas no
deveriam existir, quando ele comea a se utilizar da Histria
para se colocar talvez favorvel as cotas. E, de modo
argumentativo. Eu acho que isso um exemplo. Ou com
relao a posio da mulher tambm, quando a menina se
percebe na sala de aula e ela demonstra que percebeu que ela
faz parte de um movimento histrico, e que as avs dela no
tiveram essa possibilidade, e que ela passa a ter essa
possibilidade, e que talvez seja por isso ainda que ela encontra
muitos problemas de aceitao social e etc.
MARILENA E interessante l na minha regio, que as experincias so
muito particulares, se voc for comparar com tudo que eu j
vivi no ensino pblico aqui em Curitiba nessa disciplina. L
assim extremamente particular, as experincias so diversas da
rea urbana. Ento assim, os alunos vem dando exemplos,
por exemplo do Capital, por exemplo, quantos porcos eu tenho,
quantos cavalos, querem que eu conhea o cavalo deles. Sabe
uma coisa assim, o negcio mal feito de uma gua que no
 131

anda, sabe? Ento assim, eu acho que a experincia deles, eu

tento sempre pegar a experincia deles.
VALDECIR o prprio aluno diz lembra daquela ideia que a gente discutiu
professor? Na relao eles trazem, principalmente quando
criana mais, mas o prprio adolescente tambm, e o jovem
tambm, mas com a criana mais visvel, transparece mais.
Como que ele conversou aquilo em casa, eles trazem isso.
Trocou opinio com o pai e com a me, quer dizer uma
mudana, ou o prprio jovem entre eles. Depois voc v, voc
pega em um ano e depois no outro eles no so seus alunos
mais, e ento eles vem comentar. Ou voc pega alunos que
no tinham sido seus, mas voc percebe a mudana nas ideias
histricas dos alunos a partir das intervenes de outro
professor, a os alunos vem debater contigo determinadas
ideias histricas.

As formas de atribuio de sentido dividem-se em quatro. Sendo tradicional,

exemplar, crtica e gentica. Na primeira, os seres humanos buscam apenas
adaptarem-se as regras e padres j estabelecidos. Para ocorrer identificao o
tempo percebido como uma eternidade. Os mitos de origem servem de exemplo
a esta forma de orientao que tambm a predominante.
Na segunda, a forma de atribuio de sentido a histria passa a ser percebida
como um processo, e no mais como tradio. Aqui, os indivduos buscam no
passado exemplos que gerem orientao no presente, a histria entendida para
que tirem lies da mesma.
Quando Rsen (2007) trata das formas de atribuio de sentido a experincia
humana no tempo como formas e topoi complexas, aponta que o tipo da
constituio crtica de sentido funciona como o meio e o catalisador das transies
entre a forma exemplar para a tradicional, e da tradicional para a quarta forma, a
gentica. Ao longo da prxis o contedo da experincia aumenta e a interpretao
pode caracterizar a necessidade de novas interpretaes (RSEN, 2007 p. 64).
Para o autor, a prxis o fator determinante da cincia (RSEN, 2007 p. 85),
portanto, possvel apontar que a preocupao com o aprendizado histrico
relacionado a carncias de orientao oriundas da prxis da vida, podem
caracterizar a ideia de sentido histrico de maneira tal, que a atinja as
potencialidades racionais da formao histrica discutida pelo autor.
 132

A ultima forma de atribuio de sentido a gentica, nesta surge a habilidade

de perceber a mudana como foco principal da histria. Entre os historiadores
discute-se a questo das continuidades e rupturas, sendo que neste modo de
atribuio de sentido este reconhecimento efetivado para a orientao existencial.
Existe o reconhecimento da diferena no apenas como defesa, a exemplo do
modo crtico, mas para entendimento da prpria particularidade. Nesta forma as
outras maneiras de perceber a passagem do tempo coexistem de maneira clara,
para que se oriente de maneira mais clara em cada situao. A conscincia histrica
gentica, ou ainda a ontogentica, seria uma forma de relao com a experincia
humana no tempo em que as compreenses se tornam mais complexas e mais
adequadas. Algumas falas dos professores indicaram essas preocupaes
relacionadas ao desenvolvimento de formas complexas de atribuio de sentido a
partir da interveno na conscincia histrica dos seus alunos com base na relao
com a vida prtica:

Tabela 7 Sentido e mudana

Professor Categoria: sentido e mudana
ARMANDO quando voc consegue uma resposta complexa do aluno em
um determinado tema tornar a conscincia desse aluno mais
elaborada, com muitas perspectivas
MILTON
JOS ARNALDO
WILLIAN
MARCOS possvel de ver se ele est tendo uma espcie de (abre
aspas) evoluo, mas eu no concordo muito com esse
conceito, mas para ver se ele est se utilizando do passado
como forma de orientao. ... uma situao provocadora,
sempre algo do presente que normalmente passaria batido,
mas que eu comeo a questionar para que ele passe a
perceber que as coisas no so to simples, ou no so to
banais, e que nem sempre as coisas foram como esto sendo,
no foi sempre assim
MARILENA formar uma conscincia histrica mesmo, sem julgamento,
mas do que o homem capaz, o que que eu posso fazer, e
isso s vai ficar visvel nesse tipo de interao.
VALDECIR
 133

3.2.3 Possibilidades de atribuio de significado

A formao histrica o que garante a no instrumentalizao da cincia pela

poltica. A histria deve servir para abrir as discusses que envolvem o passado e
podem influenciar a dimenso poltica de maneira que todos possam participar
(RSEN, 2001, p. 126). Na relao com a poltica legitimidade a categoria que
assegura condio a formao histrica, em sentido amplo, critica e regula tal
categoria. Rsen considera que os direitos do homem e do cidado esto ligados a
cultura histrica, de forma que funciona como ganho experiencial queles que
conquistaram, e horizonte de expectativa daqueles que ainda no alcanaram. Seria
a formao de uma plenitude o momento que as privaes de tais direitos se
acabem. possvel assegurar a razo do conhecimento histrico a partir disso.
Outro exemplo de Rsen a questo da Alteridade como formao contrria a
identidade nacional violenta. O ganho experiencial do aprendizado histrico
assegura auto-afirmao do outro que compreende o reconhecimento a identidade
pela alteridade.

Tabela 8 Significncia
Professor Categoria: Significado da histria
ARMANDO
MILTON a Histria enquanto conhecimento humano, enquanto
preocupao com a sociedade, com a injustia, eu acho
que a Histria um caminho para gente tentar entender
os meandros da sociedade, onde as injustias nascem,
como que elas se articulam, como que ela se mantm, e
eu acho que um campo de ao poltica tambm
JOS ARNALDO Mas eu acho que essa formao ela exatamente
esse confronto, no sentido de uma sociedade que tem
uma estrutura e tem condies que so determinadas
historicamente, que... e tambm no da para ficar em
termos, no da para ficar iludindo. Essa formao deve
ser priorizando essas duas coisas: a relao de
subjetividade do aluno com essa especificidade
subjetiva na relao historicamente desenvolvida assim,
com a Sociedade que ele vive que a tal da Vida
Prtica
 134

WILLIAN
MARCOS eu no entendo a formao como um estado a se
chegar, eu entendo como um processo contnuo, e um
processo contnuo de se apropriar do passado como
forma de orientao. E de tal forma que isso gera uma
nova curiosidade, um novo interesse, e que ele vai
continuamente se interessando pelo passado ao mesmo
tempo que se esclarece o presente. Acho que o
presente que evoca o passado a ser buscado, ele vai
at o passado de tal forma que a alteridade do outro no
passado provoca tambm uma nova dvida no presente
e assim vai. No um local a se chegar, acho que voc
vai fazendo aos poucos e torcendo para que d certo.
MARILENA ele precisa ir tendo uma conscincia, e uma opinio, e
uma informao e que ele atente para essas coisas
VALDECIR

3.2.4 Possibilidade de uso da vida prtica

Como j foi afirmado na presente discusso, o conhecimento histrico nasce

em relao a vida prtica. So as carncias de orientao que mobilizam a busca
pelo passado mediante interpretao da experincia para gerar orientao. Quando
se aprende a histria torna-se possvel interpret-la. Os ganhos de experincia com
a histria passam a ser organizados em novas possibilidades de interpretao e
ocorre afastamento do dogmatismo das nicas verses possveis.
Os modelos de interpretao da experincia ficam mais flexveis e a prpria
apresentao do conhecimento ganha qualidade de possvel verso advinda da
maneira como o passado foi interpretado. Torna-se possvel a problematizar os
contedos para novas possibilidades de interpretao do passado a partir do
presente. Com a competncia de experincia e de interpretao ajustadas o ganho
na relao com as expresses temporais passa as expectativas de orientao
existencial, abre de forma mais ampla a relao com a projeo e planejamento das
expectativas de futuro, a competncia de orientao.
Tal competncia, possibilita os indivduos, a estabelecer relaes entre a
experincia e saber interpretativo repletos de histria com seu prprio presente.
 135

Levando em considerao aspectos subjetivos de auto-entendimento e afirmao

relacionado a identidade, e ainda em relao ao eu das outras pessoas, grupos e
interesses, capacitando a relao com a sociedade no tempo. As afirmaes abaixo
apresentam a preocupao dos professores com o horizonte formativo que a
aprendizagem histrica acarreta para as possibilidades de orientao dos alunos:

Tabela 9 Funo da Histria

Professor Categoria Relao com a vida prtica
ARMANDO onde eu aumentei o subsdio desses alunos buscarem as
informaes, para que o aluno possa se orientar
No foram todos que responderam a mesma coisa um interpretou
e ele viu as suas necessidades ele conseguiu entender, o que
mais importante para ele, ele entendeu os dois lados e ele
consegue pensar no futuro dele.
Ento interessante voc perceber que existe uma diferena de
entendimento, de progresso das ideias, de perspectiva de futuro
MILTON

JOS A Histria ela te da um norte, pensando l, ela te d horizontes de

ARNALDO expectativa. Ela te ajuda, a partir do passado, ela te encaminha, ela
pode te ajudar a se humanizar, entendeu? E Essa humanizao
tendo um norte a. E a minha concepo de Histria e o que eu
procuro, e porque que eu escolhi a Histria. Lgico que hoje em dia
tambm j penso em, naquilo que a gente j falou. Mas existe o
sonho de voc estar em sala de aula e exatamente tentar provocar
essa reflexo sobre o passado, para indicar horizontes de
expectativa nos alunos.
WILLIAN A orientao histrica no tempo fundamentalmente necessria,
principalmente agora que estamos em um perodo de mudana,
onde a necessidade de orientao muito maior.
Agora quando a gente consegue contribuir para ele se orientar na
vida eu acho que a nossa parte da contribuio.
MARCOS
MARILENA
VALDECIR

As preocupaes que mobilizam a teoria da conscincia histrica de Jrn

Rsen, so preocupaes relacionadas ao desenvolvimento e formao da
conscincia histrica dos seres humanos, para alcanar formas de relao com o
conhecimento histrico que possibilitem a construo de realidades mais adequadas
 136

para a vida em sociedade. Tambm , preocupao dessa investigao, contribuir

com reflexes sobre a aprendizagem histrica que possibilitem essa construo.
Detectar, a partir das falas de professores sobre suas compreenses relacionadas a
aprendizagem histrica dos alunos e suas preocupaes intrnsecas as relaes de
ensinar-aprender histria, possibilitam perceber quais so os planos por trs dessas
relaes.
Rsen aponta que a prxis a funo especfica e exclusiva do saber histrico
na vida humana (RSEN, 2007, p. 87). A orientao histrica da vida humana
acontece em relao subjetiva (para dentro) na formao da identidade, e tambm
na relao das subjetividades inter-relacionadas (para fora), ou seja, interesse de
todo o pensamento histrico. Os professores entrevistados apontaram que o
interesse que norteia o ensinar-aprender histria est relacionado ao que foi
categorizado como humanizao:

Tabela 10 Orientao como humanizao

Professor Categoria HUMANIZAO
ARMANDO eu penso em formar um sujeito histrico, onde o rumo disso seria
formar sujeitos mais humanos, eu percebendo uma atitude
preconceituosa, e a gente ao longo da Histria percebeu que
atitudes preconceituosas levam a atitudes desumanas, eu quero
mostrar para ele a partir da Histria, que essa perspectiva dele
atravs da Histria, de no entender o outro, ou de tentar entender
o outro s da sua perspectiva, pode acarretar problemas muito
graves em uma sociedade
MILTON eu me sinto bem trabalhando, que eu como uma pessoa de
origem, filho de um trabalhador, filho de um operrio e de uma
empregada domstica, eu acho que o conhecimento emancipa as
pessoas da dependncia. Ento eu me sinto uma pessoa com plena
conscincia da minha, do meu lugar no mundo da minha situao,
por causa do conhecimento. ... eu vejo que no fundo essa ideia de
emancipa a pessoa e emancipar em um sentido de que a pessoa
comece a ter uma relao diferente com o conhecimento, isso que
faz eu insistir em algumas coisas, mas o no sei acho
basicamente isso. Essa preocupao no fundo de que se eu no
posso fazer tudo, alguma coisa eu tenho que fazer, saca? Eu no
acho que v resolver a vida dos alunos, eu no acredito nem que se
eu tivesse a aula ideal eu iria resolver a vida de todo mundo, porque
eu acho que um pouco idiossincrtico, a individualidade muito
forte, e no uma sala de aula que vai mudar a perspectiva de
todo mundo. Mas a ideia de plantar algumas sementes assim, talvez
 137

no futuro isso de alguma mudana social ... Ento ensinar Histria

semear alguma ideias, semear algumas coisas, para alm da
formalidade da escola.
JOS Essa ontologia marxista, talvez antes de entrar no mestrado talvez
ARNALDO eu j tivesse isso, mas no sabia me expressar dessa maneira, mas
eu acho que ver a sociedade como um, e o sujeito como um
reflexo dessa sociedade, que existem antagonismos, que existe
uma pluralidade, mas que tem tambm uma Histria, existem
condies histricas a ... formar o sujeito para garantir sua
Autonomia ... formao humana, que admite a formao histrica e
social
essa ideia da formao humana ela engloba. Porque talvez muitos
professores falem A minha concepo de aprendizagem essa...
mas eu sou obrigado a trabalhar dessa maneira por que as
escolas... e eu... Eu no sei se eu consigo me expressar bem, mas
eu trabalho junto porque eu acredito tambm que exista uma linha,
ento... eu tenho uma, a histria compreende, que a Histria uma
Cincia que proporciona essa, digamos que, Aprender Histria pode
proporcionar ao aluno exatamente essa Humanizao, dele.
Entende. Agora... (ri e brinca Humanizao, Homem, estou aqui
com o Marx) Ento, mas eu acho que , sabe. E essa Humanizao
que a Histria, que a Aprendizagem , a Histria pode proporcionar
ao aluno eu acho que tem a ver com o que eu acredito, que o
conhecimento histrico pode ajud-lo nesse enfrentamento. Tanto
no desenvolvimento da sua relao com o passado, quanto da sua
relao em termos de vida prtica. E eu acredito que a Histria tem
essa, pode ter, essa concepo que eu acredito. (...) a Histria
contribui para essa formao humana, humana no no sentido de
ser humano, mas HUMANIZADORA, entende. E eu acho que no
vou dizer das outras, todas devem ter o seu valor, mas pensando
que a nossa disciplina tem esse valor digamos assim... Ento tem
outras duas questes, a outra questo a seguinte. A Histria ela te
da um norte, pensando l, depois voc associa os tericos, mas ela
te d horizontes de expectativa. Ela te ajuda, a partir do passado,
ela te encaminha, ela pode te ajudar a se humanizar, entendeu? E
Essa humanizao tendo um norte a. E a minha concepo de
Histria e o que eu procuro, e porque que eu escolhi a Histria.
WILLIAN
MARCOS Eu acho que o papel da escola muito importante na formao do
aluno e ainda mantm que ele deva continuar dessa maneira, a
ponto de um aluno que saia da escola que ele de conta de
compreender o mundo que vive. E no s compreender, mas,... no
diria no indo ao chavo, mas ele precisa compreender e tomar
aes conscientes levando em considerao a humanidade como
um todo. Eu acho que isso, e essa ao consciente se refere as
vezes a escapar do passado que orienta ele de forma equivocada,
e forma as vezes construindo uma viso e mundo que no a mais
 138

interessante para o mundo hoje. Eu acho que possvel dentro

dessas condies, eu sei que limitado, mas eu acho que parte
do que nos cabe. No tenho uma expectativa messinica de escola
transformadora do mundo, mas sei que ela parte dessa
transformao.
MARILENA ele precisa ir tendo uma conscincia, e uma opinio, e uma
informao e que ele atente para essas coisas. Para uma formao
mais humana. E eu acho que eles so hoje muito muito muito
melhores do que ns. Isso me encanta
Ento assim eles esto preocupados com um mundo mais justo,
com uma vida mais digna, apesar de perguntar quem ganhou e
quem perdeu, isso uma pergunta que revela preocupao com a
situao da humanidade, de sobrevivncia de ... ele mesmo
fazendo essa pergunta to pontual ele um pontap inicial para
entender a situao e eu acho assim que eles so mais
preocupados com uma vida mais, menos sofrida, menos violenta.
Essa coisa do trabalho infantil, da explorao, do abandono,
descaso com crianas. Eles enquanto jovens, adolescentes, essa
coisa eu acho que a gente no tinha quando era aluno. No sei me
parece assim que a gente fazendo essa parte de eles tomarem para
si as responsabilidades pelo mundo, como as coisas vo se
desencadeando, muito bacana. Coloc-los na situao de sujeito,
de que eles so os responsveis, eles vo dirigir a sociedade.
VALDECIR Essa uma preocupao de dizer o seguinte, seja o lugar onde
voc estiver voc tem que tentar a partir das suas ideias criar um
mundo onde a palavra que nos tornou seres como, que teramos
um comportamento, uma vida melhor, Humanos. Humano, um
mundo de humanos, que essa humanidade seja uma humanidade
poltica, tica e artstica, enfim. Que ele consiga pensar e participar
dessa forma, que uma humanidade que vai se tornar cada vez
mais humana pelos humanos. No tem outra forma, no tem outro
jeito. Uma perspectiva mesmo de, todas essas diferenas, e
entendendo a humanidade no seguinte sentido, de no criar um
sujeito dogmtico e como que a gente pode dizer, e cego para
humanidade e dizer isso ou eu arrebento. No, a Histria uma
produo humana, de vivncia e de interpretao. E essa
interpretao tem que ajudar a melhorar essa vivncia, mas uma
vivncia humana, de humanos, de sujeitos humanos, de
humanidade melhor. De uma humanidade que pensa a prpria
humanidade como humana.
formar a identidade. Porque a Histria vai ajudar na identificao
da nossa identidade enquanto humanidade e enquanto sujeito.
uma das coisas que ela contribui. Por que? Porque ela vai me
ajudar a pensar o passado, o meu presente, e as minhas
perspectivas de futuro. Como sujeito e dentro de uma identidade,
existe uma humanidade mas essa humanidade enquanto identidade
para pensar, mas ela cria uma identidade local querendo ou no.
 139

Sempre com essa perspectiva, nunca perde a referncia de

humanidade como todo. E no caso do Brasil a identidade como
Brasil, mas no perde essa referencia, mas tem sua identidade local
e conseguir pensar tudo isso. Esse passado de humanidade, esse
presente de humanidade mas de sujeito, e esse futuro de
humanidade e de sujeito, porque ele ele sujeito, mas que est
inserido no contato com uma srie de pessoas.

