Intervenções Vocacionais

Tese de doutoramento
Universidade de Granada
Orientao vocacional e profissional: um estudo sobre o

funcionamento das estruturas de orientao nas escolas
do distrito de Braga.
Departamento de Didctica e organizao escolar
Vera Lcia da Costa Tavares
Directores: Dr. Tomas Sola Martnez
Dr. Antonio Jess Moreno Ortiz
Dr. Francisco Diaz Rosas

Ano 2009
Editor: Editorial de la Universidad de Granada
Autor: Vera Lcia da Costa Tavares
D.L.: GR 1548-2010
ISBN: 978-84-693-0695-6
2 Orientao Vocacional e Profissional
A pessoa sbia no desce pelo caminho da morte, mas sobe pela

estrada da vida. (Pv 15:24 - Rei Salomo)
3
AGRADECIMENTOS
As palavras inquietam o pensamento e tornam-se sempre insuficientes quando com elas

queremos expressar sentimentos. Sendo assim:
Agradeo profundamente ao Professor Doutor Toms Sola Martnez pela sua valiosa ajuda
na orientao da minha tese bem como pela confiana que depositou em mim;
Ao professor Doutor Antnio Moreno Ortiz pela ajuda e ateno nos momentos de dvida.
Ao Professor Doutor Manuel Lorenzo Delgado pelas suas indicaes iniciais e

disponibilidade total para nos clarificar todas as dvidas;
Ao professor Doutor Francisco Diaz Rosas pela correco da parte de anlise de dados.
Ao Professor Doutor Mrio Gandra pela ateno que dedicou reviso lingustica deste
estudo.
universidade do Minho pelo tempo que dispensou para poder concluir o meu estudo.
A todos os meus companheiros de curso, em especial professora Justina, que estabeleceu

sempre contacto comigo, independentemente do trabalho isolado que tnhamos de fazer;
minha me, pela sua pacincia, ajuda e dedicao. Obrigada por me incentivares a no
desistir das minhas investigaes;
Ao Joo Carreira pelos momentos de boa disposio e descanso;
Aos meus amigos que sempre me apoiaram nos momentos de cansao:
Marta, Patrcia, Nancy, Cristina, Nuno, Alexandre, Joel, Renato, Ldia pela sua alegria e
apoio nos momentos de fadiga;
Ao Joo Miguel e ao Jos Antnio, pelos conhecimentos informticos, pacincia e apoio

em momentos difceis.
Catarina Freitas pela ajuda preciosa no momento final de entrega e impresso do

trabalho.
Ao Carlos, pela compreenso e cujo amor e dedicao sempre manifestou.

5
NDICE
Introduo........23
23
Introduction......27
27
Primeira parte: Fundamentao terica
1. CAPTULO I Marco terico
1.1. Conceito de orientao, contextos de interveno, modelos e

funes..........32 31
1.1.1. 31
Conceito de orientao.......32
1.1.2. 35
Contextos de interveno em orientao.......36
1.1.2.1. 35
Orientao escolar.36
1.1.2.2. 36
Orientao pessoal....37
1.1.2.3. 38
Orientao educativa.39
1.1.3. 42
Objectivos da orientao........43
42
1.2. reas de Interveno na Orientao educativa..........43
1.2.1. 43
A orientao para o Desenvolvimento da Carreira........44
1.2.2. 45
A orientao nos processos de ensino e aprendizagem..46
1.2.3. 47
A orientao para a preveno e desenvolvimento humano..48
1.2.4. 49
Ateno diversidade.....50
50
1.3. Princpios que justificam a concepo actual de orientao.....48
1.3.1. 50
Princpio de orientao...51
1.3.1.1. 50
Princpio de preveno..51
1.3.1.2. Princpio de desenvolvimento5453
1.3.1.3. 55
Princpio de interveno social........56
1.3.2. 57
Evoluo dos princpios de orientao...58
60
1.4. Funes da orientao.......61
1.5. Modelos de Interveno na Orientao............65

1.5.1. Proposta de classificao de modelos........................70
1.5.1.1. Modelo de Counseling, Clnico ou de Ateno Individualizada .. 70
1.5.1.2. Modelo de Servios.............71
1.5.1.3. Modelo de Programas........................ 72
1.5.1.4. Modelo de Consulta.................74
1.5.1.5. Modelo Tecnolgico.......76
1.5.1.6. Modelo Psicopedaggico............... 76
2. CAPTULO II Desenvolvimento histrico da orientao profissional
2.1. Origens e desenvolvimento da orientao .............79

2.1.1. Antecedentes e precursores da orientao profissional... 79
2.1.2. A orientao nos Estados Unidos da Amrica..... 81
2.1.3. O surgimento dos termos counseling e Guidance..... 83
2.2. A orientao na Europa............... 86

2.2.1. Antecedentes e contributos.......... 86
2.2.2. Factores determinantes da evoluo de Orientao Profissional............. 88
2.2.2.1. Movimento de reforma social................................. 89
2.2.2.2. Movimento de psicometra ou psicotcnica.................... 90
2.2.2.3. Movimento de higiene mental e psicanlise e counseling............... 90
2.2.3. Etapas da orientao profissional....................................................... 90

2.2.3.1. Os comeos da orientao profissional (1900-1915) ........... 91
2.2.3.2. Um perodo de contrastes e de maturidade da orientao
(1915-1940) ................................................................................. 93
2.2.3.3. A expanso da orientao (1950-1970)..................................... 93
2.2.3.4. A profissionalizao da orientao: A Orientao a partir de
1970............................................................................................... 96
2.2.3.5. A orientao a partir dos anos 90 at hoje.................... 97
7
2.3. Caractersticas da orientao nos diferentes pases..................................... 100

2.3.1. Alemanha............. 100
2.3.2. Reino Unido............................................ 102
2.3.3. Irlanda......................................... 105
2.3.4. Itlia.................. 106
2.3.5. Holanda........................ 106
2.3.6. ustria......................... 108
2.3.7. Finlndia........... 108
2.3.8. Sucia............ 110
2.3.9. Grcia................ 111
2.3.10. Luxemburgo................ 112
2.3.11. Dinamarca........ 113
2.3.12. Noruega......... 114
2.3.13. Blgica...........115
2.3.14. Frana.................. 117
2.3.15. Espanha................ 120
2.3.16. Portugal................ 122
3. CAPTULO III A aco tutorial: a Tutoria no Espao Europeu, o papel do

professor Tutor
3.1. A tutoria no Espao Europeu.................................. 125

3.1.1. A aco tutorial e a declarao de Bolonha........................... 125
3.1.2. As mudanas em Portugal com a Declarao de Bolonha.............. 128
3.2. A aco tutorial no processo de ensino e aprendizagem: o papel do professor

e do aluno............................................................................................................. 132
3.2.1. Conceito de Tutoria/Tutor e o novo papel do professor, as suas

competncias e funes.............................................................................. 132
3.2.2. As qualidades do Tutor................... 144
3.2.3. Dificuldades encontradas pelos tutores no exerccio da aco tutorial ...... 147
3.2.4. A aco tutorial individual e grupal ............... 149
3.2.5. A tutoria na EEES como resposta aos objectivos que se prope com
a nova funo de professor e o novo estilo de ensino e aprendizagem ........ 151
3.3. Plano de Aco Tutorial (PAT) em Portugal........................................ 153

3.3.1. A regulamentao do PAT.............................................. 153
3.3.1.1. O perfil do aluno tutorado............................... 156
3.3.1.2. Servios de Psicologia e Orientao Vocacional......... 157
3.3.1.3. Actividades possveis de implementar......... 158
3.3.1.4. Avaliao do programa de Aco Tutorial... 163
4. CAPTULO IV - A orientao vocacional e profissional em Portugal: uma breve

anlise das estruturas de orientao
4.1. O Sistema Educativo portugus e as estruturas de orientao........... 165

4.1.1. A organizao do Sistema Educativo Portugus........................ 165
4.1.2. rgos de estruturas de orientao educativa no pr-escolar, 1, 2,
3 ciclo e secundrio ....................................................................................... 168
4.1.2.1. rgos de gesto que asseguram as estruturas de orientao .... 168
4.1.2.2. Estruturas de orientao e servios especializados de Apoio
Educativo................................................................................................ 169
4.1.2.3. Modalidades de Apoio Educativo............... 171
4.1.2.4. Servios especializados de Apoio Educativo......... 172
4.1.2.5. A importncia do psiclogo e as suas funes................... 181
4.1.3. A tutoria em Portugal no ensino universitrio............................ 183

4.1.3.1. Programas implementados nas universidades como forma de
orientar os alunos .................................................................................. 183
4.1.3.2. Actividades de Vero nas universidades para fomentar a
descoberta vocacional............................. 187
4.2. Estruturas externas que colaboram com as escolas na orientao

vocacional e profissional................. 188
4.2.1. IEFP Instituto de Emprego e Formao Profissional ......... 188
4.2.2. CENOR - Centro Nacional de Recursos para a Orientao ....... 196
4.2.3. IOP Instituto de Orientao Profissional ............... 197
9
4.3. Programas que estimularam a orientao vocacional e profissional em

Portugal.......199
4.3.1. PRODEP Programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal ....... 199
4.3.1.1. Objectivos do PRODEP...................................... 200
4.3.2. POI Programa de Orientao e Informao......................... 201
4.3.2.1. Objectivos do Projecto..................................... 201
4.3.2.2. Destinatrios do Projecto..................... 202
4.3.3. Programa de Escolhas.............................. 202

4.3.4. OTL Ocupao dos tempos Livres............................... 205
4.3.5. Outros servios que orientam vocacionalmente e profissionalmente..... 206
4.3.5.1. A Internet.................................... 206
4.3.6. Feiras e livros como espao/instrumento de divulgao e explorao

208
vocacional e profissional......................................................................
Segunda Parte: Estudo emprico
5. CAPTULO V Desenho de investigao
5.1. Traando o desenho de investigao................................................................. 209

5.1.1. A natureza da investigao.......... 209
5.1.2. Metodologias.... 210
5.1.3. Justificao, antecedentes e estado actual da questo........ 217
5.1.4. Problema de investigao........ 219
5.1.4.1. Realidade em Portugal..................... 220
5.1.5. Objectivos da investigao..................... 222
5.2. English Translation

5.2.1. Research problem........ 223
5.2.1.1. Reality in Portugal............ 225
5.2.2. Research aims................... 225

5.3. Instrumento de recolha de dados.......................... 226

5.3.1. Vantagens do questionrio................................ 227
5.3.2. Desvantagens dos questionrios............ 229
5.3.3. Fiabilidade e validao........ 231
5.4. Variveis de investigao.......................... 234

5.5. Descrio da amostra.............. 236
5.6. Tcnicas de anlise e dados................ 238
5.7. Anlise descritiva dos dados de investigao............... 239
6. CAPTULO VI Anlise e interpretao dos resultados
6.1. Anlise atravs de tabelas de contingncia e grfico de barras dos dados

das questes comuns aos psiclogos e directores de turma ............... 241
6.1.1. Anlise do grupo A- Dados de identificao.................... 244
6.1.2. Anlise do grupo B Aspectos gerais........... 259
6.1.3. Anlise do grupo C Apoio na aco tutorial....... 271
6.1.4. Anlise do grupo D Ateno diversidade........ 287
6.1.5. Anlise do grupo E Orientao vocacional e profissional............. 303
6.2. Anlise descritiva univariada dos questionrios dos psiclogos e

directores de turma............ 319
6.2.1. Questionrio dos directores de turma........... 319
6.2.1.1. Anlise do grupo B Aspectos gerais....... 319
6.2.1.2. Anlise do grupo C Apoio na aco tutorial ....... 321
6.2.1.3. Anlise do grupo D Ateno diversidade.... 324
6.2.1.4. Anlise do grupo E Orientao vocacional e profissional..... 325
6.2.2. Questionrio dos psiclogos.......... 326

6.2.2.1. Anlise do grupo B Aspectos gerais...................... 326
6.2.2.2. Anlise do grupo D Ateno diversidade............ 328
6.2.2.3. Anlise do grupo E Orientao vocacional e profissional......... 333
11
6.3. Anlise descritiva univariada do questionrio dos estudantes universitrios...334

6.3.1. Anlise do grupo A Dados de identificao...................... 334
6.3.2. Anlise do grupo B Orientao vocacional e profissional......... 342
6.4. Diferenas significativas segundo o teste U de Mann Whitney........... 359

6.4.1. Dados significativos no grupo A - Dados de identificao..................... 361
6.4.2. Dados significativos no grupo B - Aspectos gerais.................... 361
6.4.3. Dados significativos no grupo C - Apoio na aco tutorial ........... 362
6.4.4. Dados significativos no grupo D - Ateno diversidade................. 362
6.4.5. Dados significativos no grupo E - Orientao vocacional e
profissional................................................................................................... 363
6.5. Anlise factorial Medida de adequao da amostra e segundo

Kaiser-Meyer Olkin e a prova da esfericidade de Barlett........... 364
6.5.1. Questionrio dos orientadores.................... 364
6.5.1.1. Anlise do grupo B Aspectos gerais............ 364
6.5.1.2. Anlise do grupo C Apoio na aco tutorial ............ 367
6.5.1.3. Anlise do grupo D Ateno diversidade......... 369
6.5.1.4. Anlise do grupo E Orientao vocacional e profissional .......... 371
6.5.2. Questionrio dos psiclogos........... 373

6.5.2.1. Anlise do grupo B Aspectos gerais............................ 373
6.5.2.2. Anlise do grupo C Apoio na aco tutorial ............ 375
6.5.2.3. Anlise do grupo D Ateno diversidade............. 377
6.5.2.4. Anlise do grupo E Orientao vocacional e profissional....... 379
6.5.3. Questionrio dos alunos................. 382
6.6. Triangulao dos dados...................................................................................... 384
7. CAPTULO VII Concluses e perspectiva futura
7.1. Concluso e perspectiva futura........... 391

7.1.1. Concluso........................................................... 391
7.1.2. Concluso final e perspectivas futuras................................... 399
7.2. Conclusions and future perspectives.................. 401

7.2.1. Conclusions ................ 409
409
7.2.2. Final conlusions and perspectives...........
8. Referncias bibliogrficas................ 411
ANEXO I - Legislao de Suporte............................... 428

433
ANEXOS II ......
13
NDICE DE FIGURAS
Figura 1 Ilustrao da organizao do sistema educativo portugus........................ 166

Figura 2 Enquadramento normativo do SPO.................................... 177
Figura 3 Transformaes do questionrio................................ 233
Figura 4 Grfico da varivel A.1.................................................. 245
Figura 5 Grfico da varivel A.2 ............................. 247
Figura 6 Grfico da varivel A.3.................................. 247
Figura 7 Grfico da varivel A.4 ................................................. 250
Figura 8 Grfico da varivel A.5 ............................................. 251
Figura 9 Grfico da varivel A.6 ......................................... 253
Figura 10 Grfico da varivel A.7 ............................... 254
Figura 11 Grfico da varivel A.8 ....................................................... 256
Figura 12 Grfico da varivel A.9 ............................................... 256
Figura 13 Grfico da varivel A.10 ........................... 259
Figura 14 Grfico da varivel B.1...................................... 261
Figura 15 Grfico da varivel B.2 ................................ 263
Figura 16 Grfico da varivel B.3 ............................................ 265
Figura 17 Grfico da varivel B.3.1.................................. 267
Figura 18 Grfico da varivel B.5.................................................... 269
Figura 19 Grfico da varivel B.7 ....................................... 271
Figura 20 Grfico da varivel C.1.............................................. 272
Figura 21 Grfico da varivel C.2......................................... 275
Figura 22 Grfico da varivel C.3 ................................... 277
Figura 23 Grfico da varivel C.4 ........................................ 278
Figura 24 Grfico da varivel C.5 ................................................ 281
Figura 25 Grfico da varivel C.6 ................................................ 282
Figura 26 Grfico da varivel C.7............................. 283
Figura 27 Grfico da varivel C.9 dos D.T. e C.8 dos psiclogos.................... 285
Figura 28 Grfico da varivel D.1............................................. 287
Figura 29 Grfico da varivel D.2 dos D.T e D.3 dos psiclogos................. 289
Figura 30 Grfico da varivel D.4......................................................... 291
Figura 31 Grfico da varivel D.5................................................. 293
Figura 32 Grfico da varivel D.6 ............................ 295
Figura 33 Grfico da varivel D.7 dos D.T e D.9 dos psiclogos......................... 298
Figura 34 Grfico da varivel D.8 dos D.T. e D.10 dos psiclogos..................................

300
Figura 35 Grfico da varivel D.9 dos D.T. e D.11 dos psiclogos..................................
302
Figura 36 Grfico da varivel E.1..............................................................................
304
Figura 37 Grfico da varivel E.2.................................................................
308
Figura 38 Grfico da varivel E.3..................................................................
312
Figura 39 Grfico da varivel E.5.........................................................................
314
Figura 40 Grfico da varivel E.6.............................................................................
316
Figura 41 Grfico da varivel E.7.....................................................................
320
Figura 42 Grfico da varivel B.4 dos directores de turma...........................................
321
Figura 43 Grfico da varivel B.6 dos directores de turma..........................................
322
Figura 44 Grfico da varivel C.8 dos directores de turma......................................
325
Figura 45 Grfico da varivel D.3 dos directores de turma...................................
326
Figura 46 Grfico da varivel E.4 dos directores de turma................................
327
Figura 47 Grfico da varivel B.6 dos psiclogos.....................................
328
Figura 48 Grfico da varivel D.2 dos psiclogos........................................
329
Figura 49 Grfico da varivel D.7 dos psiclogos.............................................
330
Figura 50 Grfico da varivel D.8 dos psiclogos.....................................................
331
Figura 51 Grfico da varivel D.12 dos psiclogos..................................................
332
Figura 52 Grfico da varivel E.4 dos psiclogos..................................................
333
Figura 53 Grfico da varivel A.1 dos estudantes.................................................
335
Figura 54 Grfico da varivel A.2 dos estudantes..................................................
336
Figura 55 Grfico da varivel A.3 dos estudantes............................................................
337
Figura 56 Grfico da varivel A.4 dos estudantes..................................................
338
Figura 57 Grfico da varivel A.5dos estudantes...............................................
339
Figura 58 Grfico da varivel A.5.1 dos estudantes........................................
340
Figura 59 Grfico da varivel A.6 dos estudantes............................................
341
Figura 60 Grfico da varivel B.1 dos estudantes....................................................
343
Figura 61 Grfico da varivel B.3 dos estudantes..............................................
344
Figura 62 Grfico da varivel B.4 dos estudantes.....................................................
346
Figura 63 Grfico da varivel B.4.1 dos estudantes...........................................
347
Figura 64 Grfico da varivel B.4.2 dos estudantes......................................
348
Figura 65 Grfico da varivel B.5 dos estudantes.................................................
349
Figura 66 Grfico da varivel B.6 dos estudantes..........................................................
351
15
Figura 67 Grfico da varivel B.9 dos estudantes.......................................... 354

Figura 68 Grfico da varivel B.10 dos estudantes..................................356
Figura 69 Grfico da varivel B.11 dos estudantes.............................................. 357
NDICE DE QUADROS
Quadro 1 Enquadramento normativo I................................

43
Quadro 2 Habilidades desenvolvidas........................................................47
Quadro 3 Enquadramento normativo II.....................................................
48
Quadro 4 Enquadramento normativo III.................................................
49
Quadro 5 Evoluo dos princpios de orientao...............................................
58
Quadro 6 Funes da orientao...........................................................61
Quadro 7 Modelos de interveno em orientao.............................................................68
Quadro 8 - Eixos dos modelos de interveno na orientao psicopedaggica.........................
69
Quadro 9 Caracterstica, objectivo e estratgia do modelo psicopedaggico.......................77
Quadro 10 Caractersticas do modelo de interveno psicopedaggica...............................78
Quadro 11 Etapas do termo counseling........................................................................84
Quadro 12 Diferenas entre guidance e counseling...................................................84
Quadro 13 Origens da orientao ....................................................91
Quadro 14 Elementos que exercem funo orientadora na Alemanha......................................
101
Quadro 15 Servios de orientao na Alemanha..........................................102
Quadro 16 Caractersticas da orientao na Irlanda..........................................................
105
Quadro 17 Caractersticas da orientao em Itlia.......................................................106
Quadro 18 Caractersticas da orientao na Holanda............................................
107
Quadro 19 Tipos de centros existentes na Blgica................................
116
Quadro 20 Servios de orientao em Frana.......................................................119
Quadro 21 Competncias essenciais do professor I......................................................134
Quadro 22 Competncias essenciaisII...............................................................
134
Quadro 23 Caractersticas do aluno que o professor deve ter em conta..............................135
Quadro 24 Classificao dos modelos de orientao profissional.............................
137
Quadro 25 Objectivos da aco tutorial conforme os destinatrios da mesma.....................140
Quadro 26 Funes do tutor...................................................................
142
Quadro 27 Formas de interveno tutorial.............................................
144
Quadro 28 Tipos de tutores segundo Moust (1993)..................................................146
Quadro 29 Frmulas tutoriais...................................................148
Quadro 30 Aco tutorial individual.............................................................149
Quadro 31 Aco tutorial grupal.....................................................................
150
Quadro 32 Exemplo de um plano de aco tutorial (PAT)...................................163
Quadro 33 Sites que promovem a orientao vocacional e profissional........................ 207
17
Quadro 34 Enfoques paradigmticos.................................................211

Quadro 35 Metodologias segundo Colas (1992)...................................... 214
Quadro 36 Como surge o problema de investigao.................................... 220
Board 36 How does the problem emerge.
223
Quadro 37 Sntese da amostra....................................................................... 237
Quadro 38 Quadro geral com a mdia e o desvio padro................................ 241
Quadro 39 Tabela de contingncia da varivel A.1............................................245
Quadro 40 Prova do Phi da varivel A.1........................................... 245
Quadro 41 Tabela de contingncia da varivel A.2.............................................. 246
Quadro 42 Prova do chi quadrado da varivel A.2....................................... 247
Quadro 43 Tabela de contingncia da varivel A.3.........................................
247
Quadro 44 Prova do chi quadrado da varivel A.3 ...........................................247
Quadro 45 Tabela de contingncia da varivel A.4.............................. 249
Quadro 46 Prova do chi quadrado da varivel A.4......................................................249
Quadro 47 Tabela de contingncia da varivel A.5...................................................250
Quadro 48 Prova do chi quadrado da varivel A.5............................................ 251
Quadro 49 Tabela de contingncia da varivel A.6...................................... 252
Quadro 50 Prova do chi quadrado da varivel A.6 ............................................... 252
Quadro 52 Prova do chi quadrado da varivel A.7................................................... 254
Quadro 53 Tabela de contingncia da varivel A.8...........................................255
Quadro 54 Prova do phi da varivel A.8.......................................................... 255
Quadro 56 Prova do chi quadrado da varivel A.9............................ 256
Quadro 57 Tabela de contingncia da varivel A.10 .............................................258
Quadro 58 Prova do chi quadrado da varivel A.10................................................258
Quadro 59 Tabela de contingncia da varivel B.1.......................................260
Quadro 60 Prova do chi quadrado da varivel B.1.........................................260
Quadro 61 Tabela de contingncia da varivel B.2...............................................261
Quadro 62 Prova do chi quadrado da varivel B.2....................................... 261
Quadro 63 Tabela de contingncia da varivel B.3.......................................................264
Quadro 64 Prova do chi quadrado da varivel B.3.................................... 265
Quadro 65 Tabela de contingncia da varivel B.3.1........................................... 266
Quadro 66 Prova o chi quadrado da varivel B.3.1............................................. 267
Quadro 67 Tabela de contingncia da varivel B.5.................................. 268
Quadro 68 Prova do chi quadrado da varivel B.5............. 268

Quadro 69 Tabela de contingncia da varivel B.7.. 269
Quadro 70 Prova do chi quadrado da varivel B.7.. 270
Quadro 71 Tabela de contingncia da varivel C.1............. 271
Quadro 72 Prova do chi quadrado da varivel C.1.............. 272
Quadro 73 Tabela de contingncia da varivel C.2.. 274
Quadro 74 Prova do chi quadrado da varivel C.2.. 275
Quadro 75 Tabela de contingncia da varivel C.3............ 276
Quadro 79 Tabela de contingncia da varivel C.5.. 279
Quadro 82 Prova do chi quadrado da varivel C.6............. 281
Quadro 83 Tabela de contingncia da varivel C.7............. 282
Quadro 85 Tabela de contingncia da varivel C.9 dos D.T e C.8 dos psiclogos..... 284
Quadro 86 Prova do chi quadrado da varivel C.9 dos D.T e C.8 dos psiclogos. 285
Quadro 87 Tabela de contingncia da varivel D.1............ 286
Quadro 88 Prova do chi quadrado da varivel D.1............. 286
Quadro 89 Tabela de contingncia da varivel D.2 dos D.T e D.3 dos psiclogos.... 287
Quadro 90 Prova do chi quadrado da varivel D.2 dos D.T D.3 dos psiclogos... 288
Quadro 92 Prova do chi quadrado da varivel D.4............. 290
Quadro 94 Prova do chi quadrado da varivel D.5 293
Quadro 95 Tabela de contingncia da varivel D.6.... 294
Quadro 96 Prova do chi quadrado da varivel D.6 295
Quadro 97 Tabela de contingncia da varivel D.2 dos D.T e D.3 dos psiclogos.... 297
Quadro 98 Prova do chi quadrado da varivel D.2 dos D.T D.3 dos psiclogos.. 298
Quadro 99 Tabela de contingncia da varivel D.8 dos D.T e D.10 dos psiclogos... 299
Quadro 100 Prova do chi quadrado da varivel D.8 dos D.T e D.10 dos psiclogos. 300
Quadro 101 Tabela de contingncia da varivel D.9 dos D.T e D.11 dos psiclogos. 301
Quadro 102 Prova d chi quadrado da varivel D. 9 dos D.T e D.11 dos psiclogos... 301
19
Quadro 103 Tabela de contingncia da varivel E.1...................... 303

Quadro 104 Prova do chi quadrado da varivel E.1............................................. 304
Quadro 105 Tabela de contingncia da varivel E.2.................................. 307
Quadro 106 Prova do chi quadrado da varivel E.2............................ 308
Quadro 107 Tabela de contingncia da varivel E.3.............................309
Quadro 108 Prova do chi quadrado da varivel E.3................................ 309
Quadro 109 Tabela de contingncia da varivel E.5...................................... 310
Quadro 110 Prova do chi quadrado da varivel E.5..................................311
Quadro 111 Tabela de contingncia da varivel E.6.....................................313
Quadro 112 Prova do chi quadrado da varivel E.6......................................313
Quadro 113 Tabela de contingncia da varivel E.7...................... 314
Quadro 114 Prova do chi quadrado da varivel E.7...............................314
Quadro 115 Tabela de frequncia da varivel B.4 dos D.T............................ 319
Quadro 116 Tabela de frequncia da varivel B.6 dos D.T..................... 320
Quadro 117 Tabela de frequncia da varivel C.8 dos D.T...................
321
Quadro 118 Tabela de frequncia da varivel D.3 dos D.T...............................324
Quadro 119 Tabela de frequncia da varivel E.4 dos D.T................................325
Quadro 120 Tabela de frequncia da varivel B.4 dos psiclogos....................327
Quadro 121 Tabela de frequncia da varivel B.6 dos psiclogos.........................328
Quadro 122 Tabela de frequncia da varivel D.2 dos psiclogos................ 329
Quadro 123 Tabela de frequncia da varivel D.7 dos psiclogos...................... 330
Quadro 124 Tabela de frequncia da varivel D.8 dos psiclogos......................... 331
Quadro 125 Tabela de frequncia da varivel D.12 dos psiclogos.......................332
Quadro 126 Tabela de frequncia da varivel E.4 dos psiclogos.....................333
Quadro 127 Tabela de frequncia da varivel A.1 dos estudantes................ 334
Quadro 128 Tabela de frequncia da varivel A.2 dos estudantes.........................335
Quadro 129 Tabela de frequncia da varivel A.3 dos estudantes....................... 336
Quadro 130 Tabela de frequncia da varivel A.4 dos estudantes...................... 337
Quadro 131 Tabela de frequncia da varivel A.5 dos estudantes....................339
Quadro 132 Tabela de frequncia da varivel A.5.1 dos estudantes..................340
Quadro 133 Tabela de frequncia da varivel A.6 dos estudantes..................... 341
Quadro 134 Tabela de frequncia da varivel B.1 dos estudantes...........................
342
Quadro 135 Tabela de frequncia da varivel B.3 dos estudantes........................
344
Quadro 136 Tabela de frequncia da varivel B.4dos estudantes.......................
346
Quadro 137 Tabela de frequncia da varivel B.4.1 dos estudantes........................
347
348
Quadro 138 Tabela de frequncia da varivel B.4.2 dos estudantes....353
349
Quadro 139 Tabela de frequncia da varivel B.5 dos estudantes......354
350
Quadro 140 Tabela de frequncia da varivel B.6 dos estudantes.......355
353
Quadro 141 Tabela de frequncia da varivel B.9 dos estudantes.......358
355
Quadro 142 Tabela de frequncia da varivel B.10 dos estudantes.....360
Quadro 143 Tabela de frequncia da varivel B.11 dos estudantes..........357
Quadro 144 Quadro geral com as respostas mais significativas segundo o
357
teste Mann Whitney U - ....364
Quadro 145- Dados significativos no grupo Dados de identificao ..........361
362
Quadro 146- Dados significativos no grupo Aspectos gerais.366
Quadro 147- Dados significativos no grupo Apoio na aco tutorial........... 362
Quadro 148- Dados significativos no grupo Ateno diversidade...........363
Quadro 149- Dados significativos no grupo Orientao vocacional e profissional...368363
365
Quadro 150- Prova de Barlett na anlise do grupo B dos directores de turma.............
Quadro 151- Componentes detectadas na anlise do grupo B............................................. 365
Quadro 152 - Prova de Barlett na anlise do grupo C............367
Quadro 153- Componentes detectadas na anlise do grupo C...... 368
369
Quadro 154 - Prova de Barlett na anlise do grupo D......73
Quadro 155 Componentes detectadas na anlise do grupo D....... 370
371
Quadro 156 - Prova de Barlett na anlise do grupo E..............
372
Quadro 157 Componentes detectadas na anlise do grupo E..376
374
Quadro 158 - Prova de Barlett na anlise do grupo B dos psiclogos........
Quadro 159 Componentes detectadas na anlise do grupo B......374
Quadro 160 - Prova de Barlett na anlise do grupo C.........376
Quadro 161 Componentes detectadas na anlise do grupo C......... 376
378
Quadro 162 - Prova de Barlett na anlise do grupo D...............
Quadro 163 Componentes detectadas na anlise do grupo D........ 378
380
Quadro 164 - Prova de Barlett na anlise do grupo E......
Quadro 165 Componentes detectadas na anlise do grupo E..........381
Quadro 166 - Prova de Barlett na anlise do grupo B do questionrio dos alunos........382
Quadro 167 Componentes detectadas na anlise do grupo B............. 383
Quadro 168 - Aspectos principais das componentes detectadas no questionrio
dos psiclogos e directores de turma........ 384
21
Quadro 169 Sntese das componentes detectadas no questionrio dos alunos................ 385
Quadro 170 Sntese dos aspectos principais detectados nas perguntas abertas
do questionrio dos miclogos e directores de turma.............386
Quadro 171 Sntese dos aspectos principais detectados das perguntas abertas
dos alunos.......................................................... 386
Introduo 23
INTRODUO
Tenho alguns anos de experincia na rea da Educao e uma das coisas que me deu prazer
fazer foi este estudo sobre a orientao vocacional e profissional nas escolas secundrias
portuguesas. Desde pequena que demonstro interesse em ser professora, mas agora que o
sou, o meu desejo saber mais para me aperfeioar enquanto profissional. O meu interesse
pela psicologia sempre se manifestou nas minhas prticas orientadoras. Sou professora, e
como tal, gosto de orientar e compreender as atitudes dos alunos para os motivar e guiar na
estrada da vida.
Quero expressar a minha felicidade em levar a cabo um trabalho sobre orientao e

dizer que me deu muita satisfao investigar sobre o mesmo. Pretendo continuar com as
minhas investigaes e reflexes porque sou uma professora reflexiva e acredito que a
reflexo leva a uma melhor actuao como nos expressa Alarco, (1996). professor:
conhece a tua profisso e conhece-te a ti mesmo como professor para te assumires como
profissional de ensino.. Neste sentido aps a descrio do que penso do que fao ser
possvel encontrar as razes para os meus conceitos e para a minha actuao [] neste
processo estou a descobrir-me e a conhecer-me a mim prprio como professor e a conhecer
as condies em que exero a minha profisso Ao reflectirmos seremos mais seguros nas
ideias que defendemos e reconheceremos os nossos erros mais facilmente. Isto faz de ns
profissionais da Educao, orientadores e guias. Segundo Moran (2003). Ensinar
orientar, estimular, relacionar, mais que informar. Mas s orienta aquele que conhece, que
tem uma boa base terica e que sabe comunicar. O professor vai ter que actualizar-se sem
parar, vai precisar abrir-se para as informaes que o aluno vai trazer, aprender com o
aluno, interagir com ele. A orientao um Requisito desde las primeras etapas de la
educacin para generar en el individuo, el conocimiento sobre si mismo y en su vida futura
y profesional. (Concepcin Torres Del Moral, 2005).
Pretendo continuar o meu trabalho como formadora, assumindo uma postura

reflexiva para formar alunos autnomos capazes de pensarem por si prprios. A orientao
torna-se uma parte importante na educao, onde a imagem do professor tutor vista como
imprescindvel para ajudar na integrao do (s) aluno (s) e no seu desenvolvimento pessoal.
Estas so as minhas justificaes para a realizao do meu trabalho. A orientao torna a

figura do tutor importante, pois h uma actuao do mesmo em fornecer meios, tcnicas,
ajuda, colaborao, transmitir confiana e amizade. H uma combinao entre educao e

orientao, no entanto, a orientao um caminho que leva Educao.
Para que a orientao tenha estes efeitos as instituies educativas tem de levar a
cabo um programa em que ambos professores, orientadores e outros agentes intervenientes
no processo educativo colaborem e tentem encontrar solues para as dificuldades dos
alunos, com o intuito de melhorar a qualidade do ensino. Apesar de existirem instituies
privadas que desenvolvem programas de interveno de forma individual, o que nos
interessa com este trabalho investigar a natureza da orientao levada a cabo nas
instituies educativas, onde existe um apoio para que as crianas se desenvolvam a todos
os nveis. A orientao a chave do sucesso de um aluno, como tal h um estudo
sistemtico dos alunos que integram a escola, h um apoio prestado por vrios
intervenientes bem como se proporcionam materiais e actividades que ajudam os alunos a
conhecerem as suas aptides, capacidades e necessidades. Logo, a figura do professor
muito importante. O professor no trabalha sozinho, ele colabora com o psiclogo, ele
assume parte da tarefa orientadora. Quem no ama o que faz d pouco de si, por isso, o
professor tem de gostar do que faz, tem de cooperar e assumir a tarefa orientadora como
uma paixo. Os alunos olham para ns e buscam modelos, de uma maneira ou de outra eles
so influenciados pelas nossas ideias. A certeza de que faz parte de sua tarefa docente no
apenas ensinar contedos, mas tambm ensinar a pensar certo (Paulo Freire, 1921-1997)
No entanto h questes que nos deixam inquietos. Como fazer frente as novas
situaes do mercado? Qual o papel especfico do orientador profissional frente a esta
situao? O que que a nossa sociedade espera do homem em relao ao trabalho? Ser
que estamos a caminhar para uma nova concepo de trabalho e o seu correspondente
projecto social? Quais a novas procuras sociais que existem hoje para a pessoa que
escolhe? So claras? H o problema da escolha na adolescncia que nos remete para uma
questo de aquisio de identidade, formulao do que o adulto quer ser e ao
delineamento de um projecto de vida. Este momento crucial, pois envolve a sua entrada
na vida adulta e a consciencializao de seu projecto de vida, antecipando a definio do
seu papel adulto. H mudanas a nvel das universidades que fazem com que os
professores dediquem mais tempo tutoria. H papis imprescindveis, como o dos
psiclogos, que em estrita colaborao com os professores e outros agentes educativos,
orientam os alunos nas suas fases difceis. H uma nova gerao que se encontra confusa
face escolha da profisso.
Introduo 25
Estamos num perodo de mudanas, o Processo de Bolonha constitui um conjunto de

reformas, que tm como objectivo a constituio, at 2010, do Espao Europeu de Ensino
Superior. O cumprimento deste objectivo permitir assegurar a mobilidade dos estudantes
entre instituies e pases, o reconhecimento dos seus conhecimentos e competncias, a
potenciao da empregabilidade e da valorizao da educao ao longo da vida. Para alm
disso, as prprias escolas de ensino mdio vo sendo alvo de mudanas. Por isso, torna-se
importante ver o ponto da situao do nosso pas, analisar como nos encontramos face aos
outros pases, reflectir sobre as nossas prticas, sobre o valor atribudo a elas e reconhecer
as nossas limitaes.
Pretendemos fazer uma anlise crtica do funcionamento das estruturas de orientao,

saber a opinio dos psiclogos, professores sobre as funes que desempenham. Para alm
disso, pretendemos ouvir os alunos para perceber se as suas dificuldades so ultrapassadas
e as suas dvidas atendidas.
Este trabalho est dividido em duas partes. A primeira parte, constituda por quatros
captulos, consiste em dar uma viso alargada do conceito de orientao, dos seus
pressupostos, funes e objectivos. Pretendemos focar a evoluo do seu conceito ao longo
dos anos bem como evidenciar as estruturas de orientao em vrios pases. Para alm
disso, tencionamos mostrar como levado a cabo a aco tutorial em Portugal, baseando o
nosso estudo na legislao mais importante.
O primeiro captulo dedicado exclusivamente ao conceito de orientao, seus

objectivos, funes e contextos de interveno. Para alm disso, tentamos focar as reas de
interveno na orientao educativa, bem como os princpios que justificam a actual
concepo de orientao. Por ltimo descrevemos todos os modelos de interveno na
orientao.
No segundo captulo apresentamos os antecedentes e precursores da orientao

profissional, bem como as suas origens. A Orientao na Europa bastante focada, sendo
descritas todas as etapas da orientao profissional. Este captulo termina com as
caractersticas da orientao nos diferentes pases.
O captulo trs dedicado tutoria no espao Europeu bem como a nova concepo
de professor. Abordamos o conceito de tutoria, aco tutorial, o novo papel, as qualidades
e as dificuldades do professor. O captulo encerra com descrio do plano de aco tutorial
levado a cabo pelas escolas portuguesas.
No quarto e ltimo captulo feita uma breve anlise das estruturas que assumem a
orientao. Neste captulo encontrmos uma descrio de todos os rgos e estruturas de
orientao em Portugal bem como, tencionamos dar um panorama do trabalho levado a
cabo por vrias instituies desde universidades, escolas, centro de emprego, projectos e
programas para o leitor perceber como funciona todo o processo de orientao em Portugal.
A segunda parte do trabalho ou Metodologia de Investigao tem como objectivo

fazer uma anlise crtica da orientao nas escolas secundrias, mais especificamente na
zona de Braga e periferia. Para isso, est dividida em trs captulos. No captulo cinco
traado e apresentado um desenho de investigao onde apresentamos os objectivos da
nossa futura investigao e os instrumentos que pretendemos utilizar. No captulo seis
apresentamos os grficos e as tabelas correspondentes aos dados de investigao, bem
como a triangulao dos resultados. Por fim, no captulo sete que fazemos uma sntese
geral apresentando as concluses especficas e gerais e possveis linhas de investigao.
Por fim, conclumos o nosso trabalho com a anlise dos dados de investigao nas
escolas secundrias, apresentando as nossas concluses, limitaes, dificuldades e
bibliografia usada.
Esperamos que este trabalho seja um comeo de futuros estudos possveis

mencionados na ltima parte do nosso trabalho e que abra e contribua, para quem l, para o
desenvolvimento de novas perspectivas e maneiras de olhar para o processo de orientao.
Introduo 27
INTRODUCTION
As a person with experience in the education area, this study about professional and
vocational orientation in Portuguese schools was one of the many things that gave me
pleasure. Since a young age Ive been demonstrating this great interest in being a teacher,
but now, as I am one, my wish is to know more to do better as a professional. My interest
in psychology was always present in my guidance practices. I am a teacher and as a teacher
I like to help, guide, understand the students attitudes to motivate and guide them through
the road of life.
I want to express my delight in researching about educational orientation. I am

determined to continue my researches as well as my reflections because I want to be an
insightful teacher and I believe that reflection leads us to a better performance as expressed
by Alarco, I. (1996). Professor: know your profession and know especially yourself as a
teacher to assume yourself as a teaching professional. Then, after the description of
what I think and do it would be possible to find reasons for my concepts and my
performance [] in this process I am discovering and knowing myself as a teacher and
meeting the conditions where I act my practice While reflecting we would certainly be
more conscious when defending our ideas and recognize our mistakes easily. This makes
us educational professionals, guiders and tutors. As Moran, Jos (2003). says Teaching is
to orient, stimulate, relate, more than to inform. He who guides is the one who has a good
theory structure and knows how to communicate. A teacher must be in constant upgrade,
he needs to open himself to the information the student is going to bring and learn how to
communicate with him. Orientation is a requisite since the first contact with education to
create in the individual the knowledge about himself and his future professional life.
(Concepcin Torres Del Moral, 2005).
I plan to continue my work as a guide, assuming a thoughtful position to form

students with autonomy and capable of thinking for themselves. The orientation has an
important role in education, where the image of the professor-tutor is seen as vital to help
students integration and their personal development.
These are some of the reasons why I chose to carry out this research. The
orientation makes the tutor an important piece of the puzzle. The tutor uses techniques; he
helps, collaborates and transmits trust and friendship. There is a blend of education and
orientation. However, orientation leads to education.
If we want a well-organized orientation in educational institutions, we have to carry

out a program with the purpose of developing the teaching quality, in which professors,
tutors and other agents that mediate the educational process can collaborate and try to find
solutions to help students. In spite of existing private institutions which develop
interventional individual programs, what really matters to this study is to investigate the
kind of orientation carried out in the educational institutions where a support to children
development exists in all levels.
The orientation is the key to students success, thats why there are some studies
about the support given to students by educational agents as well as about the materials and
activities created that help students to know their aptitudes, abilities and needs. The role of
the teacher is very important. He doesnt work alone, he works together with the
psychologist, and assumes responsibilities in the guidance task. Those who dont like what
they do, dont give the most out of them. So, the teacher has to like what he does, he has to
cooperate and assume the guidance task as a passion. Students look at teachers and they
see a role model. One way or another, they are influenced by their ideas. There is no
doubt that teaching is not the only thing that makes part of our task but we also need to
teach to think right. (Paulo Freire, 1921-1997).
However there are questions that make us unquiet. How can we face the new
situations in the market? What is the specific role of professional guides due to this
situation? What are society expectations in relation to jobs? Are we heading towards a new
conception of work? What are the new social demands for the person that chooses? Are
they clear? There is the problem of choosing a career in adolescence that leads us to
formulate questions about the acquisition of identity, what the adult wants to be and the
design of a project of life. This is a crucial moment, because it involves their beginning in
adult life and the conscience of their lifes project, anticipating the definition of the adult
role. There are changes in universities that make us, teachers, being dedicated to
orientation. There are essential identities, like psychologists, that, in straight collaboration
with teachers and other educational agents, guide the students in their hard life stages.
There is this new generation that isnt sure their careers choice.
Introduo 29
We are in an unsteady period because of Bologna, which is part of a group of

measures that will make possible, till 2010, the constitution of the European Space of
Superior Teaching and also because of other laws. The conclusion of Bolognas purposes
will allow the mobility of students between institutions, countries and the recognition of
competences, knowledge, the potential employment and recognition of education through
life. In spite of that, schools of median teaching are also in constant changing. So, it is
important to see how things work in our country, analyze our position in relation to other
countries. We need to reflect about our practices and the value that society gives to them
and we have to try to recognize our limitations.
We intend to do a critical analysis of the functioning of orientation structures, to

know the psychologists and teachers opinions about the work they develop. We want to
hear students to understand if the difficulties are overcome and their doubts heard.
This study is divided in two parts. The first one is organized in four chapters and
consists in giving a perspective of the orientation concept, their functions and purposes.
We want to focus the evolution of the concept during the years as well as to highlight the
structures of orientation in various countries. In spite of that, we aim to demonstrate how
the tutorial action is carried out in Portugal, basing our study in the most important
legislation.
The first chapter is exclusively dedicated to the concept of orientation, their

objectives, functions and interventions contexts. We also try to focus the intervention
areas in educational orientation as well as the principles that justify the actual concept of
orientation .At last, we describe all the models of intervention in orientation.
In the second chapter we present the beginnings of orientation, the authors that
followed the professional orientation as well as their origins. The Europe orientation is
analyzed because we describe all the phases of professional orientation. This chapter ends
with the characteristics of orientation in different countries.
Chapter three is dedicated to the tutory in European space as well as the new
conception of teacher. We wrote about the tutory, the new role, the qualities and
difficulties of teacher. The chapter ends with the description of the action tutorial plan that
is being put to practice by some Portuguese schools.
In the last chapter we do a brief evaluation of the structures that support orientation.
In this chapter we found a description of all the organs and structures of orientation in
Portugal as well as we focus the work done by various institutions, from universities,
schools, job center, projects, programs, to underline the process of orientation in Portugal.
In the second part of the research we present the methodology of research that has
the purpose of doing a critical analysis of orientation in secondary schools, more
specifically in Braga district and nearby surroundings. For that, it is divided in three
chapters. In chapter five it is presented the research draw where we present the aims of our
future research and the materials we intend to use. In chapter six we present the graphs and
grids that correspond to the researches results as well as the results relation.
At last, it is in the chapter seven that we do a general resume, presenting the specific
and general conclusions as well as some possible future researches.
Finally, we conclude our study with the results of our research in secondary schools,
presenting our conclusions, limitations, difficulties and bibliography used.
We hope to contribute to the creation of new works suggested by us at the end of the
study. We think this work can open and contribute to the development of new perspectives
and ways of looking at the process of orientation.
31
1. Marco Terico
Neste captulo o nosso objectivo dar uma ideia ampla do conceito de orientao, bem
com os seus objectivos e contextos de interveno. Para tornarmos este captulo o mais
completo possvel descrevemos as reas de interveno na orientao educativa e os
princpios que justificam a actual concepo de orientao, bem como a sua evoluo. So,
igualmente descritas, as funes da orientao e os modelos de interveno. Conclumos
este captulo com as caractersticas apresentadas de forma sintetizada nos diferentes pases,
entre eles, Portugal e Espanha.
1.1 Conceito de orientao, contextos de interveno, modelos e

funes.
1.1 .1 Conceito de orientao
Quando falamos em orientao profissional temos de pensar que um assunto que impe
uma reflexo sobre o passado e sobre o presente para alm de ter evoludo ao longo de
quase um sculo de funcionamento tanto no continente Europeu como no Americano. Para
alm disso, por ser um conceito complexo e por existirem vrias definies e perspectivas
que pretendemos mostrar como a orientao profissional se foi transformando num
processo educativo e de conselho pessoal. Para alm disso, referimos as pocas pelas quais
tem atravessado este conceito de orientao profissional nas suas variadas etapas como
vocational guidance, career guidance e career education para podermos perceber a sua
evoluo.
A orientao nem sempre esteve ligada educao, e tendo em conta as conexes

que a orientao profissional tem com a psicologia, sociologia e educao, julgo que
devemos olhar para o passado e ver o que dele podemos aprender, ao mesmo tempo que
analisamos as novas tendncias e paradigmas. Alguns autores referem que devemos
analisar a orientao educativa no que respeita sua histria, teoria, conceitos, e a nvel
prescritivo, descritivo, normativo e crtico para percebermos o presente e o futuro numa
perspectiva mais ampla (Bisquerra & Alvarez, 1998:20) Sabemos que os conceitos nem
sempre tm o mesmo sentido e que no campo da teoria existem vrias tendncias e

enfoques que nos obrigam a definir este conceito. Para alm disso, segundo estes autores
devemos olhar para orientao educativa como uma constante formulao de propostas
tendo em conta resultados de intervenes psicopedaggicas bem como teorias e modelos
de interveno (nvel prescritivo). Devemos de descrever experincias em estudos de caso
ou mesmo as experincias de orientao em centros educativos (nvel descritivo). Convm
fazer uma anlise normativa de instrumentos que so uma referncia para os orientadores
bem como assumir uma postura crtica perante a prpria prtica de orientao. s vezes o
que normativo no na prtica muito eficaz e nesta situao assume-se o esprito crtico
que vai de certo modo contribuir para uma reflexo sobre a orientao e posteriormente
melhorar essa mesma prtica.
Na nossa opinio devemos de ter em conta que o mundo, as ideias, teorias esto
sempre em constante mudana. A tecnologia avana a um ritmo galopante, a juventude
cada vez mais especializada e cresce no meio de todas estas mudanas a que chamam de
globalizao. Por isso, podemos agora questionar como que a orientao profissional se
encontra no meio disto tudo, analisando de certa maneira o passado, os conceitos, para
reconstruir a orientao profissional e ver at que ponto que a mesma est ou no a ser
eficaz. Hoje em dia a tecnologia pode ajudar s intervenes psicopedaggicas, mas h
alguns anos atrs isto no acontecia e os conceitos eram diferentes. Tentaremos demonstrar
atravs do contexto das pocas e da cronologia a evoluo do conceito de orientao e o
sentido que os autores tentaram dar aos diferentes conceitos.
Se olharmos para a cronologia e seguirmos as vrias definies de orientao,

visualizmos que em cada poca aproveitava-se sempre o que j se sabia sobre orientao
para se construir um novo conceito.
A orientao estava dentro e fora da escola. Para alm disso, tudo dependia inclusive
das mudanas que caracterizavam a poca. Num primeiro momento ela surgiu com o
trmino de orientao profissional ou vocacional mas mais tarde com o impulso do estudo
da psicologia ela deu mais importncia pessoa em si e, por isso, desenvolveu-se o
conceito de orientao pessoal. Em seguida surgiu uma orientao escolar que era uma
espcie de guia ou ajuda em determinados momentos da escola. Por fim, a orientao
educativa foi uma espcie de fuso de alguns conceitos previamente abordados, bem como
constituiu uma espcie de unidade e viso do sujeito como um todo.
Captulo I Marco terico 33
A orientao profissional ou vocacional uma parte restringida de todas as definies

que referem a orientao profissional, pois esta vem tratar da fuso de problemas
educativos e vocacionais originados quando se deseja ajudar jovens a entenderem-se a eles
mesmos e quando temos de os preparar para o futuro mundo do trabalho. Essa ajuda
centra-se em ensinar-lhes a fazer uso das suas experincias educativas em funo das suas
eleies futuras. Muitos autores utilizam tambm o termo vocacional, dado que a
orientao profissional deu nfase tanto ao aspecto profissional como vocacional com os
termos Career education e Career development. A nica diferena deste tipo de orientao
e das outras est nos seus objectivos e na maneira de proceder a nvel de mtodos e
estratgias.
Fue Parsons (1908) foi o primeiro a considerar a orientao como orientao

profissional. Sendo assim, foi o pai da orientao, pois impulsionou a orientao
vocacional dando nfase ajuda e processo de clarificao que deveriam de ser
fundamentais na tomada de deciso dos alunos. Viu-se nascer o termo Vocacional
Guidance e os jovens, mas sobretudo os seus pais, viram uma ajuda para encontrar
caminhos seguros para o xito profissional, pois o objectivo geral de Parsons era estudar as
caractersticas individuais dos alunos para que no futuro pudessem desempenhar as tarefas
de forma eficiente. Segundo Parsons (1909) citado por Rodrguez Moreno (1987) a
orientao profissional exige trs actuaes a anlisis de la persona para conocer las
capacidades, intereses y temperamento; anlisis de la tarea para que el orientado conociera
los requisitos, oportunidades de varios tipos de trabajo; y comparacin conjunta de estos
tipos de anlisis para razonar las relaciones entre esos dos tipos de datos. (p.21). O
orientador deve centrar-se em desenvolver a capacidade de anlise do indivduo para
constituir assim uma ajuda na tomada de decises. Mas o que isto implica uma srie de
auto conhecimento que se deve desenvolver em diferentes perspectivas.
Fletcher (1913) citado por Barry & Wolf (1962) define a orientao profissional
como sendo uma seleco e preparao para a vida laboral. Desta forma, Claparde
(1922:37) define que a orientao profissional tem como fim dirigir ou guiar o indivduo a
uma profisso que lhe oferea mais probabilidades de sucesso, correspondendo s suas
atitudes psquicas e fsicas. Sendo assim, a soluo teria como base trs factores principais:
1 Conhecimento do individuo que est a ser orientado;