Os professores entrevistados demonstraram, atravs de suas falas, a utilizao

de o que poderia compor parte de uma metodologia da cognio histrica situada.
Um desses elementos a verificao de ideias histricas, ou sobre a histria, que j
fazem parte da experincia dos alunos. Tanto a aula oficina, quanto a unidade
temtica investigativa, j citadas nesse texto, apresentam como encaminhamento
metodolgico o levantamento dessas ideias durante as aulas. Rsen apresenta uma
compreenso interessante em relao a essas ideias prvias, pois elas envolvem
conhecimentos histricos prvios como elementos do presente na conscincia
histrica dos sujeitos, assim como elementos que compem a cultura Histrica:

(...) a memoria histrica e sua realizao pela conscincia histrica contm

elementos e fatores que no so genuinamente narrativos, mas possvel
demonstrar que esses elementos tambm possui funo genuinamente
narrativa, quer dizer, sem rupturas nem coeres, so absorvidos e formam
parte do contar histrias. Se tratam de imagens e smbolos, que integram a
atividade memorativa da conscincia histrica e atravs dos quais se leva a
cabo; mas eles no so todavia as histrias. No so histrias, mas as
geram. Como portadores de sentido (semiforas) fascinam a conscincia
histrica, mas no levam e nem condensam em si mesmos as histrias,
ainda que estas sejam contadas mediante sua fora simblica. Os smbolos
arquetpicos podem ter uma funo importante na interpretao histrica da
experincia do tempo em seu papel de modelos interpretativos;podem ser
transmissores de significado e geradores de sentido na interpretao
temporal, sem que seu significado e isso decisivo esteja organizado
narrativamente. (RSEN, 1994, p. 9, 10) (traduo prpria)

As formas que os professores fizeram referncia a essa prtica em suas aulas

possibilitou a composio de um princpio temtico 'significado: para mim e para o
outro'. Ainda que cada professor aponte essa realizao sob formas variadas, esses
apontamentos fornecem indcios interessantes sobre como as discusses a respeito
da educao histrica esto presentes nas conscincias desses professores.
As falas dos professores demonstram que no existem receitas para o ensino
de Histria, tampouco que suas aulas possuem um nvel diferenciado em relao a
 140

concentrao ou a participao dos alunos. Por outro lado, h o reconhecimento de

uma teoria que perspectiva a prtica dos professores, o que no significa que o
reconhecimento de uma teoria reforce a dicotomizao teoria-prtica, e sim,
demonstram formas de compreenso que envolvem os alunos, o contexto escolar, a
relao com a vida prtica, as experincias, a cincia de referncia, o trabalho em
seu sentido ontolgico, em processos de inter-relaes em que aspectos da
totalidade so levados em considerao na dinmica social, assim como os fins de
suas compreenses levam em considerao a influncias do trabalho na totalidade.
O processo relatado nessa pesquisa compreende a atuao dos professores
entrevistados como prxis, de maneira que a totalidade pertence tambm aos
professores e alunos, como seres finitos em relao ao infinito, tal abertura dos
seres possibilita, como prxis, o desenvolvimento da compreenso e da ao
relacionadas a linguagem, a poesia, a pesquisa e ao saber (KOSIK, 1976 p. 227).
 141

CAPTULO 4 A HUMANIZAO COMO PRXIS: UMA

POSSIBILIDADE PARA O ENSINO DE HISTRIA

As falas dos professores durante as entrevistas indicaram a possibilidade de

realizar uma sistematizao temtica. De acordo com Franco (2007), o tema uma
assero relacionada a determinado assunto. Isso significa que, a recorrncia das
indicaes dos professores em relao a utilizao da narrativa como forma de
detectar a aprendizagem histrica, somada s preocupaes humanistas dos
professores, possibilitou uma assero que ganhou forma em dois princpios
temticos que norteiam o quarto captulo. Essa sistematizao foi desenvolvida
tendo como respaldo terico um dilogo entre a epistemologia da Histria de Jrn
Rsen e a teoria educacional de Paulo Freire, cruzando os dois campos tericos
pertencentes a educao histrica: o campo da teoria da histria e o campo da
educao. Assim, esse captulo foi organizado em trs sub-itens. O primeiro
concentra as aproximaes tericas formando um dilogo possvel entre Jrn Rsen
e Paulo Freire. Seguidos pelos dois princpios temticos detectados no trabalho dos
professores, a finalidade do ensino de Histria e a relao consigo e com o outro
expressa na e pela narrativa.

4.1 DILOGO ENTRE JRN RSEN E PAULO FREIRE

As aproximaes possveis entre o pensamento de Jrn Rsen e Paulo Freire

ocorreram na tentativa de identificar caminhos para o ensino de histria, que estejam
pautados na racionalidade do pensamento e na possibilidade de transformao da
realidade, com a perspectiva de um mundo mais justo, humano e igual. Nesse
sentido, o conceito humanizao apareceu como finalidade para o ensino de
Histria, tanto nos referenciais estudados, quanto no estudo emprico, nas respostas
dos professores.
Os primeiros passos desta caminhada foram traados no volume IV dos
Cadernos Paulo Freire, publicado em 2006 (SCHMIDT & GARCIA, 2006). O texto
Conscincia histrica e crtica em aulas de Histria, tem como referncia o projeto
 142

Recriando Histrias20, que desenvolveu trabalhos com alunos das sries iniciais do
ensino fundamental, em que utilizavam fontes histricas em estado de arquivo
familiar, para produo de conhecimento histrico nas aulas de histria. Permitindo a
discusso sobre o desenvolvimento da conscincia histrica dos alunos.

Desse ponto de vista, a conscincia histrica d vida uma concepo do

curso do tempo, trata do passado como experincia e revela o tecido da
mudana temporal no qual esto amarradas as nossas vidas, bem como as
experincias futuras para as quais se dirigem as mudanas(RSEN, 1992,
p. 29). Essa concepo molda os valores morais em um corpo temporal,
transformando esses valores em totalidades temporais, isto , recupera a
historicidade dos valores e a possibilidade de os sujeitos problematizarem a
si prprios e procurarem respostas nas relaes entre
passado/presente/futuro. Essa possibilidade, como afirma Freire (1970),
pode ser indicativa do reconhecimento da desumanizao como realidade
ontolgica e histrica e tambm pode levar pergunta sobre se a
humanizao possvel. (SCHMIDT & GARCIA, 2006, p.12 -13)

As autoras aproximaram Freire e Rsen, e demonstraram que a conscincia

histrica relaciona identidade e orientao, que envolve perspectivas morais
relacionadas histria, e que o ensino, nessa perspectiva, possui funes prticas.
Schmidt & Garcia puderam perceber princpios, que ajudam a nortear novas prticas
para o ensino de Histria no sentido apontado, a formao da conscincia histrica e
crtica.
O primeiro princpio, que a relao com as fontes ligadas a histria das
famlias, auxiliou na articulao entre histria vivida e percebida, tarefa difcil para o
ensino de histria. Segundo, colocou os alunos em relao metodolgica com a
Histria, e o aprendizado gerado a partir dessa relao transborda para outras
formas de apresentao do conhecimento histrico. E terceiro, que a experincia
apreendida no se restringe ao aluno e sua famlia, mas se articula com outras
experincias, mesmo que de outros tempos e lugares.
A partir disso, elaboraram uma aproximao entre a conscincia histrica
(Rsen) e a conscincia crtica (Freire):
20
O Projeto Recriando Histrias desenvolvido desde 1997, como parceria entre a Universidade Federal do
Paran e Prefeituras de municpios da Regio Metropolitana de Curitiba (PR). Entendido como projeto de
ensino, extenso e pesquisa, envolve alunos bolsistas de graduao, professores e alunos de terceira srie do
ensino fundamental de todas as escolas municipais. Voltado ao objetivo principal de renovao do Ensino de
Histria nas sries iniciais, desdobra-se em atividades de desenvolvimento profissional dos professores
incluindo-se a dimenso curricular e de produo de materiais didticos para o ensino de Histria. (SCHMIDT
& GARCIA, 2006, p.20). Nota copiada do caderno citado onde diz terceira srie, deve ser lido como 4 ano
[quarto ano] na nomenclatura atual.
 143

Esta nova apropriao e recriao da histria evidencia a possibilidade que

o ensino de Histria tem de formar a conscincia crtico-gentica: crtica,
porque os alunos e professores puderam comparar situaes relacionadas a
determinados acontecimentos histricos a partir de referncias temporais
individuais e coletivas; gentica, porque eles se apropriaram das
informaes recriando-as na dimenso das diferenas, das mudanas e das
permanncias (RSEN, 1992). (SCHMIDT & GARCIA, 2006)

O que as autoras apontaram como conscincia crtico-gentica, fruto de

uma inter-relao entre a proposta de Paulo Freire e de Jrn Rsen para o
desenvolvimento das formas de conscincia. Para Paulo Freire, o ensino deve
colaborar para a transio da conscincia ingnua para a conscincia crtica.
Significa que mediante esse processo, os alunos e professores em relao de
ensino aprendizagem, adquirem formas mais complexas de compreenso sobre o
mundo. Rsen indica que a forma mais adequada de atribuio de sentido
experincia humana no tempo a forma gentica. Nessa, ocorre a aceitao de
diferentes pontos de vista em uma perspectiva abrangente, para o desenvolvimento
comum, onde a mudana a principal caracterstica da Histria, e serve a
temporalizao dos valores morais.
Em 2007, durante a realizao do trabalho de concluso de curso j citado
neste texto, utilizou-se a teoria da conscincia histrica e a discusso sobre a
competncia narrativa de Rsen, para identificao dos chamados bons
professores, de acordo com a didtica da histria. Para diferenciar os vrios
professores observados naquele momento, a opo foi realizar uma aproximao
entre os referenciais da didtica especfica da histria, em Rsen, com os saberes
necessrios a prtica educativa, presentes na Pedagogia da Autonomia, de Paulo
Freire. Os professores considerados bons, de acordo com este parmetro, foram
aqueles que apresentavam a competncia narrativa, e ainda demonstravam formas
de engajamento que iam alm do cumprimento do programa. Professores
preocupados com perspectivas de orientao, na relao com o ensino de histria.
Alm do IV volume dos Cadernos Paulo Freire, a professora Schmidt (2010)
no texto, Cognio histrica situada: que aprendizagem esta?, fez aproximaes
entre Rsen, Freire e Mszros. Na introduo do livro Jrn Rsen e o ensino de
histria, organizado por Schmidt, Garcia e Barca (2010, p. 13), h uma citao
 144

sobre a possibilidade de aproximao entre Rsen e Freire no mesmo sentido

comentado anteriormente.
Para o texto dos eventos citados, a obra de Paulo Freire que fora utilizada, foi
Pedagogia da Autonomia (FREIRE, 1996). Esta uma das obras em que o autor
explicita suas crenas a respeito da educao de forma mais concisa e madura,
Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios a prtica educativa, est dividida em
trs captulos: 1) No h docncia sem discncia, 2) Ensinar no transferir
conhecimento, e 3) Ensinar uma especificidade humana. Nas apresentaes
citadas, as aproximaes se limitaram ao primeiro captulo da Pedagogia da
Autonomia. Os prximos pargrafos so parte do texto apresentado nos eventos.
Chama a ateno, a convico de Freire no item em que defende que ensinar
exige pesquisa (FREIRE, 1996, p. 29). Ensino porque busco, porque indaguei,
porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando intervenho e
intervindo educo e me educo. possvel aproximar a afirmao de Freire, ao que
Rsen defende sobre a relao entre o conhecimento e a vida prtica, que
esquematiza na matriz disciplinar da cincia da histria, onde a produo do
conhecimento e as motivaes da vida prtica se inter-relacionam (RSEN, 2001,
p.164). Leva em considerao as necessidades de pesquisa, e seu contexto no seio
da sociedade. Freire defende, que a curiosidade humana faz parte do fenmeno vital
que leva o ser humano em busca de novas formas de entendimento e
conhecimento, fenmeno vital, portanto histrico e socialmente construdo e
reconstrudo (FREIRE, 1996, p. 31).
Sobre a passagem da conscincia ingnua a conscincia crtica, Freire afirma
o seguinte:
No h para mim, na diferena e na distncia entre a ingenuidade e a
criticidade, entre o saber de pura experincia feito e o que resulta dos
procedimentos metodicamente rigorosos, uma ruptura, mas uma superao.
A superao e no a ruptura se d na medida em que a curiosidade
ingnua, sem deixar de ser curiosidade, se criticiza. Ao criticizar-se,
tornando-se ento, permito-me repetir, curiosidade epistemolgica,
metodicamente rigorizando-se na sua aproximao ao objeto, conota seus
achados de maior exatido (FREIRE, 1996, p. 31).

Mesmo sem diferena entre o que motiva a curiosidade nas diferentes formas
de buscar o aprendizado, possvel perceber desenvolvimento no indivduo que
pensa, o que leva o aprendizado a conseguir formas mais satisfatrias de
 145

conhecimento sobre a realidade, que por sua vez, possibilita a busca de formas mais
complexas de entendimento.
Sobre a Conscincia Histrica, Rsen esclarece:

As formas de aprendizado diferenciadas por tipos de narrativas deixam-se

interpretar (ainda muito hipoteticamente) como nveis no processo de
aprendizado, quando este for projetado sobre o desenvolvimento
ontogentico como processo de individualizao e socializao.
(...)
A disposio das formas de aprendizado em sua ordem lgica de
desenvolvimento deixa-se entender como consequncia estrutural de um
aumento de experincia qualitativo e duradouro, um aumento qualitativo
correspondente de subjetividade (individuao) no trabalho de interpretao
da lembrana histrica, e um aumento qualitativo circundante a ambos,
garantidor de consenso de intersubjetividade histrica da orientao da
existncia (RSEN, 2010, p. 46 - 47)

O processo de intersubjetividade dos sujeitos em sua relao com a sociedade,

tambm comentado por Freire:

Uma das tarefas mais importantes da prtica educativo-crtica propiciar as

condies em que os educandos em suas relaes uns com os outros e
todos com o professor ou a professora ensaiam a experincia profunda de
assumir-se. Assumir-se como ser social e histrico, como ser pensante,
comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter
raiva porque capaz de amar. Assumir-se como sujeito porque capaz de
reconhecer-se como objeto. A assuno de ns mesmos no significa a
excluso de outros. a outredade do no eu, ou do tu, que me faz
assumir a radicalidade do meu eu. (FREIRE, 1996, p. 41)

Tanto Freire quanto Rsen, comentam sobre o desenvolvimento do

pensamento, raciocnio, aprendizado e conscincia, mas os dois fazem ressalvas
quanto a preconceitos pejorativos relacionados s formas de atribuio de sentido.
Uma vez que a curiosidade para Freire um fenmeno vital, assim como as
carncias de orientao em Rsen so inerentes vida humana em sociedade,
cada forma de conscincia precedente da outra, na viso freireana, a conscincia
crtica a melhor forma de relao com a realidade, e a maneira como Freire explica
tal criticidade, muito prxima da preferncia de Rsen, em relao a forma
ontogentica.
Com a frequncia de ideias semelhantes nos autores, preciso realizar
apontamentos mais aprofundados sobre as caractersticas da produo de cada
autor, para ento realizar as aproximaes que podem gerar contribuies
 146

relacionadas a discusso sobre professores e ensino de histria. Primeiramente o

autor relacionado especificamente a Histria.
O historiador e filsofo da Histria, Jrn Rsen, defende uma formao
histrica que possibilite a humanizao filosfica dos indivduos, para que na ao
social, priorizem as formas mais adequadas de convivncia. Rsen apresenta uma
noo de aprendizagem histrica, que influencia na formao das capacidades de
interpretao e gerao de sentido a experincia no tempo. A conscincia histrica,
segundo o autor, inerente aos seres humanos e apresenta formas diferenciadas de
orientao. A produo do conhecimento histrico para Rsen cientifica, possui
uma razo filosfica e envolvida por questes morais. Seus posicionamentos
vieram como resposta a uma srie de autores com produes que questionaram a
cientificidade e razo da Histria, tais como Hayden White e Paul Veyne.
A partir da segunda metade do sculo XX, acontecimentos da histria
mundial, como o movimento estudantil de maio de 1968, a queda do muro de
Berlim em 1989 e o neoliberalismo do incio da dcada de 1990, serviram como
elementos para questionar a razo do conhecimento histrico.
Com os caminhos tomados pela humanidade no capitalismo neoliberal, a vida
tornou-se menos digna, deteriorando os sistemas pblicos de educao e sade.
Alm disso, com as produes filosficas de impacto, como Arqueologia do saber
de Michel Focault, publicada em 1969, e Meta-Histria de 1970, de autoria de
Hayden White, os historiadores tiveram as caractersticas de suas obras e de
produo do conhecimento colocadas em cheque.

Hayden White indicava que a Histria era um tipo especfico de discurso,

um artefato verbal em prosa sobre o passado, e nele no haveria nenhum
controle experimental por parte dos historiadores (e filsofos da histria). A
Histria seria uma representao do passado, assim como as fontes
utilizadas pelo historiador j o seriam. E por isso ela no seria uma cincia,
estando mais prxima da arte, uma vez que seu discurso no era realista e
o que os historiadores faziam era uma construo de verses que se
diversificavam de acordo com as circunstncias da poca. Ou ainda, de
acordo com os lugares sociais de onde estivessem falando, dos problemas
que levantavam e os instigavam em suas pesquisas. Para ele a histria
vivida no traria um sentido, ou mesmo uma lgica interna no seu
desenrolar, ou mesmo uma racionalidade, que seriam reconstrudas pelo
historiador. Os historiadores ao escreverem sobre as sociedades passadas
que produziriam um efeito explicativo, e os acontecimentos seriam
convertidos dentro de um sentido, apenas retrospectivamente elaborado, e
de acordo com as urdiduras de enredo usadas pelo historiador. (ROIZ,
2006, p. 2)
 147

Diante de tais questionamentos, a teoria e filosofia da histria, precisaram

reafirmar de onde falavam em relao a produo do conhecimento histrico. A
existncia da Filosofia da Histria indica que, a priori, h uma razo para a produo
da Histria, mas isso fora questionado. O projeto iluminista de que a histria
caminha para a razo, e que a mesma seria trazida pelas luzes do conhecimento,
havia falhado no entendimento dos autores que criticavam a razo histrica. O
Positivismo anunciou que a razo estava no progresso e desenvolvimento
tecnolgico, que melhoraria a vida dos seres humanos, e tambm no cumpriu sua
funo. O projeto marxista, de que a razo estava na construo de uma sociedade
sem diviso de classes, tambm no alcanou seus objetivos, alm disso, o muro de
Berlim havia cado e o capitalismo anunciava-se vitorioso sobre a derrocada da
Unio das Repblicas Socialistas Soviticas.
Em 1983, Jrn Rsen publicou na Alemanha o livro Razo Histrica, em um
dilogo principal com Hayden White e Paul Veyne, que alegavam que a histria nada
mais era do que uma narrativa verdica, distante da cincia e prxima arte. Rsen
devolveu a razo produo do conhecimento histrico e defendeu sua
cientificidade. Para Rsen, a cientificidade do conhecimento histrico est em sua
relao entre vida prtica e produo do conhecimento. So carncias de orientao
no tempo que levam a produo do conhecimento. A matriz disciplinar sobre a
produo do conhecimento histrico (RSEN, 2001, p. 35), coloca entre cincia
especializada e vida prtica, os fatores que levam ao conhecimento cientfico da
Histria. Funes de orientao existencial, interesses relacionados s carncias de
orientao interpretadas, mtodos como regras de pesquisa e as formas de
apresentao que geram novas funes e carncias. Assim, Rsen organizou
fatores de interdependncia do pensamento histrico.
Os mtodos relacionados a pesquisa possuem validade intersubjetiva,
utilizam fontes que passam por processos cognitivos de produo do conhecimento,
e que garantem a validade da reconstruo do passado atravs da narrativa. A
produo do conhecimento histrico adquire ento estatuto cientfico, a narrativa da
cincia da histria produzida em um mbito relacionado vida prtica, mas ao
mesmo tempo, mais elaborado e seguro. Processos de construo da histria tais
 148

como heurstica, crtica, interpretao; alm das operaes substanciais como

hermenutica, analtica e dialtica, garantem a cientificidade da histria.
Rsen escreveu a trilogia sobre teoria e filosofia da histria, em um dilogo
especfico com autores que questionaram a validade do carter cientfico da histria.
A partir disso, criou a categorizao sobre as formas de conscincia histrica que j
foram discutidas neste trabalho. Sua anlise principal ocorreu em relao as
caractersticas da historiografia e menos nas aes pessoais da vida prtica. O autor
afirma, que o pensamento histrico tem como princpio epistemolgico um carter
narrativo, e que as narrativas so apresentadas a outros historiadores e ao pblico
em geral.
Portanto, preciso ter um cuidado didtico que especfico da prpria
Histria. Pois as narrativas so dotadas de sentido e se relacionam de forma
cognitiva, esttica e poltica com a cultura histrica dos povos, e por isso devem ser
pensadas com tica e valores morais, de uma racionalidade indicada pelo
humanismo filosfico da modernidade atual. J as preocupaes que levaram Paulo
Freire a criar suas categorias de conscincia, esto muito mais ligadas ao ensino e
as aes dos seres humanos na vida em sociedade.
As caractersticas do pensamento de Paulo Freire, esto ligadas diretamente
a educao como prtica dialtica de emancipao dos seres humanos em relao
a vida, em um mundo caracterizado pelas desigualdades geradas pela explorao
do homem pelo homem. Prescreve uma formao ontolgica, que passa pela
progresso das formas de conscincia. Progresso que leva a novas formas de
organizao da sociedade que superem o capitalismo. A educao entendida
como um ato poltico.
A obra e pensamento de Paulo Freire, so caracterizados pela perspectiva de
mudana da realidade atravs da educao. O autor produziu grande parte de sua
obra, acompanhando os mesmos acontecimentos da histria da humanidade que
influenciaram as produes filosficas da segunda metade do sculo XX
(comentadas acima), mas suas preocupaes estavam voltadas aos excludos da
terra condenados da terra esfarrapados do mundo (FREIRE, 1996, p. 14 e 15).
Trabalhadores analfabetos, principalmente do meio rural, pessoas que sofreram com
o processo de concentrao de terras nas mos dos latifundirios e que
 149