2 Conhecimento das aptides requeridas para a execuo das vrias profisses;
3 Conhecimento do mercado regional de trabalho.
Mais tarde uns anos, Mira e Lpez (1927: 21-29) expressa Esta es la misin de la
orientacin profesional, que se propone encontrar el tipo de trabajo ms adecuado para
cada hombre o mujer
Nos anos 30, na mesma linha de pensamento Chleusebairgue (1934:5) expressa La

orientacin profesional comprende, como su nombre indica, el conjunto de procedimientos
cientficos encaminados a determinar la profesin conveniente a un individuo joven que se
incorpora a la vida social, ayudndole as a resolver uno de los problemas ms esenciales
de su vida
Nos anos 40 com a publicao do Manual de orientacin profesional Mira &

Lpez atribui importncia actuao cientfica completa e persistente que tem como nico
objectivo fazer com que cada sujeito se dedique ao tipo de trabalho profissional e que com
o menor esforo possvel obtenha rendimento e satisfao tirando proveito para si mesmo e
para a sociedade.
Sinoir (1954:17) refere que se deve colocar o jovem no preciso momento em que este
tem de eleger a sua escolha de trabalho com a presena de dados que revelam as suas
atitudes e os requisitos desse trabalho, pois sero necessrios para tomar uma deciso. Mas
Gemelli (1959:8) j aborda uma ideia anteriormente discutida por outros autores, na
medida em que refere que toda a orientao profissional deve definir-se como um conjunto
de conceitos directivos e de mtodos que ajudam a indicar a cada um as suas aptides e os
deveres dos trabalhos para que possam ter a possibilidade de xito, conseguir resultados
para satisfao prpria e resultados convenientes sociedade.
em 1973 que surgem as primeiras afirmaes acerca das novas funes de

orientador com os movimentos na Europa e por isso Bohoslavsky (1974:15) refere
Entendemos por orientacin vocacional las tareas que realizan los psiclogos
especializados cuyos destinatrios son las personas que enfrentan en determinado momento
de su vida [] la possibilidad y necessidad de ejecutar decisiones.
Law & Watt (1977) promovem a orientao a partir do termo Career education e
entendem a orientao como el conjunto de actividades planificadas que tienen como
meta facilitar el conocimiento de s mismo, la habilidad para tomar decisiones y finalmente,

la habilidad para enfrentarse a la transicin.
Dando um enfoque parecido aos conceitos abordados anteriormente Rodrguez

Moreno (1992) expressa que o Programa sistemtico de informacin y experiencias
educativas y laborales coordinadas con la labor del orientador, planificadas para auxiliar en
el desarrollo profesional de una persona. Alvarez (1995:36-37) assinala que por
orientao profissional entende-se el proceso sistemtico de ayuda, dirigida a todas las
personas en perodo formativo, de desempeo profesional y de tiempo libr, con la
finalidad de desarrollar en aqullas conductas vocacionales que le preparen para la vida
adulta mediante una intervencin tcnica, basada en los principios de prevencin,
desarrollo intervencin social con la implicacin de los agentes educativo socio
profesionales.
Para Ayala (1998) a meta um esclarecimento da identidade vocacional onde num

ambiente de relao com o aluno se deve incentivar a capacidade de deciso e buscar a
satisfao das nossas prprias necessidades internas para uma satisfao pessoal. Delgado
Sanchz (2005) indica que a orientao deve contribuir principalmente para a maturidade
do aluno e aponta como instrumento principal o currculo do mesmo.
1.1.2 Contextos de interveno em orientao
1.1.2.1 Orientao escolar
Este conceito de orientao escolar foca sobretudo a ajuda que o aluno precisa para
ultrapassar as dificuldades e encontrar solues eficazes no processo de aprendizagem.
Autores como Garcia Hoz (1982:8) olham para a orientao escolar como um apoio ou
suporte na vida acadmica dos alunos e tambm uma ajuda nas dificuldades dos alunos em
adoptar tcnicas de estudo.
Repetto (1983:54) segue a mesma linha de Garcia Hoz e acrescenta que a ajuda
presta-se para que o processo de aprendizagem individualizado seja eficiente e que o aluno
realize as tarefas escolares de forma mais eficaz e alcance um bom rendimento escolar. No
entanto, o campo de actuao do orientador escolar abarca tanto os professores como o
curriculum e o aluno, dado que todos incidem no processo escolar. Neste caso o orientador
ter de obter um conhecimento do sujeito para realizar uma conjectura sobre o que o
sujeito pode alcanar, informando o mesmo aluno de todo o conhecimento que o orientador
possui de si. Este processo informativo j faz parte da orientao. No final faz-se uma
avaliao juntamente com os professores responsveis sobre as qualificaes finais.
Logo, a orientao profissional no mbito escolar, na nossa perspectiva, tem como

objectivo proporcionar a explorao do self, avaliando as capacidades e interesses dos
alunos e ajudando-os juntamente com todos os membros da comunidade educativa a
conceber um processo de ensino e aprendizagem individualizado. Atravs da ajuda da
comunidade educativa e da explorao das aptides e habilidades do aluno previamente
detectadas estamos a assegurar uma eficcia nas tarefas que o aluno realiza. Deve-se
promover um maior envolvimento pessoal dos alunos na construo do seu projecto
vocacional, criando uma maior autonomia e responsabilizao no processo de tomada de
deciso.
Assim a orientao escolar como refere Mora (2000) um processo em que o aluno
recebe ajuda para um bom rendimento acadmico e tambm para uma progresso nos
estudos.
1.1.2.2. Orientao pessoal
Neste conceito de orientao os autores pretendem valorizar a harmonia e a paz interior

para que o indivduo se sinta bem consigo mesmo. Este tipo de orientao implica auto
conhecimento, auto estima, equilbrio. H um interesse nas necessidades do indivduo de
acordo com as suas habilidades e destrezas. Valoriza os valores humanistas, vitais,
sofisticadores de preparao da pessoa para o futuro, bem como o seu desenvolvimento
pessoal, para uma futura relao com a sociedade e para uma realizao pessoal. possvel
observar neste ponto como o conceito de orientao pode ser contemplado e tratado
noutros mbitos que no so exclusivamente psicolgicos (campo da didctica e campo
curricular). Para alm disso, um tipo de orientao que engloba tanto a orientao no
mbito escolar como profissional ou vocacional.
Com o decreto de Reorganizao do Instituto Nacional de Psicotecnia de 21 de

Fevereiro de 1964, surgiu uma definio tambm ela citada por Germain (1965) que
acrescentava que Por orientacin profesional se entiende la prtica de las tcnicas de

psicologa Aplicada encaminadas a la exploracin de las aptitudes y diagnstico de la
personalidad individual, estudiada en su desarrollo, para mayor aprovechamiento de la
enseanza, acertada eleccin de profesin y ms armoniosa adaptacin a la vida
profesional []. (p.185). Neste sentido manifesta-se tambm Garcia Hoz (1968) Repetto
(1983) e Senta (1979:169) que olham para a orientao pessoal como um processo de ajuda
ao conhecimento de ns mesmos, do mundo e de tudo o que nos rodeia para podermos
resolver os nossos problemas e alcanarmos o bem-estar. Todas estas afirmaes esto
muito prximas do conceito que Corey nos deu de counseling na poca de setenta,
juntamente com o enfoque eminentemente sociolgico frente ao psicologismo que
imperava. O autor argumentou que h uma relao directa em que o orientador ajuda o
orientado a confrontar os seus problemas pessoais mas dentro de si mesmo, das suas
relaes e experincias. Bohoslavsky (1977) afirma que a orientao pode ser entendida
como toda actividade que, a partir de um plano de anlise psicolgica e mediante o
emprego de recursos e tcnicas psicolgicas, procure promover o desenvolvimento das
potencialidades do ser humano, seu amadurecimento como indivduo e, finalmente, sua
felicidade. Outros autores referem a orientacin para la asimilacin de cultura con su
carcter personal. (Forns & Rodrguez, 1977:78)
Tyler (1978:87) afirma que a orientao tenta descubrir el potencial de cada sujeto e
ver que cada uno tenga a su oportunidad para desarrollar ese potencial al mximo en lo que
mejor pueda ofrecer a s mismo y al mundo.
nos anos setenta que surge um conceito de orientao como um conceito mais
completo e integral que visa preparar a pessoa para o seu futuro e adquirir maturidade para
lhe facilitar o processo de escolha como nos refere Castao Lpez-Mesas (1983) La
orientacin vocacional es un processo de maduracin y aprendizaje personal a travs del
cual se presta una ayuda al individuo para facilitarle la toma de decisiones vocacionales,
con el objeto de que logre un ptimo de realizacin personal y de integracin a travs del
mundo del trabajo.
Este conhecimento de si mesmo para a realizao pessoal e para integrao na

sociedade tambm uma ideia geral de Rodrguez (1991) que diz que orientar es,
fundamentalmente, guiar, conducir, indicar de manera procesual para ayudar a las personas
a conocerse a s mismo y al mundo que los rodea; es auxiliar a un individuo a clarificar la
esencia de su vida, a comprender que l es una unidad con significado capaz de y con
derecho a usar de su libertad, de su dignidad personal dentro de un clima de igualdad de

oportunidades y actuando en calidad de ciudadano responsable tanto en su actividad
laboral como en su tiempo libre. (p.11).
No entanto a ideia de Santana Vega (1993:60) parece-me bem clara quando este
considera que no devemos separar a modalidade pessoal e profissional, pois as duas
interagem dentro do processo educativo onde intervm vrios profissionais como os
orientadores, professores, tutores, distintos profissionais da comunidade. Assim nos indica
Escudero (1986), Frnandez Prez (1978), Prez Gmez (1981) e Zabalda (1984). Para
Bisquerra (1998:9) a orientao tambm um processo de ajuda que contribui e deve
contribuir para o desenvolvimento humano ao longo da sua vida. A orientao para estes
autores torna-se importante porque valoriza o desenvolvimento pessoal e humanista da
pessoa para promover as relaes humanas e socializao, bem como para valorizar as suas
necessidades. De acordo com Regina Anzolch Crestani (2000) a orientao no que diz
respeito aos alunos, objectiva, principalmente, atend-los no que se refere formao do
desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realizao, qualificao
para o trabalho e para o exerccio consciente da cidadania.
Repetto (1983:54) citado por Lpez Urquzar & Sola Martnez (2003) define a
orientao escolar como uma ajuda ao individuo para que a sua aprendizagem individual
seja eficiente e para que este realize as tarefas da escola de forma eficaz e alcance el
mximo rendimiento satisfactorio.
Este tipo de orientao est ligada aco tutorial de que quando dela falamos, e que
mais adiante ser um tema especificamente abordado, tem a ver com os aspectos
problemticos que influenciam o processo educativo do aluno e que incidem igualmente na
integrao familiar e comunitria que afecta a orientao escolar e provoca outro tipo de
problemas emocionais.
1.1.2.3. Orientao educativa
Segundo Lpez Urquzar & Sola Martnez (2003) La orientacin debe se para un sistema
Educativo, un elemento esencial que favorezca la calidad y mejora de la enseanza,
atendiendo a las diferencias individuales de los alumnos, el desarrollo de habilidades para
aprender a aprender, la potencin de las aptitudes de participacin social y la madurez
personal, propiciando un autoconocimiento del entorno social, econmico y laboral a fin de
estar preparados en la toma de decisiones para un futuro personal y profesional. (p.13).
Por isso a orientao educativa apesar de ter sido definida de vrias maneiras
consegue transmitir sempre o tal processo de ajuda importante para conseguir promoo
pessoal, maturidade do sujeito. Orientar conduzir, guiar e desenvolver as capacidades dos
sujeitos a exercer valores de liberdade, solidariedade, tolerncia permitindo a construo e
uma concepo da realidade que integre o conhecimento, a valorizao tica e moral da
mesma.
Lpez Urquzar & Sola Martnez (2003:14) falam que a orientao educativa tem de
partir de uma relao entre orientador e orientado e que para eleger a vocao h que nos
basear numa concepo orientadora e nos princpios de prevencin e desarrollo e
intervencin social. Este princpio de preveno visa reduzir os obstculos mas no
elimin-los. H um momento de crise 1 que se torna bom e inevitvel porque ao super-la
estaremos mais preparados para enfrentar a vida e outras situaes que possam surgir.2 No
que concerne ao desenvolvimento das potencialidades da pessoa este permite capacitar o
sujeito das suas destrezas necessrias para que ele possa dar resposta s situaes da vida
para lhe proporcionar situaes de aprendizagem. Todos os enfoques mais modernos visam
a orientao como uma orientao educativa. No que diz respeito ao princpio de
interveno educativa toma em conta no s o sujeito mas as circunstncias que a rodeiam
e as que desenvolve.
De facto, uma viso bastante alargada do que a orientao foi surgindo nos anos
sessenta e incide sobre uma orientao que considera os distintos contextos educativos,
olhando para o aluno como um todo que assume algumas decises e que contribui para o
seu desenvolvimento. Surge como um factor de cmbio como afirmou Shoben (1962) e
Wrenn (1962).
Garcia Yage (1964) citado por Lpez Urquzar & Sola Martnez (2003) define que o
indivduo deve resolver os seus problemas e ultrapassar os obstculos atravs de um
1
A preveno parte das teorias da crise, preconizada pelos psiquiatras da universidade de Havard que foram
preconizadores da sade mental.
2
Sola Martnez refere ainda os aspectos a ter em conta desde o princpio de preveno ao contexto de
orientao educativa que so:
1. As etapas educativas como a famlia escola, inter ciclos, ensino obrigatrio, ps obrigatrio e escola.
2. Conhecimento mediante uma exaustiva avaliao inicial das caractersticas do aluno que ser
comparado com a informao de observao do tutor realizada no incio.
3. A orientao deve centrar-se nos agentes externos da escola.
processo de ayuda sistemtica y profesional a un sujeto, mediante tcnicas

psicopedaggicas y factores humanos (p.16). Em Mira & Lpez (1965) trata-se de uma
orientao como una actitud cientfica compleja y persistente destinada a conseguir que
cada sujeto se dedique al tipo de trabajo profesional en el que con menor esfuerzo pueda
obtener mayor rendimiento, provecho y satisfaccin para s y para la sociedad (p.1).
Garcia Hoz (1968) expressa que a orientao se diversifica consoante as necessidades de
ateno do indivduo em orientao profissional como uma ajuda para atender aos alunos,
em orientao escolar uma ajuda aos problemas relacionados com a escola e uma
orientao pessoal atravs do conhecimento de ns mesmos para enfrentarmos os
problemas da vida.
H uma ideia de uma orientao centrada no acto pedaggico com um carcter

preventivo e de diagnstico com o fim de desenvolver o indivduo como nos refere Repetto
e al. (1994) la orientacin es la cincia de la accin que estudia desde la perspectiva
educativa e portanto diagnostica, preventiva, evolutiva e ecolgica, la fundamentacin
cientfica del diseo, la aplicacin y la evaluacin de los intercambios dirigidos al
desarrollo e al cambio optimizado del cliente y de su contexto. (p.87).
A orientao surge ainda na ideia de Martnez de Cods (1998) como um processo

integrado do acto educativo e relacionada com o desenvolvimento integral do aluno onde a
meta a atingir lutar por uma melhor orientao escolar e pessoal possvel para que o
aluno se auto conhea e no futuro se torne um ser autnomo, capaz de enfrentar e
solucionar problemas. Seguindo a mesma linha de pensamento lvarez et al. (1998:67)
expressam que todas as experincias guiadas o mximo possvel a nvel escolar, pessoal,
vocacional ou profissional fundem-se para uma concepo holstica da personalidade.
de notar como a orientao evoluiu de tal maneira que de um simples diagnstico

que se fazia passou a olhar para o indivduo como um todo, tendo assim um enfoque mais
compreensivo e rico onde est em questo o desenvolvimento do indivduo e o processo de
simplificao e de preveno do desenvolvimento integral do sujeito.
Sendo assim, para ns a orientao educativa um processo que visa guiar o mais
perto e melhor possvel o aluno em toda a orientao pessoal, vocacional ou profissional e
escolar para que o desenvolvimento seja ntegro e total. um processo em que o mesmo se
deve conhecer a si prprio, s suas habilidades, destrezas, limitaes e fraquezas e deste
modo aja em conformidade com os valores morais e ticos. Deste modo, proporcionar
sucesso escolar e at mesmo profissional, caminhando para uma vida harmoniosa e

autnoma numa sociedade em que o indivduo sinta que dela faz parte e nela e para ela
contribui diariamente. Da julgue curioso e considere uma das melhores definies de
orientao a de Sanpascual, (1999) citado por Lpez Urquzar e Sola Martnez (2003) que
afirma que se trata de un servicio personal y sistema educativo, con el fin de ayudarle a
conocer sus posibilidades y limitaciones, as como las de su medio, para que tome las
decisiones adecuadas, para obtener el mximo de su desarrollo persona, acadmico y social
y para lograr su transicin a la vida activa como ciudadanos libres y responsables. (p.15).
Observam-se ento as mltiplas definies que incluem a ideia de orientao para a

seleco de uma carreira mas tambm mencionam a assistncia individual para ajudar ao
desenvolvimento. Ao longo dos sculos uma infinidade de estudos e experincias foram
realizadas na rea da orientao profissional, definindo-se diferentes perspectivas tericas
que caracterizaram a forma especfica em que se aborda a orientao nesta rea.
O que certo que apesar das mltiplas definies dos seus autores que demonstram
as suas perspectivas, todas parecem focar a importncia da ajuda ao indivduo para que ele
atinja a maturidade vocacional e autonomia. Autores tais como Garcia Hoz (1970), Kelly
(1964:440) e Miller (1971:35), referem o termo processo de ajuda para definir a
orientao. Garcia Moreno & Torrego (1993) e Zabalda (1984) falam de um processo de
ajuda na actividade educativa, cujo o objectivo contribuir para o desenvolvimento
integral do aluno para que este se torne autnomo e participe activamente na sociedade.
Para Rodriguez Moreno (1995) orientar auxiliar os indivduos, gui-los na

descoberta de si e consciencializ-los de que so capazes de usar os seus direitos de
igualdade bem como a sua liberdade e dignidade pessoal, para que se possam assumir
como cidados no seu trabalho e no seu tempo livre.
H mesmo quem refira o a dimenso social da orientao como Frrandez &

Sarramona (1978:522) citados em Torres del Moral (2005) que expressam que la
informacin externa de lo que ocurre en el mundo circundante de sujeto, de la sociedad en
que deber insertarse y que incide de manera ms o menos intensa sobre su deseo
individual.. (p.41). Todas estas observaes esto completamente enquadradas naquilo
que se chamaria de auto orientao e que teria como factores condicionantes o regime
poltico e a situao econmica.
1.1.3. Objectivos da orientao
Todo o processo orientador tem uma srie de objectivos sistematizados por Lpez Urquzar
& Sola Martnez (2003) :
Ajudar personalizao da educao;
Adaptar a resposta educativa s necessidades do aluno;
Favorecer a maturidade pessoal, o desenvolvimento pessoal e sistema de valores;
Garantir aqueles elementos educativos mais diferenciados e especializados;
Prevenir os problemas de aprendizagem;
Assegurar a continuidade educativa atravs das distintas reas, ciclos e etapas;
Contribuir com factores de inovao, qualidade para uma melhor educao

orientadora.
1.2. reas de interveno na orientao educativa
Dependendo da poca em que nos inserimos e das mudanas que ocorrem, as reas de
interveno nunca foram sempre as mesmas e so apresentadas por Vlaz de Medrano
(1998) por ordem cronolgica. Como ser possvel verificar, as reas esto de acordo com
os modelos de desenvolvimento. So elas:
Orientao para o desenvolvimento da carreira;
Orientao nos processos de ensino e aprendizagem;
A orientao para a preveno e desenvolvimento humano;
A ateno diversidade.
1.2.1. A orientao para o desenvolvimento da carreira

Poderemos situ-la entre os anos cinquenta at setenta, onde a orientao entra numa fase
de expanso devido ao aparecimento de associaes que vm realar o trabalho de
orientao e promover os contactos e intercmbios entre os seus membros. Ressaltamos os
trabalhos de Ginzberg e Super que demonstram um notvel avano no movimento
designado de revoluo da carreira. Ginzberg e os seus colaboradores baseiam o seu
enfoque na psicologia evolutiva e no modelo freudiano da personalidade. A orientao
entendida como um processo de ajuda pessoa para determinar o seu estilo de vida,
desenvolver e aceitar uma imagem integrada e adequada de si mesmo e do seu papel no
mundo do trabalho.
A orientao passa a ser considerada um processo educativo e continuo que se dirige

pessoa como um todo, onde se devem incluir todos os aspectos da vida e os seus papis
na sociedade. Aqui em Portugal a reforma de Seabra inicia a reinstitucionalizao de uma
via vocacional no Ensino Secundrio ou seja h uma preocupao em relacionar o sistema
educativo e o mercado de trabalho devido competio econmica e revoluo
tecnolgica. Esta tendncia aparece em Portugal e a reforma de Seabra de 1983 tem como
principais objectivos preparar o cidado para o mercado de trabalho bem como atribuir-lhe
responsabilidades. Outras leis importantes neste campo surgiram depois, como se verifica
no seguinte quadro:
ENQUADRAMENTO CONTEDO
NORMATIVO
A LBSE (Lei de Bases do Estipula O apoio ao desenvolvimento psicolgico

Sistema Educativo) Lei n. dos alunos e sua orientao escolar e profissional,
46/86 de 14 de Outubro, bem como o apoio psicopedaggico s actividades
Art. 26. educativas e ao sistema de relaes da comunidade
escolar, so realizadas por servios de psicologia e
orientao escolar profissional inseridos em
estruturas regionais escolares.
Decreto-Lei n. 190/91 Regulamenta os servios de Psicologia e de

Orientao Escolar
Despacho Conjunto n. Alarga o projecto "Uma escola uma empresa" a

191/SERE/92) todos os nveis do ensino bsico e secundrio.
Entre outros, prope como objectivos a
colaborao da comunidade na orientao e
formao dos jovens e a orientao da educao
para um contexto empresarial.
O Decreto-Lei n. 270/98, de Regulamenta os direitos e deveres dos alunos.

1 de Setembro Entre outros, o aluno deve beneficiar de actividades
e medidas de apoio especficas, designadamente no
mbito de interveno dos servios de psicologia e
orientao escolar e vocacional, bem como de
apoios educativos adequados s suas necessidades
educativas.
O Decreto-Lei n. 208/02, Aprova a nova orgnica do Ministrio da

publicado em 17 de Outubro Educao, criando a Direco-Geral de Formao
Vocacional (DGFV)
Quadro 1: Enquadramento normativo I.
A nvel de uma interveno mais especializada neste mbito, em Portugal a nvel da

orientao escolar e profissional, compete ao psiclogo, designadamente:
a) Apoiar os alunos no processo de desenvolvimento da sua identidade pessoal e do

seu projecto de vida;
b) Planear e executar actividades de orientao escolar e profissional,

nomeadamente atravs de programas a desenvolver com grupos de alunos ao longo
do ano lectivo, e de apoio individual ao seu processo de escolha;
c) Realizar aces de informao escolar e profissional sob modalidades diversas,

garantindo a participao activa dos alunos na explorao das tcnicas e materiais
utilizados;
d) Coordenar a planificao e acompanhamento de visitas de estudo, experincias

de trabalho, estgios e outras formas de contacto dos alunos com o meio e o mundo
das actividades profissionais;
e) Colaborar com outros servios, designadamente do Instituto do Emprego e

Formao Profissional, na organizao de programas de informao e orientao
profissional;
f) Desenvolver aces de informao e sensibilizao dos pais e da

comunidade em geral no que respeita problemtica que as opes escolares e
profissionais envolvem.
Os servios especializados de apoio educativo tm como objectivo geral promover as

condies que assegurem a plena integrao escolar dos alunos em articulao com as
estruturas de orientao educativa. So constitudos por:
a) Ncleo de apoios educativos;
b) Servio de psicologia e orientao (SPO);
c) Servio de aco social escolar (ASE).
1.2.2. A orientao nos processos de ensino e aprendizagem
Hoje em dia so outros os caminhos que temos de percorrer para dar resposta s
necessidades com as quais somos deparados. Antigamente limitavam-se a copiar modelos
de geraes anteriores, mas agora com as mudanas da sociedade tudo diferente. O
sistema educativo deve de preparar os seus alunos para estes serem autnomos aprendendo
por si mesmo. Da se utilize a expresso aprender a aprender. H medida que o indivduo
se vai desenvolvendo vai mudando o seu pensamento, tornando-o mais abstracto. Deve,
ainda, desenvolver estratgias de aprendizagem e, para isso, o sistema educativo necessita
de uma orientao no processo de ensino e aprendizagem. A teoria da aprendizagem de
Ausubel (1978) prope que os conhecimentos prvios dos alunos sejam valorizados, para
que possam construir estruturas mentais utilizando, como meio, mapas conceituais que
permitem descobrir e redescobrir outros conhecimentos, caracterizando, assim, uma
aprendizagem prazerosa e eficaz.
O professor aparece como um mediador que proporciona a descoberta dos processos

mentais que realiza o aluno, mas o aluno tambm poder ser um mediador e ajudar no
desenvolvimento de outros colegas. De facto, h momentos em que os alunos apercebem-
se do que sabem e com a ajuda desse conhecimento constroem outro, mostrando-se
capazes para cooperar com o professor. H muitas estratgias que se revelaram
interessantes, mas esta do trabalho em grupo muito actual.
Os professores tambm so preparados e formados para ajudar neste processo. No

que concerne formao de professores o decreto de lei n 139-A/90 de 28 de Abril
alterado pelo decreto de lei n 105/97 de 29 de Abril e pelo decreto n 1/98 de 2 de Janeiro
ressalta a formao dos professores bem como os direitos e deveres ou funes dos
mesmos. Como tal aos professores pedido que:
Desenvolvam a autonomia dos alunos bem como o seu esprito crtico;
Que respeitem as diferenas;
Que colaborem com todos os intervenientes do processo educativo para uma

maior eficcia no processo de ensino e aprendizagem;
Que cumprem os programas e atendam s necessidades dos alunos;
Que participem e assegurem a realizao de actividades, tambm elas extra aulas;
Reflexo sobre o trabalho realizado individual e colectivamente;
Enriquecer e partilhar recursos educativos bem como utilizar estratgias numa

perspectiva de inovao e reforo da qualidade do ensino.
Com a introduo do novo estatuto da carreira docente em 2007 os deveres so

ligeiramente diferentes dado que focam mais o apoio na avaliao de docentes, a
autoridade e disciplina que devem exercer bem como a promoo para o bem-estar dos
alunos. Acrescenta, tambm, na alnea d) um ponto importante pois refere que os
professores devem Organizar e gerir o processo ensino-aprendizagem, adoptando
estratgias de diferenciao pedaggica susceptveis de responder s necessidades
individuais dos alunos.
Como assinala lvarez Gonzlez & Bisquerra Alzina (1996) citados em Torres Del
Moral (2005) a integrao de estratgias em distintas reas curriculares um objectivo e a
implementao actual dos currculos, por isso, torna-se observvel que a orientao nos
processos de ensino aprendizagem passe a ser uma das reas fundamentais da orientao
psicopedaggica. Sendo assim, estes mesmos autores apresentam-nos estratgias de
aprendizagem que desenvolvem as seguintes habilidades:
HABILIDADES DESENVOLVIDAS
Estratgias de Habilidades cognitivas, tais como a comunicao, de recepo, de

aprendizagem expresso, de processamento de informao, de uso da comunicao.
Habilidades tais como a planificao do estudo, controlo do ambiente,

reduo da ansiedade e controlo do progresso.
Dinmica pessoal Desenvolvimento de uma motivao, de uma boa imagem de si mesmo e

do estudo de bons valores do estudo.
Mudana do contexto institucional permite uma adequao da planificao
da docncia, adequao dos materiais do estudo, adequao da aco
familiar.
Quadro 2: Habilidades desenvolvidas.
Podemos, ainda, acrescentar o desenvolvimento de tcnicas de trabalho intelectual.
1.2.3 A orientao para a preveno e desenvolvimento humano.
nos anos setenta que surgem novas formas de entender a orientao para a preveno e
desenvolvimento humano. O movimento da educao para a carreira assume contornos das
teorias do desenvolvimento da carreira e defende a integrao no currculo como
instrumento formativo. Abarca o sistema educativo, a formao de adultos e a formao
permanente. No entanto, o movimento da educao psicolgica defende uma orientao
para a preveno e desenvolvimento que deve afectar todos os alunos desde os mbitos
educativos, familiar e social. Caracteriza-se pela preocupao que manifesta por ajudar os
alunos na aquisio de competncias psicolgicas necessrias para enfrentar a vida. So
muitos os autores que se preocupam com o desenvolvimento ou ainda developmental
counseling, o que significa que a preocupao central era o desenvolvimento humano de
todos os indivduos em todos os aspectos. Podemos afirmar que a orientao adquire uma
grande difuso e a figura do orientador cobra um reconhecimento profissional.
Para alm disso, a orientao para a preveno primria e a orientao psicolgica

surgem nos anos setenta e a orientao deixa de ser algo que pretende corrigir mas prevenir
e desenvolver. Em Portugal o servio Cvico Estudantil Janeiro de 1975 foi criado para
responder a diversas necessidades, nomeadamente a da orientao dos estudos e dos
estudantes para dar resposta s necessidades das colectividades. Outras leis foram
importantes neste sentido:
ENQUADRAMENTO CONTEDOS
NORMATIVO
Lei n. 105/01, de 31 de Cria a figura de mediador sociocultural com a funo de

Agosto participar na integrao de imigrantes e minorias tnicas nas
escolas, colaborando na preveno e resoluo de conflitos
socioculturais, no cumprimento das obrigaes educativas e
na comunicao entre a escola e a famlia.
O decreto-Lei n. 301/93, de 31 Mostra uma maior preocupao e define as competncias da

de Agosto Escola (verificar o cumprimento do dever de frequncia
assdua das actividades escolares, pelos alunos, informando e
comunicando aos pais e encarregados de educao da
mesma), e do Estado Portugus (nomeadamente no que se
refere prestao de servios de aco social, de sade e de
psicologia e orientao escolar, para apoiar e tornar efectivo o
cumprimento do dever de frequncia assdua dos alunos).
O Decreto-Lei n. 387/99, de Cria a Agncia Nacional de Educao e Formao de Adultos

28 de Setembro (ANEFA) com a natureza de instituto pblico, sujeito dupla
tutela dos Ministrios da Educao e do Trabalho e da
Solidariedade, concebida como estrutura de competncia ao
nvel da concepo de metodologias de interveno, da
promoo de programas e projectos e do apoio a iniciativas
da sociedade civil, no domnio da educao e formao de
adultos, e ainda da construo gradual de um sistema de
reconhecimento e validao das aprendizagens informais dos
adultos.
Despacho Conjunto n. 279/02, Assegura uma oferta de educao e formao que, atravs de
de 12 de Abril itinerrios diversificados, proporciona uma qualificao de
nvel 1 ou 2, aos jovens entre os 15 e os 18 anos, que no
tenham concludo os 1., 2. ou 3. ciclos do ensino bsico,
por abandono ou em risco de abandono precoce da escola e
pretendam a obteno do respectivo diploma e uma
qualificao profissional.
Despacho n. 10543/2005, de Emanado do Ministrio da Cincia, Tecnologia e Ensino

11 de Maio Superior, define no concreto quais as normas tcnicas para a
apresentao das estruturas curriculares e dos planos de
estudos dos cursos superiores e sua publicao, entre outras
as horas de contacto (onde se incluem as sesses de
orientao pessoal de tipo tutrico) de cada unidade curricular
do curso.
Quadro 3: Enquadramento normativo II
1.2.4 Ateno diversidade
A realidade social e escolar requere uma ateno diversidade e por isso evidente a
necessidade de profissionais formados nas estratgias de preveno mais adequadas.
Devemos, por exemplo, ter em ateno os alunos que tm necessidades educativas
especiais. Aqui em Portugal so vrios os decretos que do importncia aos alunos com
NEE e referem outros cuidados. Entre eles temos:
ENQUADRAMENTO CONTEDOS
NORMATIVO
Lei Constitucional da Consagra no seu Artigo 74. o direito ao ensino com garantia
Repblica Portuguesa, de 2 de do direito igualdade de oportunidades de acesso e xito
Abril de 1976 escolar, especificamente na promoo e apoio ao acesso dos
cidados portadores de deficincia ao ensino e apoio ao
ensino especial, quando necessrio.
Decreto-Lei n. 319/91 Estabelece o regime educativo especial aplicvel aos alunos

com necessidades educativas especiais.
Decreto-Lei n. 270/98, de 1 de Regulamenta os direitos e deveres dos alunos. Entre outros, o

Setembro aluno deve beneficiar de actividades e medidas de apoio
especficas, designadamente no mbito de interveno dos
servios de psicologia e orientao escolar e vocacional, bem
como de apoios educativos adequados s suas necessidades
educativas.
Despacho Normativo n. 36/99, Destaca a elaborao de um itinerrio individual de formao,

de 22 de Julho estabelecido entre o formando e a escola, com interveno do
coordenador pedaggico e das estruturas de orientao
educativa da escola, que se destina a permitir o
acompanhamento do projecto pessoal de formao de cada
aluno.
Decreto-Lei n. 240/2001, de Estabelece o Perfil Geral de Desempenho dos Educadores e

30 de Agosto Professores, os quais devem assegurar a realizao de
actividades educativas de apoio aos alunos e cooperar na
deteco e acompanhamento de crianas ou jovens com
necessidades educativas especiais.
Quadro 4: Enquadramento normativo III.
1.3 Princpios que justificam a concepo actual de orientao
Ao largo de muitos anos entrou em vigor uma orientao de carcter um pouco

individualizada, pois reagia aos problemas que as pessoas encontravam pelo caminho e
tinha lugar nos momentos crticos das suas vidas. Realizava-se com uma inteno
teraputica e pretendia remendar o problema. Como referiu Rodrguez (1992) este tipo de
aproximaes fez surgir a ideia de orientao vocacional como estimulo ou tratamento para
perceber as necessidades dos indivduos.
A orientao vocacional deixou de ser um tratamento de respostas post hoc aos

problemas concretos dos momentos crticos de uma ocasio vital e uma outra ideia de
orientao profissional surge. Esta baseada numa imagem mais proactiva, que toma em
considerao os contextos e atende preveno e ao desenvolvimento dos sujeitos.
Aparece mais como uma preveno e preparao para os problemas.
De facto, Rodrguez Espinar (1993) mostra esta nova imagem de orientao no

contexto escolar e assinala que se deve basear em trs momentos bsicos: preveno,
desenvolvimento e interveno social.
1.3.1 Princpios de Orientao
1.3.1.1. Princpio de Preveno
Valls (1984) refere que a orientao educativa sobretudo preventiva e que a preveno
uma espcie de controlo e neutralizao de factores que geram conflitos. A aco
orientadora tem que se antecipar s situaes de conflito e no centrar-se numa coisa ou
pergunta concreta. Na nossa prtica orientadora sabemos que no fcil concretizar estes
princpios, pois do passado h uma tradio difcil de esquecer e na qual um modelo de
orientao institucional, esttico, perifrico e individualizado predomina.
O princpio de preveno identificou-se durante muito tempo com o modelo

preventivo de sade mental. O modelo de sade pblica identificou trs nveis de
preveno:
Interveno primria, ou seja, actuar antes que se produza o problema reduzindo o

risco;
Interveno secundria, ou seja, uma vez que h o problema tratar de o reduzir;

Interveno terciria, ou seja, eliminar dentro do possvel os efeitos do problema.
Dos estudos que Caplan (1970) fez sobre a interveno primria surgem dois
objectivos fundamentais:
A necessidade de reduzir a frequncia do mal-estar e o transtorno no sujeito de

uma situao concreta.
A necessidade de proporcionar uma contribuio emocional a indivduos que

esto naquela situao.
Em mbitos educativos a preveno primria caracteriza-se por uma aco que vai
dirigida a alunos com problemas aparentes; intervm de forma intencional antes que
apaream os sintomas e tem o intuito de diminuir o risco de fracasso escolar actuando
atravs de estratgias mediadoras sejam elas directa ou indirectamente e dando nfase ao
contexto (grupos, associados e comunidades). Para isso utilizam-se dois procedimentos
referidos por Valls Fernndez (1998) que so:
Alterando os contextos ambientais dado que estes so geradores de situaes

de conflito;
Dotando os sujeitos de competncias que lhes permitam confrontar com xito

algumas situaes problemticas.
Na orientao, segundo Alvarez (1991) temos que nos centrar na orientao primria
e secundria mas convm dar mais nfase preveno primria (principalmente nos trs
primeiros anos do desenvolvimento do indivduo) dado que estamos numa fase em que
dotamos o indivduo de competncias que lhe permitem enfrentar os problemas e actuamos
num contexto em que surgem situaes. Segundo Snchez Delgado (2005) o princpio de
preveno mostra que a orientao essencialmente proactiva e que deve de antecipar
sempre que possvel o surgimento de situaes que se tornam um obstculo ao pleno
desenvolvimento do aluno e da sua personalidade. Esta situao vai levar a um diagnstico
precoce que detecte os possveis riscos e a necessidade de que a orientao se abra ao

contexto onde se desenvolvem os indivduos.
Segundo o princpio de preveno e fazendo aluso s ideias de Rodrguez Espinar

(1993) deve-se dar especial ateno aos momentos de transio dos alunos nas vrias
etapas educativas, nas diferentes transies formativas e laborais ou ainda entre ciclos,
ensino obrigatrio, no obrigatria e na passagem da escola para o trabalho. A isto
poderamos chamar de momentos crticos. Em todos estes momentos o sujeito deve de
estar preparado e fazer frente a uma eleio e a possveis problemas que da possam advir e
no podemos continuar com a interveno apenas quando o sujeito j se encontra num
estado de angstia e desespero. O movimento da Educao para a Carreira um bom
exemplo de como ser proactivo, preventivo, modelo que no tenta concertar algo nem ser
teraputico no mbito de orientao vocacional porque tem como finalidade realizar a
unio entre a escola e o mundo de trabalho desde os primeiros anos de escolaridade.
O princpio de preveno primria abre amplas possibilidades de orientao no

mundo da orientao profissional. Permite ao orientador uma interveno indirecta atravs
dos professores. Ao mesmo tempo proporciona aos orientadores uma alternativa de
tratamento tradicional de problemas. O seu grande nmero reduziu a actividade do
orientador excepto na fase de diagnstico. Possibilita dar algumas respostas a todas as
perguntas sobre problemas ou situaes geradas fora e dentro das instituies escolares
como por exemplo o desemprego juvenil. (Alvarez, 1994)
O princpio de preveno primria tem pouca vigncia nas nossas escolas devido a
uma diversidade de motivos. Primeiro a interveno preventiva exige que se trabalhe com
programas preventivos, com desenho e avaliao desses programas ou ento optar por um
programa que ter sido considerado vlido, fivel e adaptado ao contexto. Para alm disso,
significa uma grande mudana de estratgias na administrao, colgios e orientadores e
no fcil familiarizar os intervenientes neste processo a prevenir os problemas, quando
estamos habituados a resolver e a centrarmos a nossa ateno quando eles surgem. Em
seguida necessria uma quantidade de recursos e estruturas, o que mostra que o nosso
sistema educativo teria que evoluir para fazer frente s necessidades.
O que se tem feito tratar dos problemas quando aparecem, a interveno que
pretende corrigir incidindo na orientao do dia-a-dia. Esta situao no permite evitar os
problemas antes de aparecerem.
1.3.1.2 Princpio de Desenvolvimento
Outros dos princpios da orientao o princpio do desenvolvimento. Como nos indica

Rodrguez (1995) depois da segunda guerra mundial com movimento da psicologia para o
desenvolvimento, houve uma mudana do conceito da orientao que se baseava nos
momentos crticos, solucionava desajustes e era circunstancial. Surgiu uma orientao
numa vertente mais preventiva, mais preocupada com os problemas num estado incipiente
e sendo menos circunstancial. Os estudos de tericos como Piaget (1936,1947,1972,1975)
e de rickson (1968) so mencionados por Delgado Snchez, (2005) como uma ideia de
que o desenvolvimento acontece em etapas que se fundamentam nos pressupostos da
orientao para o desenvolvimento. A orientao que leva ao desenvolvimento seria uma
espcie de aperfeioamento de outras teorias de orientao mais centradas nos momentos
de crise, no problema do cliente ou na tendncia adaptativa. algo mais do que uma
medida preventiva, uma inteno de minimizar a necessidade de preveno e dos
esforos (no mbito escolar) teraputicos ou correctivos. Seria o produto de uma
coordenao entre todos os agentes e componentes dos contextos escolares, no qual o
professor o responsvel pela instruo e a equipa orientadora da integrao e
desenvolvimento geral do estudante.
A orientao um processo de acompanhamento do sujeito ao largo do seu

desenvolvimento para activar e acelerar o dito processo Alvarez (1994). A orientao deve
de acompanhar o sujeito no seu processo de desenvolvimento, tratando de identificar as
suas condutas que manifesta o sujeito e definir as melhores tarefas que se adequam ao
sujeito. Tendo em conta o princpio do desenvolvimento o sujeito tem de adquirir as
competncias para enfrentar cada um dos momentos do seu desenvolvimento. Esse
processo de desenvolvimento pode ser analisado desde os enfoques:
Enfoque na maturidade que considera o desenvolvimento com uma srie de etapas.