engrossavam as estatsticas do xodo rural, pessoas que viviam excludas e em

busca de emprego nas cidades, trabalhadores rurais sem terra, entre outros
exemplos caractersticos das sociedades marcadas pelas divises de classes.
O educador brasileiro desenvolveu um mtodo de alfabetizao, em que as
experincias dos sujeitos so utilizadas para gerar sentido ao aprendizado, abrindo
perspectivas de uma vida mais justa. Freire percorreu vrias realidades sociais no
Brasil e na Amrica Latina, e sua produo, toda relacionada educao, esteve
voltada para uma ao educacional preocupada com a melhoria das condies de
vida dos seres humanos. A preocupao de Freire, foi educar os seres humanos
para que se entendessem no mundo e com o mundo, essa educao ontolgica
esteve pautada em uma conscientizao progressiva, que eleva a complexidade da
compreenso dos indivduos sobre as relaes sociais.
O carter da educao proposta pelo autor brasileiro, de que a educao
s pode ocorrer em sentido dialgico, onde aquele que ensina aprende ao ensinar e
aqueles que aprendem ensinam ao aprender. Essa relao ocorre mediada pelo
mundo, pelas condies materiais de sobrevivncia e de relao com o
conhecimento. Suas propostas defendem uma razo emancipadora, pautada no
humanismo e na construo poltica de uma vida mais digna.
As ideias de Paulo Freire, esto intimamente ligadas aos problemas das
sociedades por onde passou e viveu, juntamente com a preocupao sobre a
maneira como as pessoas eram educadas. Ao invs de apenas criticar as limitaes
das formas de ensino e alfabetizao, o autor testou novas formas de educao,
sistematizou seu pensamento e props uma educao emancipadora, voltada a
superao dos problemas do capitalismo.
A compreenso de Freire sobre as formas como as pessoas esto no mundo,
levou-o a categorizao de elementos de conscincia onde as formas mais simples
de compreenso no possuem abstraes, mas so diretamente ligadas vida
material. A conscincia, para ele, a conscincia do mundo, por isso suas propostas
para educao so marcadas pela ao e interveno. Frei Beto, amigo de Paulo
Freire e companheiro de militncia da teologia da libertao21, afirmou que o mtodo
21
A Teologia da Libertao um movimento cristo de teologia politizada que utiliza a interpretao dos
ensinamentos do profeta Jesus Cristo para uma atuao religiosa pautada na emancipao dos seres humanos
em uma perspectiva de superao das condies sociais, polticas e econmicas consideradas injustas e
desumanas. A teologia da libertao teve no Brasil e na Amrica Latina processos importantes nos perodos
 150

Paulo Freire permite que os excludos da terra aprendam que Ivo viu a uva, e que a
uva que Ivo viu e no comprou cara porque o pas no dispe de poltica agrria
adequada e nem permite que todos tenham acesso a alimentao bsica, e que tais
compreenses fizeram com que as pessoas ocupassem espaos nos movimentos
sociais e exigissem melhoria de suas condies.
O pensamento freireano apresenta algumas diferenas fundamentais em
relao ao pensamento rseniano, a principal delas est no carter da ao
revolucionria, necessria a prtica educativa. Freire trouxe contribuies
praxiolgicas, enquanto o pensamento rseniano apresenta maiores preocupaes
com a produo do conhecimento histrico, ainda que leve em considerao os
aspectos polticos presentes nesta atividade.
Tais diferenas, no impedem a aproximao dos dois autores nesta
investigao. Ao mesmo tempo em que existem as diferenas apontadas, ambos
apresentam a preocupao com uma formao ontolgica dos seres humanos e
defendem uma relao completa das pessoas com o conhecimento. Defendem
tambm, a existncia de uma razo do conhecimento, a necessidade de criar
condies para a melhoria da humanidade (mesmo com a diferena nos projetos de
realizao), e principalmente, a afirmao de um humanismo filosfico que orienta a
construo de um mundo melhor. Alm disso, ambos os autores perceberam que
existem formas diferenciadas de conscincia, e que a relao com o conhecimento
pode ajudar na progresso das conscincias das pessoas, criando relaes mais
adequadas para os indivduos e sociedades.
A aproximao apontada at o momento entre Rsen e Freire, ocorre pela
compreenso de que ensinar Histria diante das realidades educacionais da
atualidade, exige o comprometimento de formar historicamente os seres humanos
na perspectiva da educao histrica, e que, alm disso, esta formao envolve
questes ticas e morais que necessitam da ao transformadora, proposta pelo
pensamento freireano. A princpio, o ensino de histria deve ser pensado para que
as pessoas aprendam a se relacionar com a Histria, que adquiram a literacia
histrica, mas necessrio vislumbrar alm do aprendizado histrico. Prope-se
com este texto, que os professores realizem intervenes nas formas de

das ditaduras militares na segunda metade do sculo XX.

 151

conscincia, e que estas intervenes sejam pautadas por aes reflexivas que
comunicam a possibilidade de um mundo mais justo.
O conceito de conscincia histrica em Jrn Rsen, assim como o conceito de
competncia narrativa, envolvem a experincia interpretao orientao, que j
foram explicadas nesse texto. A citao de Paulo Freire que vem em seguida,
assemelha-se a esses momentos da conscincia indicados pelo autor alemo:

(...) trs relances. Primeiro: o movimento interno que unifica os elementos

do mtodo e os excede em amplitude de humanismo pedaggico. Segundo:
esse movimento reproduz e manifesta o processo histrico em que o
homem se reconhece. Terceiro: os rumos possveis desse processo so
possveis projetos e, por conseguinte, a conscientizao no apenas
conhecimento ou reconhecimento, mas opo, deciso e compromisso.
(FREIRE, 1987, p. 10)

A forma como Freire aponta que a opo, deciso e compromisso se efetivam,

demonstra-se bastante prxima da maneira que, na relao do indivduo na vida
prtica com o pensar a histria, resulta na ao como supervit de intencionalidade.
A forma como Rsen explica a conscincia histrica, como inerente ao ser humano,
que no separa presente-passado-futuro formando um nexo significativo a existncia
humana, impressiona com a semelhana do fragmento escrito por Freire:

A conscincia essa misteriosa e contraditria capacidade que tem o

homem de distanciar-se das coisas para faz-las presentes, imediatamente
presentes. a presena que tem o poder de presentificar: no
representao, mas condio de apresentao. um comportar-se do
homem frente ao meio que o envolve, transformando-o em mundo humano.
Absorvido pelo meio natural, responde a estmulos; naturaliza-se.
Despegado de seu meio vital, por virtude da conscincia, enfrenta as coisa
objetivando-as, enfrenta-se com elas, que deixam de ser simples estmulos,
para se tornarem desafios. O meio envolvente no o fecha, limita-o o que
supe a conscincia do alm-limite. Por isso, porque se projeta
intencionalmente alm do limite que tenta encerr-la, pode a conscincia
desprender-se dele, liberar-se e objetivar, transubstanciando o meio fsico
em mundo humano. (FREIRE, 1987, p. 14)

O motivo pelo qual o presente texto realiza essas aproximaes, no diz

respeito apenas a um carter demonstrativo dessas possibilidades, coisa que o leitor
poderia realizar a partir da leitura das obras citadas nesta investigao. Ao contrrio
disso, o esforo se concentra em demonstrar pelas falas dos professores durante as
entrevistas, as possibilidade de um ensino de histria pautado na cognio histrica
situada, e, alm disso, um ensino que se pretende emancipador, libertador a partir
da humanizao.
 152

A constituio de sentido da conscincia humana, aplicada ao tempo, no

se esgota na memria. Do-se saltos utpicos para o futuro, que superam
sempre o contedo factual do passado. nessa ultrapassagem que reside
seu sentido prprio: esses saltos vivificam a esperana e a nostalgia como
impulsos importantes de auto-compreenso humana e do agir humano
transformador do mundo. Eles fazem desses saltos fatores de orientao
existencial, que a conscincia histrica sozinha no conseguiria gerar. Os
saltos utpicos para o inteiramente outro com respeito as circunstncias
dadas da vida permitem identificar, exemplarmente, os limites racionais da
cultura histrica e sua dependncia das constituies meta-histricas de
sentido. O indito, no trabalho de constituio de sentido da conscincia
humana, consiste justamente em que nela pode ocorrer um ato de
transcendncia de tudo que dado. nesse ato que refulge a possibilidade
do inteiramente outro, a qual se insere, como elemento conformador, na
organizao cultural das circunstncias dadas da vida. (RSEN, 2007, p.
136)

Sobre essa capacidade humana de projetar situaes mais adequadas a partir

da prpria experincia, os autores se aproximam:

Somente os seres que podem refletir sobre sua prpria limitao so

capazes de libertar-se desde, porm, que sua reflexo no se perca numa
vaguidade descomprometida, mas se d no exerccio da ao
transformadora da realidade condicionante. Desta forma, conscincia de e
ao sobre a realidade so inseparveis constituintes do ato transformador
pelo qual homens e mulheres se fazem seres de relao. A prtica
consciente dos seres humanos envolvendo reflexo, intencionalidade,
temporalidade e transcendncia, diferente dos meros contatos dos
animais com o mundo. (FREIRE, 2007, p. 78)

Tanto para um autor quanto para o outro, a fora da conscincia humana, em

relao a transformao da realidade, est, justamente, na capacidade de objetivar
as limitaes que condicionam a ao, e assim, transcender. Transcendncia, nesse
contexto, significa ir alm das condies objetivas, pensar em sua transformao.
A conscincia utpica baseia-se num supervit de carncias com respeito
aos meios dados de sua satisfao. Ela possui a funo vital de orientar a
experincia humana por representaes que vo, por princpio, alm do que
empiricamente, o caso. Utopias funcionam como sonhos da conscincia
histrica sempre que se trata de articular conscientemente (despertas),
como orientadoras do agir, representaes de circunstncias de vida
desejveis. As utopias so, pois, os sonhos que os homens tem de sonhar
com toda a fora de seu esprito, para conviver consigo mesmos e com seu
mundo, sob a condio da experincia radical da limitao da vida.
(RSEN, 2007, p. 138)

Toda a fora das palavras de Rsen, que motiva o pensamento utpico como
importante e necessrio para a vida, est contemplado no pensamento de Paulo
 153

Freire, quando explica que a denncia das realidades injustas, ao mesmo tempo que
demonstra a dificuldade de um mundo mais justo, tambm o anuncia.

A intencionalidade da conscincia humana no morre na espessura de um

envoltrio sem reverso. Ela tem dimenso sempre maior que os horizontes
que a circundam. Perpassa alm das coisas que alcana e, porque as
sobrepassa, pode enfrent-las como objetos.
Porque, ao contrrio do animal, os homens podem tridimensionar o tempo
(passado-presente-futuro) que, contudo, no so departamentos estanques,
sua histria, em funo de suas mesmas criaes, vai se desenvolvendo em
permanente devenir, em que se concretizam suas unidades epocais. Estas,
como o ontem, o hoje e o amanh, no so como se fossem pedaos
estaques de tempo que ficassem petrificados e nos quais os homens
estivessem enclausurados. (...) Uma unidade epocal caracteriza-se pelo
conjunto de ideias de concepes , esperanas, dvidas, valores, desafios,
em interao dialtica com seus contrrios, buscando plenitude. (FREIRE,
1987, p.14, 92)

A conscincia histrica, nos dois autores, demonstram que possui um aspecto

de identidade, de afirmao do eu, ao mesmo tempo que essa identificao do eu
ocorre na vida em sociedade, a partir da identificao com grupos e comunidades.
Identidade e identificao; subjetividade e subjetivao. H uma conscientizao
para dentro e para fora.

Na constituio de conscincia, mundo e conscincia se pem como

conscincia do mundo ou mundo consciente e, ao mesmo tempo, se opem
como conscincia de si e como conscincia do mundo. Na intersubjetivao,
as conscincias tambm se opem como conscincias de um certo mundo
comum e, nesse mundo se opem como conscincia de si e conscincia do
outro. Comunicamo-nos na oposio, que a nica via de encontro para
conscincias que se constituem na mundanidade e na intersubjetividade.
(FREIRE, 1987, p. 16)

Em sintonia Rsen aponta:

Isso se d quando, em sua vida em sociedade, os sujeitos tem de se

orientar historicamente e tm de formar sua identidade para viver melhor:
para poder agir intencionalmente. Orientao histrica da vida humana para
dentro (identidade) e para fora (prxis) afinal, esse o interesse de
qualquer pensamento histrico.(RSEN, 2007, p. 87)

A partir das contribuies de Rsen, possvel entender que se o

conhecimento histrico buscado a partir de carncias de orientao no tempo, e
que na busca de suprir essas carncias utilizamos nossas experincias, Paulo Freire
apontou que para envolver os educandos no processo de conscientizao,
 154

necessrio pesquisar o universo de temas geradores. Assemelha-se tambm, ao

que Rsen chamou de protonarrativas ou semiforas. Como possvel observar
nos fragmentos dos autores:

Uma pesquisa prvia investiga o universo das palavras faladas, no meio

cultural do alfabetizando. Da so extrados os vocbulos de mais ricas
possibilidades fonmicas e de maior carga semntica os que no s
permitem rpido domnio do universo da palavra escrita, como, tambm, o
mais eficaz engajamento de quem a pronuncia, com a fora pragmtica que
instaura e transforma o mundo humano. (...) Estas palavras so geradoras
porque, atravs da combinao de seus elementos bsicos, propiciam a
formao de outras. (...) Tais combinaes so plasticamente codificadas
em quadros, slides, flmicas, etc., representativos das respectivas situaes,
que, da experincia vivida do alfabetizando, passam para o mundo dos
objetos. O alfabetizando ganha distncia para ver sua experincia:
admirar. Nesse instante, comea a descodificar.
O momento deste buscar que instaura o dilogo da educao como
prtica da liberdade. o momento em que se realiza a investigao do que
chamamos de universo temtico do povo ou o conjunto de seus temas
geradores (FREIRE 1987, pg. 11, 87)

Em Rsen:

(...) a memoria histrica e sua realizao pela conscincia histrica contm

elementos e fatores que no so genuinamente narrativos, mas possvel
demonstrar que esses elementos tambm possui funo genuinamente
narrativa, quer dizer, sem rupturas nem coeres, so absorvidos e formam
parte do contar histrias. Se tratam de imagens e smbolos, que integram a
atividade memorativa da conscincia histrica e atravs dos quais se leva a
cabo; mas eles no so todavia as histrias. No so histrias, mas as
geram. Como portadores de sentido (semiforas) fascinam a conscincia
histrica, mas no levam e nem condensam em si mesmos as histrias,
ainda que estas sejam contadas mediante sua fora simblica. Os smbolos
arquetpicos podem ter uma funo importante na interpretao histrica da
experincia do tempo em seu papel de modelos interpretativos; podem ser
transmissores de significado e geradores de sentido na interpretao
temporal, sem que seu significado e isso decisivo esteja organizado
narrativamente. (RSEN, 1992, p. 9 - 10) (traduo prpria)

A partir de um momento de pesquisa sobre esses conhecimentos, que j

fazem parte das conscincias dos indivduos, possvel pensar em aproximaes
sobre as formas de conscincia entre os autores.
Quando Paulo Freire fala sobre os nveis de conscincia, antes de mais nada,
deixa claro que no est percebendo a realidade como reproduo das estruturas
sociais. Mas tenta compreender os nveis de conscincia, em suas relaes
dialticas com as condies materiais da sociedade. Insiste que a sociedade no a
 155

soma, nem a justaposio entre estrutura e superestrutura. E sim, a dialetizao

entre as duas coisas. Ressaltando ainda a importncia da cultura para se efetivar
esse olhar sobre a sociedade. (FREIRE, 2007, p. 82)
Antes ainda de analisar os nveis de conscincia, Freire problematiza o que
chama de cultura do silncio, referenciado por Schmidt (2011). O autor aponta, que
mesmo que a existncia de uma cultura do silncio, pressuponha a existncia de
uma cultura dominante, necessrio levar em considerao que h na cultura do
silncio, algo prprio dos oprimidos que se amuralham. E a reside a importncia da
liderana revolucionria.
A primeira forma de conscincia discutida por Freire a da imerso,
caracteriza-se por sua aderncia a realidade objetiva, essa forma de conscincia
dominada, no se distancia da realidade a fim de objetiv-la e conhec-la
criticamente. Freire chama essa forma de conscincia de semi-intransitiva. A semi-
intransitividade uma conscincia fatalista, que no percebe os problemas do
mundo como fruto da forma como esto organizadas as relaes sociais. A semi-
intransitividade coloca a culpa dos problemas do mundo nos desgnios de Deus, ou
na imutabilidade das coisas. O que no significa que as conscincias no possam
progredir.
Essa transio histrica corresponde a uma nova forma de conscincia
popular a transitivo-ingnua. Se ao nvel da semi-intransitividade, so
os problemas vitais que mais facilmente se destacam, ao nvel da
transitividade ingnua a capacidade de captao se amplia e, no apenas o
que antes no era percebido passa a ser, mas tambm muito do que era
entendido de uma certa forma o agora de maneira diferente. (FREIRE,
2007, p. 88) Dessa maneira, a insero um estado maior que a emerso
e resulta da conscientizao da situao. a prpria conscincia histrica.
(FREIRE, 1987, p. 102)

O autor ainda esclarece, que a medida que avana a compreenso das

classes dominadas, que passam a romper com a cultura do silncio, ocorre tambm
progresses nas conscincias das classes dominantes que se apressam em
silenciar os dominados, nesse processo, ambas as classes demonstram suas
ansiedades. Paulo Freire, ento, reafirma a importncia da utopia no pensamento
humano, pois no processo de conscientizao necessrio adequar a ao s
condies histricas, realizando o possvel de hoje para que possam viabilizar
amanh o impossvel de hoje. (FREIRE, 2007, p. 94)
 156

Assim, torna-se possvel alcanar uma outra forma de conscincia, que

supera a semi-intransitiva e a transitiva-ingnua. Essa forma mais adequada de
conscincia, de acordo com Freire, seria a conscincia crtica. O mtodo de
conscientizao Paulo Freire pautado na superao das condies
desumanizantes do hoje, um exerccio de libertao, de alcance da autonomia, e
implica a necessidade de uma revoluo cultural, que pode iniciar antes das
mudanas estruturais e econmicas de uma sociedade.