Estas manifestam-se em certas condutas nas quais o orientador pode incidir atravs
de certas tarefas. Desse modo poder proporcionar as competncias necessrias para
enfrentar o processo de desenvolvimento.
Enfoque cognitivo que interpreta o processo de desenvolvimento como uma

interaco do sujeito com o orientador. Este processo activo e necessita de
motivao na construo e progresso harmnico da realidade.
O princpio de desenvolvimento deve de se aplicar no s orientao pessoal como

tambm orientao profissional. Os programas de desenvolvimento cognitivo, moral ou
de carreira partem do pressuposto de que precisam de uma activao do desenvolvimento.
Hoje concebe-se a orientao profissional como um processo de desenvolvimento que se
produz ao longo da vida dos sujeitos (desenvolvimento da carreira profissional ou career
development). So muitos os autores que concebem o desenvolvimento da carreira como
um aspecto do desenvolvimento humano e elaboraram programas de orientao que
pretendem estimular o progresso dos alunos num estado a outro. Alguns deles esto
inspirados no desenvolvimento e na psicologia cognitiva como Tennyson (1975, 1980),
outros se inspiram nas ideias evolutivas de Super (1962) sobre as tarefas do
desenvolvimento e das habilidades cognitivas propostas por Guilford e apresentam um
programa de desenvolvimento da Carreira (Career development education) cujo o
objectivo estimular o progresso de um aluno de um estdio a outro. Este, no caso do
programa de Activao do desenvolvimento vocacional e pessoal de Pelletier, Noiseaux e
Bujold (1974). Em Espanha podemos citar numerosas propostas de interveno para o
desenvolvimento vocacional como Alvarez (1987) que tenta adequar as consideraes de
Pelletier e outros num programa de auto explorao para os alunos de COU. Rodrguez
(1987, 1992) e Alvarez (1991), que baseando-se em enfoques cognitivos apresentam
modelos de orientao vocacional integrados no curriculum e na tutoria.
Em Portugal, Campo (1980) aponta j para uma orientao vocacional numa

perspectiva de interveno no desenvolvimento psicolgico e mais tarde Taveira
(1997:401) faz um estudo sobre a explorao vocacional de jovens que resulta quer da
investigao quer do desenvolvimento de programas de interveno vocacional para jovens
do ensino bsico, secundrio e universitrio que a autora tem levado a cabo desde h
alguns anos a esta parte na Universidade do Minho. Coll (2001:224) refere uma
interveno pedaggica que promova a aprendizagem significativa do aluno e que, alm
disso, o faa de uma forma intencional e reflexiva. Logo o autor parte da convico de que
a concepo construtivista proporciona uma explicao integradora e eficaz dos processos
de ensino e aprendizagem e, ao mesmo tempo, fornece critrios para analisar, planificar,

pr em prtica e avaliar esses mesmos processos.
A aplicabilidade do princpio de desenvolvimento na orientao profissional foi de

todo duvidosa. O progresso da orientao profissional est estritamente ligado s mudanas
produzidas por este princpio. A concepo de orientao profissional como processo de
desenvolvimento ao longo da vida do indivduo (desenvolvimento da carreira profissional)
uma consequncia deste princpio. Neste aspecto cabe destacar os trabalhos de Super
(1951,1957) quando refere a orientao profissional como um processo de
desenvolvimento.
1.3.1.3 Princpio de Interveno social
Neste princpio de interveno social a orientao deve de ter em conta o sujeito e o

contexto em que este se desenvolve. Assim sendo, temos de conhecer as variveis
contextuais. Uma das misses do orientador ser a de adaptar de forma eficaz o orientado
realidade existente, bem como actuar sobre as variveis contextuais condicionantes (as que
se tornam um obstculo ao orientado), para as transformar. Neste ponto podemos
considerar a possvel interculturalidade da orientao entendida como as orientaes
psicopedaggicas que reconhecem que todos os enfoques e teorias de ajuda se
desenvolvem num contexto particular. Refere-se a uma relao de ajuda em que um ou
mais participantes pertencem a distintas culturas. Reconhece-se o uso das perspectivas
ocidentais e no ocidentais na ajuda e caracteriza-se pela ajuda profissional e pelos
conhecimentos, destrezas e atitudes adequadas culturalmente. As mudanas e enfoques
do-se no s na aplicao de programas de orientao como tambm em todas as
dimenses do sistema educativo tais como o curriculum, as tcnicas de ensino, a motivao,
a avaliao dos alunos, do professorado e dos orientadores (Repetto, 2001)
Na hora de lidar com este princpio aparecem as posturas claramente definidas nos
orientadores: aqueles que consideram a actividade do aluno como a base para impulsionar
a mudana e o desenvolvimento pessoal (base psicolgica, centrada no sujeito) e aqueles
que pensam que se tem de intervir para produzir circunstncias favorveis para o ambiente
do aluno (Menacker, 1976). Isto significa que se tem de ter em conta todos e cada um dos
elementos que rodeiam o indivduo. Est claro que a orientao modificou os seus
pressupostos psicolgicos para introduzir os sociolgicos (activist guidance) se se quer

considerar o indivduo na sua globalidade e no seu contexto. Este ltimo enfoque
(sociolgico) segundo Menacker (1974) experimentou um forte impulso a partir dos anos
setenta, especialmente na hora de estimular intervenes orientadoras nas zonas sem
assistncia socialmente.
A interveno orientadora tem de ser dirigida ao contexto educativo e ambiental se

pretendemos ajudar o sujeito na sua realizao pessoal. O orientador, junto com o
indivduo, tem de identificar aqueles aspectos do contexto social que estimulem ou que
sirvam de obstculo para esse desenvolvimento. uma anlise do contexto que
imprescindvel na hora de ter de enfrentar a interveno, tanto desde a perspectiva
teraputica como da preveno e desenvolvimento. Em muitos casos, a transformao de
alguns aspectos do ambiente a nica possibilidade para atingir os objectivos propostos.
Para Rodrguez Espinar (1993) o princpio de interveno social faz com que a orientao
modifique aspectos do contexto educativo (direco, sistemas de avaliao,
metodologia) e do contexto social (emprego juvenil, formao ps obrigatria,
assistncia social). Para ele o orientador actuar de forma activa ajudando o sujeito,
consciencializando-o dos obstculos ambientais que impedem a realizao pessoal. Este
processo de consciencializao deveras necessrio para gerar uma atitude activa e
conseguir mudanas ao longo de todo o processo educativo.
Ao examinar a aplicabilidade deste princpio na orientao profissional, podemos

assinalar que no se pode conceber uma interveno sem contar com o contexto social
Alvarez (1995). Desde esta perspectiva h que destacar alguns aspectos:
O sujeito tem de por prova as suas possibilidades, valores, interesses, estilos de

vida, o qual s possvel se o mesmo tiver um contacto com a prpria realidade,
atravs de experincias reais, simulaes, visitas e outras actividades experienciadas
e vivenciadas.
Estes modelos de orientao no se podem centrar s e exclusivamente na escola,

tem de ter em conta a comunidade com os seus agentes sociais, econmicos e os seus
servios de informao e documentao vocacional e ocupacional.
Deve de se iniciar aces de abertura face a todos os que conhecem o orientado

com novas situaes da vida real e do mundo produtivo (emprego juvenil, bolsas de
estudos e ajudas)
Tem de se ser consciente dos factores ambientais como a famlia os amigos e a

comunidade que podem, de certo modo, influenciar negativamente na tomada de
decises pessoais o que muito importante controlar, adoptando uma atitude activa
perante estas situaes de conflito.
Em muitas ocasies, produzem-se discrepncias entre os objectivos e valores do

sujeito e as propostas das instituies educativas e da sociedade. Esta situao
precisa de ter uma constante interaco entre indivduo e sociedade para ajustar o
indivduo a esta. Tem de haver um esforo para mudar algumas e determinadas
condies do contexto.
O que tem sido mencionado at aqui forma uma srie de elementos constitutivos da
orientao profissional e determinam o que ela . Sabendo o que a orientao profissional
e quantos princpios e elementos que a constituem, ser interessante observar quais so as
suas funes e a quem vo dirigidas, para deste modo determinar, de uma forma precisa, o
conceito da mesma.
1.3.2. Evoluo dos princpios de orientao
Como reparmos so muitos e vrios os autores que nos propem diferentes princpios
para categorizar a interveno orientadora, contribuindo, deste modo, com a sua
perspectiva. No quadro seguinte pretende-se mostrar mais algumas ideias mas de maneira
cronolgica para podermos ver que com a evoluo do conceito de orientao foram
evoluindo as perspectivas dos princpios que os autores propem:
FERNNDEZ Este autor apresenta 19 princpios que podem ser resumidos em trs
HUERTA (1959) grandes blocos:
1. Respeito pela dignidade humana, a ideia de pessoa como unidade,
controlo de dados experimentais obtidos atravs do dilogo;
2. A orientao preveno e previso mais do que rectificao e

correco;
3. A personalidade do orientador deve de ser profunda e ampla. O
orientador tem de ter uma preparao tcnica e prtica.
Lzaro (1976) Necessidade de uma orientao centrada no aluno; a orientao parte

integrante do sistema escolar e deve de ser contnua; A orientao
Delay (1973)
deve realizar-se em equipa, deve desenvolver a informao,
participao do aluno e da famlia e deve de estar aberta ao mundo do
trabalho.
Miller (1971 :21) Os sete princpios deste autor ainda seguem em vigor com os modelos
actuais de orientao. So eles:
1. A orientao para todos os alunos. A orientao uma ajuda que
se presta a todos os alunos, no s aqueles com problemas. Pretende
estender-se ao longo da vida do aluno e acompanhar o seu
desenvolvimento.
2. A orientao para alunos de todas as idades. H que implementar
programas de interveno para todas as etapas educativas tendo em
conta as caractersticas individuais e aquilo que nos diz a psicologia
evolutiva.
3. A orientao deve aplicar-se a todos os aspectos de
desenvolvimento do aluno. Deve superar-se a viso fragmentada do
aluno e cobrir todas as necessidades atendendo ao desenvolvimento
ntegro do mesmo;
4. A orientao favorece o descobrimento e desenvolvimento de si
mesmo. Se queremos desenvolver autonomia num processo de tomada
de decises o orientador tem de trabalhar para um auto descobrimento
com o intuito de estimular os orientados.
5. A orientao deve de ser uma tarefa cooperativa em que colaboram
pais, alunos, professores, orientadores e a equipa directiva do centro.
Sendo assim, o orientador ser um assessor do sistema educativo e no
o nico responsvel pela orientao.
6. A orientao tem de ser considerada como parte principal de um
processo total de educao;
7. A orientao deve ser responsvel perante o indivduo e a
sociedade. Miller foca a necessidade de uma avaliao dos resultados
da orientao e considera a orientao como a ajuda aos jovens para
passar da dependncia independncia.
Rodrguez Moreno Assinala sete princpios de orientao:

(1988)
1. Preocupa-se com o desenvolvimento da pessoa;
2. Os seus procedimentos assentam em processos da conduta da
pessoa;
3. um processo contnuo;
4. um processo estimulante, animador e incentivador;
5. cooperativo;
6. um processo de ajuda em estdios crticos e momentos chaves do
desenvolvimento;
7. Reconhece a dignidade e valor da pessoa.
Rodrguez Espinar Este autor apresenta a nova imagem da orientao no contexto escolar,
(1993) que tem de ser proactiva, que se antecipa a situaes de problema de
desenvolvimento humano. Com a preveno reduz-se a probabilidade
de surgirem problemas, e conhece-se o contexto de condies assim
como o contexto de necessidades do aluno para que a sua aco
transcenda o prprio marco escolar. Para ele, esta concepo deve
apoiar-se nos princpios bsicos de: preveno, desenvolvimento e
interveno social.
Maria Lusa Assinala 7 princpios:

Rodrguez Moreno
(1998)
1. A orientao preocupa-se sistematicamente com o
desenvolvimento da pessoa, tentando conseguir o funcionamento ao
mximo das potencialidades do estudante ou do adulto;
2. Os procedimentos da orientao assentam em processos de conduta
individual; ensinam a pessoa a conhecer-se a si mesma, a desenvolver-
se direccionalmente e centra-se nas possibilidades, tratando de
resolver carncias, fraquezas e debilidades;
3. A orientao centra-se num processo contnuo de encontro e
confrontao consigo mesmo, com a prpria responsabilidade e com a
tomada de decises pessoal, num ensaio face aco progressiva, face
reintegrao e futuro;
4. A orientao , primordialmente, estimulante, animadora e
incentivadora, centrada no objecto ou propsito e incidente na tomada
de decises responsvel, ensinando a usar, a processar informao e a
clarificar as prprias experincias;
5. cooperativa, no obrigatria. O orientador outro colaborador
do sistema educativo, um especialista e um assessor e consultor dos
docentes. O professor, por exemplo, proporciona os resultados de
observao do processo de ensino e aprendizagem ou outras situaes
discentes, ao mesmo tempo que privilegia dos conselhos do
orientador. Tarefa orientadora e docente complementam-se;
6. A orientao um processo de ajuda em estados crticos e
momentos chave do desenvolvimento, mas tambm contnua e
progressiva, tratando de assessorar periodicamente e
intermitentemente;
7. Reconhece a dignidade e o valor das pessoas e o seu direito a
eleger. Inclui todos os jovens e adultos com a sua problemtica
especfica e que tenham desejos de se desenvolverem a nvel escolar e
ou laboral.
Quadro 5: Evoluo dos princpios de orientao, adaptado de Torres del Moral, C. (2005)
1.4 As funes da orientao
Moreno (1988) afirma que Es realmente muy difcil expresar, en un breve espacio, todas
las funciones susceptibles de ser comprendidas en un programa orientador. Partiendo del
supuesto de que la orientacin es una tarea de equipo de profesionales, entre los que deben
incluirse como mnimo pedagogos, psiclogos, asistentes sociales, mdicos y maestros,
adjudicndosele a cada uno una funcin previamente determinada y programada, podra
asegurarse que las funciones generales seran conocer a la persona, ayudarla para que por
s misma y de modo gradual consiga un ajuste personal y social, e informar
exhaustivamente en los mbitos educativo, profesional y personal. Para lograr esos
objetivos, genricamente expuestos, se requiere: crear servicios de diagnstico que
permitan el estudio individualizado de los problemas personales; proporcionar
experiencias que faciliten el aprendizaje correcto; saber informar, guiar y aconsejar; saber
escuchar; saber dnde derivar a las personas que precisen ayuda especfica o tratamiento
paraescolar; y, por ltimo, conocer las tcnicas de informacin escolar y profesional,
aprovechando al mximo los recursos comunitarios.
Em alguns pases, fundamentalmente nos E.U.A., as profisses consideradas como

de ajuda expandiram-se de forma extraordinria.
So bastantes as actividades e intervenes de ajuda e orientao em certos

ambientes e grupos sociais, se bem que o ambiente por excelncia de ajuda e interveno
tem sido a instituio educativa. Muitos autores tm tentado elaborar uma lista de funes
do orientador, o que tem sido bastante difcil. Tornou-se necessrio ter em conta diferentes
variveis respeitantes s intervenes orientadoras como a finalidade, destinatrios,
estratgias, temas, etc.
Segundo Lzaro (1978) & Caballero et al. (1982), ao querermos especificar tudo o
que se pode ou deve de se fazer, resultaria quase impossvel se no utilizarmos um modelo
conceptual. So trs os modelos descritivos mais conhecidos. Parsons (1909) j falava de
diagnstico, prognstico e auxlio.
No seguinte quadro pretendo mostrar em linha de evoluo, algumas funes

referidas por alguns notveis autores:
AUTORES FUNES DA ORIENTAO
Stevic (1963) Ele denotava carncia de uma filosofia pessoal e de uma poltica
profissional. Os orientadores no parecem ter um compromisso e um
papel claro, respondendo de forma desordenada s presses.
Miller (1971) Pretendia elaborar uma lista de funes prioritrias. Perguntava o que
deveria aproveitar e rejeitar como parte das responsabilidades dos
orientadores.
Eles escolhem para um centro escolar do secundrio um modelo com um

Shertzer & Stone tipo de servios de orientao em que se inclui os componentes ou
servios de valorao, informao, counseling, consulta, planificao,
(1971)
colocao e seguimento e avaliao.
A complexidade das funes define-se assim: De qu forma puedo

Hill (1973)
cumplir con todas estas tareas, cada una de las cuales es tan importante,
dentro de los lmites de un da de trabajo razonable, e cmo puedo
hacerlo con eficacia. A elaborao das funes prioritrias seria um
recurso razovel se implicasse um exame crtico das funes e processos
de orientao numa escola, pois se se reduce a desembarazarse de las
tareas ms fcilmente eludidas, no es profesionalmente vlido.
Nerici (1976) Falou-nos de funes de organizao, planificao, ateno geral, ateno

individual, conselho e relao.
Zaccaria & Bopp Seguindo um modelo mais tradicional assinalam as funes de informao
acadmica, vocacional, pessoal e social, avaliao e diagnstico.
(1981)
Repetto (1984) Esta autora define as funes a dois nveis:

1. Se o programa de orientao bsico e pouco experimentado:
diagnstico, informao e conselho;
2. Se o programa j foi largamente experimentado: diagnstico,
informao, conselho, colocao e ajuda econmica, avaliao e
investigao.
Selvini et al. Ressaltam a necessidade de estabelecer uma hierarquia de funes bem

como o contexto de funcionamento. Em geral pode-se requerer ajuda para
(1986/87)
resolver problemas mas no a ns prprios. Por exemplo, um director
pode pedir ajuda para resolver problemas de docentes ou entre docentes e
os docentes podem pedir ajuda para os alunos. Quem requer a ajuda no
pode ser a pessoa com o problema em questo. Se essa ajuda aceite h
uma pessoa que assume a definio de relao e, por isso, carece de
Sancho (1987) autoridade para estruturar um contexto de ajuda adequado.
Bisquerra (1992) Fala-nos de funes como organizao e planificao, diagnstico

psicopedaggico, desenho e elaborao de programas de interveno,
consulta, avaliao e investigao.
Estes autores realizam uma proposta clssica. Dizem-nos que as funes

Garcia Vidal & da interveno psicopedaggica precisam de ser redefinidas atendendo ao
seu objectivo geral que no pode ser outro, se no a orientao educativa.
Gonzlez Manjn
Deve ser analisado desde a perspectiva dos apoios especializados que o
(1992) seu lucro requere, em todos os seus mbitos: correctivo, preventivo e de
desenvolvimento. Consequentemente, as funes da interveno tm a ver
com as grandes vertentes da orientao, coincidentes com trs tipos
clssicos de orientao: a vertente escolar, pessoal e vocacional. Cada
uma pode ser analisada na sua vez.
Sanz Oro (1995) Indica funes bsicas a realizar:

Orientar a turma nas suas destrezas acadmicas, pessoais, sociais e
vocacionais;
Montan (1995) Ajudar na aquisio de uma conscincia vocacional, ajuda individual e
em pequenos grupos;
Consulta, coordenao, trabalho com os pais, estabelecer ou coordenar
os apoios externos de ajuda e atender diversidade.
Este autor assinalou algumas funes mais representativas da orientao

profissional que so:
lvarez (1995)
Funo de organizao e planificao;

Funo de diagnstico;
Funo de informao e formao;
Funo de ajuda para a tomada de decises;
Funo de conselho;
Funo de consulta;
Funo de avaliao e investigao.
Como podemos comprovar nesta proposta esto marcados praticamente a
totalidade de todas as funes possveis assinaladas por diferentes pontos
de anlise da funo de orientao profissional, podendo assim
considerar-se em certo momento globalizadora.
Riart Vendrell Expe algumas funes baseadas na anlise das classificaes dadas por
distintos autores:
(1996)
Conselho, consulta, coordenao, diagnstico, avaliao, formao,
informao, investigao, mediao, deteco e anlise de necessidades,
organizao e programao.
Apresenta um novo modelo profissional e institucional de orientao. Para
ele um novo profissional deve:

1. Conhecer os subsistemas de informao e colaborar dentro do sistema;
2. Ter o papel de realizar os elementos do sistema num sistema de
mudana que v de baixo para cima;
3. Fixar as bases da sua interveno na colaborao;
Rodrguez Espinar
4. Insistir nos objectivos propostos, frente a mudanas suprfluas sem
(1996)
possibilidades de futuro;
5. Estabelecer e manter o apoio de elementos do sistema atravs de uma
relao que permita desenvolver linhas de trabalho congruentes e evitar
reagir bruscamente s excessivas presses externas
Jimnez & Porras Gera-se aqui uma nova linha de aco em funo da organizao, que se
expressa como uma forma de colaborao entre professores e outros
(1997)
agentes educativos mediante redes, associaes e alianas que propiciam
relaes flexveis, democrticas e no hierrquicas para surgirem aces
inovadoras de forma compartida.
Santana Vega & Assinalam que devemos integrar as vrias funes a partir de trs
dimenses:
Santana Bonilla
1. Tipos de interveno (o que faz o consultor: aceitao, confrontao,
(1998)
prescrio e teorias e princpios.)
2. Tipos de problemas (tpicos que tentam ajudar a resolver: poder,
autoridade, moral, coeso, normas, metas, objectivos)
3. Unidades de mudana: a quem se dirige o consultor: indivduos, grupo,
vrios grupos, organizaes e sistema social.
Surge a questo de o qu e quem que determina a funo de orientador.

Santana Vega d um contributo neste aspecto referindo:
Santana Vega
1. O orientador e o seu contexto de trabalho. um profissional da
(2003) orientao que pode observar qual a melhor aplicao para ver as
destrezas e aptides. O seu contexto de trabalho mais do que um, o que
faz com que as funes a desempenhar se adequem s situaes existentes
para serem eficazes.
2. A pessoa que procura essa orientao espera que se realize um
conjunto determinado de tarefas precisas e definidas. Tanto os
orientadores como as pessoas com quem se relacionam esperam
determinados tipos de comportamento
Quadro 6: Funes da orientao, adaptado de Torres del Moral, C. (2005) e Santana Vega (2003: 49)
Outros autores tm tentado descrever diversos conjuntos de dimenses que

contextualizam as funes dos orientadores. Vejamos a sistematizao realizada por
Alvarez, V. (1994) que nos apresenta as seguintes dimenses:
a) Contextos de interveno em que os orientadores actuam:

Instituies educativas;
Instituies no educativas;
No instituies.
b) Modelos de interveno que os profissionais adoptam:
Modelo de servios;
Modelo de interveno por programas;
Modelo de consulta.
c) Destinatrios da interveno:
Indivduos;
Grupos primrios;
Grupos em associao;
Instituies ou comunidades.
d) Mtodos e estratgias de interveno:
Interveno directa;
Interveno indirecta;
e) Funes assinaladas (que surgem atravs de factores externos como a

administrao educativa ou atravs de factores internos como a prtica
profissional):
Informativa;
Diagnstico-avaliativa;
Preventiva;
Teraputica;
De apoio;
Formativa.
Em todo o caso so tambm relevantes algumas opinies de trabalhos levados a cabo

Vlaz, et al. (2001) que mostram a sua opinio em relao aos orientadores e s respectivas
funes. No que diz respeito s competncias profissionais temos o trabalho de Sobrado
(1997). Sobre a transformao do orientador num consumidor de resultados de
investigao temos igualmente a produo de Sans Oro (2001)
1.5 Modelos de Interveno na Orientao
Modelos, segundo o dicionrio de lngua portuguesa : Objecto a reproduzir por

imitao; representao, em pequena escala, de um objecto que se pretende representar em
grande; Tudo o que serve de tipo para ser imitado sob o aspecto artstico, literrio, moral
etc. Segundo Escudero (1982) citado em Lpez Urquzar & Sola Martnez (2003),
modelo uma representacin simplificada del objeto a quien se dirige la intervencin.
Para Tejedor (1985) um modelo uma espcie de aproximao intuitiva realidade.
Bisquerra (1992:177) acrescenta que os modelos so estratgias fundamentais que servem
de guia no processo de orientao, focando ainda a representao simplificada da realidade.
Portanto, um modelo identifica-se como sendo uma representao da realidade sobre a qual
temos de intervir e na qual vamos ter presentes os mtodos, os agentes da e os propsitos
da interveno. H uma diversidade de modelos que nos indicam que h um avano
considervel de perspectivas diferentes no campo da investigao cientfica. Esta
diversidade mostra que a orientao educativa pode no ter encontrado a maturidade
suficiente como cincia porque os seus contedos no so sistematizados nem coerentes, e
da que ela continue ainda hoje a ser alvo de muita ateno por parte de estudiosos. H
mltiplas causas que geram esta diversidade de paradigmas e modelos, entre as quais a
complexidade humana.
Os modelos de Blake & Mouton (1976), Drapela (1983) e Morrill, Oetting & Hurst
(1974) so os trs modelos mais conhecidos e os que tm em conta uma srie de variveis
mediante uma representao grfica e tridimensional que explica a interaco dos
elementos principais implicados na interveno.
Morrill, Oetting & Hurst (1974, 1980) apresentam as funes e dimenses da

interveno orientadora agrupada em trs categorias:
1. O destinatrio da interveno pode ser o indivduo e os diferentes agentes, tais como, os

grupos primrios (pais, famlia, amigos), grupos associativos como turma, companheiros
ou clubes e instituies ou comunidade como o centro, bairro ou cidade. A orientao tem
de contar com os diferentes agentes que rodeiam o indivduo e que podem estar incidindo
sobre ele. No se concebe um programa de orientao profissional se no se tem em conta
os diferentes agentes que podem estar influenciando sobre as decises e realizaes
pessoais e vocacionais do individuo.Com frequncia se tem limitado a viso orientadora
como dimenso educativa, dado que se desenvolve a funo orientadora tendo como nico
destinatrio o aluno, esquecendo o resto dos agentes apenas porque se considera que
suficiente incidir sobre a pessoa a quem temos de melhorar a sua situao e modificar as
suas atitudes e condutas. neste campo de grupos primrios que se joga com um papel
relevante na preveno, desenvolvimento e interveno social.
2. O propsito da interveno orientadora. Esta dimenso indica que se tem de enfrentar as

situaes problemticas acentuando a preveno e desenvolvimento. Tem de se passar
interveno antes de aparecer um problema, estimulando um desenvolvimento e a
realizao pessoal. Convm incidir nas funes proactivas. Para desenvolvermos
programas dirigidos a todos os destinatrios, para enfrentar obstculos que surgem na
transio da escola para o mundo de trabalho que ajudem o aluno a desenvolver o seu
prprio processo na tomada de decises e que introduzam contedos curriculares que
facilitem este desenvolvimento vocacional, tem de se ter uma interveno proactiva,
planificada e integrada no mbito educativo.
3. Os mtodos que permitem dar resposta s principais questes de toda a interveno: A

quem? Porqu? Como se intervm? Estes mtodos podem oscilar desde a interveno
directa (sem contar com agentes) at uma interveno dinamizadora, coordenando a tarefa
orientadora e dando protagonismo, mediante uma consulta, a todos os que esto implicados
na interveno, ou seja, pais, professores, amigos, etc. Assim, h uma maior implicao da
equipa docente, que eficazmente preparada, pode desempenhar funes orientadoras e
disponibilizar recursos humanos e materiais que podiam ser tarefa do orientador. A ideia
de orientao como patrimnio de todos os educandos foi defendida por Alvarez (1995)
pois adoptar o servio de interveno directo como nico modo de intervir no permite
atingir as diferentes funes e objectivos da orientao, e por sua vez no facilita a

implicao do resto dos agentes como vem ocorrendo historicamente.
Marn e Rodrguez (2001) referem que h que ter em conta que os servios
educativos de qualidade no so possveis sem a adequada formao dos agentes de tais
servios entre os quais o orientador.
Blake & Mouton (1976) apresentam um modelo que tem o intuito de integrar as
funes de consulta, superviso e counseling. Consulta surge como uma relao tridica
entre o orientador que o assessor, o profissional docente que o assessorado e o aluno
que cliente. O counseling supe sempre uma interveno directa e didctica entre o
orientador e o aluno.
Drapela (1983) influenciou Alvarez Rojo 1994), pois este autor tenta catalogar e
integrar as funes de counseling, consulta e superviso. Seguindo os modelos de Blake
& Mouton (1976) e Morrill et al. (1974), elabora um modelo baseado em trs dimenses:
1. Unidades de interveno ou objectivos de interveno: indivduos, grupos

(primrios ou associaes); organizaes como escolas, agncias, sistemas industriais e
comunidades (cidade, condado, federaes)
2. Temas, problemas ou situaes de interveno: intra ou interpessoais, relacionados
com o trabalho, ocupacionais e morais, (rendimento/satisfao no trabalho), terceira pessoa
ou grupo, como por exemplo problemas de um professor com o aluno ou a turma e
estruturas e metas de organizao.
3.Estratgias de interveno: orientada pessoa (subjectiva-afectiva), orientada ao
tema ou problema (objectiva-cognitiva) e orientada ou centrada na conduta (modificao
de conduta).
Este modelo de interveno tridimensional faz referncia a funes especficas de

consulta e superviso. O seu maior interesse centra-se precisamente na induo da funo
de superviso, pois somos conscientes da pouca aceitao e do carcter pejorativo que esta
funo tem no mbito da orientao; Este autor concebe a superviso mais como uma
actividade de ajuda do que de controlo. Diramos que um modelo til porque permite
uma representao grfica de um grande nmero de funes em base dos destinatrios, s
estratgias e a situaes de interveno, porque no explicita suficientemente o contexto
em que intervm os orientadores.
No entanto Bisquerra & lvarez (1996:337) apresentam uma classificao mais clara
e mais sinttica da classificao dos modelos de interveno na orientao. Focam a
classificao de Rodrguez Espinar (1986):
MODELOS DE INTERVENO NA ORIENTAO
Modelo de interveno individualizada;
Modelo de servios de orientao;
Modelo de programas de orientao;
Quadro 7: Modelos de interveno na orientao
lvarez Gonzlez (1991) refere tambm trs modelos entre eles:
Modelo de servios;
Modelo de servios mas actuando por programas;
Modelo de programas.
Espinar, et al. (1993) e lvarez Gonzlez (1995) assinalam:
Modelo de interveno directa individual (Modelo de counseling);
Modelo de interveno em grupo (Modelo de servios versus programas);
Modelo de interveno indirecta e ou em grupo (Modelo de consulta).
Alvarez Rojo (1994), por sua vez, assinala:
Modelo tecnolgico;
Modelo de servios;
Modelo de programas;
Modelo de consulta centrado nos problemas educativos;
Modelo de consulta centrado nas organizaes.
No entanto, sero os modelos de Bisquerra & Alvarez (1996) que me parecem ser os
mais adequados nossa realidade. Mas para isso, estes autores propem eixos para a
anlise dos modelos de interveno na orientao psicopedaggica. Cada modelo ocupa

um espao dentro de um continuum que vai de um extremo ao outro dos diversos eixos.
No seguinte quadro pretendemos resumir os principais eixos:
EIXOS CARACTERSTICAS
De um extremo temos a interveno directa que aquela em que o orientador

estabelece uma relao directa com o orientado. Este centra a sua aco no
Interveno destinatrio directo da sua interveno. Na interveno indirecta existe algum que
directa procura as sugestes de um orientador para as pr em prtica. O professor, por
indirecta exemplo, um mediador porque procura sugestes. Esta interveno indirecta
supe uma interveno mais a nvel de instituio da direco, dos professores etc.
Interveno A interveno individual situa-se num extremo e centrada numa entrevista.

individual- A interveno por grupos pode ser constituda por grupos pequenos, mdios,
em grupo associativos (15 a 30 pessoas) e pode, ainda, abarcar uma comunidade inteira3.
A interveno externa realiza-se por especialistas que no fazem parte da

organizao do centro.
Interveno
A interveno interna levada a cabo por especialistas que fazem parte do mesmo
externa- centro. A aco tutorial sempre uma interveno interna, mas h equipas nos
interna centros de orientao que realizam intervenes externas.
Interveno A interveno reactiva pretende remediar ou corrigir certas dificuldades como as

reactiva- dificuldades de aprendizagem e adaptao social ou at mesmo as chamadas NEE.
O modelo clnico, como verificamos mais frente do captulo, justificado por este
proactiva eixo. O proactivo est ligado preveno iniciando-se uma orientao que previna
o que poderia suceder. Segue, por assim se dizer, o ditado famoso Mais vale
prevenir do que remediar
Quadro 8: eixos dos modelos de interveno na orientao psicopedaggica
Ligadas s funes de orientao profissional podemos considerar os modelos de

interveno que me parecem ser mais adequados como mencionado anteriormente pelo
autor Alvarez (1994). Torna-se interessante recordar aqui brevemente esses modelos
formulados por Bisquerra & lvarez (1996), dado que se adequam realidade da prtica
educativa e uma vez que se torna importante reflectirmos sobre aqueles que principalmente
usamos nas nossas tarefas do dia-a-dia. Para alm disso, pretendo focar os eixos de
interveno que esto na origem de tais modelos:
3
Nos anos trinta a orientao era praticamente individual com o surgimento do counseling, no entanto, por
volta dos anos sessenta comeou a ser em grupo porque se descobriram muitos benefcios no trabalho em
grupo.
1.5.1. Proposta de classificao de modelos
1.5.1.1. Modelo de counseling, clnico ou de ateno individualizada
Eixos de interveno: directa, individual, externa principalmente, mas pode ser interna
e reactiva
Este modelo supe uma interveno directa e individualizada do orientador com o

orientado de modo que se proporciona um frente a frente entre ambos. Sendo assim,
privilegia-se a entrevista como ferramenta utilizada. Este modelo surge para solucionar os
problemas dado que um modelo eminentemente teraputico. O objectivo recorrer
satisfao das necessidades especficas do orientado. Este modelo clnico centra-se na
soluo de problemas vocacionais e profissionais, especialmente os originados por
diferentes tomadas de deciso s quais se vem submetendo o indivduo. Assim podemos
dizer que h uma dimenso preventiva e de desenvolvimento pessoal. Frequentemente no
mbito escolar recorre-se a esta interveno pontual em que o especialista profissional
possui os conhecimentos e mecanismos para interagir directamente com o orientado
oferecendo-lhe a ajuda e apoio que precisa. O modelo clnico tem caracterstica como a
iniciativa do sujeito em pedir ajuda, a realizao de um diagnstico, a actuao em funo
dos resultados do mesmo e a concluso. Rodrguez (1995) refere que este modelo uma
resposta nfase geral de orientao guidance, pois a sua ateno centra-se em problemas
especficos e o orientador mais um psiclogo clnico do que um orientador.
No contexto profissional fcil encontrar esta ajuda, pois todo o sujeito que recorre a
um organismo para procurar ajuda na sua procura de emprego, encontra-a. Apenas tem
falta de recursos suficientes para a sua insero laboral.
As crticas realizadas a este modelo referem talvez a sua considerao como modelo
exclusivo. Devemos aceitar que muitas aces no podem focar-se num grupo de
referncia como ocorre habitualmente no marco escolar. Pois nestes casos temos de pensar
que no final devemos legar decises pessoais, sendo os processos seguidos totalmente
individuais. Em consequncia pode ser conveniente com muita frequncia um contacto
pessoal entre orientador e orientado. Uma crtica importante a este modelo que ele
considera-se a principal forma de interveno, no valorizando outros modelos de
interveno.
1.5.1.2. Modelo de servios
Eixos de interveno: principalmente directa mas pode ser indirecta, individual e em

grupo, principalmente externa mas pode ser interna e reactiva.
Este um modelo que est ligado s instituies pblicas. Oferece uma srie de
intervenes pr-estabelecidas inicialmente e descontextualizadas, em parte, do meio em
que se inserem, dado que no contam com a implicao dos diferentes agentes, ou seja,
actua-se sobre o problema e no sobre o contexto. Assim um servio oferecido no meio
laboral ir propor actividades de ajuda directamente desenvolvidas pelos orientadores, sem
contar com a participao ou a implicao de diferentes agentes laborais e normalmente
fora do lugar concreto de trabalho. No mbito escolar encontramos frequentemente este
modelo organizativo, atravs dos diferentes servios psicopedaggicos oferecidos em
zonas ou reas em que um especialista se dirige periodicamente ao centro, intervm com os
estudantes e no pretende implicar os professores. Segundo Rodrguez Espinar (1993) este
modelo:
1. Tem um carcter pblico e social;
2. Centra-se na necessidade do indivduo com dificuldades de risco;
3. Actua sobre o problema e no sobre o contexto que o gera;
4. Est contemplado fora do local de trabalhos ou dos centros educativos;
5. A sua localizao por zonas ou seces;
6. Actua por funes e no por objectivos.
Assim sendo, o propsito da interveno primordialmente remendar e centra-se

quase exclusivamente no especialista, dando pouco protagonismo aos agentes externos.
No devemos confundir este modelo de servios com um modelo ligado s zonas

onde intervm, pois ele independente delas. Um departamento de orientao num centro
escolar pode oferecer servios de ajuda a estudantes, mediante intervenes individuais ou
em grupo, estabelecidas previamente, descontextualizadas da realidade concreta do centro
e no incidir no programa curricular em que esto comprometidos os restantes membros da
comunidade escolar. Shertzer e Stone (1981) definiram para um centro escolar de
secundaria um modelo de servios de orientao.
Hoyt (1962) olhava para a orientao como um conjunto de servios integrados na

escola, de onde esta assume responsabilidades na orientao e no unicamente no
orientador. Apesar de o orientador ter muita importncia, no assume exclusividade e os
outros agentes tambm adquirem protagonismo. Surge, uma viso antagnica dos servios
da definida inicialmente, pois a orientao no se reduz s relaes pessoais entre
orientador e orientado mas inclui sobretudo relaes com os professores, pais,
psicopedagogos etc.
Na dcada de noventa este modelo entra em crise e autores como lvarez Rojo
(1994) apontam como principais motivos desse fracasso o facto das intervenes de
diagnstico, que pretendem remediar, mediante um modelo de servio no serem eficazes,
devido escassez de recursos materiais, prtica parcial e desinteressante de um
orientador.
1.5.1.3. Modelo de programas
Eixos de interveno: principalmente directa mas pode ser indirecta, em grupo mas
tambm poder ser individual, Interna mas poder ser externa e proactiva.
Este modelo vem superar o anterior dado que entende a interveno orientadora como uma
aco que deve incidir no indivduo e no seu contexto e mediante formas e estratgias que
respondam a objectivos marcados a partir das necessidades que surgem num dado
momento. Nasce a ideia de que qualquer interveno que se deva fazer tem de ser feita
atravs de um programa levado a cabo por algum profissional.
Peters e Aubrey (1975:64) expressam claramente que os programas de orientao so

cuidadosamente planificados, compreensivos e sistemticos para atingir objectivos
claramente definidos. Traos distintivos de este modelo so o de Espinar, (1993) que refere
que:
1. O programa desenvolve-se em funo das necessidades do centro (instituio);
2. O programa dirige-se a todos os indivduos;
3. Centra-se na necessidade do grupo;
4. O individuo considerado como um agente activo do deu prprio processo de

orientao;
5. Actua-se sobre o contexto com um carcter mais preventivo e de desenvolvimento

do que teraputico;
6. Estrutura-se por objectivos ao longo de um tempo;
7. Leva-se a cabo um seguimento e avaliao do que se realizou;
8. Implica todos os agentes;
9. Colaboram outros profissionais no desenho, elaborao e desenvolvimento do

programa.
lvarez Gonzlez (1995) citado em Torres del Moral (2005) assinala uma srie de
requisitos bsicos que se deve ter, para poder implementar num centro educativo a
interveno por programas:
Assegurar programas dirigidos a todos os alunos;
Disponibilidade do pessoal que executa o programa, para que este tenha tarefas
com carcter comunitrio, processual e evolutivo;
A presena de um profissional em orientao que dinamize e que d suporte

tcnico planificao, execuo e avaliao do programa;
Segundo lvarez & Bisquerra (1996:340) o modelo de programas estrutura-se nas

seguintes fases:
1. Anlise do contexto para detectar as necessidades;
2. Traar objectivos;
3. Planificao de actividades;
4. Realizao de actividades;
5. Avaliao da eficcia do programa.
A orientao vem intervir nas realidades educativas existentes de modo a

desenvolver o aluno Desta forma criam-se programas que intervm nestas realidades
porque so planificados para usar estratgias e definir tarefas para desenvolver eficazmente
o aluno. Delgado Sanchz (2005) refere que a interveno por programas assume
princpios de interveno, desenvolvimento e interveno social. Este autor pensa que este
modelo o mais adequado porque d sentido ao carcter educativo da orientao, dado que,
para ele, a orientao deve ser um processo contnuo e integrado, para facilitar a aquisio
de competncias acadmicas, profissionais e vocacionais.
Nos centros h certos programas que apresentam limitaes e dificuldades, pois

conveniente ter um programa compreensivo e que integre a orientao, facilitando a
formao e ajuda necessria ao desenvolvimento pessoal do aluno.
1.5.1.4. Modelo de consulta
Eixos de interveno: Indirecta, principalmente em grupo mas pode ser individual,

interna mas poder ser externa e proactiva.
O modelo de consulta representa a interveno indirecta do orientador sobre todos os

agentes educativos. Mediante a consulta o orientador tem em conta as pessoas
significativas para o sujeito. Com isto consegue-se dois aspectos:
1. Que os agentes tenham mais facilidade, devido sua aproximao e significado

que tem para o orientado, em oferecer ajuda.
2. Multiplicar os esforos desenvolvido pela orientao, pois com este modelo

convertem-se em agentes orientadores todos estes colaboradores.
Na consulta participam trs sujeitos: o orientador, que exerce o papel de consultor e

prepara o indivduo seja ele pai, professor, trabalhador social, companheiro. Este modelo
apoia-se, na minha perspectiva, em dois elementos bsicos:
1. A relao que se estabelece entre o consultor e o orientado. Aqui pretende-se

que o consultor use tcnicas e procedimentos orientadores bsicos e defina os
processos psico sociais sobre os quais vai intervir. Por isso, aqui no h uma relao
de superioridade por parte do consultor, mas estabelece-se uma relao de igualdade.
2. importante que o orientado assuma a responsabilidade de participar no

processo orientador. Se for uma participao interessada poder desenvolver melhor
o seu trabalho profissional bem como descobrir a importncia do seu papel e
aperceber-se como poder ajudar outra pessoa.
No podemos confundir este modelo com o de counseling. Neste modelo de consulta

h uma relao de profissionais com status similares, mas cada um representa o seu papel
(consultor/consultante). Para alm disso o consultor no tem uma relao directa porque s
supervisiona a consulta. Aqui neste modelo parte-se da informao e clarificao do
problema desenhando-se um plano de aco que executado e avaliado e por fim d-se
sugestes ao consultante para enfrentar a funo da consulta. Quando falamos de
counseling h uma relao directa e didctica porque se estabelece uma relao entre
pessoas com status distintos, como o orientador e aluno onde desenvolvida uma
interveno teraputica.
Apesar do modelo de consulta ter-se desenvolvido frequentemente com os

professores e tutores, uma forma particular de efectu-la atravs dos prprios
companheiros. A orientao entre pares (peer counseling) uma forma para que os sujeitos
no profissionais com uma formao especfica assumam tarefas com eficcia, pois
conseguem uma empatia, dado que provem de contextos similares do orientado (Gordillo,
1996) Este sistema tem sido muito usado em programas de orientao acadmica e
profissional em centros de ensino secundrio e superior (Benavente & Prez Boullosa,
1984), onde os alunos de cursos superiores orientam os mais novos.
1.5.1.5. Modelo tecnolgico
Eixos de interveno: Remota, em grupo ou individual, interna e proactiva.
A interveno atravs de meios tecnolgicos no algo completamente novo.

Independentemente dos meios serem sofisticados ou no, o que interessa que a orientao
seja cada vez melhor e chegue a mais pessoas. Deste modo as guias informativas
proporcionam ao orientado a informao que de outra maneira seria difcil serem
transmitidas pelo orientador. Os programas informticos de ajuda na tomada de decises
vocacionais surgiram nas ltimas dcadas. Os seus nveis de elaborao so muito
desiguais, mas todos eles pretendem dotar o orientado de maior autonomia na tomada das
suas decises
1.5.1.6 Modelo psicopedaggico
Eixos de interveno: Indirecta, em grupo, interna e proactiva.
Modelo psicopedaggico refere-se a um modelo misto de interveno que junta um

pouquinho de todos os modelos mencionados e adaptado ao contexto educativo concreto.
Segundo Bisquerra & lvarez (1996) este modelo aparece como uma interveno indirecta
(consulta), em grupo, interna e proactiva. Este modelo misto baseia-se na implicao do
professor/tutor como responsvel pela aco tutorial e orientadora do seu grupo contando
com a colaborao do orientador do centro (servio interno) para a anlise de necessidades,
para o desenho e avaliao do programa. Esta uma alternativa para apoiar a aco tutorial
e os professores sentem que esto a trabalhar com programas e so apoiados. uma

interveno por programas, apoiada pelo modelo de consulta, deixando o modelo clnico
para casos pontuais. O orientador tem, por sua vez, uma relao indirecta porque no
orienta na sala de aula como um assessor atravs da consulta. O quadro seguinte salienta
as caractersticas, objectivos e estratgias deste tipo de interveno:
CARACTERSTICA, OBJECTIVO E ESTRATGIA.
Interveno de Os tutores juntos com o orientador do centro dinamizam o processo

orientador e tratam de implicar o resto do professorado atravs do projecto
carcter interno
curricular do centro.
Interveno Pretende ser preventiva e fomentar o desenvolvimento;

proactiva
Interveno com A integrao curricular dos contedos da orientao (informao acadmica

e profissional, estratgias de aprendizagem autnoma, temas transversais,
objectivo;
preveno, desenvolvimento pessoal, etc)
Estratgia de Sempre que necessrio a incluso de meios tecnolgicos.

interveno
Quadro 9: Caracterstica, objectivo e estratgia do modelo psicopedaggico, adaptado de Torres Del Moral,
C. (2005)
Um exemplo de modelo de interveno psicopedaggica poder ser o de Lpez

Urzquar & Sola Martnez (2003), que nos apresentam o quadro seguinte para explicar as
suas ideias:
FASES CONTEDOS
Fundamentao terica sobre orientao e programas

bem como necessidade de planificar, analisar a
Indagaes prvias realidade e formular objectivos.
Descrio do centro, das etapas, das aulas, e

determinao do objectivo de interveno. Segue-se
uma identificao das pessoas, seleco dos materiais,
desenho de estratgias e abertura a programas
Desenho do programa especficos.
Apresentao de programas aos responsveis pelo seu

desenvolvimento, delimitao do campo de trabalho e
de actividades, assumir responsabilidades em tempo e
forma.
Fase intermdia de apresentao
Desenvolvimento do programa Procede-se da mesma forma que na fase dois e coloca-

se em prtica para depois se indicar os momentos de
avaliao.
Avaliao de todo o processo, aplicao das linhas de

avaliao contidas no desenho, elaborao de
Avaliao do processo concluses e possveis traos a melhorar no futuro.
Quadro 10: caractersticas do modelo de interveno psicopedaggica adaptado de Lpez Urquzar & Sola
Martnez (2003)
79
2. Desenvolvimento histrico da orientao profissional
Neste captulo desenvolveremos detalhadamente a histria da orientao profissional. Num

primeiro momento descrevemos os antecedentes e precursores da orientao profissional,
bem como o nascimento dos termos counseling e guidance. A orientao surgiu nos
E.U.A de forma diferente da orientao na Europa e passou por vrias etapas que so
descritas neste captulo. No final feita uma descrio minuciosa das caractersticas da
orientao em vrios pases, tais como Portugal e Espanha.
2.1 Origens e desenvolvimento da orientao profissional
2.1.1. Antecedentes e precursores da orientao profissional
No captulo anterior conseguimos visualizar e ter uma ideia muito completa sobre o termo
orientao. Para alm disso, as suas funes, modelos e princpios ajudam-nos a visualizar
melhor tal conceito. Tal como todos os conceitos, palavras e ideias, a orientao
profissional tambm tem a sua histria que se torna importante quando dela falamos hoje
em dia.Citando Pierre-Bernard Le mot orientation est dun usage rcent et on en conclut
trs vite que l de est neuve. Elle est en faite vieille comme le monde et comme
lenseignement. Inutile de remonter au dluge., podemos afirmar que a orientao algo
novo que vai mais alm das fronteiras, mas que tem um trmino muito antigo. De facto, a
orientao profissional muito citada em obras de toda a Europa e Estados Unidos da
Amrica e abriu campo para o surgimento de um novo conceito, o de career education.
Portanto, o que aqui se quer afirmar que o termo orientao um termo deveras antigo j
utilizado por Plato, Montaigne, Pascal que j mencionavam as tendncias dos jovens para
certos ofcios, no entanto, a prpria funo da orientao algo novo. A orientao era
vista como conselho e ajuda antes mesmo de ser uma eleio, por isso, podemos encontrar
precedentes desta ajuda baseados em concepes religiosas e filosficas. Plato ou
Aristteles, por exemplo, podem ser considerados um dos primeiros precursores da
orientao profissional. Lpez Bonelli (1989) mostra como Plato na Repblica nos exibe
uma sociedade ateniense na qual, de forma natural, surge a diviso de funes e trabalhos
entre diferentes indivduos e classes. Aristteles assinala que o desenvolvimento da
racionalidade colabora na eleio de uma actividade de acordo com interesses dos
indivduos. Montaigne, pensador francs (sculo XVI), no seu Essais mostra a
preocupao pela dificuldade em conhecer as inclinaes naturais dos meninos e,
juntamente com isso, o risco de os orientar incorrectamente na eleio da sua profisso.
Pascal, no sculo XVII, na obra pstuma penses manifestava a sua inquietao no que
respeita escolha da profisso e considerava que esta escolha era a mais importante da
vida de um indivduo e por isso merecia toda a ateno.
Na obra de Vela (1990), e tambm na obra de Santolaria (1997) podemos observar

uma curiosidade Espanhola, dado que foi neste pas que foi criada a obra do Curator
Orfens ou Padre de rfos que perdurou no sculo XIV e XVIII, nos reinos de Arago e
Valncia. Um padre velava pelos interesses dos rfos e apoiando as suas reclamaes,
ajudava-os a encontrarem um trabalho do qual obtinham um salrio. Esta situao
constitua uma espcie de orientao profissional, embora ainda no se atribusse este
nome.
Locke, filsofo Ingls do sc XVII-XVIII, partidrio de uma educao terico-

prtica, refere que tanto o ensino como a experincia so o que estruturam a mente das
crianas, logo a educao era determinante para a eleio vocacional. No mesmo sculo,
Leibnitz, precursor do experimentalismo, defende que uma vez que a mente
dinamizadora da formao e da instruo, a educao passa a determinar a profisso. Mas
para isso cada profisso tem de ter uma preparao especfica.
Em 1842 aparecia em Frana a guide por le choix dun tat de Eduard Charton,
que era uma espcie de dicionrio de profisses que dava muita importncia s aptides
profissionais e prpria preparao profissional. Logo esta aco e o prprio processo
formal da orientao profissional algo muito recente.
A partir do sculo XVII comea a haver uma preocupao em procurar uma mo-de-
obra mais especializada e por isso a educao torna-se muito importante. Entra-se numa
fase de pr industrializao. Durante o sculo XVIII, a revoluo francesa toma como
princpio o da igualdade de oportunidades e suprime os privilgios e o corporativismo em
1789.
Captulo II Desenvolvimento histrico da orientao profissional 81
Montesquieu retrata bem atravs da obra Le espritu de las leyes o factor que mais
contribui para a realizao pessoal e profissional do indivduo. Refere como factor crucial
a livre eleio de uma profisso. Deu-se um grande impulso na educao e liberdade
individual e profissional, produzido por uma mudana na sociedade na qual se quebraram
barreiras, tradies e privilgios.
Centrando-nos um pouco antes dos anos cinquenta, acreditava-se que a orientao

profissional era algo que devia de estar concentrado na escola. Nos sculos XIX e
princpios dos anos XX a orientao profissional atendia a uma classe trabalhadora e
ajudava a ligar a escola ao mundo do trabalho. Nesta altura este tipo de orientao no
estava ligado ao trabalho de psiclogos nem socilogos destinados a ajudar a encontrar o
melhor ofcio para cada pessoa. Para alm disso, era uma poca em que a indstria
comeava a desenvolver-se e com os constantes acidentes de trabalho e rendimento
insuficiente, houve quem se interessasse pela eleio de cada pessoa em funo do tipo de
actividade que gostaria de desempenhar, tal como Hugo Munsterberg e Taylor. Como tal,
abriu-se caminho para a activao de servios de orientao, de aces investigadoras e de
sugestes para a prtica. Cabe citar a de Kraepelin e a de Stern na Alemanha, a de Cattell
no norte da Amrica, a de Decroly na Blgica, a de Binet, Lahy e Toulouse Piron na
Frana, a de Spearman e Pearson no Reino Unido, a de Sanctis na Itlia, a de Claparde na
Sua, a de Rossolimo na Rssia, Germain o Mira em Espanha como os pioneiros destes
servios.
2.1.2. A orientao nos Estados Unidos da Amrica
Para entendermos as origens de toda a orientao convm ter em conta uma srie de
factores que foram determinantes para a origem e desenvolvimento da orientao
profissional. Podemos distinguir uma srie de factores econmicos e sociais e outros
factores como sugere Alvarez (1994). Este autor indica como factores determinantes para o
surgimento da orientao as seguintes condicionantes sociais e econmicas: a
industrializao, a escolarizao, a revoluo cientfica, o desenvolvimento do sistema
capitalista de produo e organizao do trabalho.
Nos Estados Unidos, a orientao surge como uma preocupao social e educativa, a
partir do momento em que os indivduos pedem ajuda para enfrentar as suas dificuldades.
Havia uma necessidade de ajudar os indivduos a adequarem-se a uma mudana social e
econmica que ia surgindo, especialmente a de alojar cada trabalhador no seu posto de
trabalho. Por isso, afirma-se que as origens da orientao profissional tiveram lugar fora do
mbito escolar. Mas foi principalmente no ano 1900 que os E.U.A. tentam lutar contra as
crianas, que com idades muito baixas estavam a trabalhar, sendo vtimas de abusos. Com
a difuso da educao depara-se com o problema dos professores que tinham falta de
preparao. Por isso, criam-se uma srie de servios de orientao para atender ao aluno.
Para alm disso, h vrias razes como a preocupao dos pais com os seus filhos, no
que diz respeito sua educao e orientao, bem como a sociedade que se dizia
democrata e defensora de direitos iguais para todos, como a escolha do papel que cada um
queria ter na sociedade. Alm do mais, economicamente evolua-se e por isso os
programas educativos eram cada vez mais ambiciosos e existiam cada vez mais pessoas
que estavam envolvidas na orientao. Lpez Urquzar & Sola Martnez (2003:57) referem,
igualmente os motivos pelos quais nasce a orientao educativa nos E.U.A, resumindo os
apresentados por Beck em 1973.
Passa-se de uma sociedade agrcola e rural a outra urbana e industrializada;
O acesso educao, a mudana de uma concepo de educao;
As tenses internacionais, as crises e recesses e a imigrao;
O apoio investigao bsica e aplicada, sobretudo, no que concerne aos testes.
Outros autores como Shertzer & Stone (1973) apresentam vrios factores ou motivos
para o fenmeno da orientao, que so referidas por Lopez Urquzar & Sola Martinez
(2003: 58):
As condicionantes sociais, em que o indivduo face a uma carncia numa

sociedade precisa de orientao para se desenvolver;
O sistema econmico que possibilite a necessidade de orientao;

A ideia de que a sociedade norte americana centrara toda a ateno nos primeiros
anos de formao e desenvolvimento para a maturidade da criana.
2.1.3. O surgimento dos termos counseling e guidance
Guidance entendido como orientao, um projecto de ajuda sistemtica e profissional

utilizando procedimentos educativos para favorecer auto conhecimento, ajudar na tomada
de decises e boas relaes com o contexto. Aparece a primeira vez em 1914 com Truman
L. Nelly com o significado de orientao educativa. A partir dos anos vinte nos E.U.A usa-
se bastante o termo educational guidance e vocational guidance, embora na Europa se
utilize mais a orientao profissional. Segundo Boy & Pine (1976) citado em Lpez
Urquzar & Sola Martnez (2003:153) guidance mais:
Cognoscitiva;
Mais pessoal e pblica;
Mais didctica geralmente iniciada pelo professor para o aluno.
O termo Counseling (conselho e assessoramento) supe igualmente um processo

de ajuda directa e inter pessoal atravs de um contacto pessoal. Contribui para a soluo de
problemas ou a melhora dos mesmos. Foi introduzido pela primeira vez por Proctor,
Bloomfield e Wrenn, e foi entendido como um processo de ajuda pessoal para
compreenso da informao profissional e a sua relao com as potencialidades e
possibilidades da pessoa. Segundo Boy & Pine (1976) o counseling :
Mais afectivo;
Mais pessoal, privado e confidencial;
Menos didctico;
Geralmente iniciada pelo aluno.