Uma relao estreita foi estabelecida entre a ao cultural para a

libertao, a conscientizao como uma caracterstica desta forma de ao
e a superao da semi-intransitividade e da ingenuidade pela conscincia
crtica das classes dominadas sua conscincia de classe. (FREIRE, 2007,
p. 96)

Paulo Freire fala da progresso da conscincia em uma perspectiva

revolucionria, a conscincia crtica, para ele, se constitui na prxis ao e
reflexo. A partir da denncia-anncio, (a denncia da realidade desigual que limita a
ao, ao mesmo tempo abre o horizonte para o anncio de uma realidade mais
adequada), o exerccio do pensar crtico pressupem a superao da dicotomia
trabalho-manual trabalho-intelectual; em acordo com a proposta de Gonzles
(1984), e com a forma como pode ser percebido os professores de Araucria nessa
investigao.
As aproximaes realizadas entre as contribuies de Rsen e Freire,
ocorrem a partir do tema da humanizao que foi identificado e inferido a partir das
respostas dos professores durante as entrevistas. De acordo com Rsen:

consistem em todos os processos do passado que venham a ser

qualificados como humanizao: a supresso da necessidade, do
sofrimento, da dor, da opresso e da explorao; a libertao dos sujeitos
para a autonomia; a elaborao de padres racionais para a argumentao;
a liberao das relaes dos homens entre si e no mundo no jogo das
carncias dos sentidos, e muito mais. (RSEN, 2007, p. 124)

No mesmo sentido, para Freire (1987, p. 115): No pode ser outra a nossa
posio em face do tema que agora nos rene tal o da humanizao dos homens
e suas implicaes educativas. A semelhana entre as ideias dos autores j havia
sido apontada por Schmidt, mas em 2011, a autora aprofundou a proposta. O
 157

fragmento a seguir, abriu as possibilidades para a realizao da discusso que

propus nesta investigao:

Tendo como referncia o 'mtodo de conscientizao' no sentido da

formao da conscincia critica de Paulo Freire e o princpio da formao da
conscincia crtica e gentica de Rsen, entende-se que, a partir do seu
presente e de sua cultura experiencial, alunos e professores se apropriam
da Histria como uma ferramenta com a qual podem romper, destruir e
decifrar a linearidade de determinadas narrativas histricas, fazendo com
que elas percam o seu poder como fonte de orientao para o presente,
sem abrir mo dos padres de racionalidade que visam a eliminao da
fome e da misria, bem como a conquista de autonomia e discursividade. A
passagem da conscincia intransitiva e transitiva ingnua para a
conscincia crtica gentica histrica repe a necessidade de que a
educao contribua para a formao de juzos histricos crticos, que
mostrem no passado o que no foi cumprido e o que foi feito de errado, no
sentido de construir horizontes de expectativas para um futuro da
emancipao dos excludos do mundo. Para isto, devem ser colocados
numa relao fundamental com a vivncia histrica de alunos e professores
e sua relao com uma vida mais humanizada. (SCHMIDT, 2011 p. 36)

O texto de Schmidt (2011) adota o conceito de cultura para a aproximao dos

referenciais rseniano e freireano. A pesquisadora afirma que a cultura deve ser
apreendida nos processos de relaes sociais como resultado de condies
humanas universais, como tudo o que permite e realiza as mediaes dos e entre
sujeitos, em relaes sociais historicamente determinadas, onde estes sujeitos so
produto e tambm produtores da cultura (SCHMIDT, 2011 p. 29). Afirma que, assim,
a cultura pode ser pensada em asseres categoriais como a cultura escolar e a
cultura histrica.
A realizao de relaes dialgicas entre as formas de conscincia de Jrn
Rsen e de Paulo Freire, perspectivadas pela cultura, trazem, de acordo com
Schmidt, implicaes para uma didtica da educao histrica. Schmidt afirma, com
base na aproximao realizada, que o crescimento simultneo da conscincia de
mundo e da conscincia de si requer compromissos ticos. Os pressupostos para
essa implicao esto indicados no princpio do dar-se conta discutido por Paulo
Freire, na ideia do tem a ver com diz respeito a mim, e ao outro discutido por
Martins (2008), envolvendo questes relacionadas ao ser (identidade) e ao dever
(ao) discutidos por Rsen (2007), de maneira que as experincias dos envolvidos
nas relaes de ensino e aprendizagem precisam ser consideradas de acordo com
a importncia da cultura (SCHMIDT, 2011 p. 38).
 158

(...) esse processo indica a necessidade de uma didtica humanstica da

histria, em que as competncias necessrias a produo do pensamento
histrico sejam articuladas a um projeto de educao histrica pensado na
perspectiva da insegurana da identidade histrica, das presses
relacionadas a diversidade cultural, das crticas ao pensamento ocidental e
de uma nova relao com a natureza, na relao com o outro, pois essa
relao fundamental para a compreenso do mundo (SCHMIDT, 2011 p.
37) [grifo nosso]

A partir desses referenciais e das respostas obtidas pela pesquisa emprica,

que se torna possvel realizar essa discusso. Como j foi explicado anteriormente,
de acordo com as respostas dos professores as entrevistas foram encaminhadas
com algumas diferenas, mesmo assim, a estrutura que norteou todas as sete
entrevistas foi a mesma. E todas levaram a identificao de ideias referentes a essa
didtica humanstica como orientadora de suas prticas no trabalho.
A partir das categorias que foram definidas no captulo 3 e o dilogo entre
Jrn Rsen e Paulo Freire foi possvel perceber e demonstrar que atravs das
respostas dos professores, suas conscincias histricas esto perspectivadas pela
teoria da conscincia histrica. Mais do que esse referencial, as respostas dos
professores apontam apropriaes relacionadas a prxis. Essa apropriao levou a
construo de dois princpios temticos que organizam o trabalho dos professores.
De acordo com Franco (2007):

O tema uma assero sobre determinado assunto. Pode ser uma simples
sentena (sujeito e predicado), um conjunto delas, ou um pargrafo. Uma
questo temtica incorpora com maior ou menor intensidade, o aspecto
pessoal atribudo pelo respondente acerca do significado de uma palavra e/
ou sobre conotaes atribudas a um conceito. (FRANCO, 2007, p. 42-43)

Foi possvel perceber que as categorias se aproximavam de temas que

agrupavam elementos, que por sua vez, tornaram possvel perceber de que forma
os professores utilizam a cognio histrica situada. Os temas permitiram inferir a
forma como a aprendizagem histrica na perspectiva da cognio histrica situada
est na conscincia histrica desses professores. Essa foi a parte dedutiva da
anlise de contedo (FRANCO, 2007).
Vale ressaltar, que a partir da metodologia escolhida para a realizao das
entrevistas (semi-estruturada), teve encaminhamentos diferenciados de acordo com
as respostas dos professores. No entanto, a inteno das perguntas dizia respeito
 159

sempre a mesma proposta de investigao, ou seja, explorar as formas que os

professores compreendem e detectam a aprendizagem histrica de seus alunos, e
ainda que objetivos esto por trs desses encaminhamentos.
A partir disso, foi possvel apontar dois princpios temticos que organizam a
prtica dos professores e que sero explicitados no decorrer do texto. O primeiro diz
respeito a A finalidade do ensino de Histria. A histria sempre est relacionada
a prxis, o ensino de histria fundamental nesta relao de acordo com sua
amplitude, e com isso justifica-se a preocupao com a aprendizagem histrica e
com as formas de atribuio de sentido dos profissionais que esto mergulhados na
relao de ensino-aprendizagem da histria. A partir das respostas que foram
analisadas, tem-se a pretenso de perceber a racionalidade no ensino de histria
desde sua origem na vida comum.
O segundo princpio temtico delimitado foi Relao consigo mesmo e com
o outro expressa na e pela narrativa. As respostas dos professores, sobre as
formas de perceber a aprendizagem histrica dos alunos, e que elementos
observam para detectar a aprendizagem, possibilitaram um nvel de abstrao que
colocou a narrativa em seu lugar de acordo com a teoria da Histria. A narrativa, de
acordo com o que os professores responderam nas entrevistas, alm dos
encaminhamentos durante suas aulas e momentos de avaliao, conferiram
narrativa o papel de metacognio da aprendizagem, ou seja, os professores
observam as narrativas com o objetivo de perceber o que ou de que formas os
alunos pensaram quando pensaram historicamente e como eles expressaram o que
eles pensaram. A avaliao dessas narrativas uma maneira de perceber como os
alunos pensaram sobre o processo da prpria aprendizagem que resultado
tambm da interveno dos professores.

4.2 A FINALIDADE DO ENSINO DE HISTRIA

Para a explorao desse princpio temtico nas entrevistas tomei como apoio a
trilogia da teoria da histria, de Jrn Rsen, e tambm os textos A exemplaridade
da Histria: prtica e vivncia do ensino, (2008) do historiador e referncia brasileira
 160

sobre o pensamento de Rsen, Estevo de Rezende Martins; e A cultura como

referncia para investigao sobre conscincia histrica: dilogos entre Paulo Freire
e Jrn Rsen da historiadora Maria Auxiliadora Schmidt, referncia da educao
histrica, como campo que envolve educao e teoria da histria. De acordo com os
autores, so as situaes genricas e elementares da ao dos homens no tempo,
que mediante interpretao da experincia e orientao das aes, geram a
conscincia histrica. Os resultados das aes dos homens, que so aes
individuais, acabam por ultrapassar o mbito da individualidade, uma vez que somos
seres sociais e vivemos em sociedade. Tambm j se afirmou que existe como
cultura histrica, uma srie de elementos que esto disposio dos indivduos, em
suas relaes de interpretar a experincia humana no tempo. O ensino de histria,
porm, abre possibilidades bastante amplas e que precisam ser pensadas de acordo
com suas caractersticas prprias e em relao s sociedades.
ponto comum para a discusso da cognio histrica situada, que so as
situaes gerais e elementares da vida prtica que mobilizam os fenmenos do
pensamento histrico. De acordo com Rsen, essas operaes ou fenmenos do
pensamento histrico ocorrem medida que h insero na vida, ou seja, so
resultantes da vida dos indivduos em sociedade. A conscincia histrica , portanto,
a suma das operaes mentais com as quais os homens interpretam sua
experincia da evoluo temporal de seu mundo e de si mesmo, de forma tal que
possam, orientar intencionalmente, sua vida prtica no tempo. (RSEN, 2001, p.
57)
A expresso da conscincia histrica, ocorre na e pela narrativa histrica. A
narrativa o resultado intelectual dos fenmenos da conscincia histrica. A
conscincia histrica mobilizada sempre que o passado tornado presente,
mediante o movimento da narrativa, o que ocorre de acordo com as necessidades
impostas pelo tempo presente em sua imbricao ao futuro. O ponto abstrato de
inter-relao entre presente-passado-futuro, que ocorre por operaes mentais e
que se expressa por meio de narrativas, chamado conscincia histrica. Toda
narrativa histrica est marcada pela necessidade de orientao que os seres
humanos necessitam, para no se perder no fluxo das mudanas sociais no tempo.
Por isso, a conscincia histrica uma relao de auto-identidade. A necessidade
 161

de identificao, do eu e do outro, nasce explicitamente na vida prtica, ou seja, nas

relaes do eu consigo mesmo, e do eu com o outro e com os outros. Por isso, o
ttulo do captulo levar a palavra pragmtica em destaque.
De acordo com Martins (2008), o ensino de histria possui uma dupla
perspectiva, por um lado tem um potencial tradicional ligado as aulas de histria em
sua conformao institucional, por outro lado, possui uma caracterstica
potenciadora, na qual est marcado por suas caractersticas estticas da Histria
como comunicao social, e seus efeitos de formao e conformao das
conscincias histricas das sociedades.

Em ambos os casos requer-se a conscincia histrica de cada indivduo, na

qual ele coloca em perspectiva sua prpria experincia refletida do tempo,
cujo sentido histrico somente vem a ser articulado quando se d a devida
identificao de seus componentes culturais e de seu efeito conformador no
presente. Ou seja: cada indivduo carece de orientar-se no agir concreto por
um pensamento (intencional, na medida em que racional) no qual
indispensvel a transformao, em histria, do tempo vivido na experincia
do dia a dia (o que inclui a memria e a tradio do passado) transformao
essa, operada pela reflexo. Tal apropriao um elemento-chave da
constituio do sujeito histrico, tomado individualmente. No basta, pois,
que haja quem tenha chegado a um patamar de conscincia histrica por si.
Importa que cada um e todos realizem essa apropriao. (MARTINS, 2008,
p. 13)

Os sujeitos realizam tais processos de pensamento, na relao com a

experincia no tempo, durante toda a vida. Esses processos so cotejados por
escalas de valores que no so fixas, pelo contrrio, as atribuies de sentido, por
vezes, so modificadas, rejeitadas e mesmo utilizadas novamente.
Martins afirma que o primeiro ambiente formal em que se d a apropriao da
conscincia histrica, o sistema escolar. Os ambientes familiares ou
inespecificamente sociais, acompanham as mobilizaes da conscincia histrica
inicial no ambiente escolar. Primeiramente a histria escolar se apresenta como
exemplar. A histria ensinada aparece, nesses contatos, como uma histria de
exemplos de atos merecedores de destaque ou de comportamentos que merecem
ser notados (MARTINS, 2008, p.14). Esses exemplos, servem como referncia
para o que o autor chama de uma segunda vertente do ensino, a da
problematizao. Chama-se de problemas, nesse tipo de abordagem do ensino, as
questes que emergem das experincias atuais do grupo e que o motivam para
 162

interessar-se pela origem do estado de coisas, no passado (MARTINS, 2008, p.

16).
Para o ensino, nessa segunda vertente, necessrio que o historiador-
professor esteja instrumentado, tanto em contedo, como em recursos didticos,
para que no ocorram saltos que se configurem de maneira impossvel aos alunos,
ou mesmo fragmentaes que acabem por contrariar a seriedade necessria a
relao com os tempos histricos.

igualmente necessrio que as perguntas que surgem no contexto das

carncias prprias de orientao da sociedade em que se vive atualmente
possam ser organizadas em problemas. Assim, por exemplo, o tema
politicamente atual da corrupo na administrao pblica, com que o grupo
frequentemente confrontado no noticirios cotidiano, gera
espontaneamente perguntas sobre as origens e as razes da questo. A
problematizao no ensino de histria permite articular a busca das
respostas ao longo do fio condutor do patrimonialismo,do clientelismo e do
personalismo na organizao social brasileira. (MARTINS, 2008, p. 16)

dessa forma, que o ensino da histria em sua verso escolar, ganha sua
misso mais importante no que diz respeito relao com a vida prtica. O ponto de
partida do ensino de Histria deve coincidir exatamente, com aquele momento em
que a vida dos sujeitos no presente, no se explicite mais de forma compreensvel,
quando se motiva a busca pelo passado para a interpretao e orientao
necessrias a vida prtica.

O encontro do lugar atual e do lugar do passado na experincia dos alunos

(e do pblico em geral, bom lembrar) tem por objetivo ensejar a sensao
de que o tema diz respeito a mim [a ns]. A noo de dizer respeito a,
enquanto categoria relevante para o ensino de histria significa que
determinados conceitos histricos, para o grupo, no so simplesmente
coisa do passado, mas possuem uma relao existencial remanescente
com o presente. (MARTINS, 2008, p. 16)

O dizer respeito, indicado pelo autor, inicia com as questes emocionais de

identificao, singular ou comunitria, que em um segundo momento expande para
a crtica histrica, que colabora para expanso da compreenso do outro pela auto-
compreenso. Martins alerta, para que no ocorram apropriaes subjetivas e
instrumentalizaes particulares na relao com o passado.
 163

O momento seguinte ao da problematizao, seria aquele, em que a descoberta

do dizer respeito, passe a ocorrer por conta prpria dos alunos, a medida que
alcancem as possibilidades de relao adequada, de um ponto de vista geral e
comum, com o conhecimento histrico disponvel, principalmente com a cultura
Histrica das sociedades ou grupos aos quais fazem parte. Esse ponto em que
ocorra relaes adequadas com o histrico disponvel ou acessvel, seria uma
forma de conscincia histrica capaz de gerar orientaes interessantes para a vida
em sociedade, pautados pela tica racional do agir histrico.
O nmero de aspectos que envolvem o ensinar-aprender histria na escola
bastante variado. Entre uma srie de convites a reflexo efetivados por Martins,
destacar-se- nesse texto, alguns pontos interessantes relacionados a importncia
da Histria e sua relao com a vida prtica. Sobre a relao concreta da histria
com a vida de todos e de cada um, o autor destaca: tempo, socializao,
identidade, conscincia do cotidiano, memria, lembrana, cultura, conscincia
histrica, imaginao histrica (pela palavra e pela imagem), linguagem,
argumentao e demonstrao, realidade e utopia, conscincia nacional e
nacionalismos, (...) (MARTINS, 2008, p. 18).
Relacionado ao ensino de histria e suas funes didticas na sociedade, em
suas formas e funes ligadas a transmisso da cultura, o autor destaca:

a histria das formas de ensino e de prtica didtica da histria, o

aprendizado histrico (formas histricas de definir aprendizado histrico e
formas histricas de atribuir contedos determinados ao aprendizado da
histria), relevncia presente e insero futura, identidade individual e grupo
e emancipao crtica, escolha de remas e sua responsabilidade social, o
uso da cronologia, sua utilidade e sua relativizao, exemplos e
problematizaes, saber histrico e representao da histria, uso da
linguagem escrita e visual no ensino, , personalizao e abstrao, valores,
conceitos e pr-conceitos, multiplicidade de interpretaes e critrios de
orientao, incluso e discriminao na conscincia social, interao
pessoa-sociedade-Estado em um mundo preenchido pela histria, e outro
anlogos. (MARTINS, 2008, p. 18-19)

Martins conclui que h no ensino de Histria uma dimenso interna e outra

externa, que precisam ser levadas em conta. A dimenso interna, est relacionada a
tudo que diz respeito aos prprios professores, sua formao, o desenvolvimento de
materiais e prticas. A dimenso externa, envolve dois grupos de questes, primeiro
as condies em que ocorrem as relaes com a histria, enquanto historiografia e
 164

enquanto ensino de histria. E a segunda, as repercusses que as produes

relacionadas a histria, em ambiente escolar, causam s conscincias e a cultura
histrica dos envolvidos no ensinar-aprender histria. Finalmente aponta, que por
tudo isso, e outros elementos que no foram trazidos a esse texto, o ensino de
histria profisso e misso. Ao que acrescento trabalho intelectual e humanista.
De acordo com a apropriao das contribuies de Freire realizadas por
Schmidt (2011), necessrio ao ensino da Histria um processo de explicitao, em
que a injustia torne-se perceptvel, para que os indivduos possam inserir-se no
processo histrico e buscar afirmao. Essa insero no processo proporciona que
sujeitos percebam que sabem pouco de si, e nesse dar-se conta procuram
respostas que os ajudam no processo de emancipao.

Na esteira do pensamento de Rsen e Freire, no momento em que os

sujeitos se aproximam critico-geneticamente do passado e o reconhecem
como algo que diz respeito a si e ao outro, podem apreend-lo, no como
algo abstrato, mas como um desafio histrico, em sua relao contraditria
com a desumanizao que se verifica na realidade objetiva em que
estamos(...) (FREIRE, 1976, p. 158) (SCHMIDT, 2011, p. 37)

A partir dessas contribuies foi possvel perceber a importncia conferida pelos

professores entrevistados experincia dos envolvidos nas relaes de ensino e
aprendizagem da Histria. A cultura, o lugar-social e a experincia dos sujeitos
fazem parte das preocupaes dos professores. Assim como a teoria da histria e
as preocupaes humanistas perspectivam o trabalho com o conhecimento
efetivado em determinadas condies histricas e sociais que permitiram apontar a
prxis como categoria que contempla essas relaes.
Vejamos o que disseram os professores22:

Quer dizer ele deu Sentido. Aquilo est dando sentido

para a vida dele, mas no em um sentido apenas para
automaticamente ir em uma avaliao e tirar nota. No, no
isso. um sentido, de sentido da Histria que faz com que ele
compreenda o mundo que ele vive, as relaes que ele vive,
relaes dialticas entre as coisas que acontece, e que ele
vive. (Professor Valdecir)

22
As falas dos professores foram transcritas entre aspas , em fonte arial, tamanho 12, e em itlico.
 165

No sei se isso resumir a ideia de que tem que servir

para alguma coisa, mas me parece que h necessidade, pois
se voc no utiliza a Histria para orientar o presente, a
impresso que me d que voc acaba se tornando refm da
prpria Histria. E movido por ela. (Professor Marcos)

Essas duas respostas, apareceram entre os professores, quando indagados

sobre as formas como percebem a aprendizagem histrica de seus alunos.
Demonstram que sim, necessrio que os alunos relacionem aquilo que esto
aprendendo na escola, com outros mbito da vida prtica.
Entre as respostas dos professores, foi possvel evidenciar que atravs de
expresses orais dos alunos, e compreendidas enquanto narrativas pelos
professores, que torna-se possvel detectar a aprendizagem histrica dos alunos
durante as aulas. Ainda que durante as entrevistas, as perguntas sofressem
pequenas alteraes, o sentido e o encaminhamento das entrevistas foram sempre
os mesmos, ligados a estrutura de perguntas do anexo IV.
Quando busquei esclarecer alguns detalhes sobre a aprendizagem,
mencionada pelos professores, o tema da relao com a vida prtica, foi reforado a
partir do que apontaram sobre a utilizao do conhecimento histrico:

Ento nessa perspectiva eu acredito que a gente

consegue tirar a histria um pouco dos livros, das
enciclopdias, da internet, dos filmes e da prpria vida das
pessoas, do prprio presente e colocar ela dentro dessa, desse
entendimento do que Histria e de como ele vai se relacionar
com o tempo ... uma associao de que o sistema ele
formado por pessoas tambm, a sociedade formada por
pessoas, e eu entendo que eles se percebem como sujeitos
histricos. (Professor Armando)
Quando o aluno comea a pensar nas coisas da vida
dele, na forma como ele se posiciona, sobre aquilo que ele
achava que era natural, sobre aquilo que ele achava que a
 166

verdade absoluta, e ele comea a refletir sobre isso na prpria

conduta dele, na prpria forma de ele pensar na vida sabe.
Ento eu digo que resultado porque os alunos comeam
realmente a assimilar algumas coisas para a prpria vida
deles ... me deu muita satisfao, de ver alunos entre si,
combatendo atitudes preconceituosas. Os prprios alunos
dizendo Voc no viu que o professor falou que isso esta
errado, voc no viu que o professor mostrou que ningum
melhor do que ningum, que os cientistas mostraram que todo
mundo igual, ento esse tipo de resultado que estou falando,
quando a atitude do aluno na vida dele passa a ser
transformada pelo que ele estudou.(Professor Milton)

Os professores demonstram preocupaes em relacionar os assuntos

estudados vida prtica dos alunos. necessrio ressaltar, e isso ficar claro mais
adiante, que muito diferente da ideia comumente apresentada nos PCN's, por
exemplo, de que necessrio partir da realidade dos alunos. Uma vez que a histria
uma cincia que estuda o passado, a partir de carncias de orientaes ligadas ao
presente e as expectativas de futuro, no indicado ficar restrito ao presente dos
alunos. O fragmento de entrevista abaixo deixa isso bastante claro:

Eu vou pegar o exemplo que estvamos conversando

agora a pouco. Penso que quando o aluno comea a entender
e conhecer as desigualdades que ocorreram com relao aos
afro-descendentes no Brasil e ele comea a se mostrar,
quando ele comea a colocar em questo a opinio que ele
tinha, que era uma opinio popular que existe de que as cotas
no deveriam existir, quando ele comea a se utilizar da
Histria para se colocar talvez favorvel as cotas. E, de modo
argumentativo. Eu acho que isso um exemplo. Ou com
relao a posio da mulher tambm, quando a menina se
percebe na sala de aula e ela demonstra que percebeu que ela
 167

faz parte de um movimento histrico, e que as avs dela no

tiveram essa possibilidade, e que ela passa a ter essa
possibilidade, e que talvez seja por isso ainda que ela encontra
muitos problemas de aceitao social e etc. (Professor
Marcos)

Esse fragmento demonstra formas interessantes de relaes do conhecimento

histrico, com a sua utilizao na vida prtica, como forma de argumentao. O
exemplo a seguir, demonstra que a relao com as experincias dos alunos, no fica
restrita, tambm pode ser levada em considerao, desde que haja formas de
perceber como o passado est no presente do aluno.