O counseling comea-se a desenvolver a partir da primeira guerra mundial at aos

anos quarenta. Valoriza-se o processo de ajuda na tomada de decises do aluno,
consciencializando-o para a importncia de se compreender a si prprio. O seguinte quadro
mostra uma reviso das etapas do termo counseling:
ETAPAS CARACTERSTICAS
1 Etapa (depois da 1 Tcnica de ajuda individual e orientao profissional, permitindo

guerra mundial) dar uma ateno individualizada num processo de
assessoramento.
Orientao mais do tipo clnico e psicomtrico onde se
utilizam instrumentos de diagnstico com base em intervenes
orientadoras.
2 Etapa (a Partir dos Transio de orientao vocacional (guidance) que recaa sobre
anos 30) as funes de adequao e seleco profissional para o
counseling onde existia uma ateno individualizada s
pessoas que necessitavam de ajuda psicolgica para se
entenderem a elas prprias e, desta forma, desenvolverem o seu
auto conhecimento e receberem o apoio fulcral para a escolha
vocacional.
Orientao o orientador torna-se um dinamizador que activa o
processo de orientao e o orientado torna-se mais activo.
Problema: Foi a aceitao da responsabilidade com um
desconhecimento e deficiente formao profissional dos
orientadores
Quadro 11: Etapas do termo counseling.
Vrios autores tentaram, igualmente, mostrar a diferena entre os vocbulos

guidance e counseling como nos mostra Lpez Urquzar & Sola Martnez (2003: 153)
citados por Torres Del Moral (2005: 104)
AUTOR E ANO DEFINIO DE GUIDANCE DEFINIO DE COUNSELING
Hunphreys Traxler Compreende o conjunto de O counseling compreende uma

actividades e experincias que relao directa e inter pessoal entre
& North (1960)
ajudam o aluno a conhecer-se, a o conselheiro e o cliente em que o
tomar decises mais prudentes e objectivo principal a soluo
a realizar uma planificao mais adequada dos problemas do cliente.
eficaz.
Mathewson (1962) processo sistemtico O conselheiro contempla a sua

profissional de ajuda pessoa, funo como uma relao de ajuda
atravs dos procedimentos que compreende a arte da
educativos e interactivos para a comunicao pessoal, avaliao,
aquisio de um melhor auto interpretao e ajuda pessoa em
conhecimento e para que consiga trs campos:
relacionar-se de modo mais
Evoluo do sujeito;
satisfatrio com as exigncias e
oportunidades do seu ambiente, Adaptao pessoal social;
em conformidade com os valores
sociais e morais. Orientao educativo
vocacional.
Zeran Lallas & a funo educativa que O counseling individual uma

sintetiza a vida do estudante. entrevista cara a cara em que o
Wegner (1964)
Ajuda-o a organizar as suas conselheiro ajuda o cliente a
experincias educativas e leva-o resolver os seus problemas e
a ser uma pessoa com uma adquirir um comportamento mais
melhor actuao. adequado.
Glanz (1964) Processo de ajuda s pessoas O counseling cria um contacto

para solucionarem os seus personalizado de um a um que
problemas e para serem refora a guidance e procura na
membros responsveis e livres educao uma conexo directa com
da comunidade mundial em que a soluo de problemas da pessoa.
vivem.
Hill (1965) a faceta da educao que A relao da pessoa com a pessoa

aspira a prestar ajuda pessoa e chamamos de counseling, o
lev-la a compreender-se, servio de guidance mais
compreender o meio e criar apropriado para dar ao aluno a
harmonia entre ambos. oportunidade de se conhecer,
preparar as suas decises, fazer
planos e resolver problemas
pessoais.
Quadro 12: Diferena entre guidance e counseling.
A concluso que se tira destas definies que o chamado counseling pretende reforar
a guidance, prestando apoio ao indivduo, mantendo com ele uma relao e um contacto
personalizado. O conselheiro ajuda o indivduo a adaptar-se ao meio social, a resolver os
seus problemas orientando-o e guiando-o.
2.2 A orientao na Europa
2.2.1 Antecedentes e contributos
Apesar de a orientao educativa ter surgido nos E.U.A com a necessidade de ajudar os
jovens que comeavam a trabalhar muito cedo nas indstrias, tambm no resto da Europa a
orientao educativa percorreu um trajecto muito semelhante. evidente que de acordo
com as caractersticas de cada pas a orientao foi abordada e tratada com algumas
diferenas. H sempre uma srie de factores histricos e comuns de cada pas que
contriburam para o nascimento desta. Enquanto nos E.U.A a orientao que se seguia era
a vocacional na Europa implementava-se a orientao profissional, dando-se maior
importncia a esta. Nos anos oitenta, a Comunidade Europeia incentiva e promove os
sistemas de orientao dos pases membros. Temos o exemplo disso, do programa Petra.
Num relatrio sobre a execuo do programa PETRA (1988-1994), apresentado ao
Parlamento Europeu, ao Conselho, ao Comit das Regies e ao Comit Econmico e
Social, a Comisso ilustra os progressos realizados na concretizao dos principais
objectivos do programa, em particular o impacto sobre os sistemas nacionais. Esses
objectivos, doravante integrados no programa Leonardo da Vinci, visam a melhoria do
nvel e a qualidade da formao profissional inicial, fomentam uma dimenso comunitria
das qualificaes profissionais, incentivando a cooperao, em particular no domnio da
informao e da orientao profissional, bem como o desenvolvimento de oportunidades,
de forma a permitir que os jovens possam encontrar um posto de trabalho. Estes programas
como Scrates, Comenius so de grande importncia em matria de eduo e formao
profissional.
Como nos indica Torres del Moral (2005) La orientacin educativa tiene sus inicios
en la orientacin profesional (p.105). Nascem organizaes internacionais referidas
pela autora bem como algumas publicaes importantes que fazem nascer na Europa a
orientao. So de destacar A.I.O.S.P (Associao internacional de orientao escolar e
profissional) O.I.T (organizao internacional do trabalho), a publicao de Hereditary
Genius de Galton em 1969, o laboratrio de psicologia experimental por Wundt em 1979
e a aplicao da obra de Binet & Henri La psichologie individuelle em 1895. Em 1869
Galton publica seu primeiro estudo estatstico sobre a influncia da ascendncia directa no
grau de proficincia em alguma rea especfica. O livro recebeu o ttulo de Hereditary

Genius e relata uma pesquisa com 977 eminentes personalidades nascidas na Inglaterra,
escolhidas por possurem, acreditava Galton, um nvel de aptido que se encontra apenas
uma vez em cada 4.000 homens (Garrett, 1969). O seu objectivo, declarado, era
demonstrar que as aptides humanas seriam herdadas da mesma forma que as demais
caractersticas do organismo (Patto, 1993). As investigaes de Galton obtiveram ampla
repercusso noutros pases. Na Alemanha, influenciaram pesquisadores como o psiquiatra
Kraepelin que, no estudo com doentes mentais, procurava medir com preciso as
diferenas em termos de magnitude, amplitude de variao e sentido. Stern, outro ilustre
alemo, tambm obteve inspirao para seus trabalhos sobre as diferenas entre grupos
raciais, culturais, profissionais e sociais nas investigaes desenvolvidas por Galton na
Inglaterra.
Quem introduziu os modelos de Galton para medir as funes mentais nos Estados
Unidos foi Cattell. Alm dele, outros pesquisadores americanos interessaram-se pelo
assunto, como Jastrow, Munsterberg e Gilbert (Garret, 1969).
Em Frana, o estudo de Binet sobre as medidas de inteligncia tomou um rumo um

pouco diferente em relao s pesquisas dos ingleses e alemes, porm, esse destacado
psiclogo, compartilhava o mesmo interesse em compreender as diferenas individuais e
seus determinantes, objectivando distinguir, com preciso e objectividade, os normais dos
anormais, os aptos dos inaptos. Embora tenha estudado medicina, o interesse de Binet pela
Psicologia da criana e dos anormais foi o que o consagrou enquanto pesquisador. Tanto
que participou da comisso, nomeada em 1904 pelo ministro da Instruo Pblica da
Frana, para estabelecer mtodos e formular recomendaes para o ensino das crianas
mentalmente retardadas das escolas pblicas de Paris (Garret, 1969:298).
O resultado do trabalho nessa comisso no tardou a aparecer. Em 1905, em

colaborao com Thodore Simon, foi publicada a primeira escala para medir a
inteligncia geral. A Escala Binet-Simon, como ficou conhecida, consistia numa srie de
testes que procuravam medir a aptido intelectual de maneira mais ampla, tocando em
aspectos como a adaptabilidade, a ateno e o julgamento, que segundo ele, manifestavam
os mais importantes recursos da inteligncia (Garrett, 1969). De certa forma todos estes
estudos e dados tornaram-se importantes para orientar as pessoas profissionalmente.
Na tabela seguinte podemos observar os aspectos mais relevantes que caracterizaram

as suas origens nos E.U.A e na Europa:
E.U.A EUROPA
Surge como uma preocupao social e A criao de oficinas de Orientao em diferentes

educativa para dar resposta s pases, a princpio do sculo marca os incios da
reclamaes de ajuda dos indivduos orientao. O tratado de Roma (1957) marca as
para enfrentar as suas necessidades. bases da orientao profissional, com carcter
Ajudar os indivduos a adequar-se s pblico e institucional. Na dcada de 70, produz-se
novas mudanas sociais e econmicas. um grande desenvolvimento e consolidao.
As origens situam-se fora do mbito A partir de 1980, a situao econmica e do
escolar. Posteriormente os polticos da emprego juvenil fazem com que a orientao
educao detectam a necessidade de profissional amplie as suas funes na ajuda na
integrar a orientao dentro dos tomada de decises, na transio para o mundo
sistemas educativos. scio-laboral atravs de itinerrios de insero e
formao adequada. A orientao centra a sua
aco nos processos de transio laboral e
integrao dos jovens no mundo scio profissional.
Quadro 13: Origens da orientao.
2.2.2 Factores determinantes da evoluo de Orientao Profissional
2.2.2.1. Movimento da reforma social
De facto, como j tnhamos referido anteriormente a orientao profissional surgiu por

causa de:
Reformas sociais;
Meios de produo;
Diviso do trabalho;
Estrutura social naquele momento;
Marginalizao;
Imigrao;
Carncia social;
Trabalho infantil;
Diversificao da mo-de-obra.
A esta situao de conflito social e laboral surge a educao e em especial a

orientao profissional, em resposta s necessidades sociais e laborais existentes. A
orientao surge como uma profisso de ajuda e de reforma social com um carcter de
reivindicao social.
2.2.2.2. Movimento da psicometra e ou psicotcnica.
Desde os seus incios at segunda guerra mundial, as tcnicas psicomtricas tiveram entre
os orientadores uma grande aceitao e este movimento psicomtrico originou-se
simultaneamente no norte da Amrica e na Europa.
A incorporao dos testes no processo orientador propiciou o uso do mtodo

cientfico com o apoio estadstico, que por sua vez, contribuiu para o desenvolvimento do
diagnstico diferencial. Tambm o movimento psicomtrico levou a orientao a descuidar
aspectos to importantes como:
Personalidade;
A motivao;
Os interesses e a relao pessoal no processo orientador, dando lugar a que a

orientao se afastasse da sua funo de ajuda e assessoramento.
A utilizao dos testes teve primeiramente um carcter de fortalecimento objectivo

da interveno orientadora para converter-se posteriormente num paradigma afastado dos
objectivos originrios da orientao, dando lugar a uma mudana educativa e social.
2.2.2.3. Movimento de higiene mental, psicanlise e counseling
Estes conceitos tambm contriburam para o desenvolvimento de Orientao profissional.

Significam eles:
Movimento de higiene mental: A doena mental um fenmeno social que requere

tratamento por estar no individuo e num contexto. A relao pessoal converter no objecto
fundamental da aco orientadora e exige prestar ateno dimenso afectiva para
identificar possveis conflitos pessoais.
Psicanlise: Adquire um papel importante no desenvolvimento do assessoramento e da

nova concepo do processo orientador, influindo no estudo de problemas afectivos e
emocionais do sujeito, na relao pessoal e em menor medida no estudo da conduta
vocacional.
Counseling: A escola de Minessota no seu modelo de traos e factores introduz o

counseling como ateno individualizada no processo de assessoramento, aparecendo
associado, inicialmente, a uma das funes da orientao profissional como tcnica de
enfoque de traos e factores no assessoramento psicolgico. Dar lugar polmica entre
orientao (guidance) e assessoramento (counseling). Trata-se de um processo psicolgico
de ajuda pessoal para a compreenso de informao de estudos e profisses.
2.2.3. Etapas da Orientao profissional
So vrios os autores que fazem uma classificao das etapas da orientao profissional
como o caso de :
Crites, J. O. (1971);
Beck, C. E. (1973);
Gordillo, V. (1988);
Rivas, F. (1988);
Bisquerra, R. (1992);
Rodrguez Moreno, M. L. (1992).
Para fazer um estudo da evoluo da orientao profissional tem se em conta pontos

comuns das distintas classificaes e parte-se das seguintes etapas:
2.2.3.1. Primeira etapa: Os comeos da orientao Professional (1900- 1915)
Alguns escritos demonstraram que esta orientao sempre existiu desde a poca clssica de
Quintiliano, Sneca, Lus Vives, etc. De uma maneira explcita na Europa e nos E.U.A
detecta-se a sua finalidade em finais do sculo 1800 graas ao nascimento do movimento
industrializado, que por sua vez provocou migraes entre os pases e do campo para a
cidade. Tornava-se ento ocupao dos orientadores diminuir as insatisfaes laborais dos
trabalhadores que migravam e que eram expostos a condies injustas e duras.
Por outro lado, a poltica educativa tentava ajustar o currculo realidade da vida
adulta e do trabalho para haver uma coerncia. nesta poca que surge uma luta pelos
direitos humanos, igualdade de oportunidades e dignidade dos trabalhadores, tentando
democratizar-se a educao. Por esta altura nada existia, da que no incio do sculo XX
Frank Parsons decide reformar este estado de coisas criando em Bston o chamado
Vocational Bureau. Pretendia-se ajudar jovens desfavorecidos e emigrantes na procura de
emprego. O seu objectivo era consciencializar a pessoa para as suas aptides e estud-la de
forma a encontrar o trabalho mais adequado.
Numa das suas obras intitulada de Choosing vocation de 1909, Parsons prope vrias
tcnicas para adolescentes e aprendizes. Estas tcnicas vo desde a leitura e estudo de
biografias at observao de trabalhadores. Estas tcnicas ajudam os trabalhadores a
diagnosticar as suas capacidades para escolherem os trabalhos que se adequam a elas e
demonstram uma enorme perspectiva de xito. Mas para isso, todo este processo orientador
passava por algumas fases 4 que Parsons considerava fundamentais para haver xito. A
ltima fase tornava-se importante porque veio chamar ateno para o processo de reflexo
e deciso da ocupao, em que o indivduo tem de confrontar as suas concluses com todas
as exigncias laborais das profisses analisadas. Nos Estado Unidos criou-se por volta de
1908 e 1909 em Bston a chamada Vocational Guidance. Davis, J. B desenvolve em 1907
um programa de orientao moral e vocacional com o intuito de integrar a orientao no
currculo. Publica esta obra em 1914 com o nome vocational and moral guidance. Uma
vez que a orientao era entendida por este autor como algo ligado ao processo da
educao, refere que o programa pretendia que o aluno compreendesse a sua personalidade
e carcter para o ajudar a desenvolver uma dimenso social da sua vida profissional, de
forma consciente e segura. A orientao vocacional pode considerar-se como o ponto de
partida da ampla gama de possibilidades da orientao educativa da actualidade.
Nesta poca criaram-se centros para apoiar jovens que abandonavam prematuramente
a escolaridade obrigatria. Em 1910, cria-se a National Vocational Guidance onde se
organizavam conferncias para os responsveis pelos servios de orientao. Paralelamente
Europa na mesma poca, tambm, na Amrica h um movimento de orientao
vocacional em meados de 1915, que se denominou de Division of applied psychology
defendido pelo Carnegie Institute of tecnology, que se ocupava da seleco e direco do
pessoal da empresa, das vendas e da orientao profissional. Tambm Douglas Fryer em
Vocational self-Guidance em 1925 oferece s pessoas que tenham recebido conselhos nas
oficinas de orientao um plano de auto orientao profissional. Sendo um livro produto de
experincias prticas na sua oficina de orientao profissional, o autor mostra como
sabermos mais sobre as nossas aptides e habilidades e como devemos relacion-las com
os requisitos das ocupaes. O autor evidencia estas ideias na pgina trs The intelligent
man can run an information bureau of his own [] the responsability of vocational
decisions and plans lies with each individual. (Fryer, D., 1925:3)
4
As fases passam por uma primeira clara compreenso de si mesmo, onde a reflexo e o conhecimento das
nossas aptides, interesses, limitaes e qualidades era essencial. Em seguida um conhecimento vasto de
profisses existentes, dos requisitos de cada uma, das vantagens e das desvantagens, as perspectivas futuras e
dos condicionamentos fsicos, psquicos e pessoais. Por ltimo h uma fase final intitulada de razionamento
verdadero que implica ajustarmos e relacionarmos todas as fases anteriores, confrontando caractersticas
pessoais e exigncias laborais.
2.2.3.2. Segunda etapa: Perodo de contrastes e maturidade da orientao (primeira

guerra mundial at anos 40)
Em 1931 introduz-se o counseling como tcnica de ajuda individual e em 1952 cria-se o

APGA (American personnel and guidance association). Nos E.U.A a partir dos anos 20
comeam-se a utilizar os vocbulos educational guidance e vocational guidance
enquanto na Europa se generaliza mais utilizando o de orientao profissional. Cresce
um interesse em considerar a orientao como algo mais do que um simples informar sobre
as ocupaes, considerando-se como uma interveno mais comprometida, encaminhada
tanto para ajudar o aluno no processo de tomada de decises vocacionais como para lev-
los a conhecerem-se a si mesmo.
Durante este perodo, os movimentos de higiene mental e a psicometra influram

decisivamente na aco orientadora, promovendo um estilo mais clnico e psicomtrico
que implica a utilizao de tcnicas e instrumentos de diagnstico como base das
intervenes orientadoras.
O termo counseling introduzido pela primeira vez por Proctor, Bloomfield e

Wrenn (1931) e entendido como um processo psicolgico de ajuda pessoal para a
compreenso da informao profissional e a sua relao com as potencialidades e
possibilidades da pessoa. Num primeiro momento o counseling considerado uma tcnica
de ajuda individual no processo de assessoramento. Esta ideia assumida por Williamson
na escola de Minessota. Como consequncia directa da finalizao da guerra mundial e o
regresso vida civil de milhes de pessoas que procuravam a sua reinsero laboral e
educativa, surge uma notvel importncia da orientao. Aprecia-se nestes momentos uma
progressiva incorporao dos servios de orientao nos colgios, introduzindo-se como
linha de interveno a ateno s relaes familiares.
2.2.3.3. Terceira etapa: Expanso da orientao (1950-1970)
A orientao entra numa fase de expanso devido apario de associaes que vem
realar o trabalho do orientador e promover os contactos e intercmbios entre os seus
membros. Na dcada de sessenta produz-se um forte desenvolvimento e consolidao.
Concretamente a partir do tratado de Roma (1957) artigo 128 assentam as bases daquilo
que ser a orientao profissional de carcter pblico e institucional e em 1966 a
Comunidade Europeia foi clarificando as funes da orientao e como vamos observar,
a partir de 1980 que as suas funes se vm ampliando.
Nos E.U.A, nos anos 50, organizava-se a chamada A.P.G.A. (American Personnel
and Guidance Association) que alegou ter 40.000 associados. Mais tarde, em 1985 surge
uma publicao bem conhecida de um rgo oficial Journal of counseling and
development
Em princpios de 1960 o aumento de pressupostos para a orientao permite o seu

desenvolvimento impulsionado por vrias causas apontadas por Lpez Urquzar & Sola
Martnez (2003:59):
1. A identificao rpida das habilidades e capacidades das pessoas para competir

com a Unio Sovitica nos temas especiais e relacionados com armamento;
2. A perda da identidade da pessoa tanto no seu ego como a nvel social.
Tudo isto, como nos referem os autores, gerou um aumento de orientadores privados
e oficiais com uma melhor preparao em orientao individual e em grupo.
A partir daqui, a definio de orientao profissional deixou de ser somente algo que
existia para ajudar a pessoa a preparar-se para eleger, aceder e progredir numa carreira.
Segundo Super (1951) Orientar profissionalmente um processo de ajudar ao
desenvolvimento de uma pessoa para integrar o conceito de si mesma com o seu papel no
mundo de trabalho, com o fim de contrast-lo com a realidade e conseguir satisfaes
laborais e sociais. Numa outra definio Sinoir (1954) indica que La funcin de la
orientacin profesional es colocar al joven justo en el momento en que debe decidir la
eleccin de un trabajo en presencia de los datos precisos sobre sus actitudes y los
requisitos de ese trabajo, datos que le van a ser necesarios para tomar una decisin
razonable. (p.17). Logo a orientao profissional passou a ter uma definio mais integral
e totalizadora. Esta definio, segundo o contraste e a adequao do conceito de si mesmo
com a realidade ocupacional, dava um grande salto, uma vez que passava a haver uma
interveno da sociologia ocupacional e da economia, abrindo uma dinmica evolutiva e
individual. A dialctica entre orientao profissional e orientao educativa desembocou,

na tentativa de diferenciao de orientao profissional como tratamento, e de orientao
profissional como estmulo.
Ao conceber a orientao profissional como tratamento, esta torna-se til na hora de

eleger, dado que responde a problemas e possveis dificuldades que possamos ter na hora
da deciso. Aqui, o orientador deve utilizar os seus conhecimentos e tcnicas para resolver
os problemas. Por exemplo, Williamson explicava que os pontos principais de interveno
poderiam sintetizar-se em problemas de eleio, de dvida de eleio, de problemas de
discrepncia entre os interesses e as aptides. Bordin, por sua vez adiciona outros factores
nomeadamente a falta de informao ou mesmo os conflitos consigo mesmo e a ansiedade
que a pessoa tem antes de eleger. No entanto, um tanto de desacordo estava Byrne que
afirmava que mais importante era ter em conta a falta de maturidade da pessoa para
escolher, a falta de destreza para resolver problemas e a falta de viso global da situao.
Uma coisa certa, como j tinha referido no captulo anterior, todos estes factores parecem
surgir antes da deciso do orientando e a orientao profissional efectiva quando ajuda a
pessoa a progredir e a entrar numa nova fase da sua vida.
Por sua vez, ao olharmos para a orientao profissional como estmulo reparamos que
esta assume contornos diferentes. Esta orientao no pretende responder a problemas que
j existiam mas tenta ajudar a adquirir conhecimentos, atitudes, destrezas e talvez um certa
identidade profissional e desenvolvimento da maturidade vocacional para enfrentar certas
situaes nas decises futuras. Portanto, antes da crise e ansiedade da escolha, ela vai
preparando os jovens a adquirir maturidade e conscincia vocacional. Este tipo de
orientao previne e equipa as pessoas que vo construindo e ganhando a maturidade
suficiente para uma futura eleio profissional, ao invs de esperarem pelo momento da
crise.
Em meados de cinquenta assistiu-se a uma redefinio da psicologia do conselho

profissional ou vocacional que tem as suas razes no movimento psicomtrico e nas teorias
do desenvolvimento da personalidade quando se institui como uma sub especialidade da
psicologia clnica.
Ressaltamos os trabalhos de Ginzberg e Super que mostram um notvel avano no

movimento denominado revoluo da carreira. Ginzberg e os seus colaboradores
baseiam o seu enfoque na psicologia evolutiva e no modelo freudiano da personalidade.
A orientao entendida como um processo de ajuda pessoa para desenvolver e aceitar

uma imagem integrada e adequada de si mesma e do seu papel no mundo do trabalho.
A orientao passa a considerar-se como um processo contnuo e educativo onde se

devem incluir todos os aspectos da vida e os seus papis na sociedade e um processo que
se dirige pessoa como um todo global.
O movimento da carreira adquire relevncia ao adoptar para a orientao o enfoque

do ciclo vital, que a considera como um processo de ajuda a todos os sujeitos durante toda
a sua vida e em todo os seus aspectos. Manifesta-se um interesse progressivo pela ateno
aos grupos em lugar de um tratamento individualizado. Os estudos que mais destacamos
so as de Wrenn, Mathewson e Borow.
2.2.3.4. Quarta etapa: A profissionalizao da orientao. A Orientao a partir de

1970
Nos anos 70 surgem novas formas de entender a orientao para a preveno e

desenvolvimento atravs de:
O movimento de educao para a carreira, que assume a colaborao das teorias

do desenvolvimento da carreira e defende a integrao da orientao no currculo
como instrumento formativo e como processo que incorpora de forma sistemtica
elementos profissionais, abarcando, ainda, a formao permanente e a formao de
adultos;
O movimento da educao psicolgica que segue uma orientao para a

preveno e desenvolvimento que deve de abranger todos os alunos desde os mbitos
educativo, familiar e social. Caracteriza-se pela preocupao, que manifesta, em
ajudar o aluno na aquisio de competncias psicolgicas necessrias para encarar a
vida. Podemos afirmar que a orientao adquire uma grande difuso e a figura do
orientador cobra um reconhecimento profissional.
Nos E.U.A, a partir dos anos 70, que se perfilham as grandes linhas da orientao
que permanecem na poca actual e caracterizam a profissionalizao da funo orientadora,
a dotao de meios e recursos e a organizao de centros de formao do professorado para
o exerccio especfico de orientador. De 1970 a 1985 destaca-se a profissionalizao e
organizao dos centros de formao do professorado. E dos anos oitenta at aos noventa
criam-se programas de preveno para a sade.
Para alm disso, esta redefinio do vocbulo continuou a evoluir at que surgiu uma
orientao vocacional que se pode apelidar de mais complexa e talvez mais integral como
nos refere Castno Lpez-Mesas (1983) La orientacin vocacional es un proceso de
maduracin y aprendizaje personal a travs del cual se presta una ayuda al inviduo para
facilitarle la toma de decisiones vocacionales, con el objeto de que logre un ptimo de
realizacin personal y de integracin a travs del mundo del trabajo. Tambm,
Bohoslavsky (1977) acrescenta que Entendemos por orientacin vocacional las tareas
que realizan los psiclogos especializados cuyos destinatarios son las personas que
enfrentan en determinado momento de su vida [] la posibilidad y necesidad de ejecutar
decisiones. Este vocbulo passou a focar mais o futuro de uma pessoa, as suas escolhas e
respeito pelas diferenas.
De facto na Europa, nesta dcada o facto de existir bastante desemprego juvenil, bem
como uma mudana nas estruturas de transio econmica, o mercado foi influenciado e as
decises dos jovens tornaram-se cada vez mais difceis, pelo que a orientao profissional
teve de assumir um papel importante no suporte destes jovens.
2.2.3.5. Quinta etapa: A orientao a partir dos anos 90 at hoje
O advento do Mercado nico Europeu, trazendo consigo a abolio de fronteiras entre

pases membros, veio permitir e incentivar a livre circulao no s de mercadorias e
capitais como tambm de trabalhadores, com impacto particular nos processos de
mobilidade. Relativamente circulao de trabalhadores surge um novo contexto. A
mobilidade, que at aqui se operava a partir de pases menos desenvolvidos e com elevada
taxa de desemprego para pases da Europa Central com carncia de mo-de-obra pouco
qualificada, substituda por um movimento mais fludo de trabalhadores especializados e
pessoal profissional (Watts, 1993:90). Esta nova dimenso tem tambm implicaes a
nvel das entidades empregadoras, as quais procuram, cada vez mais, quadros profissionais
com competncias para trabalhar de forma eficaz nos vrios pases da Unio Europeia, e a
nvel de alguns postos de trabalho, cujos trabalhadores, embora no tenham que ser mveis
geograficamente, necessitam de competncias especficas para lidar com essas implicaes.
O Artigo 127 do Tratado da Unio Europeia aconselha os Estados-membros a

desenvolver servios de orientao profissional inovadores no sentido de pr em prtica
uma poltica de formao profissional da Comunidade que apoie as aces dos Estados-
membros nesse domnio. Um dos aspectos de inovao consiste na introduo da dimenso
europeia na orientao profissional, o que passa pela criao de novas formas de servios
que informem e aconselhem os jovens sobre as possibilidades de ensino e de formao
profissional no resto da Comunidade. E da que a Europa considera a orientao
profissional muito ligada aos processos de transio laboral e integrao dos jovens no
mundo scio-profissional. No sentido de melhorar os servios de orientao, no que
respeita ao seu conhecimento sobre as oportunidades e prticas de orientao noutros
Estados-membros, foram lanados alguns programas comunitrios de aco:
ERASMUS - para estudantes do ensino superior;
LINGUA- para futuros professores de lnguas estrangeiras;
COMETT- cooperao universidade-empresa;
PETRA- para estudantes em formao profissional inicial;
FORCE- para incentivar a formao contnua;
EUROTECNET- para promoo das qualificaes ligadas inovao tecnolgica.
Todos estes projectos foram concebidos para incentivar a mobilidade de estudantes e

estagirios. O programa PETRA, lanado em 1988 por deciso do Conselho (87/569/CEE.
JO N L 346, 10/12/87), continha entre os seus objectivos: melhorar a qualidade da
formao profissional inicial dos jovens e Incentivar uma melhor utilizao das
possibilidades resultantes de mecanismos de orientao profissional mais diversificados e
de acompanhamento da formao e de uma coordenao dessas aces numa perspectiva
de continuidade (Watts, 1993: 5)
Em 1991, por deciso do Conselho (Anexo a 91/387/CEE. JO N L 214, 02/08/91),

lanado o Programa PETRA II, com a durao de trs anos, o qual inclui uma linha de
aco independente (Aco III) que apoia as medidas de nvel nacional com vista ao
desenvolvimento dos sistemas de orientao face dimenso europeia (Watts, 1993:5).
Essa linha de aco permitiu: a criao de uma rede de centros nacionais de informao
sobre oportunidades noutros Estados-membros; a elaborao do Manual Europeu para
Conselheiros Orientadores e o desenvolvimento, em cada Estado-membro, de projectos
visando a introduo da dimenso europeia na formao profissional de conselheiros de
orientao (Watts, 1994: 99). O reconhecimento da importncia da cooperao entre os
Estados -Membros nas reas da Educao e da Formao levou criao de dois
importantes programas comunitrios de carcter global e integradores dos diversos
programas anteriores:
LEONARDO DA VINCI- este programa adoptado em 6 de Dezembro de 1994

para um perodo de 5 anos (1995-1999), baseia-se nos programas PETRA, FORCE,
EUROTECNET, COMET, que partem do programa LINGUA e na rede IRIS, dever
apoiar e completar e ampliar as actividades empreendidas nos Estados-Membros no
sentido de melhorar a qualidade das polticas e prticas de formao.
SOCRATES. Este programa foi adoptado em 14 de Maro de 1995 para o

perodo que decorre at ao fim de 1999, e que prev uma srie de aces a serem
desenvolvidas no mbito da educao, em regime de cooperao, pelos Estados-
Membros. Este programa engloba trs captulos:
Captulo I- ERASMUS (Ensino Superior) ;
Captulo II-COMENIUS-Ensino Escolar;
Captulo III- Medidas transversais, que compreende trs aces (Aco 1-

promoo das competncias lingusticas; Aco 2- promoo da educao aberta e
distncia e Aco 3- promoo do intercmbio de informao e experincias).
A cooperao em matria de educao no mbito do SOCRATES tem objectivos de

ordem pedaggica, sendo as aces de cooperao no mbito do LEONARDO mais
claramente orientadas para a formao profissional, com objectivos definidos em termos de

emprego e competitividade. O programa LEONARDO beneficiar do apoio especfico do
CEDEFOP (Centro Europeu para o Desenvolvimento da Formao Profissional).
Os programas comunitrios relacionados, directa ou indirectamente, com as polticas

e prticas de formao tm objectivos complementares e a sua criao pressupe a
existncia de coordenao e complementaridade entre todos eles, para que os objectivos
sejam mais facilmente alcanados.
2.3 Caractersticas da orientao nos diferentes pases
2.3.1 Alemanha
Na Alemanha surgiu um princpio de analisar as aptides dos trabalhadores para poder

passa-los de um ramo industrial para outro. De facto, em 1902 passou a funcionar em
Munich uma oficina de orientao profissional chamada Deutscher Ausschuus fr
Berufsheratung, criada com o apoio de vrias instituies como os sindicatos e as cmaras
de comrcio. At meados do sculo a obra psicologia e eficcia industrial de Hugo
Munsterberg publicada em 1912 na Alemanha mostra a aplicao de mtodos da psicologia
experimental no estudo da orientao, nas maneiras de executar e escolher uma vocao.
Mais tarde em 1913 fundou-se uma comisso especial para a orientao profissional e em
1916 reorganizam-se de novo as oficinas. Em 1918 promulga-se a primeira lei que regula
os servios de orientao. de destacar as experincias de Kerschensteiner (1854-1932)
onde integrava o trabalho na vida escolar. Kerschensteiner foi um precursor da escola
activa e das escolas profissionais. Segundo Savioz (1992) A partir da sua nomeao como
conselheiro escolar, compreendeu que a reforma solicitada pelo corpo docente das escolas
primrias de Munique, no poderia consistir numa simples reduo das matrias de ensino,
mas sim que devia chegar, tambm, organizao dos prprios conhecimentos, para que
estes servissem como meio educativo. Desde a, a educao passou a ser o centro das suas
preocupaes reformadoras. Para que a escola de aperfeioamento exercesse uma
influncia realmente educativa, introduziu nela o trabalho manual [...] A sua originalidade
consistiu em ter utilizado os interesses prticos da juventude como ponto de partida da
educao e ter procurado estabelecer um lao estreito entre o ensino terico e os exerccios
prticos. (p.235).
Ao pedagogo alemo faltava cultura filosfica suficiente para poder desenvolver uma
teoria da educao original, pelo que se deixou influenciar pela teoria de Eduard Spranger.
na dcada de sessenta que se introduz o termo de orientao escolar na qual os docentes
so integrados nesta tarefa.
Em 1970, com a promulgao do plano geral da educao, a orientao passa a fazer

parte do currculo escolar, tendo como responsvel o professor que dedicar cinco horas
semanais a tarefas orientadoras a um determinado grupo de alunos, deixando a tarefa
orientadora individual para o orientador escolar.
Na Alemanha a orientao, segundo Lpez Urquzar & Sola Martnez (2003) est
compartida entre dois organismos ou sectores: o sistema escolar e o instituto de emprego.
O quadro que se segue mostra as funes da orientao exercidas por:
ELEMENTOS QUE EXERCEM A FUNO ORIENTADORA
Campo educativo Campo do trabalho
Os professores orientadores realizam a Os governos municipais, que oferecem

orientao como uma matria que faz parte servios de orientao a outros sectores de
do plano de estudos; populao como por ex. presidirios,
deficientes
Os orientadores de plena dedicao, so
especialistas em pedagogia ou psicologia e As empresas, com a responsabilidade de
a sua actuao centra-se nos problemas tal formao qualificada. Mantm servios de
e qual como no ponto anterior, mas de orientao como consultores do pessoal
maneira mais profunda; docente procurando impedir o abandono dos
programas de formao por meio da orientao
Os orientadores da universidade
pessoal.
informam sobre os planos de estudo, infra
estruturas e conflitos pessoais e sociais. O instituto de emprego intervm nos centros
educativos como professores especialistas.
Elaboram solues vocacionais tendo em conta
os traos da personalidade dos sujeitos,
planificando a colocao e reciclagem.
Quadro 14: Elementos que exercem funo orientadora na Alemanha, adaptado de Lpez Urquzar & Sola
Martnez (2003:65)
Para sintetizar os servios de orientao existentes na Alemanha, refiro Santana Vega

(2003)
SERVIOS DE ORIENTAO NA ALEMANHA
mbito escolar - *Servios de orientao escolar (Bildungsberatung): destinados a alunos desde a

primria at universidade. (6 a 25 anos). D-lhes ajuda individualizada, informao profissional,
assessoriamento a pais ou professores, depende dos estados federais, autoridades locais e
universidades.
*Orientao vocacional integrada no currculo (Arbrislehre), que foca no aluno dos 16 aos 18 anos
realizando programas de orientao. Dependem administrativamente dos Lnder.
mbito profissional - * Devido ao sistema dual formao profissional e formao trabalho, este campo
est muito desenvolvido.
*Servio de orientao profissional (Bernfsberatung). Servio central dependente da oficina federal de
emprego. Oferece-se a toda a populao sem limites de idade. As suas funes so:
1. Informao profissional e ocupacional nas escolas;

2. Coordenao das prticas em empresas;
3. Formao de orientadores;
4. Estudos do mercado de trabalho;
5. Elaborao de documentos e materiais;
Cada Lnder conta com oficinas de colocao com uma seco de orientao profissional.
Quadro 15: Servios de orientao na Alemanha, adaptado de Santana Vega (2003)
2.3.2. Reino Unido
No Reino Unido, mais ou menos pela mesma poca, desfrutava-se de um estatuto de

orientao profissional. Existia uma lei que autorizava a criao dos Juvenile Advisory
Committees que eram centros de formao para ajudar e aconselhar os jovens. Esta lei de
1909 era constituda por este comit no qual se integravam autoridades ligadas escola, s
indstrias e aos trabalhadores sociais. Em 1910 a lei da Orientao Profissional, choice of
employment Act, permitia s autoridades educativas locais tomar medidas necessrias para
ajudar os jovens no final dos estudos a procurar emprego. Em 1918 reorganizam-se as
oficinas, mas a orientao vinculada escola vai surgir nos anos 50 quando se
desenvolvem os servios de orientao escolar tanto internos como externos aos centros. O
orientador assume papis como:
Professor de carreiras na escola;
Oficial de carreiras que trabalha no servio de carreiras e est fora da escola.
A partir de Fullbright Hayes (1965) comeou-se a dar mais importncia orientao

escolar. Na Gr-Bretanha, fomenta-se a orientao a partir da colaborao de professores
norte americanos para formar orientadores que trabalhem nas escolas do Reino Unido. A
orientao est vinculada ao mundo do trabalho e posteriormente pases como Portugal e
Espanha e Itlia seguiro as mesmas ideias.
Em 1972 criam-se os chamados career teachers que so uma espcie de

coordenadores que asseguram no s a orientao individual, mas o cumprimento de
funes como:
A superviso da histria das carreiras ou estudos;
Planificao do horrio dedicado educao para a carreira;
Estabelecimento e controlo das conexes estabelecidas com o ensino superior, as

indstrias e o comrcio.
A associao nacional de professores de carreiras e orientao referiu publicamente

as suas funes citadas em Torres Del Moral (2005: 123):
Promover o estabelecimento de uma estrutura eficaz com uma base profissional

da orientao vocacional, educativa e pessoal;
Elaborao de programas para a carreira dirigidos a alunos de ensino secundrio

e superior com os seguintes objectivos:
Ajudar os estudantes a conhecer ocupaes, alternativas educativas e

caractersticas pessoais;
Ajudar os alunos a tomar decises e a desenvolver estratgias;

Ajudar o aluno nos perodos de transio.
Um oficial de carreiras, tem como funo andar pelas escolas e entrevistar os alunos
que abandonam as mesmas, com o intuito de proporcionar uma transio adequada
universidade ou ao trabalho. O servio de carreiras colabora desde 1981 com o programa
de oportunidades para a juventude (YOP), proporcionando apoio e ajuda aos jovens que
procuram emprego e oferecendo educao adicional do final do programa.
H um sistema de apoio externo, no caso de Inglaterra e Gales, que depende das

autoridades educativas locais (LEA) e cada uma tem as suas caractersticas prprias. Elas
servem para controlar uma possvel implementao de uma reforma educativa
governamental. Escudero (1992) refere mesmo que duas das redes externas deste pas esto
intimamente ligadas com a orientao:
O servio psicolgico escolar (SPS);
Professores a tempo parcial.
De facto em 1988, desde a lei da educao que o apoio Britnico experienciou vrias
mudanas. Alguns servios vinculados orientao so os apontados por Santana Vega
(2003):
1. Job Centres Depende dos servios de emprego e atende a pessoas em idade laboral
ajudando-as a situarem-se;
2. Educational guidance services Dirigem-se a todas as idades e dependem de

diferentes organismos. Para alm disso, utilizam a entrevista como instrumento de
orientao, oferecendo diferentes servios;
3. Independent vocacional guidance Atravs de entrevistas e testes psicomtricos,

orientadores (career officers) atendem directamente aos indivduos. Os designados careers
teachers ocupam-se da orientao nos centros educativos. Contam com grande apoio
documental e com o sistema Work experience programs destinado a proporcionar
experincias de trabalho aos alunos de secundria;
4. Job review workshops programas de ensino profissional para a reintegrao dos

desempregados na vida laboral.
2.3.3. Irlanda
As datas mais importantes da orientao neste pas5 so:
1949: Lei da educao que levou ao auge da orientao.
1967: quando o Ministrio da Educao implementa a orientao em quase todos os

centros de secundria onde encontramos os orientadores a trabalhar;
1987: Funda-se o comit de orientao para a educao secundria onde aparece a figura
do professor conselheiro inserido nos centros. Tem o ttulo da universidade e experincia
no campo da orientao;
1982: A primeira reforma do sistema educativo Irlands com a publicao do livro verde.
Os objectivos eram melhorar a qualidade do ensino e prestar apoio a jovens desfavorecidos.
O seguinte quadro mostra a sntese das caractersticas da orientao na Irlanda:
CARACTERSTICAS DA ORIENTAO NA IRLANDA
A educao, semelhana dos outros pases, da responsabilidade do Ministrio da Educao

e do Trabalho. Do Ministrio de Trabalho depende s o Servio de Orientao Profissional
para alunos que abandonaram a escola sem qualquer ttulo.
Nas escolas secundrias h programas de orientao para alunos dos 11 aos 14 anos onde se d
informao profissional e vocacional, e ajuda-se na tomada de decises.
H um servio designado de Careers Advisory services que depende das universidades e
centros superiores dirigidos a alunos entre os 18 e 21 anos. Oferece servios de orientao e
colocao bem como de orientao individual.
Quadro 16: Caractersticas da orientao na Irlanda.
5
Ateno que a Irlanda do norte parte territorial do Reino Unido com um total de 6 condados de Ulster.
Parte de Ulster, a provncia de Leinster, Munster, Connaught abarcam 26 condados que formam
administrativamente a Irlanda.
2.3.4. Itlia
Com o chamado Uffcio di Orientamiento Profesionale del Governatorato di Roma, a

orientao surge por volta de 1921. Em seguida vo-se criando centros psicopedaggicos
ou de orientao para resolver os problemas dos jovens. Actualmente o seguinte quadro
mostra uma sntese daquilo que a orientao hoje em dia em Itlia:
CARACTERISTICAS DA ORIENTAO EM ITLIA
H uma ausncia de uma lei geral que d directrizes;

H uma diviso entre instituies pblicas e privadas.
Nas instituies pblicas o Ministrio da Educao que se responsabiliza pelos servios
de orientao profissional e pelas escolas, atravs de autoridades locais de educao que se
situam em cada distrito. J o Ministrio do Trabalho, atravs de servios regionais e locais,
responsabiliza-se pela procura de emprego. Os centros de informao que dependem deste
Ministrio ou da Segurana Social pretendem informar sobre oportunidades profissionais,
ocupaes de tempos livres para jovens entre os 14 e 25 anos. Fora do servio escolar as
autoridades regionais promovem os centros universitrios.
Nas instituies privadas como empresas, igrejas ou sindicatos promovem orientao
atravs de entrevistas, sesses de grupo para orientar jovens entre os 11 e 19 anos.
Quadro 17: Caractersticas da orientao em Itlia.
H, de facto, uma ausncia de uma legislao clara e uma diviso de

responsabilidades entre instituies pblicas e privadas.
2.3.5. Holanda
Este pas o nico que aprovou em 1987 a lei de apoio educativo, oferecendo a todas as
escolas e a centros de formao o suporte necessrio. Esta lei pretende regular as reas de
responsabilidade entre os sistemas de apoio, as instituies de formao inicial e
permanente do professorado e dos centros de documentao e informao em educao.
CARACTERSTICAS DA ORIENTAO NA HOLANDA
Servios de orientao na escola Destinados a jovens entre os 13 e 19 anos, a cargo

dos Municpios que pretendem dar uma orientao
individualizada.
Orientao no ensino tcnico profissional Informao e ajuda individual a jovens entre os 18 e

25 anos.
superior e universidades
Servios privados de orientao. Dedicam-se a fazer diagnsticos, aplicar testes e

pretendem apoiar o jovem. Estes servios prestam-
se a partir dos 12 anos.
Servios de emprego So desenvolvidos para apoiar jovens

desempregados, maiores de 15 anos e dependem do
ministrio dos assuntos sociais. H centros de
informao profissional espalhados por todo o pas.
Quadro 18: Caractersticas da orientao na Holanda.
Alguns autores como Escudero & Moreno (1992) citados em Torres del Moral
(2005), que indicam os seguintes servios de orientao:
1. Os designados OBDs, ou seja os centros de orientao escolar que actuam no

mbito local e nos centros da primria. Vo informando os professores que
participam nos programas de inovao;
2. Os chamados LPCs, centros pedaggicos nacionais. So instituies de apoio que

atendem aos sectores catlico, protestante e no confessional;
3. Institutos nacionais: trabalham de forma indirecta com os centros.
No que diz respeito orientao secundria, faz-se de uma forma diferente. Existem
professores que realizam a funo educativa e profissional. Dispe de algumas horas para
exercer a orientao profissional e do informao sobre emprego e sobre os meios para
aceder ao mesmo. No entanto, existem outros profissionais que podem exercer a orientao
como os mentores, o conselho executivo e o professor orientador. Os primeiros prestam
apoio em momentos de fracasso, ansiedade e depresso, o segundo resolve problemas
pessoais e o ltimo prepara o aluno para eleies futuras.
Como instituies externas ao sistema educativo mas que apoiam o jovem, so

tambm a agncia regional de aprendizagem (ROL)
2.3.6. ustria
Na ustria esto implementados os Servios de Orientao Escolar. Para alm de ser um

pas que compreende a orientao como sendo pessoal e profissional, tambm foca a sua
ateno e presta orientao a alunos com problemas de aprendizagem ou necessidades
educativas especiais. Assim como em Portugal, tambm na ustria os psiclogos escolares
so a forma de contacto entre pais, professores e alunos prestando apoio aos que tem
dificuldades de aprendizagem e outros problemas educativos. Actuando em cooperao
com os centros escolares e os conselhos escolares de distrito, tambm esto os servios de
orientao de apoio educao especial. As instituies que dependem do Ministrio da
Educao trabalham em colaborao com pessoal especializado. No que concerne
orientao profissional e laboral, esta depende do Ministrio do Emprego e Assuntos
Sociais. A ustria sempre deu prioridade a este tipo de orientao.
As caractersticas dos servios de orientao so apresentadas por Torres del Moral

(2005: 127) como sendo as seguintes:
1. D-nos uma informao pessoal ao longo da escolaridade;
2. D-nos uma informao geral;
3. Torna-se um trabalho de organizao (cooperao com outras instituies);
4. H uma instruo e formao inicial e contnua dos alunos e dos conselheiros de

orientao.
2.3.7. Finlndia
Do nascimento at aos 6 anos as crianas podem frequentar jardins-de infncia

(kindergardens) ou ficar a cargo de amas em casas privadas, a preos que dependem dos
rendimentos familiares. Desde 2001 que todas as crianas com 6 anos podem frequentar
gratuitamente o ensino pr-escolar.
Os alunos iniciam o ensino obrigatrio aos 7 anos de idade e este no se encontra

dividido em ciclos, considera-se que a sua durao de 9 anos, seis em regime de mono-
docncia e trs a funcionar com um professor por disciplina. Terminado o ensino
obrigatrio os alunos podem candidatar-se ao ensino secundrio superior geral ou
profissional. A seleco dos candidatos feita pelos estabelecimentos de ensino com base
nas classificaes obtidas nos estudos anteriores, ainda que as escolas profissionais possam
incluir nos seus processos de admisso outros factores como a realizao de testes de
aptido ou a experincia laboral. Alguns estudantes concluem o ensino bsico, prosseguem
os seus estudos, outros optam pelo secundrio superior geral e outros pelo profissional.
Para os que no o fazem existe a possibilidade de frequentarem um ano extra (uma espcie
de 10 ano) que confere um certificado de maior qualificao que entregue no final do 9
ano.
O ensino secundrio geral est pensado para decorrer em trs anos, no entanto, os
alunos podem complet-lo em dois ou quatro. Isto porque a instruo no est organizada
nos habituais anos lectivos, mas por mdulos e uma vez completados todos os
correspondentes ao curso frequentado o aluno recebe o certificado que confere a concluso
dos estudos secundrios.
O acesso ao ensino superior faz-se mediante a realizao de exames de admisso,

mas h medida que o nmero de candidatos tem excedido as vagas disponveis, as
universidades tm criado critrios de seleco prprios. Ao nvel dos graus acadmicos
existe um inferior, ou bacharelato e outro superior, ou master, que podem ser
completados em trs e cinco a seis anos, respectivamente. Em acrscimo, as universidades
oferecem ps-graduaes cientficas que so as licenciaturas e os doutoramentos.
A existncia de um Departamento de Educao e Cultura em cada provncia

finlandesa mostra uma descentralizao da administrao e do desenvolvimento de
estratgias nestas reas. A grande maioria de instituies do ensino bsico e secundrio so
mantidas pelas autoridades municipais mas o financiamento repartido entre estas e o
Estado. O papel do orientador ser ajudar os alunos a eleger um programa de estudos
individual, oferecendo-lhes orientao profissional, uma vez que a maioria dos alunos no
est consciente da sua eleio profissional e do seu futuro. Como nos indica Valijrbi
(1993) h claramente grupos de alunos que no tm uma clara viso do futuro e vivem
margem da realidade, no tm motivao e so jovens de risco. Estes alunos precisam
claramente de uma orientao. As instituies Finlandesas responsveis pela orientao
acadmica e profissional, que dependem do Ministrio da Educao e das oficinas de
trabalho, so referidas por Torres Del Moral (2005):
Conselho de Assessoramento para educao de adultos;
Conselho de Assessoramento para planificao educativa;
Conselho de Ensino Superior;
Comisses de Formao e emprego.
2.3.8. Sucia
So princpios fundamentais do sistema educativo da Sucia:
O acesso de todos os cidados a uma educao equivalente, independentemente

do sexo, de grupos tnicos, e de classe social;
Uma escola obrigatria (de nove anos);
Uma escola secundria superior, de trs anos, aberta a todos os jovens;
A co-educao;
A validade nacional dos currcula, tanto para a escola obrigatria como para a
no obrigatria.
Por outro lado, a escola especial para indivduos portadores de deficincia, a escola
Sami para a nica minoria claramente definida no pas, a educao de adultos, com
diversidade de opes, e integrada no sistema de ensino pblico, e a formao contnua,
igualmente oferecida em todo o pas numa grande multiplicidade de formas, contribuem
para a solidez de um sistema estruturalmente uniforme em todos os nveis em que se
desenvolve.
Toda a educao e a formao vocacional sueca encontram-se sob jurisdio do

Ministrio da Educao e Cincia, com apenas duas excepes: a formao em cincias
agrrias, feita no mbito do Ministrio da Agricultura, e a formao para o emprego, uma
responsabilidade do Ministrio do Trabalho.
Tendo como objectivo o apoio para os estudos subsequentes dos alunos, as

instituies de ensino secundrio superior oferecem orientao para os estudos em geral, a
par de uma orientao vocacional. Esta, preocupada tanto com o mercado de trabalho
como um todo, como com os sectores individuais de actividade, constitui o contacto com a
vida real uma parte integrada da formao. A cooperao entre as escolas e a vida activa
estabelecida por intermdio de comits vocacionais conjuntos
2.3.9. Grcia
Na Grcia existem centros de orientao:
1. Profissional, da responsabilidade do Ministrio da Educao e dos servios da

O.A.E.D constitudo por assessores profissionais e destinam-se a alunos entre os 15 e
18 anos que finalizaram a formao escolar e desejam prosseguir para a busca de
emprego e formao profissional.
2. Servios de Orientao Profissional fora do sistema educativo que esto

localizados em Atenas, Salnica, e Heraclion e as oficinas de emprego locais.
3. Centros de apoio a jovens que desenvolvem uma formao que tenta contribuir
para o desenvolvimento dos hbitos saudveis da personalidade e da auto estima dos
alunos.
A Grcia, dispe assim de servios de orientao para todas as pessoas, tenham elas
ou no escolaridade e emprego. A educao superior oferece formao tcnico profissional
com uma educao geral e tcnica preparando o aluno para desenvolver um trabalho
especfico, ou seja so as (EPL) e (TEL).
Todos os alunos entre os 12 anos e os 17 recebem uma orientao especializada que

est inserida nas escolas secundrias. No fim da secundria inferior os alunos tem uma
orientao profissional escolar (SEP) que se desenvolve ao longo do primeiro, segundo e
terceiro ano.
Neste pas salientamos como reformas educativas significativas:
Educao especial;
Os planos de estudo;
A integrao de imigrantes;
As tarefas de orientao;
Renovao do instituto de pedagogia.
2.3.10. Luxemburgo
Neste pas os C.P.O.S ou seja os Centros de Psicologia e Orientao Profissional criam-se

em 1987 e so dependentes do Ministrio da Educao Nacional. Estes centros focam a sua
ateno na orientao escolar e tentam ajudar os jovens que vo para a universidade,
orientando-os e clarificando-os sobre instituies, cursos e apoiando durante os seus
estudos. Para alm disso, do orientao educativa a jovens do ensino secundrio,
educao compensatria e formao profissional (Rodrguez Moreno, 1998:29).
Em suma, estes centros ajudam o jovem a integrar-se na vida activa diminuindo a

dificuldade dos mesmos na hora de enfrentar obstculos. Vo mantendo um dilogo com
pais e alunos tanto no ltimo ano da primria como da secundria para promover o acesso
ao ensino superior. Nesse dilogo que estabelecem, os orientadores vo informando os pais
e os alunos dos objectivos educativos e profissionais bem como das ofertas educativas.
Todo este apoio ao jovem na fase de passagem da vida escolar para o mundo de
trabalho faz com que os C.P.O.S mantenham um contacto regular com as universidades,
uma relao com o Ministrio do Emprego, com as cmaras profissionais e com outros
pases que vo ajudando a transio do jovem da vida escolar para o mundo de trabalho.
No que concerne planificao dos servios de orientao e psicologia escolar (S.P.O.S.) e
sua coordenao h um dilogo entre as autoridades escolares e os inspectores de ensino

primrio.
2.3.11. Dinamarca
No que concerne a este pas h que destacar algumas datas e leis importantes para o
aparecimento e crescimento da orientao:
1917: Funda-se o servio pblico de orientao profissional;
1981: Decreto de orientao escolar e profissional que estabeleceu as condies para se

desenvolverem servios de orientao 6;
1982: Lei de orientao dos jovens;
1985: A lei sobre as oportunidades de emprego;
Neste pas, d-se uma grande importncia orientao dentro do sistema educativo
tanto na primria como na secundria. A orientao educativa e profissional obrigatria
nos nove primeiros cursos e facultativa no dcimo. Esta orientao abarca a primria e a
secundria inferior e os alunos tornam-se conscientes das suas habilidades bem como so
preparados para a sua sada da escola. Quem elabora o programa o professor titular com a
ajuda do professor conselheiro. Existem, ainda, outros orientadores que se ocupam de
alunos com necessidades educativas especiais.
Os servios de orientao segundo Rodrguez Moreno (1997) para jovens que

terminaram a escolaridade so:
1. Programa de orientao juvenil para jovens sem emprego;
2. Orientao gratuita por meio de agncias regionais de emprego;
6
Funda-se a partir deste decreto um conjunto de organismos centrais e regionais. Estes organismos so
praticamente pblicos, gratuitos a todos os nveis de ensino pois so responsabilidade do estado, das escolas
pblicas e dos municpios.
3. Os sindicatos que tambm orientam.
A educao nas folkskole segundo Torres del Moral (2005:135) levada a cabo por
professores orientadores, em tempo parcial que se realiza nos centros educativos. Tem
como funes:
Prestar apoio a professores tutores e professores do ensino profissional;
Dar conselhos colectivos ou individuais aos alunos;
Planificar actividades fora do sistema educativo para alunos que abandonam a

escola antes de completar o ensino obrigatrio, com o intuito de os apoiar.
2.3.12. Noruega
Na Noruega, A educao essencialmente pblica, embora exista um sector privado, tanto

ao nvel do ensino primrio e secundrio (inferior e superior) como ao nvel do ensino
superior. Este sector considerado como suplementar do ensino pblico, oferecendo
alternativas educativas ou abordagens ideolgicas de educao. A responsabilidade geral
por todos os nveis de educao pertence ao Ministrio da Educao, Investigao e
Assuntos Religiosos. Dele ficam apenas de fora a formao agrcola e a medicina
veterinria, integradas no mbito das competncias do Ministrio da Agricultura, e a
educao pr-escolar, gerida pelo Ministrio para a Infncia e para a Famlia. A partir de
1975, a lei sobre o ensino especial foi integrada na legislao do ensino obrigatrio,
passando a competir aos municpios a responsabilidade de colocar disposio de todos os
alunos em idade de escolaridade obrigatria um ensino especial ou adaptado, de
preferncia organizado nas comunidades de residncia dos estudantes.
A orientao tem um carcter fundamentalmente vocacional, onde existe um

orientador que trabalha juntamente com os professores, pais, assistentes sociais e
psiclogos e so especialistas em psicologia e assistncia social. Primeiro recebem uma
boa formao em Psicologia e assistncia social e depois a tempo inteiro dedicam-se
orientao realizando o seu trabalho em equipa multi-profissional.
2.3.13. Blgica
Na Blgica tambm o fenmeno da orientao observvel. Assim algumas datas

assinaladas por Lpez Urquzar & Sola Martnez (2003:61) tornam-se importantes para
percebermos como aconteceu a orientao na Blgica:
1899: Fundou-se o primeiro instituto de psicologia pedaggica;
1912: cria-se a sociedade Belga de paidotecnia que funda oficinas de orientao

profissional incluindo servios de explorao cientfica, apoiadas pelas revistas Bulletin
Solvays Revuede Jeunes e Lorientation Escolaire et professionnelle ds enfants. Este
movimento tem lugar sem conhecer a existncia de instituies orientadores dos E.U.A.
1919: Estabelece-se a Office Intercomunal pour L Orientation Professionnell para a

qual colaborava o pedagogo Decroly. Anexo a esta oficina est um instituto encarregado da
formao de conselheiros em educao.
1936: Comea a funcionar o Servio Nacional de Orientao Profissional da Juventude.
1937: Criam-se centros Psycho-Medico-Socieux dirigidos por psiclogos especialistas em

orientao. Nesta equipe aparecem psiclogos, pedagogos, mdicos e assistentes sociais.
Centra-se a orientao nos alunos de 12 a 18 anos, quando terminaram a escolaridade
primria.
Na Blgica, a partir de 1970 incluem-se nos centros j existentes ensino destinado a

jovens e adolescentes com graves problemas. D-se particular importncia ao diagnstico e
aos exames psicomtricos tanto individuais como colectivos. Todo este trabalho
psicopedaggico est reservado aos CPMS, ou seja centros psico-medicos-sociais. Existem,
ainda, as oficinas de orientao escolar e profissional, a agncia flamenga de emprego e
formao profissional (VDAB) e os centros de orientao e iniciao scio-profissional
(COISP). O servio flamengo de orientao profissional e colocao oferece servios de
orientao profissional a activos e a desempregados e as suas funes so as de oferecer
cursos, supervisionar, fornecer ajuda psicolgica e supervisionar a formao. Para alm
disso, este servio de orientao colocou em prtica um programa designado de voltar a
trabalhar.
De acordo com o Lpez Urquzar & Sola Martnez (2003), h dois tipos de centros
nesta poca na Blgica como nos mostra o quadro seguinte:
TIPOS DE CENTROS EXISTENTES NA BLGICA
Oficina de orientao profissional;
Centros psico-mdicos-sociais. Estes ocupam-se da orientao profissional dos

alunos e de estabelecer relaes adequadas entre:
Pais e filhos;
Educadores e alunos;
Pais e educadores;
Orientadores e profisses.
Quadro 19: Tipos de centros existentes na Blgica.
Por outro lado, temos uma educao:
Personalista, preventiva e baseada num diagnstico precoce;
Levada a cabo por um trabalho que feito em equipa como os enfermeiros,

mdicos, orientadores, assistentes sociais
A orientao profissional no obrigatria para a escolarizao mas sim para

um jovem que quer aprender um ofcio;
A formao dos orientadores depende das faculdades, os estudos demoram

quatro anos;
O trabalho de diagnstico dos centros psico-medico-sociais;
Prima-se pelo diagnstico psicomtrico individual e colectivo

2.3.14. Frana
Por esta altura em 1912 inicia-se a orientao em Frana criando-se servios de orientao
para adolescentes. Em 1914, o Ministrio do Trabalho chamava a ateno para o
aperfeioamento e para a importncia da adaptao dos adolescentes ao emprego que
querem escolher e exercer. Em 1921 foi a Cmara de Comrcio de Paris que criou as
escolas modelo onde se orientavam os alunos face a um grande leque variado de
professores.
Algumas datas importantes deste pas no que concerne orientao so referidas por
Lpez Urquzar & Sola Martnez (2003:64):
1920 - Doutrinas economicistas de Taylor;
1922 - Institucionaliza-se a orientao profissional;
1924 - Oficinas de orientao profissional em Toulousse;
1928 - INETOP Formao de orientadores que teve o seu auge nos anos 30 com
orientadores bastante especializados e qualificados.
1930 - Crise industrial, jovens sem emprego, contratos com certificados de orientao;
1936 - Entrada tardia no mundo de trabalho;
1938 - Estrutura da orientao e formao profissional;
1945 - A orientao passa a ser um servio pblico.
Em Frana, depois da guerra mundial, a orientao converte-se num servio pblico.

A data de 1959 importante para a orientao uma vez que esta baseia-se na reestruturao
educativa com o decreto de lei de 6 de Janeiro de 1959. Com este decreto de lei os
educadores so os protagonistas da orientao e passam a pedir ajuda aos orientadores
apenas quando necessitarem de informao para resolver algum problema ou quando
houver uma mudana negativa repentina no sucesso do aluno. Portanto a orientao
adquire grande relevncia.
A partir de 1961 os antigos centros pblicos de orientao profissional passam a ser

centros de orientao escolar e profissional. Em 1968 legisla-se sobre a orientao no
ensino superior e as universidades organizam tudo de forma a orientar os alunos.
Em Frana, a partir dos anos 70 pede-se que a orientao seja profunda no mbito
escolar como se vem fazendo no campo profissional como prembulo do mundo laboral.
Para se informar das profisses existentes existem conferncias aos pais, artigos de
imprensa e outros meios. obrigatrio um certificado de orientao que gratuito para se
entrar em indstrias ou no comrcio. Lpez Urquzar & Sola Martnez (2003:64) indicam
algumas tcnicas implementadas para obter dados que figuram nos certificados que se
obtm perante:
Testes psicomtricos;
Teste de nvel;
Testes de instruo;
Testes de aptido;
Ficha de entrevista com os pais;
Ficha de entrevista com o jovem;
Ficha mdica referida orientao;
Ficha de dados escolares;
Ficha de pesquisa de opinio social.
Neste ano cria-se mediante um despacho que regulamenta o chamado Bureau

dorientation dependente do Ministrio da Educao dirigida ao ensino secundrio e
elementar. Aparecem por isso decretos importantes:
1. Relativo organizao e administrao do ministrio da educao para a

nomeao do director orientador e formao contnua;
2. Cria-se o chamado B.U.S. (Bureau Universitaire de Statistiques).

Actualmente existe um servio de orientao escolar e profissional tanto em centros

privados como pblicos que atendem s necessidades dos jovens. H autores que acham,
por isso, necessrio reorganizar los servicios de orientacin e informacin por distritos
escolares para integrarlos en un cuerpo comn que fortalezca y fomente la formacin
continua. (Lpez Urquzar & Sola Martnez, 2003:65)
Tradicionalmente existiam dois tipos de orientao:
Orientao ocupacional que depende da agncia de emprego (ANDE);
Orientao escolar e profissional que depende do Ministrio da Educao, mas

que com a reforma de 70 vai mudando consideravelmente.
A organizao da orientao e alguns dos seus servios so sintetizados muito bem

por Torres del Moral (2005:114) que faz uma adaptao de Santana Vega (2003):
SERVIOS DE ORIENTAO EM FRANA
Grupo de ajuda psicopedaggica (GAP) A sua tarefa diminuir a inadaptao escolar,

assim como a reeducao e a recuperao de
alunos com problemas (actuao individualizada).
Servio de apoio interno ao centro educativo.
Centro de informao e orientao (CIO) Atende-se a todo o tipo de pessoas, desde adultos
que buscam uma formao continua at
adolescentes que desejem iniciar uma vida
ocupacional com ou sem formao. O governo
francs desde a dcada de 80 assinou como
objectivos prioritrios:
1. A luta contra a desigualdade de oportunidades;
2. Ajuda aos mais necessitados.
Encarregam-se de ligar o sistema educativo com o
mundo do trabalho, mediante a agncia para o
emprego e as organizaes profissionais. Realiza
funes de informao, observao e orientao
estando frente um director e conselheiros de
orientao.
Centro mdico psicopedaggico (CMPP) Actuam fora dos centros, so de mbito provincial
e atendem a meninos com graves deficincias
(interveno especializada)
Centro de documentao e informao Desenvolve-se em diferentes centros de

secundria. frente do mesmo est um
(COI)
bibliotecrio documentalista que facilita a
documentao pedaggica e de orientao ao
professorado.
Quadro 20: Servios de orientao em Frana.
Na dcada de oitenta os servios dependem do Ministrio da Educao que

pretendem que a orientao seja um processo educativo e que se estenda a todos os alunos,
para alm disso, desejam organizar o trabalho dos orientadores para que eles estejam
integrados nas escolas. Por isso, em Frana antes da entrada na universidade pretendia-se
atender s necessidades de aprendizagem dos alunos, dando informao respeitante a
sadas profissionais, atendendo a necessidades educativas especiais, por enquanto que na
universidade pretendia-se dar informao referente a carreiras, insero laboral e
profissional.
2.3.15. Espanha
Em Espanha publica-se o Estatuto da Formao Profissional em 21 de Dezembro de 1928

que regulamenta a formao profissional (art. 3, livro I e livro II consagrados
organizao da orientao profissional e formao dos orientadores.). Assim sendo, os
institutos de Madrid e Barcelona foram considerados instituies oficiais do Estado pelo
decreto de lei 24 de Maro de 1927, que teriam como funo principal a de velar e dirigir a
actividade das oficinas laboratrio e de formar pessoal que orientasse. Para alm disso,
teriam de determinar os mtodos e as tcnicas de trabalho das incorporaes nacionais. H
que recordar que em 1908 at 1936 aparecem, em Espanha, regulamentaes muito
concretas no que diz respeito orientao educativa, convertendo a Espanha num dos
pases pioneiros nesta matria. Desde 1940 que se vem regulamentando a orientao
educativa, mas foi interrompido no alcanando uma certa maturidade, devido guerra
civil. So de destacar os seguintes servios: M.E.C, SOEVs e IOEP bem como no
Ministrio do Trabalho: COIE e INEN. Em Espanha, implementavam-se os Centros de

Orientao e Informao para o emprego (COIEs) e os Servios de Orientao Escolar e
Vocacional (SOEVs) bem como as associaes nacionais e regionais dependentes da
Associao Internacional de Orientao Escolar e Profissional.
Portanto, h algumas obras editadas em Espanha desde os princpios do sculo nas

quais se define orientao profissional. Mas como sabemos, este um vocbulo em
contnua evoluo e, por isso, a partir dos anos cinquenta so de destacar em Espanha os
vrios servios criados em institutos municipais de educao, entre eles, os de Barcelona,
Madrid e Valncia e os servios de orientao nas universidades laborais, no instituto de
psicologia aplicada e psicotecnia. Antes da lei geral de educao de 1970, as disposies
legais em matria de orientao no so muito concretas, especialmente as que se referem
ao ensino primrio, observando-se que as aces previstas nas normativas foram
praticamente inexistentes por falta de recursos econmicos e pessoais. A lei de educao
primria de 1945 colocou em funcionamento o servio de psicologia escolar e orientao
profissional. De destacar o regulamento de centros estatais que contempla a existncia de
um servio de psicologia e orientao profissional e nasce o C.E.D.O.D.E.P. centro de
documentao didctica de ensino primrio. Como o fracasso era visvel criaram-se
expectativas ao estabelecerem-se os institutos de ensino mdio e escolas oficiais de mestria
ligando as suas funes com as do instituto nacional de psicologia aplicada e psicotecnia.
Cerca dos anos setenta, com a lei L.G.E 14/1970 de 4 de Agosto, recorre-se a
primeira vez actividade de orientao educativa nos centros escolares com carcter
continuado. Regulamenta-se a orientao para a educao especial, organizam-se tutorias
que aparecem como elemento significativo na orientao pedaggica. O departamento de
orientao passa a ser dotado de especialistas adequados e o conselho de orientador torna-
se obrigatrio em 1975. Definem-se os servios provinciais de orientao escolar e
vocacional e os estatutos de centros escolares nos artigos 2.2 e 27.2. Nos anos oitenta
detecta-se um desenvolvimento inaudito de planos tanto nacionais como autnomos e
Espanha passa a ser informada dos documentos da Comisso Europeia. interessante
salientar que em Portugal houve o mesmo tipo de crescimento.
De destacar a lei orgnica do direito educao em 1985 e outras disposies onde

referem que todos os alunos tem direito de receber orientao vocacional e escolar, ajudas
precisas para compensar possveis carncias do tipo familiar econmico e socio-cultural
entre outras ideias. Com a LOGSE, em 1989, define-se a funo tutorial e reconhece-se a
orientao escolar como um direito do aluno garantido pelos servios do sistema educativo.
Definem-se os departamentos psicopedaggicos de orientao, a equipe de orientao e
apoio, bem como a profissionalizao dos orientadores.
2.3.16. A orientao em Portugal
Em Portugal, face daquilo que acontece na ustria, as escolas portuguesas proporcionam

uma orientao e apoio educativo a alunos do terceiro ciclo do ensino bsico e tambm a
alunos do ensino secundrio. O SPO (O servio psicolgico e orientao) realiza as suas
funes na etapa secundria (12 a 18 anos). Faz entrevistas a pais e a alunos e organiza
visitas a lugares de trabalho. Os servios de orientao profissional dependentes do
Instituto de Emprego e Formao Profissional (IEFP) dirigem a sua ateno a jovens que
abandonaram a escola e orientam os seus itinerrios formativos e de emprego. Em 1983 o
Ministrio da Educao coloca Psiclogos em Escolas do Ensino Oficial (do 7 ao 12 anos
de escolaridade) cuja interveno coordenada pelas Faculdades de Psicologia e de
Cincias da Educao das Universidades de Coimbra, Lisboa e Porto. A prioridade da
interveno incide no apoio implementao dos projectos dos alunos da Via Tcnico-
Profissional, ento criada, e na Orientao Escolar e Profissional dos alunos do 9 ano de
escolaridade. Em 1984 a coordenao das faculdades institucionaliza-se sob a forma de
Ncleos de Orientao Escolar e Profissional, permitindo que os psiclogos se renam
periodicamente, com o objectivo de elaborarem materiais de suporte s intervenes,
coordenarem procedimentos, facilitarem a integrao de novos tcnicos e partilharem
experincias. Os SPO so criados nos estabelecimentos pblicos de educao com o
Despacho n 9022/99 (2 Srie) e so definidos os servios de Psicologia e Orientao com
o Decreto-lei n. 190/91, de 17 de Maio.
Vejamos as leis mais importantes sobre este assunto:
1986 - A Lei de Bases do Sistema Educativo refere-se explicitamente, no seu artigo 26,
interveno psicolgica nas escolas: O apoio ao desenvolvimento psicolgico dos alunos
e sua orientao escolar e profissional, bem como o apoio psicopedaggico s actividades
educativas e ao sistema de relaes da comunidade escolar, so realizados por Servios de

Psicologia e Orientao Escolar e Profissional inseridos em estruturas regionais escolares.
1991 - O Decreto-lei n 190/91 de 17 de Maio regulamenta, cinco anos depois, o estipulado

na Lei de Bases, criando os Servios de Psicologia e Orientao (SPO), que passa a
integrar Psiclogos, Professores Conselheiros de Orientao Escolar e Profissional e
Tcnicos de Servio Social.
1992 - Em 11 de Agosto publicado o Despacho que transfere para as Direces

Regionais de Educao a coordenao dos SPO.
1997 O Decreto-Lei 300/97 cria a carreira de Psiclogo no mbito do Ministrio da

Educao.
1999 A Direco Regional de Educao do Norte cria o SPO da DREN, com o objectivo
de coordenar o trabalho desenvolvido pelos SPO da regio.
2001 A Direco Regional de Educao do Norte organiza os SPO por Ncleos

Regionais, tendo em conta os Centros da rea Educativa de pertena e a proximidade
geogrfica. Cria-se a figura de Coordenador de Ncleo, institucionalizam-se reunies
mensais de coordenao ao nvel de cada ncleo, bem como dos coordenadores com os
tcnicos do SPO da DREN. Esta organizao tem como objectivo contribuir para a
melhoria da interveno, proporcionando troca de experincias, concepo e partilha de
materiais, formao contnua, bem como a colaborao em projectos locais comuns s
diversas Escolas/Agrupamentos dos Ncleos.
O SPO tem um mbito de interveno claramente alargado, podendo desenvolver
aces dirigidas a uma diversidade de alvos recorrendo a metodologias variadas. Intervm
relativamente a todas as tarefas de desenvolvimento inerentes ao nvel etrio dos alunos
com que trabalha, tendo em conta os diversos contextos de vida mutuamente
interdependentes. Da que a interveno no se realiza apenas junto dos alunos, sendo
alargada a toda a comunidade educativa e em articulao com outros Servios e
Instituies.
As reas de interveno do Psiclogo em contexto escolar so as seguintes:
Orientao Escolar e Profissional (OEP);
Apoio Psicolgico e Psicopedaggico;
Aconselhamento/Consultoria Comunidade Educativa;

Parcerias/Colaborao com outros Servios da Comunidade;
Actividades de Formao;
Desenvolvimento de projectos;
Reunies de Trabalho.
Esta organizao dos servios de orientao profissional e educativa centraliza-se no

Ministrio da Educao (mbito educativo) e no emprego e Segurana Social (sector
laboral). H uma articulao regional situada no Porto, Lisboa e Coimbra.
Fora das escolas existem outros centros de orientao profissional, particulares, que por
vezes, comunicam com as escolas, quando os pais pedem o seu conselho.
O IOP oferece servios de orientao profissional ao longo da vida escolar e coopera

com instituies educativas. Pode oferecer orientao em grupo ou individual ou ento de
acordo com as opes acadmicas e profissionais. O IOP, criado em 1925, teve como
primeiro director Faria de Vasconcelos. A sua funo inicial visava orientar jovens para
uma formao adequada. Com as mudanas sociais e cientficas que ocorreram ao longo do
sculo XX, a actividade do IOP foi-se progressivamente dirigindo para o apoio
construo de projectos de vida, abrangendo vrias geraes de portugueses.
Simultaneamente, tem contribudo para a formao e actualizao cientfica de tcnicos de
Orientao Vocacional, apoiando a implementao de actividades cientficas e tcnicas
neste mbito e dinamizando projectos de cooperao com outras instituies nacionais e
estrangeiras.
No final da dcada de 80, o IOP foi integrado na Universidade de Lisboa, como uma
das suas unidades orgnicas, com autonomia financeira e administrativa. Actualmente, o
IOP integra vrios servios que se encontram organizados por projectos, num quadro de
inovao, fundamentao e avaliao da qualidade da interveno vocacional em
diferentes contextos.
125
3. A aco tutorial: a tutoria no Espao Europeu. O

papel do professor tutor.
Neste captulo focamos a importncia da aco tutorial nos dias de hoje. Estamos em
constante mudana devido ao processo de Bolonha e, por isso, consideramos importante
descrever as transformaes ocorridas em Portugal com a declarao de Bolonha. Para
alm disso, o papel do professor e aluno ganha destaque, por isso, abordamos esta questo,
assim como toda a regulamentao que est por trs do aluno tutorado.
3.1 A tutoria no Espao Europeu.
3.1.1. A aco tutorial e a declarao de Bolonha
Em 1998 com a declarao de Sorbona, assinada pelos quatro ministros de Frana,

Alemanha, Reino Unido e Itlia, surgiram novas propostas educativas porque segundo a
declarao: We are heading for a period of major change in education and working
conditions, to a diversification of courses of professional careers with education and
training throughout life becoming a clear obligation. We owe our students, and our society
at large, a higher education system in which they are given the best opportunities to seek
and find their own area of excellence. Esta declarao recebe o apoio dos 31 pases
Europeus entre os quais Portugal e Espanha. Daqui se aprova a chamada Declarao de
Bolonha com data de 19 de Junho de 1999, que desencadeou o denominado Processo de
Bolonha que um documento conjunto assinado pelos Ministros da Educao dos vrios
pases europeus, reunidos na cidade italiana de Bolonha. A declarao marca uma mudana
em relao s polticas ligadas ao ensino superior dos pases envolvidos e procura
estabelecer uma rea Europeia de Ensino Superior a partir do comprometimento dos
pases signatrios em promover reformas de seus sistemas de ensino. A declarao
reconhece a importncia da educao para o desenvolvimento sustentvel de sociedades
tolerantes e democrticas.
Embora a Declarao de Bolonha no seja um tratado, os governos dos pases

signatrios comprometem-se a reorganizar os sistemas de ensino superior dos seus pases
de acordo com os princpios que nela constam. A declarao visa a tomada de aces
conjuntas para com o ensino superior dos pases pertencentes Unio Europeia, com o
objectivo principal de elevar a competitividade internacional do sistema europeu do ensino
superior. Para assegurar que o sistema europeu do ensino superior consiga adquirir um
grau de atraco mundial semelhante ao das suas extraordinrias tradies cultural e
cientfica, delinearam-se os seguintes objectivos a serem atingidos na primeira dcada do
terceiro milnio:
1- Promover entre os cidados europeus a empregabilidade e a competitividade

internacional do sistema europeu do Ensino Superior.
2- Adoptar um sistema baseado em trs ciclos de estudos:
1. Ciclo, com a durao mnima de trs anos
2. Ciclo, com a durao de um ano e meio a dois (excepcionalmente um

ano);
3. Ciclo.
3- Implementar o suplemento ao diploma;
4- Estabelecer um sistema de crditos transferveis e acumulveis (ECTS), comum

aos pases europeus, para promover a mobilidade mais alargada dos estudantes. Estes
crditos podem tambm ser adquiridos em contextos de ensino no superior,
incluindo a aprendizagem ao longo da vida, desde que sejam reconhecidos pelos
estabelecimentos de ensino superior de acolhimento;
5- Promover a mobilidade dos estudantes no acesso s oportunidades de estudo e

formao, bem como a servios correlatos, professores, investigadores e pessoal
administrativo, no reconhecimento e na valorizao dos perodos passados num
contexto europeu de investigao, de ensino e de formao, sem prejuzo dos seus
direitos estatutrios;
6- Promover a cooperao europeia na avaliao da qualidade, com vista a

desenvolver critrios e metodologias comparveis;
7- Promover as dimenses europeias do ensino superior, em particular:

Captulo III A aco tutorial: A tutoria no espao Europeu, o papel do professor tutor 127
Desenvolvimento curricular;
Cooperao interinstitucional;
Mobilidade de estudantes, docentes e investigadores;
Programas integrados de estudo, de formao e de investigao.
De facto, o Espao Europeu do Ensino Superior e o Espao Europeu de Investigao

so os dois pilares da Europa do Conhecimento, pelo que a desejada integrao europeia
dever ser entendida como uma necessidade efectiva de cooperao europeia, o que passa
pela criao de condies favorveis ao estabelecimento de parceiras entre instituies de
ensino superior e pela mobilidade de investigadores, de professores, de estudantes e de
pessoal no-docente, tendo como finalidade o desenvolvimento, a troca e a partilha de
conhecimento. Neste contexto, facilmente se percebe a importncia do princpio da
mobilidade do conhecimento. Na verdade, mais do que falar de mobilidade de pessoas,
importa falar de mobilidade do conhecimento, o capital essencial para o sucesso da
Estratgia de Lisboa.7
Outras datas, relacionadas com esta matria, foram importantes como 2001 na cidade
de Praga, onde os objectivos estabelecidos em Bolonha foram confirmados e foi destacada
a competitividade de EEES. Em 2003 elabora-se um comunicado em Berlim onde se
acentuam medidas mais prticas para promover a aprendizagem ao longo da vida e o
desenvolvimento de competncias. A declarao de Glasgow em Abril de 2005, refora a
7
Portugal apostou na sua Presidncia da Unio Europeia em 2000 na concepo duma resposta moderna a
este objectivo, baseando a aposta no conhecimento e na inovao como factores de competitividade, coeso e
emprego. Cinco anos depois, essa estratgia, ento definida, e que pelo seu mrito e reconhecimento geral
adoptou o nome da cidade que acolheu a cimeira fundadora e se tornou conhecida internacionalmente como
Estratgia de Lisboa mantm intacta a sua actualidade e oportunidade. Os resultados conseguidos foram, no
entanto, dspares. Nos pases em que houve uma concretizao coordenada dos objectivos de Lisboa, obteve-
se progressos assinalveis em todos os indicadores. Noutros, em que Portugal se inclui, falhou a
implementao e os resultados foram pouco relevantes. A agenda escolhida para concretizar a Estratgia de
Lisboa e o modelo de coordenao necessitam por isso de afinaes profundas, para que a solidez conceptual
da estratgia se traduza em resultados concretos mais favorveis. Como contributo para essa afinao, o
Conselho Europeu da Primavera de 2005 decidiu relanar a Estratgia de Lisboa focalizando-a nos
objectivos do Crescimento e do Emprego, procurando promover a competitividade, a coeso e o
desenvolvimento sustentvel, atravs da solidez das contas pblicas, da qualificao e da inovao.
ideia da necessidade de uma universidade forte para uma Europa forte. Exige-se das
universidades que cumpram compromissos e que sejam autnomas.
3.1.2. As mudanas em Portugal com o Processo de Bolonha
Em Portugal, a lei de 74/2006 mostra j regime jurdico dos graus e diplomados do ensino
superior que regula as alteraes Lei de Bases do Sistema Educativo, em
desenvolvimento do disposto nos artigos 13. a 15. da Lei n. 46/86, de 14 de Outubro,
bem como o disposto no n. 4 do artigo 16. da Lei n. 37/2003, de 22 de Agosto que
estabelece as bases do financiamento do ensino superior.
O Decreto-Lei n. 64/2006 regulamenta o acesso dos maiores de 23 anos ao Ensino

Superior, regulamenta as provas especialmente adequadas, destinadas a avaliar a
capacidade para a frequncia do ensino superior dos maiores de 23 anos, previstas no n. 5
do artigo 12. da Lei n. 46/86, de 14 de Outubro (Lei de Bases do Sistema Educativo)
O processo de Bolonha visto, no caso portugus, como uma oportunidade para

debater problemas de fundo que afectam a organizao do ensino superior em Portugal,
problemas esses resultantes em grande parte da manuteno de referenciais desactualizados
para a organizao curricular dos cursos e para as metodologias de ensino praticadas
(Simo, Santos e Costa, 2002:248)
Este processo, para alm de envolver mudanas de estruturao de graus e de

organizao pedaggica, pretende que o ensino superior possa ancorar-se em
metodologias que, para alm dos aspectos cognitivos, estimulem o desenvolvimento de
competncias de comunicao, liderana, inovao, criatividade necessrias para que o
indivduo possa integrar-se, participar, usufruir das potencialidades que a sociedade do
conhecimento lhe proporciona. (Flores, et al., 2007:9). Apesar da ideia generalizada de
que Bolonha tem apenas a ver com a durao dos cursos, as mudanas que esto a ocorrer
no ensino Superior so muito mais profundas e tm consequncias muito mais importantes,
que mudam por completo o modelo de ensino que tem vindo a ser praticado nas
universidades. Desde logo, as metodologias de ensino/aprendizagem foram completamente
reformuladas, dando maior nfase ao trabalho do aluno e introduzindo a aprendizagem
distncia, a aprendizagem activa, a aprendizagem baseada na soluo de problemas,
orientada a projectos, entre outras. Assim, por contraposio a uma forma de ensino mais
passiva e assente na transmisso de conhecimentos, foi implementado um modelo de
ensino/aprendizagem mais participado, mais atractivo para os alunos e mais centrado na
aquisio de competncias. Estas exigncias obrigam a um maior acompanhamento dos
alunos por parte dos professores e um permanente investimento na melhoria da qualidade.
Como nos argumenta Tavares (2003) Urge, pois, trabalhar de outro modo, quer ao nvel
da docncia, quer ao nvel das aprendizagens, quer ao nvel da organizao, gesto e
respectiva avaliao, nas instituies formadoras do ensino superior, fazendo de cada
espao disciplinar, um verdadeiro instrumento de interveno e promoo do sucesso
acadmico dos alunos, dos professores e da prpria instituio e no meras rotinas
reprodutivas de conhecimento pouco assimiladas, acomodadas e equilibradas sem grande
significado para o desenvolvimento das competncias bsicas e especficas que se
pretende. (p.45).
No que respeita durao e organizao dos ciclos, o Ensino Superior passar a estar,
em todos os pases da rea Europeia de Ensino Superior, organizado em trs ciclos:
1 ciclo, com durao de 6 semestres, ou trs anos, correspondente ao grau de

Licenciatura;
2 ciclo, com durao de 4 semestres, ou dois anos, correspondente ao grau de

Mestre;
3 ciclo, com durao de 6 semestres, ou trs anos, correspondente ao grau de