E interessante l na minha regio, que as experincias

so muito particulares, se voc for comparar com tudo que eu
j vivi no ensino pblico aqui em Curitiba nessa disciplina. L
assim extremamente particular, as experincias so diversas
da rea urbana. Ento assim, os alunos vem dando
exemplos, por exemplo do Capital, por exemplo, quantos
porcos eu tenho, quantos cavalos, querem que eu conhea o
cavalo deles. Sabe uma coisa assim, o negcio mal feito de
uma gua que no anda, sabe? Ento assim, eu acho que a
experincia deles, eu tento sempre pegar a experincia deles.
(Professora Marilena)
O prprio aluno diz lembra daquela ideia que a
gente discutiu professor?. Na relao eles trazem,
principalmente quando criana mais, mas o prprio
adolescente tambm, e o jovem tambm, mas com a criana
mais visvel, transparece mais. Como que ele conversou aquilo
em casa, eles trazem isso. Trocou opinio com o pai e com a
me, quer dizer uma mudana. Ou o prprio jovem, entre
eles. Depois voc v, voc pega em um ano e depois no outro
eles no so seus alunos mais, e ento eles vem comentar. Ou
 168

voc pega alunos que no tinham sido seus, mas voc percebe
a mudana nas ideias histricas dos alunos a partir das
intervenes de outro professor, a os alunos vem debater
contigo determinadas ideias histricas. (Professor Valdecir)

A relao com a vida prtica, sistematizada nesse tema, envolve tambm a

preocupao com a conscincia histrica dos alunos. Quando as respostas acima
foram exploradas mais a fundo, de acordo com o que os professores respondiam,
eles manifestaram tais preocupaes:

Quando voc consegue uma resposta complexa do

aluno em um determinado tema tornar a conscincia desse
aluno mais elaborada, com muitas perspectivas (Professor
Armando)
possvel de ver se ele est tendo uma espcie de
(abre aspas) evoluo, mas eu no concordo muito com esse
conceito, mas para ver se ele est se utilizando do passado
como forma de orientao. ... uma situao provocadora,
sempre algo do presente que normalmente passaria batido,
mas que eu comeo a questionar para que ele passe a
perceber que as coisas no so to simples, ou no so to
banais, e que nem sempre as coisas foram como esto sendo,
no foi sempre assim (Professor Marcos)
Formar uma conscincia histrica mesmo, sem
julgamento, mas do que o homem capaz, o que que eu posso
fazer, e isso s vai ficar visvel nesse tipo de
interao.(Professora Marilena)

Esses elementos apareceram, nas perguntas relacionadas a aprendizagem

histrica que os alunos manifestam durante suas expresses orais durante as aulas.
Alm de uma preocupao com as relaes da Histria com a vida prtica, os
professores apontaram que se preocupam com a orientao dos alunos na vida
prtica. Processo possvel a partir do ensino de Histria.
 169

Onde eu aumentei o subsdio desses alunos buscarem

as informaes, para que o aluno possa se orientar ... No
foram todos que responderam a mesma coisa um interpretou e
ele viu as suas necessidades ele conseguiu entender, o que
mais importante para ele, ele entendeu os dois lados e ele
consegue pensar no futuro dele ... Ento interessante voc
perceber que existe uma diferena de entendimento, de
progresso das ideias, de perspectiva de futuro (Professor
Armando)
A Histria ela te d um norte, pensando l, ela te d
horizontes de expectativa. Ela te ajuda, a partir do passado, ela
te encaminha, ela pode te ajudar a se humanizar, entendeu? E
Essa humanizao tendo um norte a. E a minha concepo de
Histria e o que eu procuro, e porque que eu escolhi a
Histria. (Professor Jos Arnaldo)
A orientao histrica no tempo fundamentalmente
necessria, principalmente agora que estamos em um perodo
de mudana, onde a necessidade de orientao muito
maior ... Agora quando a gente consegue contribuir para ele
se orientar na vida eu acho que a nossa parte da
contribuio. (Professor Willian)

Esses professores apontaram que possuem preocupaes com a conscincia

histrica dos alunos durante o ensino-aprendizagem da Histria. A conscincia
histrica manifesta-se em todas as ocasies, em que o pensamento utiliza relaes
temporais entre presente-passado e futuro, ou seja, situaes elementares
relacionadas vida prtica. O fato de esses professores apontarem essa
preocupao, demonstra um enorme avano para se pensar sobre o ensino de
Histria, e ao mesmo tempo, perceber as contribuies que as discusses
relacionadas educao histrica so capazes de oferecer.
Significa tambm a prxis, da maneira como apontada por Rsen, como
relacionada produo de conhecimento histrico voltado a suprir as carncias de
 170

orientao da vida prtica, com vistas a gerar a orientao temporal, com bases no
desenvolvimento de formas mais adequadas para as sociedades atuais. Prxis, para
Paulo Freire, (...) ao e reflexo dos homens sobre o mundo para transform-lo
(1970, p. 38). O que abre um amplo campo de discusses. Para a teoria da histria,
cria-se a necessidade de ampliar os debates sobre as potencialidades orientadoras
da prxis historiogrfica. E para esta investigao de mestrado, torna-se, agora,
necessrio apresentar, como os professores demonstraram que detectam a
aprendizagem histrica dos alunos, de forma que conseguem perceber o que j foi
apontado at aqui.

4.3 RELAO CONSIGO MESMO E COM O OUTRO EXPRESSA NA E PELA

NARRATIVA HISTRICA

Em dilogo com a contribuio de Monteiro (2002) para o ensino de Histria,

busquei demonstrar como a autora compreendeu o referencial da narrativa histrica
no ensino de histria escolar. De acordo com Monteiro, a histria na escola
narrativa, seja na fala do professor ou no livro didtico, assim como nos
documentos. Monteiro afirma que o professor responsvel pelo sentido da histria
e que a escola possui um mtodo que no strictu sensu. Apontei que Monteiro
utilizou a Narrativa como metodologia a narrativa est no dizer-se do aluno e na fala
do professor.
Essa forma de compreenso da narrativa, como metodologia, tambm est
presente tambm nos Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Histria.
Sobretudo ao se prestar ateno entre os objetivos gerais para o ensino de histria
nas sries finais do ensino fundamental.

dominar procedimentos de pesquisa escolar e de produo de texto,

aprendendo a observar e colher informaes de diferentes paisagens e
registros escritos, iconogrficos, sonoros e materiais; (BRASIL, 1998, p.43)

A produo de texto, neste caso apontada como atividade, como momento da

aula de histria, como fica perceptvel em outros momentos do PCN's. O fragmento
a seguir ainda mais especfico:
 171

Entre os procedimentos importante que aprendam a coletar informaes

em bibliografias e fontes documentais diversas; selecionar eventos e
sujeitos histricos e estabelecer relaes entre eles no tempo; observar e
perceber transformaes, permanncias, semelhanas e diferenas;
identificar ritmos e duraes temporais; reconhecer autorias nas obras e
distinguir diferentes verses histricas; diferenciar conceitos histricos e
suas relaes com contextos; e elaborar trabalhos individuais e coletivos
(textos, murais, desenhos, quadros cronolgicos e maquetes) que
organizem estudos, pesquisas e reflexes. (BRASIL, 1998, p. 43) grifo
nosso

A partir da anlise do fragmento fica claro que a produo que compete aos
alunos muito mais uma atividade do que uma forma de perceber o pensamento
histrico dos alunos. Elaborar textos, diferenciar conceitos, organizar os estudos,
so caractersticas de uma idia de formao e aprendizagem geral, que no esto
diretamente relacionados a Histria enquanto cincia e suas importncias para a
formao histrica dos indivduos.

Esta uma opo de ensino de Histria que privilegia a autonomia e a

reflexo do professor na escolha dos contedos e mtodos de ensino.
igualmente uma concepo metodolgica de ensino de Histria que
incentiva o docente a criar intervenes pedaggicas significativas para a
aprendizagem dos estudantes e que valoriza reflexes sobre as relaes
que a Histria, principalmente a Histria do Brasil, estabelece com a
realidade social vivida pelo aluno. (BRASIL, 1998, p. 47)

Apesar dos PCN's terem significado em 1998 um avano em relao aos

momentos anteriores, em que no havia uma estruturao dos objetivos do ensino
de histria, ainda esto aqum das discusses sobre a aprendizagem histrica
pautada na prpria didtica especfica da histria. A escolha dos contedos a serem
trabalhados, por exemplo, de acordo com o documento, de total responsabilidade
dos professores.

A proposta sugere que o professor problematize o mundo social em que ele

e o estudante esto imersos e construa relaes entre as problemticas
identificadas e questes sociais, polticas, econmicas e culturais de outros
tempos e de outros espaos a elas pertinentes, prevalecendo a Histria do
Brasil e suas relaes com a Histria da Amrica e com diferentes
sociedades e culturas do mundo. (BRASIL, 1998, p. 46)

A proposta fornece indicaes sobre relaes do conhecimento histrico com a

vida dos alunos e as realidades sociais em que esto inseridos. A forma como o
 172

documento indica essas relaes, abre margens para abordagens mais sociolgicas
do que histricas, como Monteiro (2002) observou durante sua investigao de
doutorado. Pois, se o objeto da Histria o conhecimento sobre o passado, seria
mais interessante perceber as formas pelas quais aspectos do passado ainda fazem
parte do presente dos alunos. E os PCN's indicam partir da realidade (presente) dos
alunos.
O fragmento a seguir, trata do trabalho com fontes histricas, mas as propostas
dizem respeito muito mais a habilidades e competncias que podem ser aplicadas a
qualquer tipo de documento, do que processos do pensamento histrico que estejam
relacionados a vida prtica do indivduos, observe:

Estudando a questo do trabalho no Brasil possvel, por exemplo,

escolher uma gravura de Jean Baptiste Debret. Na prancha O colar de ferro
- castigo dos fugitivos, o aluno pode ser solicitado a ter as suas primeiras
impresses . o que observa. Depois identificar personagens nela presentes,
suas aes, vestimentas, calados e adornos, os ferros presos aos corpos
de alguns deles, os demais objetos presentes na cena e suas
caractersticas, o cenrio, o tipo e o estilo de edificaes ao fundo, o tipo de
calamento do ambiente, se h presena de vegetao, o que est em
primeiro plano e ao fundo da gravura, sobre o que ela fala no seu conjunto e
detalhes, onde acontece a cena, se passa a idia de ser cotidiana ou um
evento especfico e raro, diferenas e semelhanas entre os personagens,
suas vestimentas e aes, se os personagens e os objetos remetem para
algum evento histrico conhecido, se tal cena ainda pode ser vista hoje em
dia, se as pessoas ainda se vestem do mesmo modo, como a relao
entre o ttulo da gravura e a cena retratada, o que o artista quis registrar ou
comunicar, se o estilo semelhante ao de outro artista j conhecido. Alm
dessas indagaes, o aluno pode ser solicitado a pesquisar quem o
artista, qual a sua histria, em que poca a gravura foi feita, qual o lugar que
retrata, quais as razes que levaram o artista a faz-la, se os seus textos
esclarecem outros aspectos da cena no observados, onde a gravura
original pode ser encontrada, como foi preservada, desde quando e por qual
meio tem sido divulgada etc. possvel, tambm, incentivar o aluno a
relacionar a gravura com contextos histricos mais amplos, solicitando que
identifique ou pesquise outros eventos da Histria brasileira relacionados a
ela. (BRASIL, 1998, p. 87)

No se deve entender que as habilidades indicadas pelo fragmentos dos PCN's

no tenha valor algum para o pensamento histrico, pelo contrrio. No entanto, no
significam a maior contribuio que a aprendizagem histrica pode proporcionar. Ao
contrrio do que se evidencia nos PCN's, os processos de produo do
conhecimento histrico, ou melhor, o prprio pensamento histrico vai alm de
identificar, analisar e diferenciar. O pensamento histrico ligado a produo do
 173

conhecimento envolve a compreenso daquilo que se identifica como uma evidncia

histrica, e a partir de evidncias, possvel inferir sobre determinados assuntos
relacionados a histria. Os professores entrevistados nesta investigao
demonstraram essa possibilidade, e explicaram como detectam o pensamento e a
aprendizagem histrica dos alunos de acordo com a cognio histrica situada.
Como foi demonstrado anteriormente no dilogo com Monteiro (2002), de
acordo com a teoria da Histria, a narrativa no se apresenta apenas como
metodologia da produo do conhecimento, ou recurso para o ensino da Histria na
escola. Ela , sim, a prpria expresso da conscincia histrica, uma vez que toda
forma de pensar historicamente se efetiva mediante a narrativa.

O pensamento histrico, em todas as suas formas e verses, est

condicionado por um determinado procedimento mental de o homem
interpretar a si mesmo e a seu mundo: a narrativa de uma histria. Narrar
uma prtica cultural de interpretao do tempo, antropologicamente
universal. A plenitude do passado cujo tornar-se presente se deve a uma
atividade intelectual a que chamamos de histria como passado tornado
presente assume, por princpio, a forma de uma narrativa. O pensamento
histrico obedece, pois, igualmente por princpio, lgica da narrativa.
(RSEN, 2001, p. 149)

A partir disso, torna-se possvel, no apenas pela teoria, mas pelas respostas
dos professores nas entrevistas, devolver ao ensino de histria, e principalmente as
formas de se pensar a aprendizagem histrica, o seu lugar de acordo com as
discusses da teoria e filosofia da histria. A cognio histrica pode ser
compreendida a partir de dois pontos, um objetivo, que est relacionado as fontes e
vestgios do passado, e o outro, subjetivo, no que se refere aos problemas de
orientao na vida prtica e sobre as formas pela qual busca-se o passado, seja em
aulas de histria ou em qualquer outra forma de relao com o pensamento
histrico.
Nesse princpio temtico juntei as categorias: protonarrativas; fonte histrica;
operaes do pensamento histrico; e narrativa. Foi possvel perceber, a partir das
respostas dos professores, que eles fazem um levantamento das formas como os
alunos conhecem a histria a partir de narrativas, utilizam fontes histricas, e
percebem as operaes do pensamento histrico dos alunos a partir de suas
narrativas. As narrativas interpretadas pelo professores levam a novas intervenes.
 174

As falas transcritas a seguir, indicam as respostas ligadas aos momentos em que, a

partir das respostas dos professores, tentei explicitar melhor sobre como eles
trabalhavam as perspectivas que vinham apresentando nos momentos em que
foram entrevistados.
O professor Armando, por exemplo, relatou de maneira bastante completa a
forma como estava iniciando um trabalho relacionado s carncias de orientao
que vinha detectando nos alunos. O municpio de Araucria em 2011 recebeu uma
grande leva de migrantes que foram para l trabalhar em uma gigantesca obra da
Petrobras. Com a vinda destes trabalhadores o professor Armando percebeu o incio
de um processo de discriminao relacionada ao que os alunos vinham chamando
pejorativamente de baianos. O termo refere-se no unicamente a trabalhadores
vindo do estado da Bahia, mas a todos os outros trabalhadores, que vieram de
outros estados, de vrias regies do Brasil. Pensando nisso, o professor Armando
resolveu trabalhar a Histria da excluso com seus alunos. E realizou um
levantamento das ideias histricas prvias de seus alunos:

Ento eu fiz o levantamento dos conhecimentos prvios

deles de forma oral, mas no fiz nenhuma tabulao, Ento
no caso da cidadania, primeiro eu pegunto se eles sabem
sobre o assunto se eles sabem quais so os direitos das
pessoas, se esses direitos sempre foram assim, se eles
conseguem perceber uma historicidade no tema que a gente
vai trabalhar. (...) eu vou sistematizar, e esse trabalho que eu
vou fazer agora sobre excluso, a Histria da excluso na
sociedade, eu comecei com um levantamento prvio das idias
dos alunos sobre o que que era excluso, quais as formas
que eles conheciam de excluso , as causas, como isso est
na sociedade (Professor Armando)

possvel perceber, neste caso, alm da relao com a vida prtica, que o
professor est preocupado com as formas em que os conhecimentos histricos
esto na conscincia histrica dos alunos. Outro professores tambm indicaram que
 175

realizam esse processo. Alguns falaram desse processo com algumas ressalvas
relacionadas as dificuldades relacionadas ao tempo escolar:

Tempo para sistematizar, voc na hora que est ali na

frente voc tem que dar conta de desenvolver essas ideias,
mas no da para parar para registrar aquilo, e se eu gravo, ah
tal aluno falou isso e eu vou colocar no papel, a gente no
tempo para isso, nenhum professor tem. Uma pesquisa que a
gente faz, para investigar ideia previa de aluno, uma aula voc
usa para os alunos registrar, mas voc pega aqueles 40
questionrios e voc leva umas seis sete horas para
sistematizar para tabular aquilo ali. (Professor Milton)
A gente quer que o aluno se expresse, a voc avalia
essa expressividade do aluno e depois leva para, intervem e
verifica de que maneira que essa interveno foi boa, ou ruim,
mas complicado porque , muito stil voc observar, por isso
eu disse que no tem registros, a no ser quando voc
realmente est em processo de pesquisa (Professor Jos
Arnaldo)
Eu acho que assim, para querer algum resultado de
aprendizado voc tem que estar muito atento ao que eles j
sabem e o que que interessaria a eles em aprofundar esse
contedo. Se voc no tiver ligado nessas questes, no
funciona. A aula ser uma aula para voc. No vai ser uma
aula para os alunos. E sem as perguntas deles, sem as
participaes deles complicado, s que isso ir um pouco
contra o sistema. Porque o que a escola, culturalmente, tem
previsto o uso do material didtico, o professor com a
chamada absolutamente em ordem com os contedos
(Professora Marilena)
 176