Doutor;
Alguns cursos esto a funcionar em regime de Mestrado Integrado. Quer isto dizer
que, para a formao ser reconhecida pelas Ordens profissionais, os estudantes tm que ter
5 anos de formao, correspondentes ao 1 e 2 ciclos. De qualquer modo, ser sempre
atribudo aos estudantes, ao fim do 1 ciclo um diploma intermdio, correspondente
Licenciatura.
Existe, igualmente, uma maior flexibilidade no percurso formativo do aluno. Mesmo

nos cursos com Mestrado Integrado, podem ingressar no 2 ciclo licenciados em rea
similar ou equivalente, com a devida creditao obtida no 1 ciclo. Para alm disto,
facilitada a prossecuo de estudos noutras Instituies de Ensino superior, sejam

portuguesas ou estrangeiras, quer mesma rea do saber, quer noutras reas complementares.
A introduo generalizada do sistema de crditos em todos os tipos de formao vai
permitir, aps regulamentao apropriada, a acumulao destes crditos, facilitando a
transferncia dos estudantes de um curso para outro, dentro da mesma ou para outras
instituies. Ser, no entanto, de salientar que as reformas resultantes do Processo de
Bolonha no tm como objectivo criar cursos iguais em todas as universidades, ou em
todos os pases, mas sim assegurar o reconhecimento e a comparao dos conhecimentos
adquiridos pelos estudantes, facilitando assim a transparncia dos procedimentos, a
mobilidade dos alunos entre instituies, a empregabilidade e a educao ao longo da vida.
O mestrado ter sempre um curso de especializao, formado por unidades

curriculares e correspondentes a cerca de metade dos crditos totais do 2 ciclo, a que se
seguir um perodo de trabalho essencialmente individual e supervisionado pessoalmente
por um docente, que poder ser um projecto, um estgio profissional ou uma dissertao
resultante de trabalhos de investigao cientfica. O mnimo de crditos correspondentes a
esta parte de 25% do total do 2 ciclo. Tipicamente, isto corresponder a um mnimo de
60 crditos para o curso de especializao e a um mnimo de 30 crditos para o trabalho
individual supervisionado.
Sendo assim, a passagem de um processo de ensino baseado na transmisso de

conhecimentos para um processo de aprendizagem baseado no desenvolvimento de
competncias, fcil de enunciar mas uma tarefa muito difcil de concretizar. Do
processo de ensino centrado no professor e nos contedos, para um processo de
aprendizagem centrado no aluno, h um longo caminho a percorrer. Como se pode
constatar pela leitura do Decreto-Lei n 42/2005, se o objectivo que o aluno aprenda, este
deve ser o centro do processo de aprendizagem: Nesta nova concepo, o estudante
desempenha o papel central, quer na organizao das unidades curriculares, cujas horas de
contacto assumiro a diversidade de formas e metodologias de ensino mais adequadas,
quer na avaliao e creditao, as quais consideraro a globalidade do trabalho de
formao do aluno, incluindo as horas de contacto, as horas de projecto, as horas de
trabalho de campo, o estudo individual e as actividades relacionadas com avaliao,
abrindo-se tambm a actividades complementares com comprovado valor formativo
artstico, scio-cultural ou desportivo. Para que isto acontea, os conceitos de aula,
professor e aluno mudam, e emergem novos conceitos como comunidade de
aprendizagem. A aula deixa de se limitar ao espao fsico e ao horrio fixo para assumir
formas mais flexveis. O professor, deixa de ser o principal transmissor de conhecimento,
para ser um engenheiro e um mediador de aprendizagem, que cria as condies que levam
o aluno a aprender e a querer aprender. O aluno passa a actor principal que constri
conhecimento e adquire competncias. Numa comunidade de aprendizagem a pedagogia
baseada na participao e partilha, h objectivos de aprendizagem que integram as
actividades e os contextos de aquisio e utilizao de conhecimento, e h mediao dos
cenrios colaborativos de aprendizagem e inovao pelos professores.
Numa comunidade de aprendizagem o papel do professor apoiar os projectos e

iniciativas dos alunos que assumem, por seu lado, maiores responsabilidades. Uma
comunidade de aprendizagem uma abordagem que favorece a partilha e a troca de
conhecimento e pode ter mbito inter-departamental ou inter-universidades. Esta mudana
de contexto (espao e tempo) e de papis dos professores e dos alunos colocam desafios
inadiveis s instituies de ensino superior. As administraes tm de encontrar novas
formas de gerir o processo de aprendizagem, os professores tm de se adaptar a um novo
papel. Como refere Sola Martnez & Moreno Ortiz (2005) El docente h dejado de ser
fuente del conocimiento para desarrollar funciones de gua, orientador, asesor y facilitador
de recursos y herramientas de aprendizaje. (p.126). Partilhando esta mesma ideia h
autores que referem a atitude e a forma de interveno das equipas docentes neste contexto
e dizem que so necessariamente diferentes do ensino magistral mais tradicional, exigindo
uma preparao prvia dos docentes e nveis de coordenao pedaggicas efectivas e
eficazes. (Simo, Santos & Costa, 2002).
Assim, para alm da considerao de novos modelos e formas de aprendizagem e

estruturas curriculares, discute-se o que se deve ensinar e aprender, como se deve realizar a
avaliao e como se devem desenvolver competncias numa lgica de educao e
formao ao longo da vida (Flores et al, 2007). Neste contexto o professor segundo estes
autores tem de ser um bom organizador, programador, estimulador, mas sobretudo, um
orientador e guia nos processos de aprendizagem, maturidade e desenvolvimento integral
dos alunos. A reflexo em torno do que se espera que sejam as aulas de tutoria de cada
unidade curricular e a sua articulao com o sistema de tutoria proposto pela instituio
tem contribudo para a clarificao das diferentes oportunidades que cada uma acrescenta.
A proposta de diferentes tipos de aulas: tericas, prticas e de tutoria, levantam aos
docentes algumas questes: Que tipo de professor dever estar na aula terica, na prtica e
na de tutoria? Que tipo de contedos/competncias, de cada unidade curricular, dever ser

assegurada por "uma equipa de professores"? Se era frequente o mesmo professor dar a
totalidade das aulas de uma unidade curricular, neste novo cenrio tudo parece indicar que
dever haver especializao, sendo o professor das aulas de tutoria, muito mais disponvel
do que o clssico professor das aulas tericas.
3.2. A aco tutorial no processo de ensino e aprendizagem: o

papel do professor e aluno.
3.2.1. Conceito de Tutoria/Tutor e o novo papel do professor, as suas

competncias e funes
Estas novas exigncias universitrias implicam toda a modificao da funo docente, que
passa a reconsiderar todo o processo de ensino aprendizagem. A aco tutorial ganha
especial destaque. Segundo Lzaro & Asensi (1987) citados por Sola Martnez & Moreno
Ortiz (2005), a tutoria una actividad inherente a la funcin del profesor, que se realiza
individualmente con los alumnos de un grupo de clase, con el fin de facilitar la integracin
personal de los procesos de aprendizaje. Depreende-se que todo o professor tem de
completar a sua tarefa de docente com a aco orientadora e tutorial. Deve exercer ambas
em simultneo, favorecendo ambos o trabalho em equipa e individual, personalizando-se o
processo educativo. O professor deve potenciar metodologias de aprendizagem que tenham
por finalidade a investigao e aquisio de conhecimentos mediante guias pertinentes de
trabalho.
No que diz respeito ao professor-tutor, outras definies de autores citadas por Torres
del Moral (2005) podem ser visualizadas e comparadas:
Burges: o tutor permanecer com os seus alunos e far um esforo para os conhecer
para que possa fazer consideraes sobre o progresso dos seus estudos, desenvolvimento
do aluno como pessoa. O tutor ser aquele a quem os alunos podero recorrer num
momento de dificuldade.
Garcia Correa: O tutor um professor encarregado de um grupo de alunos em algo

mais do que dar aulas, ou seja, ajudar os alunos a realizarem-se dentro do grupo e
desenvolver cada aluno individualmente e socialmente. Deve apoiar no conhecimento,
adaptao e direco de si mesmo.
Jones: um especialista, cuja a principal misso ocupar-se da integrao do aluno no

que refere sua vocao, escolaridade e personalidade;
Snchez: Tutora a aco de ajuda e orientao que o professor d ao aluno em

paralelo com a sua prpria aco docente.
Benavent: Tutor o professor que, com a personalidade predominantemente afectiva e

harmonicamente integrada com os factores intelectuais, possui conhecimentos tcnicos
especiais (orientao, dinmica de grupos, programao e avaliao) que lhe permitem
actuar como educador integral de um grupo de alunos, coordenar e melhorar a atmosfera e
coeso da equipa educadora, servir de mediador entre alunos e famlia, encarregando-se
das tarefas administrativas imprescindveis a que estas relaes levam.
Lzaro e Asensi: Actividade inerente funo de professor, que se realiza individual e

colectivamente com os alunos de um grupo de classe, com o fim de facilitar a integrao
pessoal dos processos de aprendizagem;
Concepcin Torres del Moral: Tutor aquele professor que trabalhando em equipa
junto dos pais, professores e orientador, conhecer todos os seus alunos e conduzir os
mesmos segundo caractersticas pessoais, aptides, tratando de conseguir que aprendam a
ser, aprendam a aprender, a conviver e a decidir.
Tendo em conta as mudanas que se fazem sentir a nvel da Europa, Zabalda (2000)
chama a ateno para a necessidade de melhorar os conhecimentos dos professores sobre a
aprendizagem e projectar novos estilos de ensino que se ajustem a estilos modernos de
aprendizagem. O professor um facilitador de recursos e ferramentas e no apenas a fonte
de todo o conhecimento. Com este novo papel do professor como gestor e orientador,
acentua-se cada vez mais as aces tutoriais deste sobre o estudante, destacando-se e
dando-se especial importncia aco tutorial.
O ser professor assumir a orientao e tutoria dos alunos, assumindo assim uma
nova forma de educar que leva os alunos auto aprendizagem (Sola Martnez & Moreno
Ortiz, 2005:127). Estes autores referem ainda uma srie de competncias do professor,
demonstradas no quadro que se segue, para levar a cabo um ensino que leve ao
descobrimento e auto aprendizagem:
COMPETNCIAS ESSENCIAIS DO PROFESSOR
Conhecer as caractersticas pessoais dos alunos e as possibilidades de rendimento;
Prestar ateno especial aos problemas relacionados com a aprendizagem como motivao,
maturidade e interesses profissionais;
Capacidade para guiar os alunos para usar os recursos de informao;
Contribuir para a personalizao dos processos de aprendizagem;
Dispor de estratgias potenciadoras para uma aprendizagem auto dirigida;
Conhecer mtodos para gerir a aprendizagem dos alunos;
Prestar ajuda contnua e oportuna a cada aluno, segundo as suas exigncias ao longo do
processo de aprendizagem;
Ter acesso sistemtico ao trabalho do aluno, em consonncia com a filosofia do novo aluno e
estratgias implementadas.
Quadro 21: Competncias essenciais do professor I, adaptado de Sola Martnez e Moreno Ortiz (2005:128)
Tambm Veiga Simo e Flores, (no prelo) referem algumas competncias do

professor tutor que aparecem identificadas como essenciais ao desempenho da funo de
tutor e apontam trs nveis: do saber, do ser e do saber-fazer. Vejamos o seguinte quadro:
Saber importante que o tutor tenha conhecimentos prvios (e alguma

formao, se possvel) sobre o trabalho de tutoria (finalidades,
objectivos, tarefas, dimenses, monitorizao) que fazem do
tutor uma pessoa com mais experincia e saber, que conhea o
curriculum do curso e o meio profissional de referncia para o
curso.
Saber Ser Ao nvel do ser, o tutor assume fundamentalmente o papel de

guia sendo fundamental estar motivado para o trabalho de tutoria
no sentido de criar uma disponibilidade para estabelecer relaes
interpessoais. No que se refere s qualidades do tutor
consensual que a qualidade da comunicao entre o tutor e o
aluno essencial. Se a comunicao entre o tutor e o aluno no
existisse, esta tarefa no faria sentido. Ser organizado, flexvel,
perseverante e paciente parecem ser caractersticas fundamentais
para o sucesso da tutoria.
Saber-Fazer saber escutar, saber comunicar, saber identificar necessidades e

respectivas respostas, saber negociar mantendo a coerncia, saber
gerir conflitos. Todas estas virtudes so fundamentais e exigem
um domnio e desenvolvimento constantes.
Quadro 22: Competncias essenciais do professor II
Lpez Urquzar & Sola Martnez (2003) referem, ainda, que o professor tutor deve
ter em conta os alunos considerando os seguintes aspectos:
CARACTERSTICAS DOS ALUNOS

QUE O PROFESSOR DEVE TER EM
CONTA.
A primeira tem a ver com a capacidade que as

pessoas tm em desenvolver-se durante vida e
resolver os seus problemas. Pode ter a ver com as
habilidades, auto estima, autonomia, relaes,
convivncia
A segunda depreende-se com a capacidade das
Maturidade geral e especfica
pessoas em resolver problemas no mbito de
reas mais concretas, como maturidade para a
leitura, para o juzo moral
Se soubermos as capacidades de aprendizagem de

cada aluno, podemos adoptar estratgias e
metodologias, aproveitando interesses e atitudes
para desenvolver essas estratgias que optimizem
Capacidade de aprendizagem o processo de aprendizagem;
Partimos do princpio de uma educao integral,

dentro de um campo de valores que desenvolva
A formao pessoal atitudes positivas face ao mundo, vida e a si
mesmo;
Relaes Observao de comportamentos,

desenvolvimento de habilidades sociais
Quadro 23: Caractersticas do aluno que o professor deve ter em conta, adaptado de Lpez Urquzar & Sola
Martnez (2003)
Mediante a aco tutorial, os professores projectam um modelo de ensino em que o

professor atende aos contedos acadmicos, mas tambm complementa a sua actuao
docente com funes de guia, orientador e ajuda. O prprio aluno torna-se mais activo,
participando plenamente nas actividades de aprendizagem geridas por programas e guias
de trabalho pessoal ou colectivo programados pelo professor que conduz todo o ensino
individual ou colectivo. Certo que a tutoria torna-se preventiva, uma vez que assumindo
uma orientao individual, personalizada prestando ajuda constante aos alunos, evita
possveis carncias e problemas.
Ao atender s exigncias prprias de cada aluno, Sola Martnez & Moreno Ortiz
(2005:130) estruturam a orientao em torno de trs modelos:
Modelo acadmico;
Modelo de desenvolvimento pessoal;
Modelo de desenvolvimento profissional.
O primeiro modelo consiste numa aco onde o docente como um informador,

orientador num ambiente onde liberdade e autonomia pessoal adquirem os seus valores
mais altos. Os objectivos deste modelo so muito simples. Este modelo pretende orientar
sobre aspectos acadmicos, potenciar a capacidade intelectual e gerar destrezas para o
estudo. Aqui so utilizados recursos simples como informao ao aluno, a explicitao de
actividades, adequao de materiais e criao de um clima educativo e avaliao formativa.
O segundo modelo consiste numa aco tutorial que se preocupa com aspectos mais alm
do campo acadmico e centra-se no que estritamente pessoal. Os objectivos que devem
desenvolver-se esto relacionados com o aspecto psicossocial, moral e psicosexual da
pessoa.
No terceiro modelo o tutor tem de complementar, planificar e coordenar a sua

actividade orientadora com a do tutor no lugar onde se realizam as prticas, para ver em
que medida se desenvolvem as destrezas e atitudes pessoais acadmicas e profissionais do
aluno, tendo como referncia o perfil profissional em que se est formando. Neste ltimo
modelo h um dos aspectos mais importantes que a tomada de decises e a busca de
emprego. H uma srie de filosofias que ajudam o orientador nesta interpretao das
escolhas e opes de cada pessoa como so mostradas por Rodrguez Moreno (1995):
CLASSIFICAO DE MODELOS DE ORIENTAO PROFISSIONAL
Teorias ocupacionais Destacam a influncia dos primeiros anos de vida

na futura eleio ocupacional.
Ginzberg (1951)
Teorias baseadas no desenvolvimento Baseiam-se na psicologia evolutiva, nos estdios

evolutivo vitais e no auto conceito.
Super (1961)
Teorias da personalidade A personalidade canaliza as preferncias

vocacionais. H os tipos: realista, intelecto,
Holland (1960)
social, convencional, empreendedor e artstico.
Teorias do azar Centra-se na eleio profissional sem planificao

prvia. Intervm a reaco emocional ou o
acidente.
Teoria de D. V. Tiedeman e R. D. Considera a profisso como esperana e limitao

OHara (1963) de vida. Dimenses: propsito, autoridade,
responsabilidade e aceitao do trabalho.
Teorias complexas ou eclticas Baseiam-se em satisfao de necessidades,

percepo intelectual do emprego, influncia da
Hoppok (1976)
formao ocupacional.
Teorias do conselho profissional Centram-se na eleio da profisso a partir do

conselho profissional.
J. O. Crites (1981)
Quadro 24: Classificao de modelos de orientao profissional
Delgado Snchez (2005) entende a tutoria como un elemento individualizador e

integrador de la educacin. Segundo este autor a tarefa tutorial um complemento
aco docente geral. Do tutor podemos dizer que es la persona que sierve de referencia a
su alumnado al atenderlo en su proceso de formacin. Delgado Snchez (2005). Sendo
assim dado que a aco tutorial converte-se numa pea chave do processo educativo do
aluno esta concepo de tutoria implica que:
Deve haver uma cuidadosa planificao da parte do professor-tutor;
No deve ser considerado s uma tarefa extra lectiva e deve estar integrada no
processo formativo do aluno;
Que exista um adequado equilbrio entre as componentes instrutivas e formativas.

(Delgado Snchez, 2005).
lvarez Bisquerra (1996) define a tutoria como una accin sistemtica, especfica
concretada en un tiempo y en espacio (legalmente una hora a la semana en el aula) en la
que el alumno recibe una especial atencin ya sea individual o em grupo, considerndose
como una accin personalizada. Os mesmos autores atribuem os seguintes aspectos
positivos tutoria:
Contribui para a educao integral, favorecendo o desenvolvimento de todos os

aspectos da pessoa: a prpria identidade, sistema de valores, personalidade e
sociabilidade;
Ajusta a resposta educativa s necessidades particulares prevenindo e orientando

as possveis dificuldades;
Orienta o processo de tomada de decises ante os diferentes itinerrios de

formao e as diferentes opes profissionais;
Favorece as relaes no seio do grupo, como elemento fundamental da

aprendizagem cooperativa e da socializao;
Contribui para a adequada relao e interaco dos intervenientes na

comunidade educativa.
Por isso, a aco tutorial, segundo Lpez Urquzar & Sola Martnez (2003: 172), deve
considerar-se como:
Um processo contnuo;
Aquela que se desenvolve de uma forma contnua e dinmica;
Algo que implica o processo de aprendizagem;
Aquela que exige a colaborao entre todos os agentes educativos;
Uma aco que est inserida no curriculum escola;
Aquela que propicia a auto orientao.
Se encararmos a tutoria como uma componente inerente formao universitria,

emergem um conjunto de objectivos e caractersticas apontadas por Sebastin Rodrguez et
al., 2004):
A aco tutorial permite a integrao activa do estudante no mundo

universitrio;
A aco docente, atravs da funo de orientao, dedica-se a impulsionar e

facilitar o desenvolvimento integral dos seus estudantes nos seus diferentes mbitos:
intelectual, afectivo, pessoal e social;
A aco tutorial contribui para personalizar a educao universitria, pois

permite um acompanhamento individualizado do itinerrio de formao do aluno;
Na aco tutorial canalizam-se e dinamizam-se nas relaes do aluno os

diferentes segmentos da ateno do estudante: de carcter administrativo, docente,
organizativo e de servios;
A ateno ao estudante constitui um elemento-chave de qualidade. Segundo Lpez

Urquzar & Sola Martnez (2003:174) a aco tutorial tem como objectivos gerais:
Facilitar a integrao dos alunos no grupo e no centro;
Possibilitar o trabalho individual e em equipa;
Procurar a personalizao do processo educativo;
Determinar apoios especficos ou actividades adequadas a certas dificuldades;
Flexibilizar as formas de avaliao;
Desenvolver atitudes positivas nos alunos, no que diz respeito ao centro e a tudo
que o circunda;
Fazer adaptaes curriculares a alunos com necessidades educativas especiais;
Unificar os critrios de avaliao do professorado que incide ou trabalha com o

mesmo grupo;
Criar canais de participao dos pais em actividades de apoio e orientao dos

seus filhos;
Facilitar o desenvolvimento das tcnicas de trabalho e estudo;
Informar os pais do processo de aprendizagem dos seus filhos.
Estes objectivos esto patentes nos trs mbitos de acordo com os destinatrios da
aco e funo tutorial como nos explica o quadro seguinte:
DESTINATRIOS
Depois de um conhecimento prvio do ponto de vista

individual e em grupo e ajudando os alunos em cada
momento de deciso e iniciativa, supe-se a formulao dos
seguintes objectivos:
Conhecer as caractersticas pessoais dos alunos e
possibilidades de rendimento;
Prestar ateno a problemas que tem relao com a
Alunos aprendizagem;
Facilitar a integrao na dinmica escolar;
Contribuir para a personalizao dos processos de
aprendizagem;
Ajudar na tomada de decises na eleio profissional em
colaborao com os servios de orientao;
Fomentar o desenvolvimento de atitudes colaborativas a
solidrias;
Oferecer aos pais informao sobre as problemticas dos
seus filhos bem como os resultados acadmicos dos alunos;
Prestar ajuda contnua, sistemtica e oportuna;
imprescindvel ter em conta as caractersticas relacionais e

dinmica do grupo para garantir a ateno adequada. Os
objectivos seriam:
Conhecer as caractersticas do grupo tendo em conta a sua
dinmica e tipo de relaes;
Organizar actividades de grupo que permitam a coeso
entre os membros;
Informar o grupo sobre as suas caractersticas e
possibilidades de aperfeioamento;
Potenciar a participao do grupo no desenvolvimento
Grupo organizativo e funcional do mesmo;
Facilitar a participao do aluno na avaliao e valorao
do rendimento escolar;
Analisar e estudar com outros professores as situaes de
conflito que podem apresentar-se para elimin-las ou
atenu-las.
Elevar no grupo tcnicas e hbitos de estudo
encaminhados face ao desenvolvimento, do trabalho
autnomo e pessoal;
Educao integral entende-se com a colaborao da famlia

que incorpora directa ou indirectamente nas tarefas
escolares. necessrio partir de uma informao global das
actividades a realizar com os seus filhos nas aulas e das vias
de participao que podem utilizar. conveniente

proporcionar espaos e tempo para esta informao e
colaborao. Como objectivos, so propostos os seguintes:
Dar a conhecer o plano de orientao propiciando a sua
incorporao e colaborao;
Informar periodicamente acerca das decises dos centros,
normas, situaes acadmicas do aluno, falta de assiduidade
e outros incidentes;
Famlia Dar informao que pode ser relevante no processo de

aprendizagem e no desenvolvimento do aluno.
Estabelecer relaes positivas entre os pais e centro;
Abrir canais de participao aos pais nas actividades de
apoio aprendizagem e educao dos seus filhos.
A orientao educativa estabelecida mediante a criao de

departamentos de orientao com os seus tcnicos
especializados onde existe o exerccio de funo tutorial
individual ou em grupo. Os objectivos seriam os seguintes:
Conhecer o funcionamento e dinmica do centro assim
como as finalidades educativas e objectivos gerais;
Estabelecer mecanismos de coordenao com o resto dos
tutores para programar actividades de orientao e tutoria
Centro Determinar institucionalmente os processos de ateno aos

alunos com problemas especficos pessoais ou de
aprendizagem;
Promover a cooperao entre escola, famlia procurando
uma maior eficcia e coerncia na educao dos alunos;
Canalizar o ensino para que cumpra objectivos de
preparao e orientao para a vida social e profissional;
Realizar, conservar e incrementar dossiers de todos os
alunos e cada um dos alunos no mbito psicopedaggio.
Conseguir da administrao pblica os recursos
necessrios para o desenvolvimento da aco tutorial;
Promover e desenvolver programas de formao do
professorado tanto curricular como didctica, metodolgica
e orientadora;
Fomentar a participao da comunidade educativa;
Avaliar todos os processos implicados na aco docente e
orientadora.
O professor como lder do seu grupo, deve ser muito

cuidadoso no estabelecimento de relaes de carcter scio
afectivo com os alunos. Exige-se um professor-tutor que
siga com o seu grupo e, em coordenao com os
companheiros, a consecuo dos seguintes objectivos:
Aplicar correctamente as tcnicas de orientao tanto de
diagnstico como de tratamento;
Estabelecer relaes adequadas entre os professores no
processo de avaliao;
Coordenar actuaes entre os diferentes tutores;
Desenhar programas de orientao para cada um dos ciclos
segundo caractersticas prprias;
Professores
Propiciar a incluso de Programas no desenho curricular
de centro.
Quadro 25: Objectivos da aco tutorial conforme os destinatrios da mesma.
Como podemos observar toda a aco tutorial implica a participao de um tutor que
encarregue de cumprir determinadas funes. Segundo Sola Martnez & Moreno Ortiz
(2005) as funes do tutor encontram-se no quadro seguinte:
Colaborar na construo do conhecimento;

Orientar no conhecimento cientfico;
Atendendo ao Facilitar o processo de aquisio do conhecimento;
conhecimento
Garantir a anlise crtica do conhecimento;
Orientar face a novos campos de estudo e investigao.
Conhecer o aluno: possibilidades, capacidades e nvel de

maturidade das aprendizagens;
Atendendo Estimular o sentido crtico;

aprendizagem Descobrir a necessidade cientfica e investigadora;
Estabelecer canais de comunicao e inter relao nas
aprendizagens.
Conhecer a personalidade humana do aluno;

Colaborar na tomada de decises;
Colocar em contacto com a realidade profissional desde
Atendendo a prtica, mediante as etapas de observao;
dimenso pessoal Ajudar na aquisio de autonomia, singularidade e
abertura pessoal;
Fomentar a auto realizao pessoal na dimenso
profissional.
Quadro 26: Funes do tutor.
Tendo em conta a nossa experincia, as funes e competncias de um tutor que

achamos serem as mais importantes so as seguintes:
Acompanhar de forma individualizada o processo educativo do (s) aluno (s), de

preferncia ao longo do seu percurso escolar;
Facilitar a integrao dos alunos na escola e na turma fomentando a sua

participao;
Contribuir para o sucesso educativo e para a diminuio do abandono escolar,

conforme previsto no Projecto Educativo;
Aconselhar e orientar nos estudos e nas tarefas escolares;
Aplicar questionrios ou outras metodologias de anlise que propiciem um

conhecimento aprofundado das caractersticas prprias dos alunos: dados pessoais e
familiares; dados relevantes sobre a sua histria escolar e familiar; caractersticas
pessoais (interesses, motivaes, estilo de aprendizagem, adaptao familiar e
social, integrao no grupo turma); Problemas e inquietudes e necessidades
educativas;
Efectuar a articulao escola famlia;
Efectuar a articulao com outros servios da escola ou da comunidade.
Lzaro Martnez (1997) citado em Sola Martnez & Moreno Ortiz (2005:131) refere
que a tutoria realiza-se respeitando as variveis que definem o lugar onde se encontra o
aluno e adaptam-se s caractersticas pessoais do estudante. Sendo assim, dadas as
diferentes formas de interveno tutorial e tendo em conta que aqui se baseiam mais a
nvel universitrio, so distinguidas as seguintes por Sola Martnez & Moreno Ortiz
(2005:131)
Com a introduo plena de EEES dito que o

professor universitrio tem de se dedicar algumas
A funo tutorial legal ou funcional horas semanais tutoria. Neste tempo, o tutor
planifica a sua aco tutorial.
Este modelo centra-se basicamente na assessoria,

consulta, dificuldades e orientao dos trabalhos
A funo tutorial acadmica de carcter cientfico e acadmico.
Concebe a tutoria como uma modalidade de

docncia. Um bom exemplo so os seminrios
A funo tutorial docente por seminrios realizados tendo em conta as diferentes matrias.
Este modelo tem uma base humana. A orientao

facilita a informao sobre estudos, sadas e
A tutoria personalizada competncias profissionais. Pode ajudar, ainda,
em problemas pessoais, onde o professor
aproveita para criar um clima de confiana entre
aluno e professor.
Peer tutoring Consiste em estabelecer uma relao de alta

camaradagem.
A tutoria virtual Usam-se os meios virtuais como suporte ao

conhecimento e meios de consulta.
Quadro 27: Formas de interveno tutorial.
3.2.2. As qualidades do Tutor
Para alm e competncias e funes, o tutor tem de ter uma srie de qualidades que se
baseiam na confiana e no modelo de humanidade. Corominas (2001) justifica a
necessidade do professor ter certas qualidades, dado que assume responsabilidades de
educador e orientador ao manter um contacto to prximo com alunos, o que lhe permite
conhec-los rapidamente e detectar os seus problemas. Ainda na linha de (Argiot, 1973)
uma faceta a destacar na anlise que faz do tutor a puente de unin entre los padres de
un estudiante y el centro educativo. (p.19). Seguindo Carl Roger citado por Brunet &
Negro (1993) e Sola Martnez & Moreno Ortiz (2005) o tutor deve:
De ser ele mesmo, de ser uma pessoa autntica, sincera e sem hipocrisia;
Deve ser congruente com o que pensa, com o que faz, com o que diz, e difundir
valores positivos;
Deve respeitar as capacidades e limitaes do aluno, transmitindo-lhe confiana

para desenvolver as suas possibilidades intelectuais e pessoais;
Deve estabelecer empatia com o aluno ou grupo escutando e compreendendo. Estas

relaes exigem tempo e pacincia;
Deve estar aberto experincia, a inovaes e flexvel a normas como forma de

aprender entre os alunos.
Deve estar motivado pela tarefa orientadora e realizar a sua aco tutorial de forma
planificada e sistematizada;
Evitar favoritismos ou contribuir para realar aspectos negativos ou gerar conflitos,

devendo contribuir para um ambiente de colaborao e cooperao;
Para alm destas e tendo em conta a nossa experincia o tutor deve:
Utilizar sempre que possvel o reforo positivo para motivar o aluno. No devemos
derrotar o aluno quando o mesmo faz um esforo para participar;
Capacidade de se expressar de forma simples para gerar uma aproximao aos

alunos;
Compreender os seus interesses e atitudes e utilizar essa informao de modo a

motivar os alunos e ganhar a sua confiana. Para isso, o tutor tem de ser
compreensivo e flexvel;
Seguro de si mesmo, com sentido de justia, conhecedor dos seus prprios erros;
Deve impor normas colectivamente acordadas.
Segundo Moust (1993) h uma srie de comportamentos que geram diferentes tipos
de tutores, atendendo finalidade e objectivos propostos na tutoria:
Tutor academicista, quando se utilizam os conhecimentos acadmicos;
Tutor autoritrio;
Tutor que busca o xito;
Tutor colaboracionista e cooperativista;
Tutor congruente-social, comporta-se como um estudante e relaciona-se informalmente.
Tutor congruente-cognitivo, tem a capacidade de se expressar na linguagem dos estudantes e

comunicar com eles mediante termos compreensveis e familiares.
Quadro 28: Tipos de tutores segundo Moust (1993).
Segundo Lzaro e Asensi (1987), existem diferentes enfoques no que diz respeito ao
conceito de tutor, e interessante destacar as caractersticas essenciais que so atribudas
ao mesmo:
Adquire-se o ttulo de tutor a quem tem uma relao pessoal que se estabelece
com os outros;
Este outro uma pessoa imatura, necessitada de ajuda e incapaz de se auto

governar;
A necessidade da funo tutorial diminui h medida que o sujeito, por seu prprio
desenvolvimento, alcana uma independncia.
Podemos considerar o tutor como um professor que se responsabiliza por um grupo

de determinados alunos tendo em conta aspectos relativos maturidade, desenvolvimento e
adopo de posturas positivas perante a vida. Ele uma pessoa que conhece o meio em que
se desenvolve o aluno, relaciona-se com os seus pais e, em conjunto com outros
professores, utiliza tcnicas adequadas estabelecendo pautas de avaliao do seu prprio
trabalho.
Em geral e tendo em conta Sola Martnez (2000) as qualidades do tutor devem ser as
seguintes:
Humanista para estabelecer relaes de igualdade com o aluno;
Camaradagem e amizade;
Mentalidade aberta para se sintonizar com as idades e compreender as suas

atitudes;
Observador para valorizar os progressos acadmicos e pessoais dos alunos;
Firme, mantendo a sua postura e critrios, sobretudo quando se refere a normas

acordadas colectivamente;
Confiante, amvel, seguro de si mesmo e autntico;
Esprito de sacrifcio, pontualidade e generosidade so uma referncia importante

bem como um bom exemplo para os alunos;
Valorizar opinies diversas o esprito crtico, aceitar os seus erros e demonstrar

um esprito desportivo;
Motivador, sistemtico e coerente.
3.2.3. Dificuldades encontradas pelos Tutores no exerccio da aco

tutorial
No entanto, h profissionais que encontram dificuldades para exercerem as suas funes de

tutores. Como nos indica Argiot (1973) o tutor es un experto cuya principal misin es la
de ocuparse de la integracin de los alumnos en lo que se refiere a su escolaridad, vocacin
y personalidadSu labor comprende los contactos personales, entrevistas colectivas,
relaciones muy cercanas com los alumnos, tal como poos profesores pueden lograr, sea
por falta de tiempo o de habilidad. (p.19). Baseando-me na ideia de Argiot, e Serrano e
Olivas (1989), julgamos que muitos professores tm falta de formao em matria de
tutoria e carncia de hbitos de actualizao sistemtica na orientao educativa o que leva
a situaes que tornam os resultados do exerccio da aco tutorial pouco satisfatrios.
Existem dificuldades que surgem e impedem a realizao da funo tutorial. Muitos
professores no tm tempo para se dedicarem a esta actividade bem como no planificam a
mesma. Por vezes, no esto motivados para tal e desconhecem de todo metodologias e
tcnicas para levar a cabo a aco tutorial. No que diz respeito ao aluno, Sola Martnez e
Moreno Ortiz (2005:133) indicam algumas dificuldades encontradas por parte dos
professores:
Dificuldade em conhecer a fundo o aluno devido massificao;
Falta de maturidade e autonomia;
Dificuldade em encontrar-se com os alunos, cuja a problemtica excede, por

vezes, a aco tutorial;
Desajuste dos estudos como consequncia dos sistemas da eleio da carreira.
O exerccio da funo tutorial exige, por parte do professor, uma atitude muito
positiva. Por vezes, estas dificuldades esto tambm ao nvel do centro. Muitos professores
perdem-se com tanta informao nova por causa da mudana rpida de conceitos, posies
e crenas. H professores que acham os planos de estudo complexos e no conseguem
habituar-se s novas mudanas e posies. H conceitos muito interiorizados difceis de
mudana e por isso precisam de formao, explicao e apoio. Para se sentirem seguros e
assim terem um bom desempenho precisam de informao e motivao. Muitos
desconhecem as novas ofertas de trabalho e algumas universidades carecem de linhas
orientadoras para levar a cabo uma aco tutorial. A realidade actual do Ensino Superior,
como refere Bireaud (1995), reflecte um novo pblico heterogneo que exige um ensino
diferente e personalizado, para o qual alguns docentes no esto preparados, e numa
grande escala, apresentam dfices na sua formao, o que contribui para a elevada taxa de
insucesso da instituio. Tambm Marques (2006), faz a pergunta Ser que temos tudo
preparado para um programa de treino e aprendizagem dos prprios professores
universitrios mais clssicos, para este tipo de actuao?
Assim sendo, Sola Martnez & Moreno Ortiz (2005:137) indicam algumas frmulas
tutoriais com contedos e mbitos de actuao, que devem ser tidas em conta pelos
orientadores:
Saber conhecer Deveremos legar o conhecimento acadmico, profissional e

contextual que gerar no estudante uma capacidade integral na
sua vida universitria.
Ser Construir um esprito universitrio, tendo em conta atitudes,

valores, hbitos, comportamentos, que constituem a sua
formao como pessoa.
Saber eleger Aqui onde surgem os maiores problemas. Atravs da nossa

interveno tutorial tentaremos mostrar a realidade dos trabalhos
e actividades profissionais mais ajustados ao seu perfil
acadmico desde a prtica passagem para a vida activa.
Quadro 29: Frmulas tutoriais.

3.2.4. A aco tutorial individual e grupal
Segundo Lpez Urquzar & Sola Martnez (2003) dependendo dos objectivos propostos e
das possibilidades de aco tutorial, esta pode ser realizada a nvel individual ou em grupo.
A primeira aquella que se dirige a algn alumno en particular, para detectar e conocer
las caractersticas y posibilidades de rendimiento, a fin de potenciarlas al mximo y
contribuir al desarrollo integral de su personalidad y adaptacin al entorno social e
profesional. (Lpez Urquzar & Sola Martnez, 2003). No que diz respeito aco tutorial
em grupo quando a mesma realizada com vrios alunos, sendo o orientador no s um
guia mas um colaborador.
Nos quadros seguintes conseguimos visualizar melhor a diferena entre as duas

atravs de uma sistematizao feita pelos autores:
ACO TUTORIAL INDIVIDUAL
Avaliao Inicial
Processual;
Sumativa.
Informao recebida Acadmico;

Profissional e
Pessoal.
Informao emitida Ao aluno.
Tcnicas Observao directa e sistemtica;

Escalas de rendimento acadmico;
Entrevistas;
Questionrios de adaptao,
personalidade;
Registos Ficha psicopedaggica;

Guia de seguimento.
Tratamentos Individuais.
Quadro 30: Aco tutorial individual

ACO TUTORIAL GRUPAL
Inicial;
Avaliao
Processual;
Sumativa.
Adaptao ao grupo;
Informao recebida
Relaes inter pessoais;
Valorizao das intervenes.
O grupo.
Informao emitida
Intervm o grupo de forma activa:

Tcnicas (As tcnicas devem ser aceites e
Role-play;
compartilhadas pelo grupo, assim como, a Brainstorming;
finalidade da tcnica deve ser um elemento Debate dirigido;
Pequeno grupo de discusso;
de desejo dos membros do grupo.) Mesa redonda;
Dilogo;
Entrevista;
Consulta pblica;
Debate pblico.
Registo de datas;
Registos
Lista de ateno preferencial;
Escala de observao.
Em grupos por caractersticas;

Tratamentos
De ateno preferencial;
Todo o grupo classe.
Quadro 31: Aco tutorial grupal.
Sola Martnez (1999) recorre a Ayuso Lpez (1999), no que diz respeito aos
objectivos propostos para as aces tutoriais, referindo que tantos individuais como em
grupo, estes esto sempre determinados por um maior ou menor nmero de alunos.
Vejamos nas linhas orientadoras seguintes inspiradas no autor:
Grande grupo. Se for uma aco dirigida o professor pode realizar uma actividade com
o grupo todo em que h uma explicao, demonstrao e por fim uma actividade que
poder consistir em ver um vdeo. Se for uma aco independente, o professor poder
propor uma actividade em comum onde cada aluno realiza a parte que lhe corresponde.
Grupo pequeno. Se for uma aco dirigida, o professor poder trabalhar com o grupo,
proporcionando-lhes ajuda. Se for uma aco independente, os alunos realizam em
conjunto uma actividade, colaborando e trocando informao e ajuda.
Individual. Se for uma aco dirigida, o professor poder trabalhar com os alunos
proporcionando todo o tipo de ajuda, estruturando a situao e sistematizando a
interveno. Se for uma aco individual cada aluno realiza a sua actividade, sem que esta
tenha de estar relacionada com a dos outros alunos.
3.2.5. A Tutoria na EEES como resposta aos objectivos que se prope

com a nova funo de professor e o novo estilo de ensino-
aprendizagem
Em termos gerais, h uma exigncia da tutoria que se encontra definida pela relao
estabelecida entre o sistema de crditos ECTS e o trabalho atribudo ao aluno. Precisa-se
de distribuir de uma forma racional e equilibrada o nmero de horas de contacto entre o
professor e aluno tanto a nvel de aula como tutoria. Para alm disso, h que planificar bem
e preparar as tarefas para antes e depois da aula. Aqui surge uma busca de diversos
recursos e materiais bibliogrficos, planificaes de prticas e outros. Passa a haver um
trabalho em equipa, de auto aprendizagem dirigida, planificada e guiada pelo professor
desde a prpria aco tutorial. Os alunos tornam-se mais autnomos na gesto do seu
conhecimento e o professor um mediador e facilitador das aprendizagens. Deixam de
existir fontes nicas de conhecimento, pois estas ampliam-se e s cabe ao professor
planificar a sua aco. Segundo Sola Martnez e Moreno Ortiz (2005) a tutoria no marco da
EEES tenta dar resposta aos objectivos que se prope com a nova funo de professor e o
novo estilo de ensino e aprendizagem entre eles:
- Nvel conceptual:
Construir um conhecimento terico, prtico e aplicado, que tenha projeco no

mundo laboral;
Tenta criar as construes pedaggicas adequadas que possibilitem uma

aprendizagem participativa, activa e cooperativa;
Saber alternar os mtodos didcticos que permitam a aplicao do ensino

presencial e virtual.
- Nvel procedimental:
Estabelecer um estilo de ensino no massificado, centrado em grupos reduzidos e

flexveis, que possibilitem um ensino o mais personalizado possvel;
Criar hbitos de reflexo nos alunos;
Implementar diferentes estratgias metodolgicas flexveis nas distintas actividades

programadas;
Usar a avaliao como instrumento pedaggico que gera informao construtiva,

para completar em que medida obtivemos xito ou fracasso no processo de ensino e
aprendizagem;
Capacitar para o trabalho cooperativo e para aquisio de hbitos e tcnicas de

estudo;
- Nvel comportamental:
Considerar a tutoria como um meio importante na tarefa da construo de

conhecimentos, da sua aplicao e aquisio de atitudes, valores e normas;
Valorizar as TIC como instrumentos facilitadores da aprendizagem e a

comunicao com e entre os alunos;
Fomentar nos estudantes a indagao, criatividade, iniciativa pessoal e colectiva, a

curiosidade investigadora e intelectual;
Valorizar e considerar as distintas aproximaes que no mbito do conhecimento se

geram a partir de diferentes enfoques ou linhas de pensamento.
Aqui em Portugal em algumas universidades e tambm devido ao processo de Bolonha,

foram feitas vrias experincias de tutoria a nvel grupal. No captulo seguinte
demonstraremos algumas delas. No que diz respeito ao 1 ciclo, 2, 3 e secundrio
privilegia-se mais a tutoria individual.
3.3. Plano de aco Tutorial (PAT) em Portugal
3.3.1. A regulamentao do PAT
No que diz respeito aco tutorial em Portugal, o Decreto Regulamentar n. 10/99 de 21

de Julho regulamenta as competncias das estruturas de orientao educativa e enquadra no
seu artigo 10 a figura do professor tutor, remetendo para o Regulamento Interno dos
estabelecimentos de ensino a definio de outras competncias consideradas pertinentes. O
despacho n 50/2005 refere a tutoria como uma modalidade de apoio no mbito dos planos
de recuperao e acompanhamento. 8 De salientar que so muito poucas as escolas que
introduzem a figura de professor tutor, atribuindo essas responsabilidades aos professores
directores de turma e psiclogos. No entanto, pareceu-nos pertinente analisar o que diz a
nossa lei sobre o plano de aco tutorial. Os alicerces desta aco de tutoria so:
Capacitao preparar os alunos para a sua prpria auto-orientao e induzi-los,

de forma progressiva, a criarem uma atitude para a tomada de decises fundamentais
e responsveis sobre o presente e o futuro, quer na escola quer na vida social e
profissional;
Continuidade - ser disponibilizada aos alunos ao longo dos diferentes nveis de

escolaridade;
Educao to importante a instruo dos alunos como a sua educao;
Implicao dos diferentes actores, nomeadamente, famlia, comunidade e

instituies que intervm no processo educativo;
8
Os planos de recuperao so planos elaborados pelos professores do Conselho de Turma que vo
detectando necessidades dos alunos em fazerem trabalhos extra para superarem as suas dificuldades. Os
planos de acompanhamento so elaborados no final do ano pelo Conselho de Turma e contemplam alunos
que no transitam de ano. Estes planos servem de apoio aos prximos directores de turma que vo ter
contacto com esses alunos e precisam de compreender quais as necessidades dos mesmos. Com estas
informaes o Director de Turma elabora os objectivos que pretende atingir com o Projecto Curricular de
Turma e que vo de encontro s necessidades destes alunos com plano de acompanhamento e dos outros, que
embora no tenham, manifestaram as suas dificuldades atravs de questionrios e conversas.
Individualidade atender s caractersticas especficas de cada aluno;
Sendo assim, no que diz respeito ao Professor-tutor:
A direco executiva pode designar, no mbito do desenvolvimento contratual da

autonomia da escola ou do agrupamento de escolas, professores tutores responsveis pelo
acompanhamento, de forma individualizada, do processo educativo de um grupo de alunos,
de preferncia ao longo do seu percurso escolar;
As funes de tutoria devem ser realizadas por docentes profissionalizados com

experincia adequada e, de preferncia, com formao especializada em orientao
educativa ou em coordenao pedaggica;
Aos professores tutores compete:
1. Desenvolver medidas de apoio aos alunos, designadamente de integrao na

turma e na escola e orientao no estudo e nas tarefas escolares;
2. Promover a articulao das actividades escolares dos alunos com outras

actividades formativas;
3. Desenvolver a sua actividade de forma articulada, quer com a famlia, quer com
os servios especializados de apoio educativo, designadamente os servios de
psicologia e orientao, como com outras estruturas de orientao educativa.
4. Acompanhar de forma individualizada o processo educativo de um grupo

restrito de alunos, de preferncia ao longo do seu percurso escolar;
5. Contribuir para o sucesso educativo e para a diminuio do abandono escolar,

conforme previsto no Projecto Educativo da Escola;
6. Coordenar as adaptaes curriculares, individuais ou de grupo, que o Conselho

de Turma ou os servios especializados de apoio educativo considerarem pertinentes;
7. Esclarecer os alunos sobre o mundo laboral e os procedimentos de acesso ao

mesmo, promovendo atitudes de empreendedorismo;
8. Ensinar os alunos a expressarem-se, a definirem objectivos pessoais, a auto

avaliarem-se de forma realista e a serem capazes de valorizar e elogiar os outros;
9. Trabalhar de modo mais directo e personalizado com os alunos que manifestem

um baixo nvel de auto estima ou dificuldade em atingirem os objectivos definido.
10. Implicar os docentes das disciplinas em que os alunos revelam maiores

dificuldades em actividades de apoio recuperao;
11. Implicar os pais/encarregados de educao em actividades de controlo do

trabalho escolar e de integrao e orientao dos seus educandos;
12. Informar, sempre que solicitado, os pais/encarregados de educao, o Conselho

de Turma e os alunos sobre as actividades desenvolvidas e o concomitante
rendimento;
13. Desenvolver a aco de tutoria de forma articulada, quer com a famlia, quer
com os servios especializados de apoio educativo, designadamente NAE e SPO;
14. Elaborar relatrios peridicos (um por perodo) sobre os resultados da aco de
tutoria, a serem entregues no Conselho Executivo para esclarecimento dos Conselhos
de Turma, do Conselho Pedaggico e da famlia.
Esta modalidade de apoio surge da necessidade de apoiar individualmente e de uma

forma diferenciada alunos que apresentam problemas sociais e/ou comportamentais. Aqui
est tambm patente a aco tutorial que segundo Torres Del Moral (2005) se configura
ahora como una tarea compleja (de saberes y de profesionales) que demanda una adecuada
organizacin del centro que debe figurar en su Plan de Accin Tutoral. (p.243). Tambm
os autores Delgado Snchez (2005) e Rodrguez Espinar (2006) referem que a aco
tutorial ganha um maior reconhecimento na actualidade por parte da administrao
educativa que faz com que todo o centro assuma a actividade tutorial como parte integrante
do projecto educativo e faz com que o professor necessite de uma formao permanente
nos distintos mbitos da aco tutorial.
Assim sendo, nos Planos de Aco Tutorial (PAT) entende-se a aco de tutoria
como uma dinmica colaborativa em que intervm diferentes actores (alunos, docentes,
encarregados de educao e tcnicos de servios especializados) com diferentes graus de
implicao, de forma a resolver insucesso escolar e de abandono dos alunos, de facilitar a
sua integrao na escola e nos grupos turma e de atenuar eventuais situaes de conflito.
O Plano de Aco Tutorial parte integrante do Projecto Curricular de Turma. O Conselho
Pedaggico define as directrizes gerais e os critrios de elaborao. Os Professores Tutores

procedem sua elaborao, bem como sua divulgao e discusso em Conselho de
Turma. O coordenador dos Professores Tutores monitoriza a implementao. O Plano de
Aco Tutorial composto por trs etapas de elaborao/operacionalizao sendo a
primeira o Projecto de Escola de Aco Tutorial. Os PAT so documentos onde esto
reflectidos a organizao e funcionamento das tutorias. O Plano de Aco Tutorial um
instrumento onde se clarifica:
Os critrios e procedimentos para a organizao e funcionamento da tutoria;
As linhas de actuao que o tutor desenvolve com os alunos de cada grupo e

respectivas famlias;
A equipa educativa implicada;
As medidas para manter uma comunicao eficaz com as famlias, quer com vista
ao intercmbio de informaes sobre aspectos relevantes para melhorar o processo de
aprendizagem dos alunos, quer para orient-los e promover a sua cooperao;
As actividades a realizarem semanalmente com o grupo de alunos e as previstas

no atendimento individual.
3.3.1.1. Perfil do aluno tutorado
No que diz respeito ao aluno, Veiga Simo & Flores (no prelo) referem que parece
transparecer a ideia, nas diferentes experincias, que, ao estudante/tutorado tambm so
exigidas competncias que so, de algum modo, transversais s do tutor. O estudante deve
possuir e permitir um bom nvel de comunicao, deve ser capaz de confrontar ideias
considerando os patamares do respeito exigidos e, no menos importante, ter a capacidade
de se colocar no lugar do tutor. Esta ideia partilhada por Wallace & Gravells (2007),
pois permite adquirir uma viso mais alargada do eu, tendo em mente a compreenso das
resistncias s mudanas e ao conservadorismo de algumas atitudes, as quais podem
constituir um enorme obstculo aquisio e desenvolvimento de competncias pelo
sujeito em formao. Emergem, entre outros aspectos cognitivos/metacognitivos,
motivacionais/volitivos, o saber pedir ajuda, a abertura crtica, o saber gerir o stress e o
estabelecer prioridades. O aluno agora um sujeito activo e grande protagonista do seu

processo de aprendizagem, no qual participa.
No entanto, para ns, ao aluno que se prope ser orientado pode ter:
Dificuldades de integrao na escola e/ou turma;
Dificuldades de relacionamento interpessoal, como os alunos que se isolam e os

alunos que so colocados de parte pelos outros;
Alunos que so vtimas de bullying;
Alunos que so agressivos, que insultam, batem, roubam colegas e danificam as

instalaes da escola;
Alunos com pouca assiduidade;
Comportamentos totalmente perturbadores nas aulas ou noutros espaos da escola.
A tendncia actual da aco tutorial aponta para uma interveno mais centrada na
preveno e no desenvolvimento do aluno. O professor no tem de ser um perito em
aco tutorial, mas tem que estar capacitado para esta difcil tarefa. Segundo Gomez, M
Teresa et al. (1990), para ser um bom tutor fundamental reconhecer-se como um
professor que necessita desenvolver novas funes.
3.3.1.2. Servios de Psicologia e Orientao Vocacional.
So considerados servios de orientao vocacional e de psicologia os seguintes:
Professor(es) de Apoio Educativo;
Conselho de Turma;
Conselho Executivo;
Conselho Pedaggico;
Assembleia de Escola;
Centro de Sade;
Comisso de Proteco de Crianas e Jovens;

Assistentes Sociais.
Os professores tutores, depois de serem designados pelo Conselho Executivo,

organizam-se em cada ano lectivo de acordo com o horrio estabelecido pelo rgo de
gesto. Ao cargo de professor tutor so atribudos dois blocos de 90 m da componente no
lectiva com a seguinte distribuio:
Um bloco semanal para o acompanhamento/aplicao das actividades concretas

com o aluno e articulao com a famlia;
Quarenta e cinco minutos para elaborao e organizao de documentao e

informao a utilizar nas sesses com o tutorando;
Quarenta e cinco minutos semanais para reunies de trabalho com a equipa de

professores tutores.
3.3.1.3. Actividades possveis de implementar
O desempenho das funes anteriormente desencadeadas implica trs nveis de

actividades/relacionamentos: com os alunos, com os docentes da turma e com os
pais/encarregados de educao. Estas actividades so propostas por Marques et al.(2008)
Com o (s) Aluno (s):
Explicar as funes e tarefas da tutoria;
Manter entrevistas individuais com os alunos (informativas, orientadoras, ) sempre

que necessrio;
Aplicar questionrios/outras metodologias de anlise para diagnosticar as

caractersticas prprias dos alunos, de forma a conhecer a situao de cada aluno do grupo;
Estimular e orientar o aluno ou grupo de alunos para que exponham as suas

necessidades, expectativas, problemas e dificuldades;
Aprofundar o conhecimento das atitudes, interesses e motivaes dos alunos para os

ajudar na tomada de decises sobre as suas opes educativas e/ou profissionais;
Promover e coordenar actividades em colaborao com os Directores de Turma, os

professores e os servios especializados de apoio educativo, que fomentem a convivncia,
a integrao e a participao dos alunos na vida da escola e no meio, nomeadamente:
actividades para ensinar a ser pessoa (jogos sociais, de papeis, ); actividades para
ensinar a pensar (tcnicas de estudo, resoluo de problemas, melhoria da memria, )
actividades para ensinar a conviver (dinmicas de grupo, mesas redondas, jogos de
papis, ); actividades para ensinar a comportar-se (relaxar, concentrar, pensar em voz
alta, ); actividades para ensinar a decidir (auto conhecimento, informao
profissional, programas de orientao vocacional, ).
Com os Professores:
Preparar um Plano de Aco Tutorial (PAT) para todo o ano lectivo de forma a adquirir
uma viso global sobre a programao, objectivos e aspectos metodolgicos das diferentes
disciplinas/reas disciplinares;
Transmitir aos professores todas as informaes sobre os alunos que possam ser teis
no exerccio da funo docente;
Colaborar com os Directores de Turma e os restantes tutores, sobretudo com os do

mesmo ciclo, no momento de definir e rever objectivos, preparar materiais e coordenar o
uso dos meios disponveis.
Com as Famlias/Encarregados de Educao:
Explicar as funes e tarefas da tutoria, solicitando aos pais/encarregados de educao

para participarem na programao de actividades e exporem os seus pontos de vista;
Promover/obter a colaborao dos pais/encarregados de educao em relao ao

trabalho pessoal dos seus educandos, organizao do tempo de estudo em casa, do tempo
livre e de descanso;
Preparar, em colaborao com os pais/encarregados de educao, actividades extra

curriculares, visitas de estudo e outros eventos considerados adequados;
Reunir com os pais/encarregados de educao quando o solicitarem ou quando o tutor

considerar necessrio, de forma a antecipar a resoluo de inadequao ou de insucesso.
Com outros recursos disponveis (Em funo das necessidades do aluno)
Na Escola pode-se articular com: sala de estudo, clubes, biblioteca, sala de jogos, director
de turma, conselho de turma, e servio de psicologia. Promover aces de sensibilizao e
formao. No exterior pode-se articular com: Casa da Juventude, Centro de Sade,
Gabinete psicossocial, Junta de Freguesia O plano de Aco tutorial deve ainda
contemplar os elementos em anexo, retirados do regimento de tutoria de uma das escolas
secundrias de Portugal, nomeadamente a escola secundria de Odivelas:
OBJECTIVOS ACTUAES RESPONSVEIS CALENDARIZAO
1- DIAGNSTICO Recolha de Tutores Setembro e Outubro

DAS CARACTERS informao:
TICAS DOS Dados pessoais e
ALUNOS familiares;
Dados relevantes
sobre a sua histria
escolar e familiar;
Caractersticas
pessoais (interesses,
motivaes,
estilode
aprendizagem,
adaptao familiar e
social, integrao no
grupo turma);
problemas e
inquietudes;
Necessidades
educativas.
2 REGISTO DE Preenchimento da Conselho de Elaborao da ficha

INFORMAO Ficha Individual de Professores
Setembro / Outubro
RELEVANTE Tutoria a elaborar Tutores
pelo Conselho de Preenchimento da
Tutores
Professores Tutores, ficha
de forma a facilitar a Ao longo do ano
recolha de informao lectivo
e o acompanhamento,
para alm do
levantamento dos
aspectos ou assuntos
tratados nas
entrevistas individuais
com o aluno e com os
pais/encarregados de
educao.
3- Registo de Tutores Ao longo do ano

ACOMPANHAMENT informao relevante: lectivo
Recolha de
O
PERSONALIZADO informao mediante

DOS ALUNOS entrevistas peridicas;
Registo de
incidentes;
Observaes sobre
atitudes,
comportamento,
competncias
demonstradas,
dificuldades, etc.
4 ADEQUAO Adequao de Conselhos de Setembro/Outubro

DO ENSINO- planificaes, Turma
APRENDIZAGEM metodologias de Tutores
ensino e de avaliao.
Conselho
Seleco de Pedaggico
contedos/objectivos
prioritrios e bsicos.
Readequao de
metodologias de
avaliao (critrios,
instrumentos e
tcnicas).
5 Potenciar a Tutores Ao longo do ano

ARTICULAO articulao dos lectivo
Docentes
DOCENTE docentes das
disciplinas em que os
alunos revelem mais
dificuldades, atravs
de reunies para as
quais o tutor deve:
Estabelecer a
ordem de trabalhos
das reunies;
Convocar e dirigir
as reunies.
Destas reunies sero
elaboradas actas
circunstanciadas.
6 Implicar as famlias Tutores Ao longo do ano

ARTICULAO na educao dos Representantes lectivo

COM A alunos para dos
normalizar critrios
FAMLIA pais/encarrega
que promovam uma
dos de
maior coerncia entre
educao
escola e famlia:
eleitos nas
Elaborar o turmas
calendrio das Coordenador
reunies com os dos
pais/encarregados de professores
educao das tutores
respectivas tutorias;
Conselho
Definir os Executivo
procedimentos e a
periodicidade para as
entrevistas de tutoria
com a famlia;
Elaborar
instrumentos para a
comunicao interna e
externa (relatrios,
boletins informativos,
);
Colaborar com a
Associao de Pais e
Encarregados de
Educao e com os
servios
especializados de
apoio educativo na
organizao de
debates, encontros,
escola
7 ELABORAO Elaborar os PAT. Conselhos de Ao longo do ano

DOS PAT Elaborar as Turma lectivo
programaes da Tutores
tutoria de acordo com
os PAT.
Analisar os PAT
nos Conselhos de
Turma.
Apresentar aos
alunos e s famlias os
PAT e respectiva
programao,
propiciando a sua
participao e
recolhendo sugestes.
8 ATENO S Identificar Tutores 1 Perodo

NEE eventuais Conselho

necessidades Executivo
educativas especiais
NAE
dos alunos de que
tutor. SPO
Participar nas
decises sobre as
modalidades
educativas a utilizar.
Sugerir adaptaes
curriculares.
Estabelecer
programas de reforo
pedaggico.
Solicitar apoios e
recursos especiais.
Avaliar a resposta
educativa.
9 MEDIAO Organizar reunies Tutores Ao longo do ano

de forma separada lectivo
Conselho de
e/ou conjunta entre as Preveno e
partes em conflito. Mediao de
Fazer de Conflitos
interlocutor.
Quadro 32: Exemplo de um plano de aco tutorial (PAT).
3.3.1.4. Avaliao do programa de Aco Tutorial
No mbito da avaliao dos resultados do Programa de Aco Tutorial, devem ser

elaborados relatrios no final de cada perodo. No final do processo ser analisada a
evoluo do aluno e a influncia que o projecto de tutorial teve no desenvolvimento de
diversas competncias, sobretudo a nvel de comportamento e de relacionamento com os
outros dando tambm a devida importncia ao percurso acadmico. de referir a
pertinncia da articulao dos vrios intervenientes no processo para uma boa
implementao do programa em causa. Por vezes, deparmo-nos com dificuldades de
convergncia de atitudes entre os pares, devendo haver no s flexibilidade mas tambm
rigor na gesto das mesmas para que se alcancem resultados positivos.
O xito do trabalho resulta da articulao de esforos entre a escola, famlia e outros

intervenientes. A famlia ajudada no sentido de reflectir mais sobre o seu prprio
relacionamento e de encontrar novas e melhores perspectivas de futuro. notrio que
muitas vezes os elementos da famlia no tm conscincia da gravidade de certas atitudes
que originam comportamentos conflituosos.
165
4. A orientao vocacional e profissional em Portugal:

uma breve anlise das estruturas de orientao.
Neste captulo entramos mais especificamente na orientao vocacional e profissional.

Apresentamos a organizao do sistema educativo portugus e o funcionamento das
estruturas de orientao. Nesta parte do captulo focamos a importncia do psiclogo e dos
professores nas escolas, bem como o papel de outros agentes educativos. Em seguida
fazemos uma descrio minuciosa das estruturas externas que colaboram com as escolas,
tais como, o centro de emprego. Para concluir consideramos pertinente demonstrar alguns
programas e servios que ajudam na orientao vocacional e profissional.
4.1. O Sistema educativo Portugus e as estruturas de

orientao
4.1.1. A organizao do sistema educativo portugus
Antes de estudarmos o tema da orientao profissional e vocacional sugiro um breve olhar

sobre a seguinte imagem:
Organizao do sistema educativo portugus
Idades
3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
Pr
escolar
Ensino bsico Ensino Ensino superior
secundrio
Jardim 1 ciclo 2 ciclo 3ciclo Licenciatura + mestrado +

de
Cursos doutoramento
infncia
Cientfico Ensino politcnico

humanstico;
Tecnolgicos;
Artsticos;
Outras opes
Educao e formao de jovens e

adultos, CEF, RVCC
Figura 1: Ilustrao da organizao do sistema educativo portugus
De facto, a organizao do Sistema Educativo Portugus muito mais do que este

simples quadro. Por detrs de cada ciclo, esto mltiplas estruturas que asseguram a
orientao profissional e vocacional. Em Portugal todas estas estruturas foram
desenvolvendo-se ao longo do tempo e estiveram sempre ligadas educao.
Tudo se expandiu a partir de 1975, e de acordo com o contexto poltico democrtico

nacional, surgiu nova regulamentao de gesto para as escolas bsicas de 2 e 3 ciclos e
secundrias, atravs do Decreto-Lei n. 769-A/76, de 23 de Outubro. Este diploma veio
regular o processo democrtico de eleio e de participao dos rgos de gesto, a sua
composio e atribuies.
Quer na participao, quer na eleio, os intervenientes eram docentes, alunos e

funcionrios, cabendo a representao maioritria ao corpo docente. A gesto era
assegurada por trs rgos colegiais de deciso: Conselho Directivo, Conselho Pedaggico
e Conselho Administrativo. Em 14 de Outubro de 1986 foi publicada a Lei de Bases do
Sistema Educativo, que constitui o diploma estruturante do Sistema Educativo Portugus
para todos os nveis e graus de escolaridade. Entre os seus princpios estruturantes inclui-se
o de descentralizar, desconcentrar e diversificar estruturas e aces educativas de modo
a proporcionar uma correcta adaptao s realidades, um elevado sentido de participao
Captulo IV A orientao vocacional e profissional em Portugal 167
das populaes. Concretizando este princpio e outros, foi publicado o Decreto-Lei n.

43/89, de 3 de Fevereiro, que estabeleceu o regime jurdico da autonomia das escolas.
Uma das reas em que se concretizou esta autonomia foi precisamente a da direco
administrativa e gesto dos estabelecimentos escolares, regulada pelo Decreto-Lei n.
172/91, de 10 de Maio, aplicvel a todos os nveis do ensino no superior pblico,
incluindo a educao pr-escolar e o 1 ciclo do ensino bsico, cujos estabelecimentos
foram agrupados por reas geogrficas, com a designao de rea Escolar.
Os rgos de direco, gesto e administrao passaram a ser constitudos pelo

Conselho de Escola ou de rea Escolar, o Director Executivo, o Conselho Pedaggico, o
Conselho Administrativo e o Coordenador de Ncleo, nos estabelecimentos agregados em
reas Escolares.
Tendo em vista a possibilidade de solues diversificadas, em conformidade com as

caractersticas das escolas, o Despacho Normativo n. 27/97, de 2 de Junho, veio permitir e
estimular a participao e a iniciativa dos rgos de administrao e gesto das escolas, em
domnios como o reordenamento da rede da educao pr-escolar e dos ensinos bsico e
secundrio, o desenvolvimento de projectos educativos de escola e a concretizao das
opes organizativas que, no plano interno da escola, permitissem um melhor
funcionamento, atendendo a uma realidade social e ao projecto educativo em que estavam
inseridas.
Posteriormente e, reconhecendo-se que a escola, enquanto centro das polticas

educativas tm de construir a sua autonomia a partir da comunidade em que se insere, dos
seus problemas e potencialidades, contando com uma nova atitude da administrao central,
regional e local, que possibilite uma melhor resposta aos desafios da mudana, foi
aprovado pelo Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4 de Maio, o actual regime de autonomia,
administrao e gesto dos estabelecimentos pblicos da educao pr-escolar e dos
ensinos bsico e secundrio, bem como dos respectivos agrupamentos de escolas.
4.1.2. rgos e estruturas de orientao educativa do pr-escolar, 1, 2,

3 ciclo e secundrio.
Em todas as escolas a orientao vocacional e profissional est bem patente nos rgos e
estruturas destinadas para esse efeito:
4.1.2.1. rgos de gesto que asseguram as estruturas de orientao
No ensino pr-escolar e primeiro ciclo, fazem parte do conselho todos os docentes titulares
de turma. As suas competncias so:
Planificar as actividades e projectos a desenvolver anualmente de acordo com as

orientaes do Conselho Pedaggico;
Cooperar com outras Estruturas de Orientao Educativa e com os Servios

Especializados de Apoio Educativo na gesto adequada de recursos e na adopo de
medidas pedaggicas destinadas a melhorar as aprendizagens;
Dinamizar e coordenar a realizao de projectos interdisciplinares das turmas;
Propor ao Conselho Pedaggico a realizao de aces de formao no domnio da

orientao educativa e da coordenao das actividades das turmas.
A coordenao das actividades e das funes dos docentes de primeiro ciclo e a

ligao permanente aos rgos executivos e pedaggico do agrupamento ser assegurada
pelo coordenador. No 2, 3 ciclo e secundrio, o Conselho Pedaggico, por exemplo, o
rgo responsvel pela coordenao e orientao educativa a quem compete:
Apresentar propostas para a elaborao do projecto educativo e do plano anual de

actividades e pronunciar-se sobre os respectivos projectos;
Pronunciar-se sobre a proposta de regulamento interno;
Elaborar o plano de formao e actualizao do pessoal docente e no docente, em

articulao com o respectivo centro de formao de associao de escolas, e
acompanhar a respectiva execuo;
Definir critrios gerais nos domnios da informao e da orientao escolar e

vocacional, do acompanhamento pedaggico e da avaliao dos alunos;
Propor aos rgos competentes a criao de reas disciplinares ou disciplinas de

contedo regional e local, bem como as respectivas estruturas programticas;
Definir princpios gerais nos domnios da articulao e diversificao curricular,

dos apoios e complementos educativos e das modalidades especiais de educao
escolar;
Propor o desenvolvimento de experincias de inovao pedaggica e de formao,

no mbito da escola e em articulao com instituies ou estabelecimentos do ensino
superior vocacionados para a formao e investigao;
Incentivar e apoiar iniciativas de ndole formativa e cultural.
4.1.2.2. Estruturas de orientao e servios especializados de Apoio Educativo
No que diz respeito s estruturas de orientao educativa e servios especializados de

apoio educativo, com vista ao desenvolvimento do projecto educativo da escola, so
fixadas no regulamento interno as estruturas que colaboram com o conselho pedaggico e
com a direco executiva, no sentido de assegurar o acompanhamento eficaz do percurso
escolar dos alunos na perspectiva da promoo da qualidade educativa. Planificar e
organizar as actividades das diferentes estruturas educativas a funo dos Coordenadores
de Departamento Curricular, Representantes de Grupo Disciplinar, Coordenadores de
Ano/Ciclo e Coordenadores dos Directores de Turma. (Monteiro, 2005).
1) Articulao curricular
Na educao pr-escolar e no 1 ciclo do ensino bsico, a articulao curricular

assegurada por conselhos de docentes, que, em cada escola, integram os educadores de
infncia e os professores do 1 ciclo. H sempre num representante do 1 ciclo que trabalha
na escola sede e que estabelece comunicao com os docentes das primrias de forma a
garantir acompanhamento de todos os alunos das primrias.
Nos 2 e 3 ciclos do ensino bsico e no ensino secundrio, que normalmente

constituem as escolas-sede, a articulao curricular assegurada por departamentos
curriculares, nos quais se encontram representados os agrupamentos de disciplinas e reas
disciplinares, de acordo com os cursos leccionados, o nmero de docentes por disciplina e
as dinmicas a desenvolver pela escola. Os departamentos curriculares so coordenados
por professores profissionalizados, eleitos de entre os docentes que os integram.
2) Servios especializados de apoio educativo
Os servios especializados de apoio educativo, facilitam o desenvolvimento da

identidade pessoal e social dos alunos atravs da promoo do sucesso educativo. Este
apoio educativo destina-se a todos os alunos da primria ao secundrio. Acompanham os
alunos ao longo do percurso escolar intervindo no ajustamento do processo ensino-
aprendizagem e colaborando na concepo de respostas educativas adequadas. Contribuem
para a identificao de interesses e aptides, apoiando a construo do projecto de vida do
aluno; facilitando a aproximao entre a famlia, a escola e o mundo das actividades
formativas, culturais e profissionais. Assim, asseguram aces de apoio psicolgico e
educacional e de orientao escolar e profissional, numa dinmica interdisciplinar de
natureza cooperada, no seio da escola e com a comunidade em que se integra.
partida, nada garante que os dispositivos de apoio educativo nas escolas

contribuam para a construo de um projecto educativo de carcter inclusivo e para isso
basta recordar a ineficcia das aces relacionadas com o chamado apoio pedaggico
acrescido ou as aulas de compensao educativa. (Roque, 1997). No entanto funo dos
servios especializados de apoio educativo promover a existncia de condies que
assegurem a plena integrao escolar dos alunos, devendo conjugar a sua actividade com
as estruturas de orientao educativa. Entende-se por Programas de Apoio Educativo o
conjunto das estratgias e actividades, devidamente enquadrveis no projecto educativo de
escola, que visem contribuir para o aumento do sucesso educativo dos alunos atravs da
melhoria da aquisio de conhecimentos e competncias e o desenvolvimento das
capacidades, atitudes e valores consagrados nos currculos em vigor, para alm de minorar
as consequncias das faltas e impedimentos do pessoal docente no regular funcionamento
das escolas.
Segundo Cosme, (1998) a funo dos dispositivos de apoio educativo pode ser,
contudo, bem diversa se decidirem investir na reflexo contextualizada, partilhada e
contnua sobre as opes curriculares nas escolas onde se inserem, contribuindo por esta
via quer para a configurao de projectos alternativos neste mbito, quer para o
desenvolvimento de projectos de formao centrados nas escolas, a partir dos quais seja
possvel encontrar outros tipos de resposta capazes de contribuir para a incluso escolar e
para a reflexo subsequente acerca das possibilidades, das solues e exigncias que hoje
se colocam a todos aqueles que intervm nos contextos vocacionados para promover a
educao escolar, nos diversos nveis de ensino. O apoio educativo destina-se aos alunos
que revelem maiores dificuldades ou carncias de aprendizagem em qualquer rea
curricular, ou estejam em risco de excluso e abandono escolar precoce. Aquando da
distribuio dos apoios educativos, a prioridade sempre dada aos alunos que estejam em
risco de reteno ou de abandono escolar sem terem cumprido a escolaridade obrigatria.
4.1.2.3. Modalidades de Apoio Educativo
As modalidades de apoio educativo, em funo das necessidades especficas dos alunos e

das caractersticas de cada estabelecimento de ensino, podem assumir as seguintes formas:
Apoio lectivo em aulas de substituio, e apoio lectivo suplementar;
Actividades de complemento curricular, e de informao e orientao

educacional;
Estratgias pedaggicas e organizativas especficas.
O funcionamento das modalidades de apoio educativo regulado pelo estabelecido

no projecto educativo da escola.
4.1.2.4. Servios especializados de Apoio Educativo
No que diz respeito aos servios especializados de apoio educativo, como referido
anteriormente estes so aqueles que, de forma coordenada com os rgos da escola e com
as estruturas de orientao educativa, promovem a existncia de condies que assegurem
a plena integrao escolar dos alunos, nos aspectos pedaggico e socioeducativo. Segundo
Cosme (1998) No sendo possvel produzir uma caracterizao homognea das suas
prticas profissionais, sempre diria que encontram-se vocacionadas para intervir junto das
crianas com necessidades educativas especficas.
Constituem servios especializados de apoio educativo os seguintes:
O Servio de Psicologia e Orientao (SPO);
O ncleo de educao especial;
A equipa multidisciplinar de apoio socioeducativo;
Outros servios organizados pela escola nos termos da alnea c) do n 2 do artigo

38 do regime de autonomia, nomeadamente no mbito da aco social escolar, da
organizao de salas de estudo e de actividades de complemento. O modo de
organizao e funcionamento dos servios especializados de apoio educativo consta
do regulamento interno da escola, no qual se estabelecer a sua articulao com
outros servios locais que prossigam idnticas finalidades.
O plano anual de actividades da escola dever conter as estratgias a seguir, na

realizao do programa de apoio educativo. Para a organizao, acompanhamento e
avaliao das suas actividades, a escola pode fazer intervir outros parceiros ou especialistas
em domnios que considere relevantes para o processo de desenvolvimento e de formao
dos alunos, designadamente no mbito da sade e da segurana social.
Sendo assim e segundo o Ministrio da Educao, as competncias do Ncleo de

Apoio Educativo so:
Colaborar com os rgos de Administrao e Gesto da Escola na identificao

das necessidades e das propostas de soluo, nomeadamente no que diz respeito aos
Apoios Educativos a disponibilizar aos alunos com necessidades educativas
especiais;
Colaborar e promover a participao esclarecida entre os Pais em todo o

processo de apoios da rea da Educao Especial;
Prestar apoio educativo aos alunos com necessidades educativas especiais;
Colaborar com os Conselhos de Turma/Professores Titulares na definio de

uma programao individualizada ou programa educativo para alunos com
necessidades educativas especiais;
Articular a sua actividade com o plano de trabalho das turmas que incluam
alunos com necessidades educativas especiais.
Prestar, a qualquer momento, todas as informaes necessrias aos Docentes da

Turma e aos Directores das Turmas sobre alunos com necessidades educativas
especiais, de modo, a assegurar uma correcta utilizao dos meios pedaggico-
didcticos.
Participar nas reunies dos Conselhos de Turma que incluam alunos com
necessidades educativas especiais e aos quais presta apoio.
Utilizar, de acordo com a programao individualizada, as estruturas de apoio

aos Servios Especializados de Apoio Educativo.
No que diz respeito ao Servio de Psicologia e Orientao, estes foram criados pelo
decreto-lei n 190/91 de 17 de Maio e apoiam o desenvolvimento do sistema de relaes na
comunidade escolar: colaborando com rgos de gesto e rgos colegiais da escola,
instituies externas, aces de formao e experincias pedaggicas, aconselhamento
psicossocial dos agentes educativos, aces de informao e sensibilizao, entre outros. O
servio desenvolve a sua aco nos domnios do apoio psicopedaggico a alunos e
professores, do apoio ao desenvolvimento do sistema de relaes com a comunidade
escolar e da orientao escolar e profissional. Para alm disso, segundo o decreto de lei
estes servios (SPO):
A nvel do apoio psicopedaggico:
Colaboram com os educadores e professores, prestando apoio psicopedaggico s

actividades educativas;
Identificam e analisam as causas de insucesso escolar e propem as medidas tendentes

sua eliminao;
Procedem avaliao global e prestam o apoio psicopedaggico mais adequado em

situaes relacionadas com:
Problemas de desenvolvimento;
Dificuldades de aprendizagem;
Competncias e potencialidades especficas.
Colaboram na elaborao dos planos educativos individuais, ouvindo os restantes

intervenientes no processo educativo, e acompanham as situaes de colocao dos alunos
em regime educativo especial;
Articulam modalidades de complemento pedaggico, de compensao educativa, de

educao especial, tendo em vista, tanto a individualizao do ensino e a organizao de
grupos de alunos, como a adequao de currculos e de programas;
Propem, de acordo com os Pais e em colaborao com os servios competentes, o

encaminhamento de alunos com necessidades especiais para modalidades adequadas de
resposta educativa.
A nvel do apoio ao desenvolvimento do sistema de relaes da comunidade

educativa:
Colaboram, na sua rea de especialidade, com os rgos de direco, administrao e

gesto da escola em que se inserem;
Colaboram em todas as aces comunitrias destinadas a eliminar e prevenir a fuga

escolaridade obrigatria, o abandono precoce e o absentismo sistemtico;
Articulam a sua aco com outros servios especializados, nomeadamente as reas da

sade e da Segurana Social, de modo a contribuir para o correcto diagnstico e avaliao
scio-mdico-educativa de crianas e jovens com necessidades especiais e planear as
medidas de interveno mais adequadas;
Estabelecem articulaes com outros servios de apoio scio-educativo necessrios ao

desenvolvimento de planos educativos individuais;
Colaboram em aces de formao e participam na realizao de experincias

pedaggicas;
Colaboram, na sua rea de especialidade, com Professores, Pais ou Encarregados de

Educao e outros agentes educativos, na perspectiva do seu aconselhamento psicossocial;
Propem a celebrao de protocolos com diferentes servios, empresas e outros agentes

comunitrios a nvel local.
A nvel da orientao escolar e profissional:
Apoiam os alunos no processo de desenvolvimento da sua identidade pessoal e do seu

projecto de vida;
Fazem planos e executam actividades de orientao escolar e profissional,

nomeadamente atravs de programas a desenvolver com grupos de alunos ao longo do ano
lectivo, e de apoio individual ao seu processo de escolha;
Colaboram com outros servios, designadamente Instituto de Emprego e Formao

Profissional, na organizao de programas de informao e orientao profissional;
Desenvolvem aces de informao e sensibilizao dos Pais e comunidade em geral

no que respeita problemtica que as opes escolares e profissionais envolvem;
O Servio de Psicologia e Orientao, segundo Cosme (1998) para alm de

intervenes casusticas de natureza educativa, psicoteraputica ou social dirigidas a
alunos que na sua grande maioria frequentam o 2 e 3 ciclo do ensino bsico, definem-se
pelo desenvolvimento e gesto de programas de orientao vocacional. O SPO em
algumas escolas organiza sesses de grupo dirigidas aos alunos do 9 ano de escolaridade.
Estas sesses, so divulgadas no 1 perodo junto de cada turma e tm carcter voluntrio.
No final do 3 perodo, o Servio de Psicologia e Orientao implementa, sesses dirigidas
aos Encarregados de Educao cujos filhos terminaram o 9 ano. O Servio de Psicologia e
Orientao, em algumas escolas com a colaborao de outras estruturas educativas da
escola, convida diversos profissionais a virem escola falar sobre os seus percursos
escolares e profissionais.
De referir, que algumas escolas no so dotadas de SPO, o que faz com que muitas
crianas padeam desta carncia de apoios. No entanto nas escolas que tm SPO, a
interveno psicolgica veiculada atravs deste, que destinado a toda a comunidade
educativa e assegurado por um tcnico especialista em Psicologia. A legislao referente e
relacionada com estes importantes servios de orientao pode ser visualizada na figura
seguinte:
OrientaoEscolare
Profissional
Despachoconjunton
426/98,de26de
Outubro,dos
Ministriosda
EducaoedoTrabalho
edaSolidariedade
AlargamentodaRede
Regimejurdicoda
deSPO
carreiradepsiclogo
Despachoconjunton
nombitodo
290/97,de4de
MinistriodaEducao
Setembro,dos
Ministriosdas
FinanasedaEducao
Decretos DecretoLein300/97,
de31deOutubro
lei
referentes
aoSPO
Procede criao dos

SPO nos
ServiosdePsicologiae estabelecimentos
Orientao pblicos de educao
Decretolein.190/91,de Despacho n 9022/99
17deMaio (2 Srie)
Figura 2: Enquadramento normativo relativo ao SPO
No que concerne aos servios de apoio social educativo segundo o despacho

conjunto 105/97 de 1 de Julho, so competncias do mesmo:
Providenciar no sentido de informar as Famlias/Encarregados de Educao do

mbito deste servio;
Apoiar os alunos e as famlias no que diz respeito aos programas de alimentao e

nutrio, aos auxlios econmicos e ao seguro escolar;
Articular a sua actividade com o Director de Turma/Professor Titular da Turma.
So competncias dos outros servios de apoio:
Coordenar as actividades de apoio educativo e de complemento curricular;
Coordenar a organizao e funcionamento das salas de estudo, aulas de

substituio, biblioteca e actividades de enriquecimento;
Coordenar as visitas de estudo.
So competncias da unidade de interveno educativa:
Apoiar as crianas portadoras de sndrome de autismo;
Promover a integrao dos seus alunos;
Colaborar e promover a participao entre os pais em todo o processo de apoio na

rea de Educao Especial;
Propor a celebrao de protocolos com diferentes entidades;
Colaborar com os professores titulares de turma/Conselhos de turma na definio

de uma programao individualizada para os alunos;
Desenvolver aces de informao e sensibilizao dos pais e comunidade em

geral;
Prestar, a qualquer momento, todas as informaes necessrias aos docentes, de

modo a assegurar uma correcta utilizao dos meios pedaggico-didctico.
Todas estas estruturas de orientao so organizadas e levadas a cabo por pessoas

especializadas, cuja funo principal a de manter essas mesmas estruturas bem
organizadas. Estes agentes internos so os que contribuem para que a orientao
vocacional e profissional acontea e para isso estes servios na escola esto repartidos e
compostos por grupos. O Conselho de Docentes um deles, so todos os professores e
educadores em exerccio efectivo de funes. O Conselho de Docentes visa assegurar de
forma articulada com outras Estruturas de Orientao Educativa do Agrupamento, a
adopo de metodologias especficas destinadas ao desenvolvimento quer dos planos de
estudo quer das componentes curriculares da sua iniciativa; Analisa sempre a oportunidade
de adopo de medidas de gesto flexvel dos currculos destinadas a melhorar as
aprendizagens e a prevenir a excluso; Elabora propostas curriculares diversificadas, em
funo da especificidade de grupos de alunos; Assegura a coordenao de procedimentos e
formas de actuao nos domnios da aplicao de estratgias de diferenciao pedaggica e
da avaliao das aprendizagens; Para alm de identificar necessidades de formao dos
docentes, tambm analisa e reflecte sobre as prticas educativas e o seu contexto.
Os conselhos de turma so constitudos pelos docentes da turma, pelo delegado dos

alunos, por um representante dos pais e encarregados de educao da turma e ainda pelo
representante do SPO, sempre que necessrio. O Conselho de Turma de natureza
disciplinar inclui, alm dos membros referidos no nmero anterior, o Delegado ou
Subdelegado dos alunos da turma, no 3 ciclo, e o representante da organizao
representativa dos pais e encarregados de educao da escola e um representante do
Conselho Executivo. Cabe a estes conselhos de turma:
Analisar a situao da turma e identificar caractersticas especficas dos alunos a

ter em conta no processo de ensino e aprendizagem de forma a elaborar o Projecto
Curricular de Turma;
Analisar os problemas de integrao dos alunos e o relacionamento entre os

Professores e alunos da turma;
Planificar o desenvolvimento de actividades a realizar com os alunos;
Identificar diferentes ritmos de aprendizagem e necessidades educativas

especiais dos alunos, promovendo a articulao com os respectivos servios
especializados de apoio educativo, em ordem sua superao;
Conceber e delinear actividades em complemento do currculo;
Definir estratgias de modo a colmatar os problemas detectados;
Dar parecer sobre todas as questes de natureza pedaggica e disciplinar que

turma digam respeito;
Colaborar em actividades culturais, desportivas e recreativas que envolvam os

alunos e a comunidade, de acordo com os critrios de participao definidos pelo
Conselho Pedaggico;
Preparar informao adequada, a disponibilizar aos Pais e Encarregados de

Educao, relativa ao processo de aprendizagem e avaliao dos alunos;
Propor ao Conselho Executivo as medidas educativas disciplinares a aplicar aos

alunos;
Avaliar os alunos, tendo em conta as competncias definidas a nvel nacional e os

critrios estabelecidos pelo Conselho Pedaggico;
Solicitar a avaliao especializada em situaes que impliquem a reteno

repetida do aluno no mesmo ano e elaborar a proposta devidamente fundamentada
decorrente dessa avaliao.
Estas reunies de Conselho de turma so presididas pelos directores de turma, que

mais do que ningum so um agente que est em constante contacto com os pais e que
apoia os alunos em todas as dificuldades e problemas que possam surgir. O Director de
Turma assume um papel altamente responsvel na relao educativa. ele o intermedirio
indispensvel entre professores, pais e alunos, ao mesmo tempo que tem em mos a gesto
dos processos de aprendizagem e se empenha em estabelecer com os educandos laos de
amizade. (Carvalheira Mato, 1999). O director de turma um elemento que muito
contribui para orientao vocacional e profissional dos alunos da turma que dirige e apoia.
ele que estuda a turma, coordenando e elaborando o Projecto Curricular de Turma.
Segundo a nossa experincia, o Director de Turma que sinaliza alunos, em conjunto com
os restantes docentes pertencentes ao Conselho de Turma, para a frequncia de cursos
profissionais, apoio psicolgico, insero em turmas de percursos alternativos dialogando
com alunos e pais.
Quando um aluno tem necessidades educativas especiais o director de turma pode

sugerir que as necessidades do aluno podem ser satisfeitas por escola diferente daquela que
resulta da aplicao dos artigos 3 a 5 da Portaria n 73/2004, de 2 de Setembro, podendo,
pedir para ser ouvido o servio de psicologia e orientao (SPO) ou o ncleo de educao
especial e o conselho pedaggico. Aps isto proposto pelo rgo executivo a sua
transferncia e transporte para essa escola. Para alm disso, coordena, em colaborao com
os docentes da turma, a adequao de actividades, contedos, estratgias e mtodos de
trabalho, situao concreta do grupo e especificidade de cada aluno; articula as
actividades da turma com os pais e Encarregados de Educao promovendo a sua
participao; d conhecimento ao Encarregado de Educao do encaminhamento do aluno

para os Servios de Psicologia e Orientao; aprecia ocorrncias de indisciplina e aplicar
as medidas educativas disciplinares no mbito da sua competncia; promove a participao
dos alunos, professores, pais e Encarregados de Educao na aplicao de medidas
educativas disciplinares; coordena o processo de avaliao dos alunos garantindo o seu
carcter globalizante e integrador.
4.1.2.5. A importncia do psiclogo e as suas funes
difcil determinar o futuro pessoal e profissional principalmente quando a fase da escolha

ocorre na adolescncia, essa fase de conflito e turbulncia interna. Erickson citado por
Barros (1986) diz que o adolescente est na idade da identidade versus confuso de
papis. e nessa idade, raramente o jovem se identifica com os seus pais, ao contrrio,
revela-se contra o domnio deles, o seu sistema de valores e a sua intromisso na sua vida
particular, pois o jovem tem de separar a sua identidade da dos seus pais. (p.80).
As intervenes dos psiclogos em contextos educativos so amplas, no s em

relao aos destinatrios (alunos, professores, pais/encarregados de educao, escola
enquanto organizao, comunidade educativa), mas tambm em termos de objectivos
(remeditativos, preveno primria, secundria, desenvolvimento).
De facto, os professores so no s portadores de conhecimento mas tambm os

agentes que acompanham e detectam muitos problemas nos alunos. No entanto, embora
seja ele, em parte, a levar a cabo uma aco tutorial, os psiclogos tornam-se
imprescindveis e excelentes colaboradores dos professores, pois estudam mais a fundo os
alunos problemticos, por isso, embora no tenham o nome de tutores a sua tarefa
exclusivamente orientar. As dvidas que professores possam ter relativamente s atitudes
dos alunos, aos psiclogos que vamos perguntar e pedir colaborao. O Ministrio da
Educao vem apostando na melhoria da qualidade da educao e por isso a carreira do
psiclogo foi tambm reforada ao ser criada pelo decreto-lei 300/97 de 31 de Outubro.
Segundo o Decreto-lei n 190/91, de 17 de Maio de 1991, h necessidade de conjugar
diferentes factores que esto directamente envolvidos na qualidade do sistema como a
formao dos Recursos Humanos e ainda os Recursos especializados de Apoio, nos quais
se enquadra o Psiclogo. O Ministrio da Educao atribui a este agente um papel
importante no processo educativo, responsabilizando-o pelo acompanhamento do aluno no

seu percurso escolar, contribuindo para a identificao dos seus interesses e aptides e
intervindo sempre que a situao ensino/aprendizagem esteja de alguma forma prejudicada.
O psiclogo aparece como um facilitador interagindo e acompanhando o

desenvolvimento pessoal dos alunos, assim como o seu projecto de vida. No Decreto-Lei
n 300/97, de 31 de Outubro de 1997, esta ideia reforada ao legislar que a qualidade da
Educao est intimamente dependente dos recursos pedaggicos de que a Escola dispe
para o acompanhamento do percurso escolar dos seus alunos. Este acompanhamento
pressupe uma interveno pedaggica individualizada sempre que estejam detectadas
situaes de dificuldade, mas igualmente implica apoiar os alunos nas escolhas que tero
que fazer ao longo da sua escolaridade.
De acordo com este Decreto-Lei, ao Psiclogo competem variadas funes,

designadamente:
Contribuir para o desenvolvimento integral do aluno, assim como a construo

de sua identidade pessoal;
Conceber e participar na definio de estratgias de superao em situaes

concretas;
Intervir ao nvel Psicolgico e Psico-pedaggico.
Promover a cooperao entre agentes educativos, nomeadamente, pais,

professores e restante comunidade escolar e destes com os alunos;
Desenvolver aces de aconselhamento pessoal e vocacional;
Colaborar em conjunto com a comunidade educativa em aces de preveno.
Os alunos necessitam de acompanhamento especializado, para que a qualidade do

ensino /aprendizagem, a promoo de igualdade de oportunidades e o sucesso escolar
sejam de facto etapas a superar.
A Escola assume uma extrema importncia no desenvolvimento da personalidade das

crianas, no relacionamento que este manifesta relativamente aos seus pares, na introduo
de valores e na melhoria de determinadas competncias pessoais e sociais.
A Escola o segundo cuidador dos nossos jovens, depois da famlia. na escola que
passam mais tempo, logo, tambm nela que os problemas se manifestam de forma visvel
nas tarefas do dia-a-dia, resultando em insucesso escolar. A Escola tem de ser um ambiente
inclusivo e a esta problemtica urge dar respostas que possam satisfazer a necessidade
crescente da Escola.
importante cada vez mais dotar o aluno de ferramentas que lhe proporcionem
uma realizao enquanto indivduos, impulsionadoras de optimizao da incluso social de
cidados autnomos, tcnicos capazes, respeitadores e respeitveis, e para isso o
psiclogo trabalha e contribui.
4.1.3. A tutoria em Portugal no ensino universitrio
4.1.3.1. Programas implementados nas universidades com o intuito de orientar os

alunos
A orientao e o apoio aos alunos das universidades so, hoje em dia, uma
necessidade que tem vindo a ser reconhecida pelos prprios estabelecimentos de ensino
superior, os quais procuram disponibilizar formas de dar resposta a este desafio. Como
anlise s perguntas de Antnio Teodoro (2003) 9 sobre se haveria condies para
implementar as novas mudanas que ocorrem a nvel Europeu, Tavares, (2007) escreve
talvez deva ser procurada essa to desejvel resposta numa anlise das necessidades da
nossa sociedade, dos nossos alunos, da realidade e da abertura das portas globalizao.
Nesta sequncia de ideias, Veiga Simo & Flores (no prelo) referem que Os programas de
tutoria, o mentoring e a tutoria curricular so algumas das formas encontradas nestas
instituies para dar resposta s necessidades de apoio e orientao aos alunos
universitrios.
9
Antnio Teodoro pergunta, a respeito dos debates sobre as mudanas nos currculos e nas escolas numa
interveno da sesso de abertura da International Sociological Association realizada em Lisboa no ano
2003, se ao aceitarmos a sociedade globalizada conseguiremos viver juntos? Ser que a escola conseguir
responder a esta diversidade de culturas de interesses e mandatos, que com a globalizao cada vez mais
uma realidade?
Sendo assim, estas autoras do alguns exemplos de programas que foram

experimentados e que demonstram formas para operacionalizar a tutoria de forma muito
diversificada. Uma das experincias realizadas pela universidade do Minho foi na tentativa
de promover iniciativas de ensino-aprendizagem mais activo e centrado no estudante e
tambm no seguimento da implementao do processo de Bolonha. A vertente de relevo na
iniciativa do projecto foi a ideia de que o professor deve lanar desafios aos alunos, que
estes aceitam realizar em pequenos grupos. Aqui podem contar com a colaborao do
professor que apoia na resoluo de dvidas que possam surgir. O projecto designado
Project-led-education com alunos do primeiro ano do curso de Engenharia e Gesto
Industrial permitiu segundo Powell & Weenk (2003) citados por Veiga Simo & Flores (no
prelo) o trabalho em equipa, a resoluo de problemas interdisciplinares e a articulao
teoria/prtica, na realizao de um projecto que culmina com a apresentao de uma
soluo/produto a partir de uma situao real, relacionada com o futuro contexto
profissional. De facto, as concluses foram positivas dado que os alunos desenvolveram
competncias transversais que levaram a uma superao do 1 ano do curso com mais
sucesso. A funo de tutor nesta experincia foi realizada essencialmente por docentes,
responsveis pela leccionao das unidades curriculares que integram o projecto junto de
uma equipa de alunos constituda no primeiro dia do semestre. A dimenso dos grupos ,
geralmente, de 6 a 8 elementos. De uma forma geral, todos os grupos renem
semanalmente com o tutor do seu grupo, para discutirem assuntos relacionados com o
desenvolvimento do projecto e com o funcionamento do grupo de trabalho. As reunies
tutoriais decorrem nas salas de projecto do respectivo grupo, existindo um dia e hora fixos
para esta reunio. Esta reunio tutorial no est prevista no horrio dos alunos, sendo da
responsabilidade do tutor e do grupo decidir qual o horrio mais conveniente para ambas as
partes (Veiga Simo & Flores, 2008: 3).
Fez-se um balano desta experincia onde se ouviram tutores e alunos. De um modo

geral, ficou-se com uma viso positiva da tutoria por parte dos vrios intervenientes,
nomeadamente ao nvel da relao (mais prxima) com os alunos, e consequentemente,
uma melhor compreenso das suas motivaes e interesses, sentimentos de realizao
profissional por parte dos tutores, o fomento da motivao do grupo, o apoio e ajuda no
processo de monitorizao do projecto. H, no entanto, segundo as autoras, um conjunto de
aspectos que merecem reflexo: a necessidade de formao neste mbito, o
reconhecimento institucional destas funes, nomeadamente em termos de carga horria, a

questo da avaliao e a combinao das funes docentes e das funes de tutoria.
Outra das experincias efectuadas foi no mbito das actividades de acolhimento aos
novos alunos, em que o Gabinete de Apoio Psicopedaggico ao Estudante da Faculdade de
Psicologia e o de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa desenvolveram dois
programas de apoio aos estudantes. Estes programas foram estruturados de forma a
privilegiar os apoios inter-pares, sublinhando os benefcios de uma relao prxima, cujos
comportamentos de modelagem (Bandura, 1969) podero facilitar a promoo de uma boa
adaptao de novos membros nos primeiros momentos de vivncia numa dada instituio
(Welling, 1997). O lema ajudar mais do que dirigir, desafiar e acolher, ter em conta
emoes e pensamentos, explorar e estabelecer compromissos (Wallace & Gravells, 2005).
Os dois programas desenvolvidos dirigem-se tanto a alunos estrangeiros, de

ERASMUS como a alunos do 1 ano. Em termos gerais os objectivos seriam integrar o
novo estudante no novo meio acadmico e fomentar o seu desenvolvimento pessoal e
interpessoal, com vista promoo do seu bem-estar. Assim, pretendeu-se ajudar os alunos
a conhecerem a instituio, o seu funcionamento e o contexto geogrfico em que se
inserem, criar uma rede de acolhimento de forma a evitar o isolamento social, definir e
atingir os seus objectivos acadmicos, ter contacto com conhecimentos implcitos da
licenciatura.
No que concerne ao Instituto Superior Tcnico, este foi uma das instituies
pioneiras no programa de tutorado. Criou, no ano lectivo 2003/04, um programa de
tutorado para alguns dos seus alunos, programa esse que tem vindo a alargar-se a um
nmero cada vez maior de cursos e de alunos. Actualmente funciona com alunos do 1 e 2
ano dos cursos de licenciatura e mestrado, tendo como objectivo principal proporcionar um
acompanhamento personalizado, permanente e formal do percurso escolar do estudante,
num esforo de definio de polticas e procedimentos susceptveis de promover a
qualidade do ensino e do sucesso educativo. A tutoria permite o acompanhamento dos
estudantes, distribudos por grupos de cerca de 15 alunos, que se renem regularmente com
o tutor que lhes foi atribudo durante a sua permanncia no 1 e 2 ano do respectivo curso.
A esta funo corresponde a atribuio de 1 crdito por semestre, equivalente a 1 hora
lectiva por tutor e por grupo de estudantes, mnimo de 10 e mximo de 15 Alunos. O apoio
tcnico ao programa desenvolvido por um Grupo de Trabalho que, essencialmente, apoia
na monitorizao e avaliao do Programa, no apoio aos Coordenadores e Tutores, e ainda
no apoio directo aos Estudantes. Segundo Veiga Simo & Flores (no prelo) as funes de
tutor neste programa so Auxiliar na integrao do aluno do 1 ano, encorajar, motivar,
orientar e esclarecer dvidas, diagnosticar potencialidades e dificuldades, monitorizar o
progresso acadmico e apoiar na orientao profissional.
Outras universidades como a ESE, em Setbal, prope um sistema tutorial que

destinado a cursos j adequados ao processo de Bolonha. De entre as vrias possibilidades,
a ESE optou por um modelo indissociavelmente ligado ao funcionamento da Unidade
Curricular (UC) Carteira de competncias obrigatria e comum a todos os planos de
estudos, que se caracteriza pelo acompanhamento dos estudantes ao longo de todo o curso.
Esta UC tem como finalidade o reconhecimento formal de aprendizagens e de

competncias adquiridas em diversos contextos e situaes, de natureza cientfica,
acadmica, profissional e social, desde que reconhecidas como significativas e relevantes
no mbito das competncias desejveis para os licenciados dos diferentes cursos. Esta UC
permite e incentiva o estudante, com o apoio do tutor, a traar, definir e construir, ao longo
do curso, um percurso de aprendizagens, cujo resultado final ser certificado em 5 crditos,
podendo integrar a sua participao em actividades que habitualmente decorram fora do
calendrio formal.
No mbito deste programa referido pelo mesmo e por Veiga Simo & Flores (no
prelo) que o papel do tutor implica actuar, de uma forma amigvel, apoiando familiares e
facilitando o progresso do estudante a nvel emocional, intelectual e nas actividades
concretas de aprendizagem. So apontadas funes como facilitar relaes institucionais e
o sentimento de pertena; fornecer feedback em relao a progressos acadmicos de
trabalho e fornecer apoio pessoal e personalizado.
A reflexo sobre as experincias relatadas fez emergir a necessidade de formao do

docente universitrio em diversas reas j referidas acima, o conhecimento cientfico na
rea da especialidade, o conhecimento cultural, o conhecimento na rea da psicologia e da
pedagogia, passando pelo conhecimento da prtica docente e pelo conhecimento de si
prprio (Veiga & Flores, 2007). Como refere Veiga Simo & Flores (no prelo) A
principal riqueza das experincias de tutoria referenciadas parece residir no privilgio que
o sistema atribui ao estudante: o de se encontrar regularmente, a ss ou em grupos muito
restritos, com um professor que lhe dedica uma ateno muito especial. Do ponto de vista
do tutor, a vantagem reside em poder contribuir para a reduo do insucesso escolar e do

abandono no Ensino Superior.
Com estes programas, com o novo papel do professor e aluno promove-se um

sistema de formao integral dos estudantes, um modelo educativo da instituio,
contribuiu-se para a concretizao de um sistema de ensino mais flexvel, em que o
estudante gere com responsabilidade a aquisio de conhecimentos, compreende-se melhor
as dificuldades acadmicas dos estudantes e os modos de agir sobre elas num contexto de
natureza no avaliativa, revalorizamos o papel do docente, motivando-o para as actividades
de docncia, por via da aquisio de novos instrumentos pedaggicos que podem ser
benefcios dos sistemas de tutoria.
4.1.3.2. Actividades de Vero para fomentar a descoberta vocacional.
Nas universidades o apoio aos alunos assegurado por psiclogos e professores existentes
na universidade que visam ajudar o aluno prestando o apoio de que necessitam para a
aprendizagem dos contedos. As universidades j comeam a implementar programas,
como transcritos acima, mostrando a ideia de que o professor um tutor e para isso deve
dedicar algumas horas exclusivas orientao. No entanto, no so s os programas
que mostram como se encontra a tutoria e orientao nas universidades. A Academia de
Vero na Universidade de Aveiro foi pensada para sensibilizar os jovens para a descoberta
da sua vocao, permitindo-lhes experimentar algumas das ofertas da Universidade, e
conhecer o mundo universitrio. O programa Academia de Vero desenrolou-se em dois
perodos. Durante duas semanas, os alunos do ensino secundrio de todo o pas foram
convidados a experimentar a vida universitria a tempo inteiro participando em projectos e
actividades pedaggicas das suas reas cientficas de eleio, acompanhados pelos
Professores, alunos e Investigadores da universidade. Os futuros caloiros fizeram do
campus universitrio a sua nova casa, usufruindo das instalaes e das actividades que a
universidade lhes propiciou. Paralelamente ao programa cientfico, com aulas em
laboratrios, visitas biblioteca e sadas de campo decorreram as aces culturais,
desportivas e de lazer que incluram um Passeio na Ria e outro pela cidade de Aveiro,
aulas de Ioga, Capoeira e Body Combat.
O designado Eu-Vero da Universidade de vora, aproveita o tempo das frias

escolares dos mais jovens. A Universidade de vora pretende, desta forma, proporcionar
um conjunto de oportunidades destinadas a favorecer o conhecimento, a experimentao e
a explorao de diferentes contextos de natureza cultural, cientfica, tecnolgica, artstica,
desportiva, etc. Ocupa, desta forma, as crianas e jovens da regio do Alentejo com
propostas de actividades de grande valor educativo para a sua formao e desenvolvimento
pessoal, social e vocacional. Com a iniciativa eu-VERO procura-se, igualmente,
contribuir para despertar e/ou aprofundar gostos, interesses, sensibilidades, capacidades e
competncias que podem surgir quando os jovens tm oportunidade de experimentar,
explorar e criar em novos contextos.
A Universidade Jnior na Universidade do Porto um programa de actividades de