O professor Valdecir demonstrou que sempre realiza o levantamento inicial das

ideias histricas prvias dos alunos, mas, tambm deixou subentendido que nem
sempre ocorre como forma de pesquisa, como indica a unidade temtica
investigativa (FERNANDES, 2008):

Sempre antes de abrir qualquer contedo eu costumo,

por escrito, ou outras vezes entregando uma folhinha,
rapidinho ali uns cinco minutos ou dez antes da aula, ento
cada um se manifesta sobre aquele contedo, o que que ele j
sabe, o que que ele ouviu falar, que os alunos escrevam sobre
o que eles sabem disso. Ou muitas vezes, pois nem sempre
voc tem material e tudo para voc realizar no papel bonitinho.
Ento no quadro mesmo, eu fao o levantamento, ou vou por
fila, voc voc, ou deixo aberto levanta a mo quem sabe
sobre isso e tal. E a vou anotando ali do lado do quadro de giz
as ideias, a partir da dessas ideias a gente comea a colocar
para os alunos qual o objetivo daquele contedo daquela
histria. E com as ideias dos alunos que voc as vezes faz o
trajeto do seu trabalho. No, isso aqui precisa de um texto, a
partir disso ns vamos precisar de um texto para discutir
(Professor Valdecir)

A partir da fala do professor Valdecir, possvel perceber mais um elemento de

aproximao com a cincia e teoria da Histria. Fica esclarecido que a utilizao da
fonte histrica sofre interferncia dos resultados desse levantamento inicial. Quando
indagado sobre o encaminhamento das aulas nessa perspectiva, o professor
Valdecir apontou:

J na pr-seleo do contedo e dependendo das

ideias dos alunos a gente seleciona um documento, da mdia
por exemplo, pode ser um filme, pode ser imagens, e a
depende do andamento (...) E uma coisa que funciona muito
 177

bem, j que estamos usando como documento histrico, tanto

a imagem quanto o filme(Professor Valdecir)

Isso demonstra que a continuidade de sua interveno est condicionada aos

resultados do levantamento das ideias histricas dos alunos. O professor Armando
comentou sobre como seria a continuidade do seu trabalho relacionado a histria da
excluso:

Depois eu desenvolvo alguns documentos, anlise de

alguns documentos, leituras de textos, algumas imagens, no
caso da OITAVA srie eu trabalho filmes (...) E eu quero ver
como vai ser esse embate a hora que eu comear a mostrar
para ele outras fontes, por exemplo, a Histria da excluso, do
racismo, da escravido, o que que um preconceito pode fazer
em uma sociedade e eu quero ver o que, como que ele vai se
relacionar com essa interpretao dele do diferente, eu quero
ver como que vai ser isso ainda. (Professor Armando)

O fato do professor Armando adiantar seus pensamentos sobre um trabalho

que ainda estava em andamento demonstra a forma como o referencial da educao
histrica auxilia os professores no encaminhamento de suas aulas. No h
preocupaes relacionadas a dar conta de todo o contedo, e sim tornar mais
complexa as formas de atribuio de sentido dos alunos. Os outro professores
tambm apontaram o uso da fonte em suas falas:

Trago um documento, trago alguma coisa para eles

analisarem, (...) um documento, por exemplo, eu dei um
trabalho que tinha um documento do Getlio Vargas, e eu
pedia para os alunos expressarem o que que significava tais
conceitos a partir do Getlio tinha escrito em sua carta
testamento a eu acho que o documento interessante
porque o aluno sente segurana com isso (...) voc pode
 178

colocar um monte de documentos e fazer um livro de

documentos, talvez a carncia a necessidade de relao com o
conhecimento que voc precisa na hora, nenhum daqueles
documentos que est l no livro vai te servir. (Professor Milton)

Nem sempre a utilizao das fontes histricas est longe das ferramentas mais
comuns em sala de aula, como o livro didtico, por exemplo. Os professores
demonstraram de que maneira utilizam os documentos histricos que esto
presentes nos manuais:

Documentos do livro didtico mesmo. Ento, , claro, eu

trago as vezes um ou outro documento, impresso quase no,
mas em termos de novas linguagens mesmo, msica ou vdeo,
ou clip, alguma coisa assim, que ento podem ser
confrontados assim com alguns documentos escritos do livro.
Mas, isso, essas outras so de vez em quando, mas
semanalmente tem atividades com base de confronto com
documentos do livro mesmo eu estava trabalhando sobre o
bandeirantismo, imagens do Domingos Jorge Velho, uma
imagem produzida nos anos, 200 anos depois dos
bandeirantes ter vivido, e junto dessa imagem, por isso eu digo
que esse livro interessante, porque eles colocam imagens
para voc confrontar, ou documentos para ser confrontado,
ento tinha um texto, um fragmento de um texto de um jesuta
que falava que Domingos Jorge Velho no sabia nem falar
portugus, porque ele provavelmente era um mestio que junto
com outros ndios ia desmatando ia, aprisionando indgenas e
tal, e da nesse fragmento do jesuta dizia que ele tinha um
monte concubinas pro seu prazer e tudo mais (Professor Jos
Arnaldo)
Muito texto e imagem. Filme, duas ou trs vezes por
ano, a gente trabalha com filme tambm n. Mas a maioria so
 179

textos e imagens que esto no livro didtico. Esse ano eu fiz

um trabalho com as fontes que esto disponveis na internet.
(Professor Willian)

Lgicamente os professores no esquecem da substncia da Histria como

ressaltou o professor Marcos:

Voc tem a substncia do passado que a gente imagina

que ele deva dominar, assim como tambm uma dimenso que
de conta de instrumentos, de interpretao, de trabalho com
fontes (Professor Marcos)

Na fala da professora Marilena, por exemplo, h tambm uma preocupao

com a prpria participao dos alunos no processo de ensino-aprendizagem da
Histria, a partir da forma como explicou o trabalho com esses tipos de documentos.

(folheando a revista e procurando onde estava a foto de

Hitler com a esposa) ... Em algum lugar eles olharam aqui e
vieram me perguntar se ele tinha filhos... pois se era casado
talvez tivesse filho... Isso aqui (campos de concentrao) eles
ficam muito chocados... voc veja, l por exemplo, o filme O
menino do pijama listrado, ou ento A vida bela e eu fiquei
muito chocada com esse documentrio, das salas de execuo
e a comentei com eles e acho que isso despertou certa
curiosidade... no tem como eles no olharem e no virem
fazer uma pergunta pra gente. (Professora Marilena)

A forma como a professora Marilena apontou na entrevista a utilizao da fonte

histrica no parece diretamente relacionada a teoria da Histria explicitada nessa
pesquisa, mas demonstra a presena do trabalho com as fontes mesmo quando
no est explicitada a teoria por trs de tal utilizao.
 180

Durante as entrevistas o encaminhamento das perguntas sofria alteraes de

acordo com as respostas dos professores. Mesmo assim, em todos os casos, os
professores demonstraram preocupaes com as formas como operam o
pensamento histrico dos alunos. Os professores demonstraram a importncia da
utilizao da fonte histrica no ensino de histria para que os alunos demonstrem
como esto pensando historicamente. Atravs do trecho a seguir possvel
perceber que o professor est preocupado sobre como os alunos pensam enquanto
pensam historicamente:

Eu dei um trabalho que tinha um documento do Getlio

Vargas, e eu pedia para os alunos expressarem o que que
significava tais conceitos a partir do Getlio tinha escrito em
sua carta testamento, e muitos alunos reproduziam trechos, e
olha s que interessante. Porque eu perguntei: onde aparece o
nacionalismo no discurso do Getlio? E eles conseguiam
recortar um trecho que falava, que o Getlio falava eu sou o
defensor da ptria, da liberdade do povo, mas em momento
algum a maioria desses alunos conseguia explicar isso. (...)
Ento quando h o registro, mas o problema no eles no
entenderem, o problema eles no conseguirem escrever isso.
Essa Literatura Histrica ela exige um domnio da linguagem
tambm (...) E a maioria dos alunos, ento geralmente, os
alunos que eu me sinto satisfeito quando eu vejo um trabalho
escrito, so os alunos que tem uma facilidade para escrever, os
alunos que no tem eu tenho que perceber que eles
aprenderam, mas eu tenho que ir um pouco pelo paradigma
indicirio, (...) Outros alunos copiaram esse trecho, mas no
conseguiram explicar que isso era uma evidencia histrica. Por
isso que digo que os alunos que tem mais domnio da escrita e
da leitura, eles conseguem explicar uma evidncia histrica, os
outros no, eles fazem recortes do texto, e colocam ali (...) A
muitos alunos, como o texto oferecia uma resposta, muitos
 181

alunos copiavam a resposta do texto, ou parafraseavam a

resposta do texto (...) pensar como a gente constri uma ideia
histrica, porque muitas vezes a gente no consegue dizer
aquilo, escrever aquilo, mas percebe que ali tem uma
informao, e que essa informao valiosa. Ento esse
caminho do historiador de estar preocupado com uma ideia e
de ir na trilha daquilo ali, eu tento ver isso um pouco nos
alunos, essa angustia de talvez entender, mas no saber
explicar. As vezes eu no ajo como historiador, mas por uma
questo de necessidade, porque o conhecimento eu acho que
ele no sai de imediato, voc tem que amadurecer algumas
ideias. (Professor Milton)

Esse longo trecho apresenta preocupaes complexas do professor Milton a

respeito do pensamento histrico dos alunos. O que fica claro aqui que o professor
Milton busca perceber a forma como seus alunos estavam pensando enquanto
pensavam historicamente. O professor Milton tambm demonstrou a importncia do
que chamou de Literatura Histrica, como algo que envolve os processos do
pensamento histrico (literacia), e tambm a capacidade de escrita enquanto
letramento. Esses apontamentos demonstram um pensamento de historiador, mas
aes de professor, como ele mesmo ressaltou.
As preocupaes dos professores sobre a forma como os alunos pensaram
enquanto pensam historicamente no aparecem apenas ligadas a narrativa escrita.
O professor Armando explicitou preocupaes semelhantes as preocupaes
presentes na fala acima, mas, neste caso, essas expresses do pensamento foram
percebidas a partir de outras formas possveis de narrar a histria:

Tem que ser em forma de narrativa, mas no precisa

ser uma narrativa oral, pode ser uma narrativa escrita, no caso
das sries dos anos iniciais uma narrativa em forma de
desenho, grfica, porque as vezes eles no conseguem
articular as ideias em palavras, no caso das quintas sries, por
 182

exemplo, muitas vezes o desenho que eles fazem, eu peo em

provas que eles desenhem, que eu acho que eles conseguem
demonstrar mais a ideia deles, a conscincia deles no desenho
do que em palavras. Ento um exemplo, eu pedi para eles
desenharem depois da aula sobre cidadania na Grcia, e
educao na Grcia, em Esparta e Atenas, pedi para eles
fazerem um desenho sobre a educao em Esparta e a
educao hoje como seria, dois quadrinhos para eles
desenharem. Ento ali no desenho dos alunos voc percebe
que eles colocam armas de fogo, e eles no escreveram isso
na resposta deles, e aparece no desenho. E voc percebe que
existe ali uma carncia de orientao, nesse aspecto de
projetar o presente no passado. Uma educao violenta que
o que eles entenderam, que era uma educao militar, ento
eles projetam o que o militar hoje como o que era o militar do
passado e eles levam armas de fogo, tanques de guerra para o
passado, na escrita voc no verifica isso. Ento atravs da
escrita da narrativa oral, do desenho voc consegue perceber
as ideias histricas dos alunos. (Professor Armando)

A resposta do professor Armando, assim como resposta anterior, do professor

Milton, so esclarecedoras para perceber como essas entrevistas colocaram a
narrativa em seu lugar de acordo com a teoria da histria. A forma como os
professores procuram detectar as operaes do pensamento histrico dos alunos
envolvem uma srie de processos da prpria produo do conhecimento histrico
em mbito de produo historiogrfica cientfica. A fala do professor Jos Arnaldo
demonstra a relao proposta nesse tema entre narrativa, aprendizagem histrica e
teoria da histria:
Ento eu acredito mesmo que a partir de inferncias de
fontes, a partir de evidncias. Quando o aluno tem alguma, ele
esboa, mesmo que no seja em termos de uma narrativa
formada, mas quando na relao com a fonte ele estabelece
 183

essa relao de evidncia, e explicita essa relao de

evidncia atravs de uma inferncia, eu acredito que ali est a
Aprendizagem Histrica (...) alguns alunos voc consegue
perceber que existe uma expressividade em relao a narrativa
do livro, em relao as fonte que voc julga que ele aprendeu
mais Histria, aprendeu mais, teve um progresso maior em sua
aprendizagem Histrica (...) (Professor Jos Arnaldo)

Os professores apontaram que a partir das relaes dos alunos com as fontes
histricas, e, as relaes de evidncia e inferncia, torna-se possvel detectar a
aprendizagem histrica. Essas observaes so realizadas a partir das narrativas
dos alunos, seja de formal oral, escrita, ou mesmo atravs de desenhos. Cada
professor explicou a forma como detecta o pensamento histrico dos alunos, e esse
processo envolve operaes processuais e substanciais do pensamento e da
pesquisa histrica.

Principalmente as questes de segunda ordem, no caso

da Histria. Elas se evidenciam, as lacunas, nas perguntas que
o aluno faz sobre a atividade, quando a atividade provoca esse
tipo de aprendizado no aluno. Ento principalmente a partir do
trabalho. (...) essa didtica mais voltada para educao
histrica, a gente prepara atividades que instiga o aluno a fazer
inferncias nas imagens que tm, inferncias no tempo n, e a
Batata, porque eu no explico antes (Professor Willian)

Quando ele comea a utilizar conceitos histricos de

modo fundamentado, quando comea a colocar o conceito no
seu tempo certo. Ou quando comea a utilizar ferramentas de
construo do conhecimento como forma de argumentao do
pensamento. Ou seja, ele sabe disso por causa disso
(Professor Marcos)
 184

As relaes de evidncia e de inferncia foram as que mais apareceram, mas,

no caso do professor Marcos, h uma indicao de relaes causais que os alunos
indicam. Outro relato que chamou a ateno, foi a maneira como a professora
Marilena explicou que corrigia e utilizava as respostas dos seus alunos a partir de
um exerccio aparentemente simples:

Veja, aqui eu pedi 10 informaes sobre as Guerras

Mundiais, 10. (Marilena l a resposta de uma aluna): Na
primeira guerra Mundial no havia tanta tecnologia, por isso ela
foi to precria (risos) t assim, eles no gostam muito que
voc faa observaes sobre o que eles escreveram, que
lembre eles. Ento isso, foi a partir de uma revista que a gente
comentou, que quando faltava munio, uma tecnologia
melhor, eles usaram at tijolos ou pau, era uma guerra de
trincheiras e tal. Ento, a gente foi conversando informalmente
e a ideia agora passar mais imagens, tiradas da internet e
passar para eles na TV pen-drive. (Professora Marilena)

O exerccio aparentemente simples, descrever caractersticas da primeira

guerra mundial, revela uma forma de detectar a aprendizagem dos alunos. Durante
a entrevista, a professora Marilena portava algumas atividades dos alunos e
algumas fontes que utilizou em suas aulas, ento, enquanto respondia algumas
perguntas, de repente retomava um assunto anterior por haver encontrado um
exemplo. Assim a professora avanava e retornava sobre os comentrios que fazia
sobre suas aulas ou sobre suas compreenses sobre a aprendizagem histrica. No
caso desse relato sobre o exerccio foi capaz de demonstrar que os alunos no
haviam assimilado o trabalho com as fontes escritas sobre a primeira guerra. Sua
inteno seguinte era trabalhar fontes iconogrficas sobre a guerra de trincheiras.
Cada professor demonstra formas especficas de apropriao das teorias e
mesmo da forma como encaminham seu trabalho. Mas todos eles, demonstraram
que a narrativa a expresso do prprio pensamento histrico dos alunos. Como
havia apontado anteriormente, toda atividade de tornar o passado presente ocorre
 185

atravs de uma atividade intelectual compreendida como narrativa (RSEN, 2001, p.

149). Os trechos a seguir demonstram que os professores entrevistados
compreendem a narrativa como a materializao dessa atividade cognitiva quando
analisam as narrativas histricas dos alunos.

Ao final de um trabalho, difcil falar ao final de uma

aula, porque as coisas no acontecem numa aula, tem todo um
projeto, voc tem que fazer um trabalho anterior, desenvolver a
aula e depois fazer um novo trabalho para ento verificar a
aprendizagem. eu acho que verificar como que ele narra,
depois, como ele fala sobre um assunto que voc trabalhou na
aula, seria uma forma de voc qualificar essa aprendizagem,
verificar como que ele se coloca em relao com o
conhecimento se ele pensa quando est explicando isso, sob a
forma de texto ou oralmente, se ele fala do conhecimento como
algo que ele faz parte disso (...) E depois que eu trabalho
esses documentos eu tento fazer uma outra atividade e fao
um resgate dessas ideias e vejo pelo menos em uma avaliao
sempre aparece essa perspectiva da Progresso das ideias. E
minha avaliao exatamente essa progresso das ideias. ...
Ento a prpria avaliao serve como um instrumento.
(Professor Armando)

Quando os professores foram indagados sobre a forma como detectam a

aprendizagem histrica dos alunos atravs das narrativas foi possvel perceber a
clareza com que a narrativa percebida enquanto expresso do pensamento
histrico. Alm disso, foi possvel perceber que os professores utilizam a narrativa
como forma de avaliao em suas aulas, o que acaba por instrumentalizar o
cotidiano do professores e otimiza suas intervenes relacionadas as preocupaes
com as carncias dos alunos ligadas a vida prtica.

realmente na prova, quando eu dou prova, que bem

pouco tambm, eu sempre dou perguntas que o aluno tem que
 186

desenvolver e dissertar sobre o assunto. E eu tento captar isso

que eu j falei. Tento captar se o aluno caminhou nessa
direo de tentar responder e raciocinar historicamente.
(Professor Milton)
O que eu quis dizer que de progredir na sua forma de
compreenso do passado na relao com o presente e tudo
mais. Isso que eu tenho a minha concepo que eu tambm
fao ali as minhas uma avaliao ali pessoal dos alunos
(Professor Jos Arnaldo)

Como forma de avaliao, as narrativas dos alunos servem como forma dos
professores perceberem os resultados de suas intervenes. Alm disso, os
professores apontaram que utilizam essas narrativas para perceberem novas
carncias de orientao, o que vai influenciar e gerar suas novas intervenes.

possvel fazer se voc pegar contnuas redaes da

mesma forma ... eu acho que quando voc faz um diagnstico
antes e um diagnstico depois das intervenes e voc
compara depois, j possvel perceber isso. E se for o caso
depois desse diagnstico depois, se ainda demonstrar ideias
que podem novamente ser consideradas iniciais, a o caso de
mais uma interveno, e novamente... E por isso cai a ideia de
currculo, porque o currculo pode existir, mas no pode ser
engessado. (Professor Marcos)

A a gente sempre encerra o contedo trabalhado e a

aula, observando com os alunos o que e como e quando e
aonde, como que isso se d e pode ser usado isso na nossa
vida. Como que se d na nossa vida, como se d no nosso
mundo e como que a gente continua com essas ideias
histricas no nosso mundo, o que ela vai contribuir oque
possvel e o que no . As possibilidades e tudo isso. E
 187

Sempre no fechamento eles fazerem uma narrativa nessa

perspectiva, que a vai servir como avaliao do processo
(Professor Valdecir)

A narrativa percebida, dessa forma, como a expresso do pensamento

histrico, e os professores podem a partir das narrativas perceber como os alunos
pensam historicamente, e, como relacionam os conhecimentos histricos, ou
utilizam o pensamento histrico em relao a vida prtica.

A questo do tempo, pois o tempo fundamental, se o

aluno conseguiu se colocar naquele tempo histrico e se ele
consegue trabalhar aquele tempo histrico, com o seu tempo
presente e muitas vezes com a prpria perspectiva de futuro.
Se ele conseguir trabalhar estes trs tempos da Histria e da
Narrativa e as discusses na narrativa a gente consideraria
como um 100 (nota mxima) dentro de uma aprendizagem
histrica sobre aquilo. Ento so essas trs perspectivas que
so as ideias principais para avaliar porque eu tenho que dar
um conceito de 0 (zero) a 10 (dez) para eles. Ento se ele fugiu
totalmente, a gente percebe que vamos ter que procurar uma
outra forma, outros documentos, para tentar trazer esse aluno
para que pense aquele contedo, dentro daquele tempo.
Porque o aluno tem que entender que aquilo foi naquele tempo,
e que hoje ele est produzindo no seu tempo e a partir do olhar
do seu tempo aquele tempo, e a o que ele vai levar para o
futuro, sua vida, como ele vai trabalhar isso. Sem isso no tem
como. Ento essas coisas voc percebe na narrativa dele,
como que ele trabalha isso. (Professor Valdecir)

necessrio e interessante ressaltar que as formas apontadas pelos

professores durante as entrevistas no ferem as indicaes dos Parmetros
Curriculares Nacionais. A forma como os professores entrevistados indicaram que
trabalham em Araucria, alm de ter respaldo nas diretrizes municipais, atendem e
 188

superam as discusses colocadas pelos parmetros de 1998. Enquanto os PCN's

visam desenvolver habilidades relacionadas, por exemplo, a analisar, explicar e
compreender; a educao histrica prev formas mais complexas de relao com o
conhecimento histrico.
Estabelecer competncias cria um nivelamento que desconsidera a priori as
questes culturais vai contra a prpria matriz do pensamento histrico. O
pensamento histrico nasce das relaes dos sujeitos com o presente, e, se baseia
em carncias de orientao entre presente, passado de maneira que gere
orientaes existenciais para aes relacionadas ao presente-futuro. Tentar criar
uma homogeneizao geral de competncias, por mais que parea criar condies
de igualdade ao fim de um processo escolar, contraria a prpria lgica da
constituio do pensamento histrico. Existem diferenas ligadas a classe,
experincias sociais de classe, gnero, cultura, idade, identificaes culturais,
fatores que devem ser levados em conta no ensino de Histria. Delimitar
competncias torna o ensino instrumental e interesseiro. Formar historicamente no
adaptar os sujeitos para pensarem de maneira utilitarista. Isso significa limitar a
razo humana. De acordo com Schmidt (2011):

Talvez haja um sentimento de urgncia na necessidade de se pensar para

alm dos embates entre as competncias e a conscincia histrica, j que,
na e pela categoria cultura, a aprendizagem histrica no pode ser pensada
somente como a aquisio de competncias cognitivas. Torna-se importante
entender certas determinaes, como pontos de vista, relacionados a
interesses, valores, desencantos e esperanas, interferem na prtica de
empregar conhecimento histrico na anlise, no julgamento e no tratamento
dos problemas do presente (Rsen, 2010, p.45). Ento, fundamental
abandonar a cultura do silncio e ouvir as vozes dos excludos. (SCHMIDT,
2011, p. 39)

De habilidades e competncias depreende-se que a sociedade tal como est

organizada ideal, restando apenas, ao ensino escolar da Histria, adaptar os
indivduos para a vida nessa sociedade tal como ela se apresenta. Assim, a
sociedade seria vista, em ltima instncia, como o projeto para a formao dos
seres humanos. Significa que a formao por competncia desloca para o indivduo
a necessidade de se tornar hbil e competente para identificar, resolver e antecipar
problemas, de forma que consiga se inserir e manter-se no sistema.
 189

Se o capitalismo limitou as capacidades formativas do homem em sua viso

ontolgica, as habilidades e competncias que esperam os PCN's (criados em um
contexto de capitalismo neo-liberal) vo na contramo do que se prope a partir de
Rsen e Freire como Humanizao. Diferente de habilidades e competncias para a
integrao dos indivduos ao mercado de trabalho, o que se prope aqui um
ensino de Histria que colabore para uma formao que gere possibilidades de
interaes sociais e comunicativas com o horizonte da superao das formas de
organizao social que limitam a totalidade das capacidades humanas.
Os PCN's deixam transparecer que as habilidades e competncias esto
relacionadas a aplicao na vida prtica. Como ressaltou CARDOSO (2007),
desenvolver competncias controverso. O exemplo para isso a possibilidade de
ensinar os alunos a competncia da persuaso. Conseguir convencer algum pode
servir para fins bons ou ruins, um orador que utiliza a persuaso para algo malfico
a sociedade pode ser habilidoso e competente, mas no educado (CARDOSO,
2007, p. 131). Os defensores do desenvolvimento de competncias acreditam que
possvel ensinar a ser sem dizer o que ser.
Os professores de Araucria que foram entrevistados nesta investigao
tambm superaram essa condio imposta pelas habilidades e competncias. E, se
treinar os alunos para aplicao dos conhecimentos na vida prtica sem indicar
horizontes de expectativa adequados ao futuro, mostra-se um problema, os
professores indicaram caminhos possveis. E esses caminhos passam pela
educao e pelo ensino de Histria em um sentido ontolgico, caracterizado pelo
conceito de humanizao. Na relao com o conhecimento histrico os professores
tambm fizeram relaes ao sentido.
Quando foi perguntado aos professores sobre os seus ideais relacionados a
aprendizagem histrica dos seus alunos, e com isso, o que pensavam sobre os
significados de formar historicamente, houve vrios posicionamentos.

Eu penso em formar um sujeito histrico, onde o rumo

disso seria formar sujeitos mais humanos, eu percebendo uma
atitude preconceituosa, e a gente ao longo da Histria
percebeu que atitudes preconceituosas levam a atitudes
 190

desumanas, eu quero mostrar para ele a partir da Histria, que

essa perspectiva dele atravs da Histria, de no entender o
outro, ou de tentar entender o outro s da sua perspectiva,
pode acarretar problemas muito graves em uma sociedade
(Professor Armando)

O professor Armando, refere-se ao tema da excluso, pois estava

desenvolvendo um trabalho especfico sobre o assunto com os alunos, como foi
comentado anteriormente. O professor Milton, na mesma sintonia, valoriza a relao
dos alunos com o conhecimento. Acredita na mudana da realidade a partir de uma
relao de emancipao, que no foge da individualidade dos sujeitos e dos
sentidos de humanizao:

Eu me sinto bem trabalhando, que eu como uma

pessoa de origem filho de um trabalhador, filho de um operrio
e de uma empregada domstica, eu acho que o conhecimento
emancipar as pessoas da dependncia. Ento eu me sinto
uma pessoa com plena conscincia da minha, do meu lugar no
mundo da minha situao, por causa do conhecimento. ... eu
vejo que no fundo essa ideia de emancipar a pessoa e
emancipar em um sentido de que a pessoa comece a ter uma
relao diferente com o conhecimento, isso que faz eu insistir
em algumas coisas, basicamente isso. Essa preocupao no
fundo de que se eu no posso fazer tudo, alguma coisa eu
tenho que fazer, entende? Eu no acho que v resolver a vida
dos alunos, eu no acredito nem que se eu tivesse a aula ideal
eu iria resolver a vida de todo mundo, porque eu acho que
um pouco idiossincrtico, a individualidade muito forte, e no
uma sala de aula que vai mudar a perspectiva de todo
mundo. Mas a ideia de plantar algumas sementes assim, talvez
no futuro isso de alguma mudana social ... Ento ensinar
Histria semear alguma ideias, semear algumas coisas, para
alm da formalidade da escola.
 191

Para explicar seus ideais, relacionados a formao histrica dos alunos, e o

que compreendem por humanizao, os professores recorreram a autores
diferentes. O professor Jos Arnaldo, indica que essa humanizao passa por uma
formao ontolgica dos seres humanos. E indica ainda a importncia do seu
processo formativo na ps-graduao.

Essa ontologia marxista, talvez antes de entrar no

mestrado talvez eu j tivesse isso, mas no sabia me
expressar dessa maneira, mas eu acho que ver a sociedade
e o sujeito como um reflexo dessa sociedade, que existem
antagonismos, que existe uma pluralidade, mas que tem
tambm uma Histria, existem condies histricas a ... formar
o sujeito para garantir sua Autonomia ... formao humana,
que admite a formao histrica e social (...) essa ideia da
formao humana ela engloba. (...) A Histria uma Cincia
que proporciona essa, digamos que, aprender histria pode
proporcionar ao aluno exatamente essa Humanizao. E essa
Humanizao que a Histria, que a Aprendizagem, a Histria
pode proporcionar ao aluno eu acho que tem a ver com o que
eu acredito, que o conhecimento histrico pode ajud-lo nesse
enfrentamento. Tanto no desenvolvimento da sua relao com
o passado, quanto da sua relao em termos de vida prtica. E
eu acredito que a Histria tem essa, pode ter, essa concepo
que eu acredito. (...) a Histria contribui para essa formao
humana, humana no no sentido de ser humano, mas
humanizadora. A Histria ela te da um norte, pensando l, (...)
mas ela te d horizontes de expectativa. Ela te ajuda, a partir
do passado, ela te encaminha, ela pode te ajudar a se
humanizar, entendeu? E Essa humanizao tendo um norte
a. (Professor Jos Arnaldo)
 192

interessante observar que alm dos referenciais sobre a humanizao, os

professores apresentam ideias de autores contemporneos, preocupados com as
caractersticas do mundo atual.
Todos os professores demonstraram-se preocupados com a formao histrica
dos alunos. Um elemento interessante, que, ao contrrio do que se presumia no
incio da investigao, os professores no indicaram que horizontes de expectativa
(KOSELECK, 2006) exatos, a formao histrica deve encaminhar. Mas tambm
no deixaram os elementos formativos soltos, como transparece nos PCN's. Essa
formao, apesar de no apontar um sentido escatolgico, uma formao
humanista.

Eu acho que o papel da escola muito importante na

formao do aluno e ainda mantm que ele deva continuar
dessa maneira, a ponto de um aluno que saia da escola que
ele de conta de compreender o mundo que vive. E no s
compreender, mas,... no diria no indo ao chavo, mas ele
precisa compreender e tomar aes conscientes levando em
considerao a humanidade como um todo. Eu acho que
isso, e essa ao consciente se refere as vezes a escapar do
passado que orienta ele de forma equivocada, e forma as
vezes construindo uma viso de mundo que no a mais
interessante para o mundo hoje. Eu acho que possvel dentro
dessas condies, eu sei que limitado, mas eu acho que
parte do que nos cabe. No tenho uma expectativa messinica
de escola transformadora do mundo, mas sei que ela parte
dessa transformao. (Professor Marcos)

O fato dos professores apontarem as possibilidades e tambm os limites de

suas intervenes, cria uma sensao interessante e livre de frustraes. So
professores conscientes de seus papis enquanto professores, e intelectuais
voltados ao ensino de Histria, no entanto, percebem que existem elementos
condicionantes que dificultam mudanas mais efetivas. E tambm percebem o
 193

quanto suas aes so estruturantes e interferem no complexo jogo das relaes

sociais.
A professora Marilena, por exemplo, considera que j possvel notar
diferenas nesse processo de educao humanizadora:

Para uma formao mais humana. E eu acho que eles

so hoje muito muito muito melhores do que ns. Isso me
encanta (...) Ento assim eles esto preocupados com um
mundo mais justo, com uma vida mais digna, apesar de
perguntar quem ganhou e quem perdeu, isso uma pergunta
que revela preocupao com a situao da humanidade, de
sobrevivncia de ... ele mesmo fazendo essa pergunta to
pontual ele um pontap inicial para entender a situao e eu
acho assim que eles so mais preocupados com uma vida
menos sofrida, menos violenta. Essa coisa do trabalho infantil,
da explorao, do abandono, descaso com crianas. Eles
enquanto jovens, adolescentes, essa coisa eu acho que a
gente no tinha quando era aluno. No sei me parece assim
que a gente fazendo essa parte de eles tomarem para si as
responsabilidades pelo mundo, como as coisas vo se
desencadeando, muito bacana. Coloc-los na situao de
sujeito, de que eles so os responsveis, eles vo dirigir a
sociedade. (Professora Marilena)

At aqui, j foi possvel demonstrar que as falas dos professores esto em

sintonia com os temas elencados nessa investigao (Relao com a vida prtica
narrativa como expresso do pensamento histrico e; perspectiva de
humanizao). Os professores de Araucria, demonstraram preocupaes objetivas
com a formao histrica dos alunos, e, essa formao, est perspectivada por
princpios de humanizao. Os momentos finais, da ltima entrevista realizada para
essa investigao, foram categricos nesse sentido.
 194

O professor Valdecir, como se apontou anteriormente, demonstrou a sntese

entre a experincia de anos no cho da sala de aula, a militncia sindical e a ps-
graduao. Todos os professores fizeram falas que causaram a empolgao do
investigador durante as entrevistas. Na relao com as operaes do pensamento
histrico experincia, interpretao e orientao os professores Armando e
Milton, deram exemplos surpreendentes sobre a compreenso da narrativa como
expresso do pensamento histrico. Mas quase ao fim dessa investigao, acredito,
que o professor Valdecir mais uma vez concentrou em uma fala o tema discutido
aqui:
Essa uma preocupao de dizer o seguinte, seja o
lugar onde voc estiver voc tem que tentar a partir das suas
ideias criar um mundo onde a palavra que nos tornou seres
como, que teramos um comportamento, uma vida melhor,
humanos. humano, um mundo de humanos, que essa
humanidade seja uma humanidade poltica, tica e artstica,
enfim. Que ele consiga pensar e participar dessa forma, que
uma humanidade que vai se tornar cada vez mais humana
pelos humanos. No tem outra forma, no tem outro jeito. Uma
perspectiva mesmo de, todas essas diferenas, e entendendo
a humanidade no seguinte sentido, de no criar um sujeito
dogmtico e como que a gente pode dizer, e cego para
humanidade e dizer isso ou eu arrebento. No, a Histria
uma produo humana, de vivncia e de interpretao. E essa
interpretao tem que ajudar a melhorar essa vivncia, mas
uma vivncia humana, de humanos, de sujeitos humanos, de
humanidade melhor. De uma humanidade que pensa a prpria
humanidade como humana. (...) formar a identidade. Porque
a Histria vai ajudar na identificao da nossa identidade
enquanto humanidade e enquanto sujeito. uma das coisas
que ela contribui. Por que? Porque ela vai me ajudar a pensar
o passado, o meu presente, e as minhas perspectivas de
futuro. Como sujeito e dentro de uma identidade, existe uma
 195

humanidade mas essa humanidade enquanto identidade para

pensar, mas ela cria uma identidade local querendo ou no.
Sempre com essa perspectiva, nunca perde a referncia de
humanidade como todo. (Professor Valdecir)

A fala de Valdecir, assim como a dos outros professores, demonstra a clareza

da necessidade de formar historicamente para a humanizao, e que os alunos
formados dentro dessa perspectiva iro criar as condies mais adequadas para a
vida em sociedade, pautados nos princpios da razo humana. Ao contrrio do que
se poderia imaginar no momento da elaborao do projeto, que agora se realiza
nessa investigao de mestrado, os professores no indicaram caminhos fechados
mais a esquerda, ou no, para os caminhos que deve seguir a humanidade. Mas
afirmaram os princpios da razo humana para criar esses caminhos.
As falas dos professores entrevistados, demonstraram uma relao
praxiolgica entre cincia, experincia, preocupaes com os alunos enquanto
sujeitos, com a escola, com as estruturas da sociedade e tambm com as
possibilidades e limitaes das aes deles enquanto professores. Os professores
se inscrevem em um contexto e pretendem colaborar para a melhoria da realidade,
porque aceitam que no detm todo o conhecimento capaz de criar a formao
histrica que pretendem, mas no renunciam possibilidade de intervir na realidade,
influenciando no desenvolvimento de conscincias cada vez mais complexas,
racionais, coerentes, e principalmente, fundamentadas no movimento do real.
A fala dos professores pode ser sistematizada em dois princpios temticos
bsicos: o significado da aprendizagem histrica para si prprio (para a vida prtica)
e para outro; alm da finalidade do ensino da Histria sustentada pelo primeiro
princpio temtico. A relao orgnica entre esses dois princpios temticos, na
esteira do pensamento rseniano e freireano, pode ser considerado como uma
possibilidade para a Humanizao como prxis na relao ensino e aprendizagem.
 196

CONSIDERAES FINAIS

A partir dos referenciais tericos utilizados, em relao a cincia da Histria,

considerou-se nessa investigao, que o ensino de Histria deve ser pensado de
acordo com a prpria constituio do pensamento histrico. O paradigma narrativista
da Histria (RSEN, 2001) oferece elementos metatericos sobre a constituio do
pensamento histrico, e, de acordo com essa teoria, o pensamento histrico ocorre
mediante a narrativa. Foi possvel perceber que os professores entrevistados
pensam a narrativa dos seus alunos de acordo com a prpria teoria da Histria, ou
seja, eles percebem a narrativa dos alunos como a expresso do pensamento
histrico.
No que se refere a investigao sobre a aprendizagem histrica os professores
entrevistados, mesmo que no tenham teorizado sobre isso, relataram que fazem
um exerccio de deteco da aprendizagem histrica quando analisam as narrativas
dos seus alunos. O fato de compreenderem as narrativas como expresso, ou
materialidade, do pensamento histrico dos alunos, indica que eles pensam sobre
como os alunos pensaram enquanto pensavam historicamente.
Esse elemento influencia na maneira como as narrativas dos alunos vem sendo
pensadas dentro do referencial da Educao Histrica. As anlises das narrativas
questionam de que forma o aluno pensou para compor o pensamento, e, os
professores apontaram elementos sobre os resultados dessas narrativas. Os
professores de Histria de Araucria, durante as entrevistas, reportaram a ideia da
narrativa como a forma em que eles conseguem detectar como os alunos pensam a
forma como pensam historicamente. Ento a narrativa histrica assumiu o lugar que
possui na teoria da conscincia histrica, ou seja, o tornar-se presente do passado a
partir de uma atividade intelectual que se expressa mediante a narrativa (RSEN,
2001, p. 149). Os professores quando responderam sobre as formas em que
detectam a aprendizagem histrica, colocaram a narrativa no caminho da
metacognio. Se a narrativa a maneira pela qual o aluno pensa o que ele pensou
sobre o passado, e os professores levam isso em considerao, esses processos
esto caracterizados pelas reflexes sobre o que se pensou durante o processo de
aprendizagem histrica.
 197

O aluno explica, relaciona, compara, detecta uma evidncia, realiza

inferncias, estabelece relaes temporais entre presente, passado e futuro. E o
professor analisa as narrativas como expresso do prprio pensamento histrico dos
alunos. Essas narrativas, porm, no so fruto de um pensamento histrico que
emerge apenas das experincias dos sujeitos alunos. Os professores apresentaram
em suas entrevistas, que, mesmo em meio as dificuldades impostas no dia a dia
escolar, realizam o levantamento das ideias histricas dos alunos, e detectam suas
carncias de orientao. E essas carncias so levadas em considerao durante
as aulas desses professores. Ou seja, as narrativas dos alunos, tal como se
apresentam depois das intervenes dos professores, podem estar perspectivadas
pela interveno dos professores.
A narrativa histrica, assume na conscincia histrica desses intelectuais, o
lugar que ela tem na teoria da conscincia histrica. As narrativas se apresentam
como a forma pela qual a conscincia histrica se exprime, se expressa, como
resultado das operaes mentais da prpria conscincia histrica. As operaes
mentais da conscincia histrica, experincia interpretao - orientao, se fazem
concretas, ou seja, a materialidade dessas operaes a narrativa histrica.
Rsen, em suas contribuies, analisou as teorias da Histria, concretizadas
em narrativas historiogrficas, percebendo o resultado das operaes do
pensamento histrico dos historiadores, estudando os resultados da teoria da
Histria nas narrativas. Rsen estudou a historiografia de Leopold von Ranke e de
outros alemes, e detectou que certas operaes mentais so constitutivas de
certas formas de pensar a histria (tradicional, exemplar, crtica e gentica) (RSEN,
1992, 2001, 2010). As entrevistas com os professores que colaboraram com essa
investigao demonstraram que no ensino de Histria, as narrativas dos alunos so
capazes de demonstrar formas de pensar historicamente.
Tem-se analisado as narrativas e pensado como o aluno chega ao resultado
expresso textualmente, por exemplo. Esses professores mostraram que a narrativa
do aluno resultado, tambm, da interveno do professor. Esses professores,
conhecedores da teoria da conscincia histrica, em meio as dificuldades da escola
afirmaram que trabalham influenciados pela perspectiva da Educao Histrica.
Esses intelectuais professores de Histria pensam o resultado, o produto da
 198

interveno, atravs das narrativas. Essa constatao deve ser levada em

considerao quando se pretender analisar uma narrativa histrica em contexto
escolar.
A anlise das entrevistas realizadas com os professores revelou formas de
ensinar histria que se relacionam a uma conscincia histrica bastante sofisticada.
Com as leituras e interpretaes apresentadas at o momento, algumas reflexes
ganham forma a partir da anlise dos materiais coletados e das observaes
realizadas no espao de formao continuada em Araucria.
A partir da aproximao entre Rsen e Freire que se tentou construir e das
anlises dos materiais coletados entre os professores, possvel perceber uma
forma de atribuio de sentido e tambm de ao reflexiva com caractersticas que
apresentam dois pontos fundamentais da teoria da conscincia histrica: a
pragmtica do pensamento histrico como oriundo na prxis da vida, e a prpria
prxis como funo especfica e exclusiva do saber histrico na vida humana.
Caractersticas semelhantes as que foram discutidas anteriormente por Schmidt e
que exploro a seguir.
H indcios de uma experincia do tempo em que a compreenso dos
modelos culturais e de vida alheios se d pelos princpios da alteridade, no entanto,
estabelece padres de expectativa que impedem a aceitao eterna de valores
desumanos. O caso relatado pelo professor Armando, por exemplo, ajuda a criar um
questionamento sobre as formas de atribuio de sentido que j foram
sistematizadas. O fato desse professor detectar carncias de orientao
relacionadas ao preconceito e a excluso sobre a figura do baiano23, leva a crer
que h indcios empricos de uma conscincia crtico-gentica (SCHMIDT, 2010,
2011). Em vrios momentos das falas desses professores, possvel perceber que
esto engajados na realizao do indito vivel da ao transformadora (FREIRE,
2007 pg. 110 e 156). As formas de significao histrica entendem o
desenvolvimento dos modelos culturais entre mudanas e permanncias, mas utiliza
a ruptura como estratgia e tambm a permanncia diferenciada como meio de
buscar os horizontes utpicos. Como exemplo disso aponto os momentos em que os
professores questionaram aes preconceituosas de alunos e perceberam que os

23
Conferir pginas 160-161
 199

alunos no tornaram a se comportar dessa forma, pelo menos em suas aulas. Cito
os professores Armando e Milton, pois tive maiores oportunidades para ampliar
alguns questionamentos.
Alm disso, os professores relataram em suas entrevistas que precisam
analisar os espaos de atuao e estabelecer estratgias comunicativas para
definirem seus espaos, ao mesmo tempo em que precisam evitar alguns conflitos.
Ressaltaram em vrios momentos das entrevistas as dificuldades para a realizao
de alguns projetos relacionados a educao histrica. Tanto dentro de suas escolas,
com colegas de outras disciplinas, quanto no prprio espao da formao
continuada da rea de Histria. Os professores relataram, e tornou-se visvel
durante as visitas realizadas, que h, sim, algumas disputas de interesses e
projetos. Alguns professores marcam uma posio mais tradicional a respeito do
ensino de Histria, e nesses momentos necessrio repensar as estratgias para a
ampliao dos projetos ligados a Educao Histrica.
Assim, orientao da vida exterior se d pela utilizao das dimenses
polticas da cultura histrica para estabelecer planos possveis e eficazes de busca
das realidades consideradas mais adequadas. A orientao da vida interior ocorre
pela compreenso dos projetos subjetivos dos estgios anteriores de atribuio de
sentido para a relao com outros indivduos e grupos, para que o equilbrio de
papis ocorra com a manuteno dos planos de realizao dos horizontes de
expectativa. Exemplo disso, cito as conversas posteriores aos momentos de
formao continuada em que tive a oportunidade de participar de conversas de
balano das reunies aps o trmino delas.
A relao com os valores morais ocorre pela temporalizao desses valores
para vislumbrar possibilidades de um desenvolvimento posterior, nesta relao a
ruptura pode ser utilizada como estratgia para adicionar elementos a experincia
dos indivduos e grupos que possuem os sistemas de valores com quem se
relacionam. A relao com o raciocnio moral compreende que h uma lgica
complexa de relaes entre indivduos e caractersticas do tempo, mas que os
sujeitos so parte integrante de tais relaes e possuem possibilidades e limitaes
no agir histrico, aes comunicativas dotadas de estratgias reflexivas que
caracterizam essa relao. Isso ficou claro na fala do professor Armando
 200

(comentada na pgina 105 deste trabalho) em que utilizava como argumento o

conhecimento histrico disponvel na rede mundial de computadores. Alertando a
importncia de ensinar em uma nova perspectiva.
As aes dos professores tanto em suas aulas quanto nas reunies da
formao continuada, como citado acima, caracterizam o que aponto como ao
comunicativa. O professor Armando comentou durante as entrevistas sobre sua
interveno, para marcar posio contrria ao racismo, a respeito do preconceito
demonstrado por um aluno em uma manifestao durante a aula. O professor
Armando percebeu na fala do aluno uma formas de excluso e preconceito e agiu
para comunicar sua posio. Essa ao dotada de estratgias que envolvem a
racionalidade argumentativa e a intersubjetividade dos sujeitos envolvidos nas
relaes de ensino-aprendizagem em Histria.
Parece haver a um elemento de contaminao entre os professores de
Araucria. O que poderia ser apontado com uma outra pesquisa envolvendo um
nmero mais amplo de professores, envolvendo aqueles que no participaram da
ps-graduao, mas participam das reunies da formao continuada. Uma anlise
especfica desses elementos poderia apontar em que medida novas relaes no
ensino de histria, pautadas na educao histrica oferecem aos professores uma
melhoria na sua prpria relao com o conhecimento.
possvel apontar outras possibilidades geradas nesse momento da
pesquisa. Que acmulos, o processo vivido pelos professores de Histria de
Araucria, poderia trazer a outros espaos em que haja o crescimento da discusso
entre academia e redes pblicas de ensino? Talvez fosse possvel identificar
algumas disputas relacionadas a dimenso poltica desse acmulo e entrevistar os
sujeitos envolvidos. H no Brasil e no mundo, outros espaos de discusso que
envolvem o referencial da Educao Histrica que poderiam se beneficiar do
acmulo gerado pelo processo em Araucria.
Em relao aos resultados dessa investigao, procurou-se defender que o
ensino de histria precisa ser pensado de acordo com a cognio histrica situada
na cincia de referncia, a Cincia da Histria. A partir de possibilidades como os
conceitos histricos que esto presentes nos livros didticos, com o trabalho ligado
as fontes e documentos histricos nas salas de aula, a com deteco das carncias
 201

de orientao dos alunos e a interveno pautada em princpios humanistas. Para

que os professores consigam intervir na conscincia histrica dos alunos, a partir
das necessidades detectadas pelos prprios professores com a utilizao de
protonarrativas apresentadas ao longo dos anos escolares.
As experincias apontadas pelos professores permitem constatar, embora
sem generalizaes, que o trabalho com as fontes e a anlise das narrativas,
realizadas com a preocupao relacionada a interveno na conscincia histrica
dos alunos, resulta no desenvolvimento de formas mais complexas de pensar
historicamente. Soma-se a essas preocupaes dos professores um ideal humanista
que envolve referenciais sobre a formao histrica no sentido da totalidade das
potencialidades humanas.
Para que assim, seja possvel auxiliar na formao histrica dos alunos e que
as relaes sociais dos envolvidos nos processos de ensino-aprendizagem em
histria interfiram na Cultura Histrica de modo construir um mundo mais justo,
humano e igual. Esse trabalho procurou demonstrar preocupaes com concepes
de ensino e aprendizagem de Histria, e se possvel colaborar para a discusso
sobre formao de professores a medida que tenha alcanado seus objetivos.
A aprendizagem histrica a partir de um ensino de Histria pautado nessas
referencias (bildung, humanismo e superao do capitalismo) pensada como
conscincia crtica gentica histrica (SHMIDT, 2011) - pode ajudar a criar condies
de pensamento que colaborem para que vida seja mais completa, menos injusta,
portanto mais feliz. A diviso de classes o assassinato dos povos24, e a diviso e
deturpao do conhecimento tambm. Por outro lado, a aproximao dos
professores com a produo do conhecimento para um ensino de Histria mais
completo auxilia a busca dos horizontes necessrios a razo da experincia humana
no tempo.
Soma-se a isso que o humanismo proposto na fala dos prprios entrevistados
instiga o pensamento sobre a formao para a auto-realizao do ser humano em
sua totalidade. Formar seres humanos completos, que saibam se relacionar
politicamente, que saibam admirar o mundo e as produes humanas esteticamente,

24
Ideia absorvida durante as aulas da Professora Dr Maria Auxiliadora Schmidt.
 202

capazes de expressar-se e de expressar o mundo cognitivamente, e ticos em suas

aes.
O domnio dos meios intelectuais de produo, que se efetivou com o tempo
investido na fora de trabalho intelectual dos professores de Histria de Araucria,
demonstrou possibilidades de um trabalho mais complexo na relao com o
conhecimento histrico. No entanto, no h entre esses professores de Histria uma
frmula prescritiva, e, nem mesmo se atingiu um horizonte de expectativa de um
ensino perfeitamente adequado. Ao contrrio disso, h, um acmulo de
experincias que se realizaram na urgncia da militncia sindical, na busca por
melhores condies de vida e de trabalho, na tentativa de melhoria da educao
pblica; experincias que se deram nas condies concretas histricas em que se
encontravam as dificuldades.
A apropriao dos meios intelectuais de produo, que ocorreu entre os
professores de Histria de Araucria, pode ser considerada equivalente ao exemplo
da apropriao dos meios de produo materiais efetivada entre trabalhadores e
trabalhadoras das fbricas. A presente pesquisa permite afirmar que o fato desses
professores, adquirirem na luta sindical um plano de carreira, que possibilitou o
desenvolvimento de relaes orgnicas com a universidade, e resultou na produo
intelectual desses professores, significa uma apropriao dos meios intelectuais de
produo. Esses professores criaram com isso, outras condies de trabalho e de
relao com a sociedade.
A forma como esses professores se relacionam com o seu trabalho cria um
espao de experincia que serve como elemento de orientao aos demais
professores que conheam esse histrico. O plano de carreira funciona como o
acesso ao desenvolvimento humano em suas totalidades, colocando os professores
em outras condies dentro do capitalismo. A produo intelectual desses
professores e sua importncia na relao com a universidade, refora a necessidade
de que a universidade mantenha e amplie os projetos que nascem das carncias de
melhorias a vida humana mas, que retornem a sociedade. A apropriao dos meios
intelectuais de produo criou condies mais interessantes ao ensino de histria a
partir do trabalho dos professores e suas condies, tambm para novas formas de
ensino e aprendizagem em Histria, e ainda para a pesquisa na rea da educao
 203

histrica. O conceito encontrado para caracterizar a relao de trabalho desses

professores foi prxis no sentido apontado por Kosik (1976).
Espera-se, ao fim desta investigao, a medida que se tenha alcanado os
objetivos de uma pesquisa sobre o ensino de Histria, que auxilie a repensar a
formao inicial e continuada dos professores da disciplina na perspectiva j
corroborada pelos pesquisadores da educao histrica.
As dificuldades j so conhecidas mas, se a utopia est no horizonte de
expectativa, ou seja, se ela anunciada pela necessidade de perseguir uma vida
mais adequada, (permitam-me uma comparao geogrfica), quando caminhamos
at o horizonte, a utopia novamente se afasta at o outro horizonte, onde alcanar
nossa viso. No significa que no tenhamos atingido as primeiras expectativas. E
se buscar o que anuncia a conscincia utpica a razo da histria, a utopia uma
realidade histrica que ainda no foi alcanada. Ento, imperativo que no se
deixe de caminhar25 para alcan-la! E os professores de Histria possuem lugar
central nessa tarefa, no que diz respeito a sua prpria responsabilidade na relao
com a cincia, na interveno para o desenvolvimento de conscincias histricas
mais adequadas nas formas de relao com e utilizao do passado. Conscincias
necessrias no presente para construir um mundo que seja mundo inteiro, um
mundo mais humano, justo e igualitrio, que s possvel atravs da superao do
capitalismo. Nesse sentido a apropriao dos meios intelectuais de produo ir
alm do capital (que reserva para alguns essa propriedade), e equivale na
comparao geogrfica, a uma caminhada.

25
A comparao entre a conscincia utpica e a necessidade de buscar a utopia fruto de uma sntese entre as
ideias dos autores trabalhados nessa dissertao. Na pgina 145 do livro Histria viva Rsen apresenta ideias
muito semelhantes. No coloquei como citao, pois a forma como sistematizei a concluso tambm
inspirada na famosa frase de Eduardo Galeano: "A utopia est l no horizonte. Me aproximo dois passos, ela
se afasta dois passos. Caminho dez passos e o horizonte corre dez passos. Por mais que eu caminhe, jamais
alcanarei. Para que serve a utopia? Serve para isso: para que eu no deixe de caminhar".
 204

REFERNCIAS

ASHBY, R. Conceito de evidncia histrica: exigncias curriculares e concepes

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 210

(ANEXO I) ESTUDO SOBRE ESCOLHA DOS MANUAIS

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
GRUPO DE EDUCAO HISTRICA
PESQUISADORES: ANA CLAUDIA URBAN E THIAGO AUGUSTO DIVARDIM DE OLIVEIRA
ORIENTAES: MARIA AUXILIADORA SCHMIDT

Ol Professores,
Gostaramos de pedir sua colaborao. Estamos iniciando um trabalho que
tem como um dos objetivos principais aproximar os professores da rede pblica das
instituies que tomam o Ensino como tema em suas pesquisas. Acreditamos que os
professores do ensino pblico so os pesquisadores que devem estar envolvidos
diretamente na produo de conhecimento da rea, uma vez que esto envolvidos
diretamente no referido campo a ser pesquisado. O questionrio abaixo aberto, no
h limite em relao ao espao das respostas. Desde j agradecemos a colaborao.

Estabelecimento onde ministra aulas:_________________________________

Tempo de atuao no magistrio: ____________________________________
Tempo de atuao na escola onde participou da escolha do LD: ____________

Sobre a escolha do livro didtico 2010/2011

A coleo que atualmente utilizada na escola : _______________________

1. Voc teve a oportunidade de conhecer as colees 2010/2011 indicadas pelo

MEC para o Ensino de Histria:

2. O guia do livro didtico um material disponibilizado pelo MEC, com os

pareceres das colees didticas. Em sua escola esse guia foi disponibilizado? Foi
possvel consult-lo antes de fazer a escolha?

3. Em sua escola, foi realizada alguma atividade especfica (como reunies) com
os colegas da rea para discutir a coleo que seria adotada? Se positivo, poderia
contar como foi?

4. Quais foram os critrios utilizados para a escolha da coleo que ser utilizada
em 2011?

5. A escolha feita diferente do livro que atualmente vem sendo usado na

escola? ( ) sim ( ) no
Caso a resposta seja positiva porque motivo houve a troca:
Caso a resposta seja negativa porque motivo optou-se em manter o mesmo
livro:
5. Em sua opinio em que medida o livro didtico contribui no ensino de
Histria?
 211

(ANEXO II) ESTUDO EXPLORATRIO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
PESQUISADOR:THIAGO AUGUSTO DIVARDIM DE OLIVEIRA
ORIENTAO: MARIA AUXILIADORA M. S. SCHMIDT

Ol Professor(a),
Esta material foi desenvolvido para coletar dados para a dissertao de mestrado
do aluno Thiago Augusto Divardim de Oliveira da Universidade Federal do Paran.
Agradecemos desde j pela sua colaborao.
NOME:
_______________________________________________________________________
ESCOLA:
_______________________________________________________________________
Professor, em quais situaes voc consegue detectar que os alunos
alcanaram uma melhor aprendizagem? Enumere de acordo com o que voc considera
mais importante.
( ) PARTICIPAO ORAL EM AULA
( ) APRESENTAO DE TRABALHO EM SALA
( ) PROVAS
( ) ATIVIDADES REALIZADAS EM CLASSE
( ) REALIZAO DE EXERCCIOS PROPOSTOS PELO MANUAL DIDTICO
( ) MACRO-AVALIZAES (REALIZADAS PELO SISTEMA)
( ) OUTROS (ESPECIFIQUE)
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
 212

(ANEXO III) OUTRAS INFORMAES RELEVANTES

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
PESQUISADOR:THIAGO AUGUSTO DIVARDIM DE OLIVEIRA
ORIENTAO: MARIA AUXILIADORA M. S. SCHMIDT

Programa de Mestrado em Educao da Universidade Federal do Paran.

Linha de pesquisa Cultura, Escola e Ensino
Pesquisador: Thiago Augusto Divardim de Oliveira
Data do depoimento: ___/____/______
Local:
______________________________________________________________
Horrio:

DADOS DO PROFESSOR

Nome Completo:
_______________________________________________________________________
Contato (e-mail/telefone)
_______________________________________________________________________
Data de nascimento:
_______________________________________________________________________
Estado civil:
_______________________________________________________________________
Cidade onde vive:
_______________________________________________________________________

Cidade onde nasceu:

_______________________________________________________________________

Ano de concluso do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio:

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

Maior parte em escola pblica ou particular?

_______________________________________________________________________
Ano em que conclui a graduao em histria:
_______________________________________________________________________
Em qual instituio superior (Universidade/faculdade)?
_______________________________________________________________________
Ps-graduao (ano/instituio)?:
_______________________________________________________________________
Religio?
 213

_______________________________________________________________________
Participa de algum movimento religioso?
_______________________________________________________________________
Tempo de trabalho em escola (especifique se em pblica ou particular):
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
filiado ao sindicato?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Participa das mobilizaes, reunies, paralisaes, etc. do sindicato?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

filiado a algum partido poltico? Qual? H quanto tempo?

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

De que maneira participa dos movimentos do partido?

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

Participa de algum tipo de movimento social (MST, ONGs, grupos de preservao

ambiental, etc.)?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

Deseja acrescentar alguma outra informao que acredite ser relevante (grupo
de identificao na academia, livros favoritos, filmes que marcaram, etc.)?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
 214

(ANEXO IV) ENTREVISTA SEMI ESTRUTURADA

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
PESQUISADOR:THIAGO AUGUSTO DIVARDIM DE OLIVEIRA
ORIENTAO: MARIA AUXILIADORA M. S. SCHMIDT

Programa de Mestrado em Educao da Universidade Federal do Paran.

Linha de pesquisa Cultura, Escola e Ensino
Pesquisador: Thiago Augusto Divardim de Oliveira
Data do depoimento: ___/____/______
Local:
______________________________________________________________
Horrio:
Roteiro para entrevista (SEMI ESTRUTURADA)

1- A primeira questo ser relacionada ao prprio professor, sobre sua

trajetria at o curso de Histria, escolhas e experincias. Um pouco sobre seu
cotidiano e sobre seus projetos. Esta pergunta inicial serve como incio da entrevista e
para abrir os questionamentos.
2- A segunda questo tem a funo de iniciar o assunto especfico sobre
aprendizagem, sobre de que maneira os professores detectam a aprendizagem
histrica dos alunos, quando eles percebem que os alunos esto em Aprendizado
Histrico?
3- A terceira questo ser mais especfica sobre as respostas dos professores.
Pretendo explorar as opes assinaladas no estudo exploratrio. Pretendo que eles
falem mais sobre as respostas, que j apareceram no estudo exploratrio.
4- Pergunta destinada a explorar como o professor entende a aprendizagem
histrica a partir da APRESENTAO ORAL EM AULA. (Explorar exemplos)
5- Pergunta destinada a explorar como o professor entende a aprendizagem
histrica a partir de APRESENTAO DE TRABALHOS. (Explorar exemplos)
6- Pergunta destinada a explorar como o professor entende a aprendizagem
histrica a partir ATIVIDADES REALIZADAS EM CLASSE. (Explorar exemplos)
7- Pergunta destinada a explorar como o professor entende a aprendizagem
histrica a partir PROVAS.
 215

8- Pretendo explorar sobre o que significa para estes professores Formar os

alunos historicamente.
9- E indagar sobre como a interveno dos professores para a aprendizagem
histrica que pretendem interfere nos alunos e que mudanas eles percebem a partir
da prpria interveno. E exemplos.
10- Se possvel indagar sobre suas aulas de histria (entre objetivos formais
ligados ao cumprimento do programa, e as relaes com os prprios alunos, alm de
suas expectativas para eles, para o ensino e para a sociedade) ao seu ideal de
Aprendizagem Histrica. Depois esta mesma relao com a ideia de Formao
Histrica.
11- Por ultimo abrir um espao para o professor completar algo que ficou
durante a entrevista, algo que tenha pensado, mas no quis comentar anteriormente,
ou mesmo outra informao que considere que possa contribuir com a pesquisa.