Vero organizado pela Universidade do Porto pensado de forma a sensibilizar os jovens
pr-universitrios para as Cincias, as Letras e as Artes. A Universidade Jnior abre as
portas de faculdades e centros de investigao da universidade do Porto a alunos do 5 ao
11 ano de escolaridade que, durante uma semana das suas frias escolares, podero
experimentar a vida universitria participando em projectos e actividades pedaggicas das
suas reas cientficas de eleio. Com muito jovens a permanecer na cidade em regime de
alojamento, contando com a colaborao de Cmaras Municipais, que garantem o
transporte para o Porto dos seus jovens muncipes, envolvendo monitores para mltiplos e
diferentes projectos de actividades, a universidade jnior constitui uma das maiores
operaes alguma vez realizadas pela Universidade do Porto.
4.2 Estruturas externas que colaboram com as escolas na

orientao vocacional e profissional
4.2.1. IEFP Instituo de Emprego e Formao Profissional
Criado com o Decreto-Lei n 519-A2/79, de 29 de Dezembro, o IEFP uma instituio

com longa histria. Para alm de promover do emprego e as qualificaes, o IEFP tem um
conjunto alargado de objectivos e dispe de uma rede desconcentrada de servios. A sua
histria comea nos anos 30 para fazer face ao desemprego proveniente da crise econmica
que se registava. No entanto, a sua origem, segundo o prprio site do IEFP, remonta a 1962
e desde ento teve vrias denominaes at que, em 1979, assumiu a designao por que
hoje conhecido. Em 1962 Portugal encontrava-se num processo de reorganizao
industrial da a taxa de desemprego elevada. A maioria dos portugueses, sem habilitaes
adequadas, estava, por esta altura no desemprego. O Fundo de Desenvolvimento da Mo-
de-obra, (FMDO), emergiu nessa realidade social com o decreto-lei n44 506, de 10 de
Agosto de 1962 e tinha como objectivo atribuir penses de reforma ou invalidez, e
subsdios temporrios de desemprego ao pessoal operrio, at serem admitidos nas
empresas reorganizadas ou nas novas indstrias. Perante a situao de uma reestruturao
do mercado da mo-de-obra, havia necessidade de dar-lhes formao profissional
adequada de forma a poderem ser admitidos nas novas indstrias. Face a esta necessidade
crescente surgiu o Instituto de Formao Profissional Acelerada, (IFPA) com o decreto-lei
n.44 538, de 23 de Agosto de 1962.
Em 1964 entra em funcionamento o primeiro Centro de Formao Profissional

Acelerada que vai ao encontro das necessidades de formao e reconverso profissional,
pois existia falta de pessoal tcnico e de trabalhadores qualificados.
Em Janeiro de 1965 foi criado o Centro Nacional de Formao de Monitores, em

dependncia directa da FDMO e em estreita colaborao com o IFPA, essencialmente
destinado preparao de pessoal em servio nos Centros de Formao Profissional. Nos
primeiros Centros de Formao Profissional implementado o Sistema de Formao
Profissional Acelerada ou Formao Profissional para Adultos, com o objectivo de
qualificar trabalhadores, num curto espao de tempo (4 a 8 meses), em profisses
integradas em reas prioritrias como, por exemplo, construo civil, madeiras,
electricidade e metalomecnica.
As situaes de desemprego involuntrio constituem um grave problema social e

nem a reconverso levada a cabo pelo IFPA, nem os subsdios aos trabalhadores
desempregados por parte do FDMO so por si s capazes de fazer parar a crise e o
movimento emigratrio. Era necessrio que o trabalhador desempregado colaborasse
tambm na sua prpria recuperao e/ou reconverso profissional. Desta forma, havia
necessidade de criar os meios adequados ao encaminhamento dos desempregados para os
servios de recuperao ou directamente para os empregos disponveis noutras empresas.
neste contexto socioeconmico que, em 9 de Dezembro de 1965, promulgado o

Dec. n 42731 que cria no Ministrio das Corporaes e Previdncia Social, o Servio
Nacional de Emprego (SNE) com a atribuio de estudar e organizar o funcionamento do
mercado de emprego de acordo com as orientaes internacionais da poca, tendo em vista
o enquadramento da poltica emigratria na poltica nacional de emprego, elaborar o
Catlogo Nacional das Profisses (CNP) e organizar os Servios de Colocao e
Orientao Profissional.
Nos anos 70 quebram-se as barreiras tradicionais entre educao, formao e

trabalho e comea-se a assistir, nos pases ocidentais, proliferao de ideias que
defendem que as qualificaes no podem continuar a obter-se com base nos modelos
clssicos. Logo, se a formao j no responde s necessidades e expectativas do mercado
de emprego e do indivduo e se h exigncias das sociedades contingenciais que procuram
cada vez mais competncias no tcnicas, como a capacidade de adaptao, de
compreenso, de percepo da globalidade, de relacionamento e de comunicao, torna-se
cada vez mais pertinente uma reflexo estratgica sobre a temtica da formao
profissional, na sua relao com os subsistemas com os quais interage.
Com a Revoluo de 25 de Abril de 1974, o Ministrio do Trabalho dotado de uma

nova estrutura, ficando o Fundo de Desemprego sob a sua tutela. criado o Gabinete de
Gesto do Fundo de Desemprego e o FDMO mantm-se na dependncia do Ministrio do
Trabalho. No mbito deste Ministrio so ainda criadas as Secretarias de Estado do
Trabalho, do Emprego e da Emigrao. Na estrutura da Secretaria do Estado do Emprego
so criadas duas Direces Gerais: a do Emprego (DGE) e de Promoo de Emprego
(DGPE). primeira sero cometidas as atribuies do SNE que extinto.
Na evoluo do quadro institucional atrs mencionado criado o Instituto do

Emprego e Formao Profissional, (IEFP), atravs do decreto-lei n. 519-A2/79 de 29 de
Dezembro. dotado de autonomia administrativa e financeira, revestindo a forma de
servio personalizado do Estado, para o qual so transferidas as competncias da Direco
Geral do Emprego (DGE), da Direco Geral da Promoo do Emprego (DGPE) e do
Fundo de Desenvolvimento da Mo-de-Obra.
O IEFP , portanto, criado com o objectivo de integrar num nico organismo a

execuo das polticas de emprego e formao profissional, de forma a conseguir-se no s
uma maior racionalidade e operacionalidade, mas tambm uma aproximao efectiva
diversidade das regies nacionais. O decreto-lei n 193/82, de 20 de Maio, vem estabelecer

a Lei Orgnica do IEFP, definindo as suas atribuies, bem como as dos respectivos
servios. Em 1985 d-se uma reestruturao profunda com a publicao do seu Estatuto
(Decreto-Lei n 247/85, de 12 de Julho), criando uma estrutura exemplarmente flexvel e
eficaz, o que supe um estatuto de pessoal e uma orgnica incompatveis com a rigidez
tpica da administrao pblica tradicional.
No mbito de interveno de cada uma das Delegaes Regionais funcionam os

Centros de Emprego, Centros de Formao Profissional de Gesto Directa, Centro de
Reabilitao e os Centros de Apoio Criao de Empresas (CACE).
Nessa sequncia, mais tarde, foi publicado o decreto-lei n 213/2007, de 29 de Maio

que, para alm de definir os objectivos e atribuies do Instituto do Emprego e Formao
Profissional, I. P., introduz alteraes significativas na estrutura e organizao internas,
racionalizando o emprego de recursos e garantindo ganhos de eficincia e eficcia,
mantendo, no entanto, a gesto tripartida e a estrutura de servios desconcentrada. A
Portaria n 637/2007, de 30 de Maio, publicada no seguimento daquele diploma, aprova o
Estatuto do IEFP, I. P., definindo o funcionamento dos seus rgos e regulando a
organizao e estrutura orgnica dos Servios Centrais e Regionais, bem como as
competncias das suas Unidades Orgnicas. O IEFP, I. P., conta ainda com o apoio de uma
rede de Centros de Formao Profissional de Gesto Participada. Tornou-se numa rede
extensa e com uma excelente cobertura geogrfica de todo o territrio nacional continental,
permitindo chegar os servios do IEFP, I. P. a toda a populao. A rede de Centros
apresentou sempre uma maior tendncia para a rea do emprego, o que revela a
preocupao da instituio com a integrao das pessoas no mercado de trabalho.
Entretanto, as novas polticas governamentais de combate ao baixo grau habilitacional da
populao portuguesa, pretendendo que o nvel secundrio constitua o patamar mnimo da
sua qualificao, conduziram ao lanamento da Iniciativa Novas Oportunidades. Este
programa visa instituir novas formas de aprendizagem, qualificao e certificao de
adultos. nessa perspectiva que so criados os Centros Novas Oportunidades,
disseminados atravs de uma rede territorial alargada e institucionalmente diversificada. O
IEFP, I. P., aderiu a esta Iniciativa, integrando, gradualmente, Centros Novas
Oportunidades nos seus Centros de Formao Profissional, conferindo-lhes uma nova
dinmica de actuao.
As escolas actualmente colaboram com os institutos de emprego, de forma a orientar

os seus alunos para vrios cursos que so organizados pelos mesmos. Todos os professores
e estruturas acima mencionadas trabalham todos os dias em colaborao para orientar os
alunos da escola vocacionalmente e profissionalmente. As escolas orientam e organizam
cursos que so dirigidos a adultos em horrios prprios para os mesmos. Hoje em dia mais
do que orientar os alunos, as escolas tem agora a misso de orientar as pessoas ao longo da
vida que nunca deixam de ser alunos. Agora a maior parte destes cursos para adultos e
jovens so ministrados nas escolas ou em centros tutelados pelos IEFP. Vejamos alguns
cursos que permitem a colaborao entre o Instituto de Emprego e Formao Profissional e
as escolas:
Cursos de Aprendizagem: Regime de formao em alternncia gerido pelo IEFP,

nos centros de formao directa ou participada pelas empresas e associaes empresariais.
Os planos e formao so reconhecidos pelo Ministrio da Educao, o que lhes permite
conferir equivalncia ao ensino formal. Os cursos so organizados com perodos de
formao em sala alternando com outros de prtica efectiva em postos de trabalho. Tm
como objectivo incrementar a qualificao profissional bsica, especializar ou reconverter
e melhorar a formao pessoal. Conferem certificao profissional de nveis 2 ou 3 e
habilitaes acadmicas equivalentes aos ensinos bsico ou secundrio.
Qualificao Inicial: Tipo de formao tambm tutelado directamente pelo IEFP,

destinado a oferecer qualificao profissional inicial a jovens que pretendem ingressar no
mundo do trabalho. Os planos de formao so reconhecidos pelo Ministrio da Educao,
o que lhes permite conferir equivalncia ao ensino formal. A Qualificao Inicial
orientada para profisses especficas em relao directa com o sector de actividade a que
est ligado o centro de formao. Esta formao geralmente orientada para uma dada
actividade profissional especfica, mas simultaneamente estruturada de modo a conferir
equivalncia aos ensinos bsico ou secundrio em articulao com a respectiva certificao
profissional de nveis 2 ou 3.
Cursos de Educao e Formao (CEF):10 - Estes cursos constituem uma alternativa

ao ensino regular para a frequncia da escolaridade de 6, 9 ou 12 anos, oferecendo
simultaneamente, a qualificao escolar e profissional necessrias para a entrada no mundo
do trabalho. Os CEF foram criados com o objectivo da promoo do sucesso escolar,
bem como a preveno dos diferentes tipos de abandono escolar, designadamente o
desqualificado 11 . Para atingir este duplo objectivo seguem orientaes metodolgicas
especficas, integrando 4 componentes de formao: - Scio cultural, Cientfica,
Tecnolgica e Prtica. Os cursos tm como pblico-alvo os jovens com 15 ou mais anos
em risco de abandono escolar, ou que abandonaram antes da concluso do 12 ano de
escolaridade, ou tendo-o concludo sem qualificao profissional, pretendam adquiri-la
para ingresso no mundo do trabalho. Para responder aos diferentes perfis de habilitaes de
entrada e nveis de ensino em que se desenrolam os CEFs existem sete tipologias de cursos.
Os cursos so desenvolvidos pela rede das escolas pblicas, particulares e cooperativas,
escolas profissionais e pelos centros de gesto directa ou participada do IEFP.
Cursos de Educao e Formao de Adultos (cursos EFA) so uma oferta integrada

de educao e formao para pblicos adultos com idade igual ou superior a 18 anos, que
possuam baixos nveis de escolaridade e de qualificao profissional. Estes cursos podem
ser organizados pelas escolas. Algumas leis importantes nesta matria foram as seguintes:
O despacho conjunto n. 1083/2000, DR 268, SRIE II, de 20 de Novembro, que
regulamenta a criao de Cursos de Educao e Formao de Adultos (cursos EFA), com
dupla certificao escolar e profissional. O despacho conjunto n. 650/2001, DR 167,
SRIE II, de 20 Julho que aprova o modelo de certificado a atribuir na concluso dos
Cursos de Educao e Formao de Adultos, de acordo com o determinado no n 17 do
despacho conjunto n 1083/2000. Simultaneamente, introduz algumas alteraes
relativamente ao desenho curricular e s reas de formao profissionalizante. Surge a
rectificao n. 2145/2001, DR 220, SRIE II, de 21 de Setembro que rectifica a nota (b)
do anexo n 3, desenho curricular, do despacho conjunto n 650/2001, de 2001-07-20,
10
Despacho conjunto ME/MSST n 453/2004 de 27 de Julho
11
Diploma legal acima citado.
alterando para desejvel que a componente de formao profissionalizante inclua

formao em contexto real de trabalho. O despacho conjunto n 26401/2006, DR 249,
SRIE II, de 29 de Dezembro introduz alteraes na estrutura, funcionamento, organizao
e certificao dos Cursos de Educao e Formao de Adultos. A Portaria n. 817/2007,
DR 144, SRIE I, de 27 de Julho define o regime jurdico dos cursos de educao e
formao de adultos (EFA).
Sistema de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias permite

que cada adulto, com idade igual ou superior a 18 anos e habilitaes escolares inferiores
ao 4., 6., 9. ou 12. ano, possa ver reconhecidas, validadas e certificadas competncias
que adquiriu ao longo da vida e em diferentes contextos. O Despacho n. 6 741/06, de 24
de Maro, aprova o regulamento especfico que define o regime de acesso aos apoios
concedidos no mbito da tipologia de projecto "Reconhecimento, Validao e Certificao
de Competncias (RVCC). Aps o preenchimento da ficha de inscrio iniciado, pela
equipa de profissionais do Centro Novas Oportunidades, um trabalho de definio do perfil
de entrada de cada adulto, de forma a encaminh-lo para um processo de RVCC ou para
uma oferta formativa mais adequada. Segundo Cavaco, Crmen (2007) Os adultos que
aderem ao RVCC so encarados como indivduos portadores de uma experincia de vida
nica, que o seu principal recurso para a realizao do processo. Faz-se uma leitura pela
positiva, em que se pretende identificar e valorizar aquilo que a pessoa aprendeu ao longo
da vida. Neste processo de RVCC a educao entendida como um processo contnuo no
tempo e no espao e uma produo de si, por si, em que o indivduo se utiliza a si
prprio como recurso (Charlot, 1997, citado em Canrio, 2000:133). Conforme refere
Sandra Bellier (2001:254) a competncia no aquilo que se faz mas como se consegue
faz-lo de maneira satisfatria. portanto aquilo que est subjacente aco e no a
prpria aco. O facto da competncia ter por base uma aco, um contexto e
procedimentos especficos coloca algumas dificuldades na avaliao de competncias nos
Centros em estudo, desde logo porque o processo de reconhecimento e validao ocorre
diferido no tempo. Ou seja, o indivduo no avaliado no momento em que manifesta certa
competncia mas sim posteriori.
Outros decretos de lei importantes nesta matria foram:

O Despacho n. 15 187/06, de 14 de Julho, regula o funcionamento dos Centros de

Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias (RVCC). Revoga o Despacho
n. 15 797/03de 14 de Agosto;
A Portaria n. 86/07, de 12 de Janeiro, do Ministrio do Trabalho e da Solidariedade

Social e do Ministrio da Educao, altera a Portaria n. 1 082-A/01, de 5 de Setembro, que
cria uma rede nacional de Centros de Reconhecimento, Validao e Certificao de
Competncias (RVCC), tendo por referncia as metas inscritas na iniciativa "Novas
Oportunidades";
Aces S@BER+: - So aces de formao de curta durao destinadas a adultos

maiores de 18 anos, que proporcionam o reforo ou a aquisio de competncias relevantes
nos domnios profissional e pessoal completando percursos de formao. Este programa de
formao integra-se numa estratgia de mobilizao dos adultos para a aprendizagem ao
longo da vida. Visa estimular os pblicos adultos a adquirir, desenvolver ou reforar as
suas competncias pessoais, profissionais ou escolares, e diversificar as ofertas educativas
dirigidas a adultos, criando solues flexveis e certificveis que promovam a melhoria das
qualificaes escolares e profissionais da populao adulta. Estas aces organizam-se em
mdulos de 50h estruturados segundo nveis de complexidade de iniciao,
aprofundamento e consolidao dos conhecimentos e das tcnicas adquiridas na formao.
Estes cursos permitem o prosseguimento de estudos e a aquisio de competncias

profissionais. So ministrados em centros de formao profissional do IEFP, em
escolas bsicas e secundrias da rede pblica, em escolas particulares e cooperativas, em
escolas profissionais, e em entidades privadas acreditadas como entidades formadoras, de
acordo com a legislao em vigor. Normalmente so os professores, directores de turma
que atravs do contacto, projecto curricular de turma, reunies do conselho de turma que
vo dialogando e chegando a concluses sobre alunos possveis de frequentarem estes
cursos. Enquanto directora de turma, foram vrios os contactos que mantive com os
intervenientes do processo educativo, desde contactos com a psicloga, centro de emprego,
escolas, assistente social, professores, professora do ensino especial, pais e aluno para
poder orientar alguns alunos neste sentido.
4.2.2. CENOR Centro Nacional de Recursos para a Orientao
O Centro Nacional de Recursos para a Orientao, CENOR, integra a rede europeia

Euroguidance, que opera no mbito do Programa Leonardo da Vinci. , assim, co-
financiado pela Comisso Europeia e pelas autoridades nacionais de cada pas. Em
Portugal, o CENOR est sedeado em Lisboa. misso do CENOR desenvolver a
dimenso europeia nos sistemas nacionais de educao, formao e orientao, partilhando
mtodos de trabalho e divulgando prticas inovadoras, com os sistemas de cada pas da
rede. Compete ao CENOR, atravs do seu portal, http://cenor.dgidc.min-edu.pt/,
dirigido a alunos, profissionais de educao e de orientao, pblico em geral e
organizaes diversas relacionadas com educao e formao:
Produzir materiais formativos e informativos, desdobrveis, folhetos, CD-roms,

entre outros;
Divulgar e gerir informao sobre oportunidades educativas e formativas, nveis

de qualificao e certificao e percursos acadmicos e profissionais, a nvel
nacional e europeu;
Responder a questes no mbito dos recursos de orientao e da mobilidade

transnacional; polticas e recursos europeus no mbito da orientao ao longo da
vida .
Os Centros Nacionais de Recursos para Orientao de cada pas membro da Rede

Euroguidance divulgam no Portal PLOTEUS, http://europa.eu.int/ploteus, atravs de
ligaes a bases de dados, informao sobre educao e formao na Europa, sobre:
Cursos, escolas e instituies de ensino superior;
Programas comunitrios de mobilidade (ERASMUS, entre outros);
Intercmbio e informao sobre bolsas de estudo;
Propinas, reconhecimento de diplomas e qualificaes;
Enquadramento legal estudar, viver e trabalhar em pases europeus, aspectos
gerais e informao sobre custo de vida, impostos e segurana social, alojamento.

O CENOR participa em conferncias, seminrios, workshops, a nvel nacional e

europeu, mantendo-se desta forma actualizado quanto s tendncias inovadoras na
orientao escolar e profissional.
Quanto ao pr primrio e 1 ciclo e 2 ciclo, este centro nacional de recursos sugere

como reas de interveno psicopedaggica durante o pr-escolar e o 1 ciclo do ensino
bsico, as dificuldades de aprendizagem, as necessidades educativas especiais e o
comportamento e relacionamento interpessoal. Poder encontrar, em cada uma das reas, a
descrio detalhada de cada livro e uma seco para observaes. Os livros apresentados
so direccionadas para a interveno.
Para o ensino secundrio a interveno psicopedaggica proposta centra-se sobretudo

nos mtodos de estudo e no comportamento e relacionamento interpessoal. Quanto
formao da comunidade educativa neste dossier so apresentados alguns temas a explorar
com a comunidade educativa, atravs de aces de formao, conversas informais,
panfletos, etc. As sugestes apresentadas so: os comportamentos anti-sociais e
psicopatologias, a adolescncia, a relao famlia-escola.
4.2.3. IOP - Instituto de Orientao Profissional
O IOP, criado em 1925 visava orientar os jovens. Este instituto funciona fora dos
estabelecimentos de educao. O IOP integra vrios servios que se encontram
organizados por projectos, num quadro de inovao, fundamentao e avaliao da
qualidade da interveno vocacional em diferentes contextos. A Orientao Escolar e
Profissional contribui para promover e apoiar esse desenvolvimento.
O Instituto de Orientao Profissional (IOP) uma unidade orgnica da
Universidade de Lisboa especializada neste domnio;
Desempenha um papel importante no mbito da Orientao e Aconselhamento
Vocacional de jovens e adultos;
Perspectiva a sua aco como um frum permanente de especializao e
actualizao dos profissionais de Orientao Vocacional;

Integra, na sua actividade regular, projectos de investigao a nvel nacional e
internacional, no mbito da Psicologia Vocacional, desenvolvendo novas metodologias e

instrumentos de interveno.
No que concerne aos servios este d consultas de orientao e aconselhamento

vocacional, proporcionando uma ajuda especializada na construo de projectos de vida no
mbito da escola e do trabalho; Quanto formao especializada visa contribuir para uma
progressiva especializao e actualizao dos tcnicos de orientao vocacional,
desenvolve projectos de investigao a nvel nacional e internacional, coopera com
organizaes, nacionais e estrangeiras, e tcnicos especializados, no mbito da
fundamentao promoo, implementao e avaliao de actividades na rea vocacional.
Proporciona o acesso a documentao especializada a estudantes e tcnicos.
A Consulta de Orientao e Aconselhamento Vocacional oferece uma ajuda

especializada na construo e implementao de projectos de vida no mbito da escola e do
trabalho. Realiza-se atravs de um processo que inclui diversas actividades, individuais e
em grupo, no mbito da avaliao psicolgica, do aconselhamento vocacional e da
informao escolar e profissional. O IOP estabelece tambm protocolos de cooperao
com instituies educativas. Os seus objectivos so:Prosseguir estudos;
Ingressar no mundo do trabalho;
Desenvolver-se como pessoa;
Contribuir para o bem social.
No IOP, o processo de Orientao inicia-se com uma fase de sensibilizao

importncia do desenvolvimento vocacional no quadro de vida do indivduo e do papel
activo e responsvel que este deve assumir na sua direco e dinamizao. Prossegue com
uma anlise das diversas dimenses do desenvolvimento vocacional, introduzindo
progressivamente diversas actividades, individuais e em grupo, promotoras e orientadoras
desse desenvolvimento. Entre essas actividades, incluem-se diversas modalidades de
avaliao psicolgica, visando clarificar e aprofundar o conhecimento de si prprio;
consultas individuais de Aconselhamento Vocacional, procurando responder de forma
personalizada s necessidades de cada cliente; anlise de informao escolar e profissional
e disponibilizao de materiais e fontes informativas, com o objectivo de desenvolver

atitudes e competncias favorveis explorao vocacional. A Consulta de Orientao e
Aconselhamento Vocacional do IOP enquadra-se nas mais recentes perspectivas
conceptuais da Psicologia Vocacional e apoiada por tcnicos especializados neste
domnio. No mbito da Consulta para estudantes do 9 ano de escolaridade, realizam-se
tambm actividades individuais e em grupo com Pais ou Encarregados de Educao, com
objectivos quer de informao, quer de sensibilizao ao seu papel especfico no
desenvolvimento vocacional dos jovens.
4.3. Programas que estimularam a orientao vocacional e

profissional em Portugal
4.3.1. Prodep Programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal
O PRODEP III o Programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal, acordado com

a Comisso Europeia e que vigorou, no perodo de 2000 a 2006. O Despacho Conjunto n.
261/01, de 22 de Maro, aprova a regulamentao que define o regime de acesso medida
n. 4 "Educao e formao ao longo da vida", aco 4.2 "Ofertas diversificadas de curta
durao" do PRODEP III. Este programa surge na continuidade dos PRODEP I e II os
quais permitiram, durante toda a dcada de 90, desenvolvimentos na Educao em Portugal
entre os quais se destacam:
A evoluo para uma escolaridade bsica de 9 anos;
A criao e desenvolvimento do ensino profissional de nvel secundrio e

qualificao profissional III;
A instituio de um sistema de formao contnua de docentes;
A introduo, no mbito do sistema educativo, da valncia de Psicologia e

Orientao Educativa.
4.3.1.1. Objectivos do PRODEP
Segundo o despacho acima mencionado so objectivos deste programa:
Melhorar a qualidade da Educao Bsica, contribuindo para uma cultura de

iniciativa, responsabilidade e cidadania;
Expandir e diversificar a formao inicial de jovens, apostando na Qualidade e

elevada Empregabilidade das novas geraes;
Promover a Aprendizagem ao Longo da Vida e melhorar a Empregabilidade da

Populao Activa;
Guiar e promover o desenvolvimento da Sociedade do Conhecimento;
Para atingir estes objectivos concorrem:
A Interveno Operacional da Educao (programa nacional);
Os Programas Operacionais Regionais que, na sua vertente desconcentrada da

Educao, contam com investimentos dirigidos s infra-estruturas da educao pr-
escolar e dos ensinos bsico e secundrio, bem como ao ensino profissional.
No mbito do Quadro Comunitrio de Apoio III surgem ainda outras Intervenes

Operacionais que, de modo previamente articulado com o PRODEP III, tambm
apresentam linhas de financiamento especficas dirigidas prossecuo destes objectivos.
Entre estes, destacamos o Programa Operacional Sociedade de Informao e o Programa
Operacional do Emprego, Formao e Desenvolvimento Social. Os principais objectivos
estratgicos que o PRODEP III visa alcanar so essenciais para o desenvolvimento futuro
das novas geraes.
4.3.2. (POI) - Programa de orientao e informao
um projecto aprovado pelo Prodep III que assenta numa interveno articulada e
concertada dos profissionais dos diferentes rgos e estruturas da escola ao servio dos
alunos enquanto cidados informados, esclarecidos e conscientes dos seus planos de vida.
4.3.2.1. Objectivos do Projecto
Desenvolver aplicaes de um programa de Orientao Autnoma de mbito Escolar e
Profissional permitindo aos utilizadores o acesso a informao e formao sobre Percursos

individuais de formao e em funo dos planos de vida educacionais;
Abrir a Escola de forma a permitir aos alunos de outras escolas vivenciar experincias
educativas nos nossos espaos pedaggicos: Oficinas, Laboratrios, Salas de aula

especficas, bem como favorecer experincias educacionais dos nossos prprios alunos,
organizando Palestras, Colquios, Mesas Redondas, debates incidindo sobre temticas de
orientao escolar, vocacional, profissional, cultural e artstica;
Promover, valorizar, divulgar e formar em reas promissoras do desenvolvimento
tecnolgico, nomeadamente nas de Electrotecnia/Electrnica e de Mecnica, permitindo

aos alunos o contacto e a vivncia com outras ferramentas do saber e com os meios
empresariais mais desenvolvidos nessas reas;
Divulgar por todos os meios: em suporte de papel, electrnico e digital, as ofertas
educacionais visando o esclarecimento cabal e adequado de todos os intervenientes (Pais e

Encarregados de Educao, alunos de todos os nveis de ensino) implicados na tomada de
deciso por uma via formativa.
4.3.2.2. Destinatrios do Projecto
So destinatrios directos destas aces, os alunos que frequentam o 9, 10, 11 e 12s

anos de escolaridade e os alunos dos percursos profissionais qualificantes dos ensinos
bsico e secundrio (Cursos de Educao e Formao). Atendendo aos contedos das
aces propostas, so tambm destinatrios (indirectos) os alunos dos restantes anos de
escolaridade que frequentam a escola, bem como alunos das diferentes escolas do concelho,
pais e encarregados de educao, professores, formadores e pblico em geral.
4.3.3. Programa de Escolhas
O Programa Escolhas foi criado pela Resoluo do Conselho de Ministros n4/2001, de 9

de Janeiro. Numa primeira fase de implementao, que decorreu entre Janeiro 2001 e
Dezembro de 2003, tratava-se de um Programa para a Preveno da Criminalidade e
Insero de Jovens dos bairros mais problemticos dos Distritos de Lisboa, Porto e Setbal.
Os seus objectivos foram:
Preveno da criminalidade e insero dos jovens dos bairros mais vulnerveis dos
distritos de Lisboa, Porto e Setbal;
A formao pessoal e social, escolar e profissional e parental dos jovens;
Dinamizar parcerias de servios pblicos e das comunidades dos bairros seleccionados;
Contribuir para a articulao da actuao de todas as entidades e todas as aces que

trabalhem na insero dos jovens;
Articular a sua aco com as comisses de proteco de menores e outras parcerias

existentes no local.
Terminado este perodo, partindo da aprendizagem obtida e respondendo a novos

desafios, nasce, na sequncia da Resoluo do Conselho de Ministros n 60/2004, o
Escolhas 2 Gerao (E2G). De mbito nacional, o EG2 decorreu entre Maio de 2004 e
Setembro de 2006, tendo financiado e acompanhado 87 projectos, enquadrados nas Zonas

Norte , Centro e Sul e Ilhas. O pblico-alvo prioritrio do E2G foram crianas e jovens
entre os 6 e os 18 anos oriundos de contextos scio-econmicos desfavorecidos e
problemticos. O Programa abrangeu ainda jovens com idades compreendidas entre os 19
e os 24 anos, famlias e outros elementos da comunidade, como professores, auxiliares
educativos, etc. Em termos de interveno, e a partir da experincia adquirida na primeira
fase, foram introduzidas alteraes em trs eixos essenciais:
1. Transformao de um Programa de preveno da criminalidade num Programa de

promoo da incluso. A nova fase do Escolhas visou a promoo da incluso
social de crianas e jovens provindos de contextos socio-econmicos
desfavorecidos e problemticos, numa lgica de solidariedade e de justia social.
2. De um Programa com uma lgica central para um Programa assente em projectos

localmente planeados. O Escolhas reconduziu a sua aco a um modelo de
confiana nas instituies locais (Escolas, Centros de Formao, Associaes) a
quem se desafiou para a concepo, implementao e avaliao de projectos.
3. De entre as crianas e jovens vulnerveis, com necessidade de maior investimento

no sentido da sua insero social, encontram-se as crianas e os jovens
descendentes de imigrantes e minorias tnicas. Estes tornaram-se uma das
prioridades do Escolhas.
A Resoluo do Conselho de Ministros n 80 de 2006 procede renovao do

Programa Escolhas terceira fase, reforando-o atravs de um aumento do investimento
direccionado e do nmero de projectos a apoiar. O Programa Escolhas foi renovado para o
perodo de 2007 a 2009, com o objectivo de promover a incluso social de crianas e
jovens provenientes de contextos scio-econmicos mais vulnerveis, tendo em
considerao o maior risco de excluso social, nomeadamente dos descendentes de
imigrantes e minorias tnicas, procurando a igualdade de oportunidades e o reforo da
coeso social. Cada projecto constitudo por uma instituio promotora e diversos
parceiros (Escolas, Centros de Formao, Associaes, entre outras), que em conjunto
formam um consrcio. Atravs deste modelo o Programa Escolhas rene cerca de 770
instituies. Cada consrcio concebe e implementa actividades em 4 domnios:
Ao abrigo do programa disponvel no site, http://www.programaescolhas.pt/,

desenvolvem-se 4 grandes eixos de aco, complementares:
Medida I - Incluso Escolar e Educao No Formal
a) Actividades de combate ao abandono escolar e de promoo do sucesso escolar;
b) Medidas de educao que facilitem a reintegrao escolar de crianas e jovens que

tenham abandonado a escola ou dela estejam ausentes, a partir dos 12 anos dinamizadas
dentro ou fora do espao escolar;
c) Aces de educao no formal que favoream a aquisio de competncias pessoais e

sociais, promovendo o sucesso educativo;
d) Co-responsabilizao das famlias no processo de desenvolvimento pessoal e social das

crianas e jovens, atravs da mediao familiar e formao parental.
Medida II - Formao Profissional e Empregabilidade
a) Actividades que favoream o acesso formao profissional e ou emprego;
b) Capacitao dos destinatrios com competncias e saberes que constituam vantagens

competitivas para a sua integrao social e profissional;
c) Promoo da responsabilidade social de empresas e outras entidades, mobilizando

oportunidades para a insero na vida activa (estgios profissionais, promoo do primeiro
emprego, etc.).
Medida III - Participao Cvica e Comunitria
a) Desenvolvimento de espaos criativos e inovadores, que permitam dinamizar

actividades ocupacionais facilitadoras da integrao comunitria e do desenvolvimento de
competncias pessoais e sociais;
b) Promoo da participao social, atravs das dinmicas associativas (formais e

informais);
c) Desenvolvimento de um esprito de cidadania activa no sentido de valorizar a presena

das crianas e jovens na sociedade;
d) Descoberta, de uma forma ldica, da lngua, valores, tradies, cultura e histria de

Portugal e dos pases de origem das comunidades imigrantes;
e) Aproximao s instituies do Estado;
f) Co-responsabilizao dos familiares no processo de desenvolvimento pessoal, social,

escolar e profissional;
g) Iniciativas de servio comunidade;
h) Promoo de espaos de informao e aconselhamento especialmente destinados

divulgao de informao e servios de Estado dirigidos aos jovens;
i) Promoo da mobilidade juvenil dentro e fora do territrio nacional.
Medida IV - Incluso Digital.
a) Actividades Ldico Pedaggicas;
b) Actividades especficas de mbito formativo em Tecnologias da Informao e da

Comunicao;
c) Actividades de apoio incluso escolar.
Dentro destas medidas e programas, temos algumas realizadas pelas escolas que visam
promover visitas de explorao vocacional. Aps os contactos com as respectivas
entidades realizam visitas que possibilitem o contacto directo com as oportunidades de
formao e o mundo do trabalho. Para alm disso, tem sempre um psiclogo ou
especialista que orienta este tipo de visitas
4.3.4. OTL Ocupao dos tempos livres
O Programa de Ocupao de Tempos Livres dos Jovens pretende proporcionar aos jovens
a ocupao dos seus tempos livres, atravs do contacto com diversas reas de actividade
profissional, permitindo-lhes o seu desenvolvimento pessoal. Este um programa que
permite aos jovens explorar profisses do seu interesse e atravs de experincias
significativas e enriquecedoras, permitindo o estabelecimento de critrios para uma escolha
futura. O OTL , assim, um instrumento privilegiado de desenvolvimento vocacional, para
alm de visa estimular o contacto directo dos jovens com a natureza e melhorar o
conhecimento da realidade onde se inserem, designadamente nas suas vertentes histrica,
cultural e social e para alm de constituir um contributo inequvoco para a formao e
desenvolvimento dos jovens, sendo, ainda, uma das medidas mais eficazes na preveno de
comportamentos de risco;
Manda o Governo, pelo Ministro da Juventude e do Desporto, ao abrigo do n. 2 do

artigo 2. do Decreto-Lei n. 70/96, de 4 de Junho, atendendo ao estabelecido no Decreto-
Lei n. 198/96, de 17 de Outubro, o seguinte:
1. aprovado o Regulamento do Programa de Ocupao de Tempos Livres (OTL),

que faz parte integrante da presente portaria.
2. atribuda a gesto do Programa OTL ao Instituto Portugus da Juventude (IPJ).
3. revogada a Portaria n. 745-J/96, de 18 de Dezembro.
4. A presente portaria entra em vigor em 1 de Fevereiro de 2001.
4.3.5. Outros servios que orientam vocacionalmente e profissionalmente
4.3.5.1. A Internet
Hoje em dia a internet tambm um meio pelo qual a orientao vocacional e profissional
acontece. Segundo Castro (2008) A Internet foi considerada desde o incio como um meio
massivo de informao e comunicao mais democrtico que existe, isto porque os seus
servios permitem uma relao entre emissor e receptor no mesmo nvel e funcionalidade.
O receptor um participante activo em um processo de comunicao e se torna um emissor,
medida que possui as mesmas ferramentas de criao e o mesmo canal de distribuio.
Estas caractersticas da rede aumentam notavelmente com a proliferao dos blogs. Esta
autora reala assim o blog como instrumento de tutoria O blog da sala de aula um
espao em que todos os alunos e tutores escrevem. As temticas so as questes, os
interesses e problemas da turma, alm das actividades do Plano de Aco Tutorial. O
blogueiro pode ser o tutor ou os alunos. Estes sero os que iniciaro as conversas cada
semana na hora destinada tutoria, no horrio do grupo os demais alunos participaro

lendo e respondendo s postagens na mesma hora ou durante a semana. Devemos
considerar o pblico para o qual o blog est dirigido, porque isto determinar a linguagem
a ser utilizada e a escolha dos temas.
Em Portugal, a comunicao entre professores e alunos, especialmente a nvel

universitrio, torna-se muito importante, no entanto, existem diversos stios na Internet,
que oferecem oportunidades de explorao vocacional e que constituem uma oportunidade
de em conjunto pais e filhos, descobrirem informao relevante, e de promoverem o
desenvolvimento vocacional dos filhos. O quadro que se segue apresenta alguns exemplos:
SITE ACTIVIDADE DESCRIO
http://www.dgidc.min- Aces de formao, Apresenta uma srie de sugestes

edu.pt/ concursos, escola mvel de concursos dirigidos s escolas
e alunos bem como d informao
sobre projectos, formaes e
possui muita informao para
alunos do secundrio.
www.estudantes.com.br/v Jogo das Vocaes Oferece a possibilidade de realizar

ocacional/ um jogo como forma de ajudar a
pensar, para que o jovem possa
fazer uma boa escolha.
www.acessoensinosuperi Acesso ao Ensino Superior Disponibiliza informao sobre

or.pt todos os cursos do ensino
superior: provas de acesso, notas
mnimas, notas dos ltimos
colocados, regulamento, etc
www.ipp.pt/ Teste de Interesses Possibilita a realizao de um

teste de interesses, com base na
oferta formativa do Instituto
Politcnico do Porto.
http://www.iefp.pt/forma Classificao Nacional das Apresenta todas as profisses

cao/CNP/Paginas/CNP.as Profisses existentes em Portugal.
px
http://guiadoestudante.cli Guia do Estudante Disponibiliza informao dirigida

x.pt/ especialmente aos alunos do
secundrio que
pretendem ingressar na
universidade.
http://clubeiep.netpercurs Clube IEP O Clube IEP um stio onde os

os.com/ jovens podem publicar trabalhos
sobre profisses, obter
informao sobre o Sistema
Educativo e Formativo, deixar as
suas opinies e mensagens,
divertir-se com os jogos e ainda
enviar postais e fazer o download
de imagens.
http://www.dgfv.min- Pais e Encarregados de Colabore de forma informada e

edu.pt/ Educao consciente, na tomada de deciso
to importante na vida do seu
filho/educando.
Quadro 33: Sites que promovem a orientao vocacional e profissional.
4.3.6. Feiras e livros como espao/instrumento de divulgao e

explorao vocacional e profissional
Existem Feiras de Orientao Vocacional. So organizadas por algumas escolas

secundrias e ou universidades destinadas a divulgarem cursos e Instituies, junto dos
alunos do Ensino Secundrio.
As Feiras da Juventude Emprego e Formao Profissional decorrem na Feira

Internacional de Lisboa (FIL) normalmente no incio de Dezembro e ocorrem pelo menos
de 2 em 2 anos.
O Frum Exponor um Salo de Produtos e Servios para a Educao e Ensino, que

decorre normalmente em Maio na EXPONOR (Porto). Salientamos os subsales, Didctica,
Salo do material didctico, Eduk@ - Salo da oferta educativa e formativa, Young
Salo de produtos, equipamentos e servios para jovens.
No que diz respeito a livros, existem diversas publicaes portuguesas que existem
para ajudar no processo de orientao vocacional. Uma das publicaes mais recentes o
Guias Univ. disponvel em www.infoforum.pt. O Guia Prtico do Estudante tem como
principal objectivo, informar todos os estudantes sobre as opes de que dispem no que se
refere a cursos e instituies de Ensino Superior existentes no nosso pas.
209
5. Desenho de Investigao
Nesta segunda parte do estudo e, especialmente neste captulo, apresentamos o desenho de
investigao. aqui que justificamos o porqu do ttulo do estudo, bem como os objectivos
que nos propusemos atingir. Julgamos que interessante apresentar as opes que fizemos
a nvel de instrumentos utilizados e a amostra escolhida. Para alm disso, descrevemos as
tcnicas de anlise de dados.
5.1. Traando o desenho de investigao

Orientao vocacional e profissional: um estudo sobre o funcionamento das estruturas de
orientao nas escolas do distrito de Braga.
5.1.1. A natureza da investigao
Investigar procurar e descobrir. A experincia prtica obtida atravs do ensaio e erro, o

raciocnio lgico com que se analisa mentalmente as situaes vivenciadas e a investigao,
a procura do desconhecido, tm sido os principais meios utilizados pelo homem para
procurar a informao de que necessita para alargar os seus conhecimentos. A palavra
investigao deriva da palavra do latim investigatio (in + vestigium). In significando
uma aco de entrar e vestigium corresponde a vestgio, marca, sinal. Uma investigao
cientfica segundo Sousa (2005) procura o conhecimento cientfico atravs do estudo dos
factos observados no contexto em que se posiciona essa cincia (p.13). Para (Graziano e
Reulin, 1989) citados em Sousa (2005), A Investigao um processo de pesquisa em
que se procura cuidadosamente colocar uma questo e proceder sistematicamente para
recolher, analisar, interpretar e comunicar a informao necessria para responder
questo. (p.13).
Com base nestas ideias, a nossa opinio de que a investigao parte quase sempre
de premissas, preposies, pressupostos, conhecimentos j adquiridos, que analisa atravs
de um raciocnio logicamente conduzido utilizando diferentes mtodos de procedimento
(deduo, induo e argumentao), para chegar a concluses que so conhecimentos.
Neste caso a pacincia e a perseverana so virtudes tambm referidas por Sousa (2005)
como indispensveis ao processo de investigao cientfica, devendo aceitar-se os erros e

falhas com naturalidade, pois estes aparecem sempre na 1 fase do processo. Aprendemos
mais com os erros do que com novas descobertas. Para alm disso, a honestidade outra
virtude tendo-se o cuidado para no resistir a qualquer tentao inconsciente de viso
enviesada dos resultados quando estes se afastam do que era esperado. Mesmo na
construo das perguntas dos questionrios podem surgir perguntas tendenciosas em que as
respostas tero uma probabilidade maior de ser num sentido do que noutro. Nesta linha de
pensamento est Ghiglione e Matalon (2001), que afirmam que qualquer erro ou
ambiguidade associados construo do questionrio, levar a concluses erradas. Por isso,
nesta parte de investigao pretendemos ser o mais possvel transparentes, neutros para que
nada influencie os resultados que esto para vir.
O corpo da investigao constitudo pelas fases que definem os seus alicerces:
O problema;
As hipteses;
Controlo das variveis;
A seleco das amostras;
A definio dos procedimentos necessrios para a realizao da investigao.
isso que vamos tentar expor brevemente. Vamos explicar o problema e o propsito
de toda a tese, bem como o objectivo geral e os objectivos especficos. Em seguida
explicaremos as metodologias que pretendemos usar bem como uma descrio de como
sero utilizadas e analisadas.
5.1.2. Metodologias
A investigao educativa trata de questes e problemas de natureza epistemolgica,

metodologia, fins e objectivos na procura de conhecimento no mbito educativo. Tornou-
se difcil conciliar diferentes concepes de investigao educativa, tornando-se difcil
chegar a uma definio. As concepes que podemos encontrar so vrias mas aquelas
Captulo V Desenho de Investigao 211
analisadas por Santana Vega, citado em Torres Del Moral (2005), so as caractersticas dos
principais enfoques, como podemos observar no quadro seguinte:
ENFOQUES PARADIGMTICOS
POSITIVISTA INTERPRETATIVO SOCIOCRTICO
Rastreio Surge nos sculos XV Sculos XVIII e XIX Surge no sculo

e XVI. Viso esttica questiona-se o mtodo da XIX com a escola
histrico
do mundo, f na razo lgica e a da cincia para a de Frankfurt
e nos sentidos para compreenso dos fenmenos (Horkeimer ,
compreender o humanos. Para os idealistas Adorno Marcuse
mundo, so as alemes o mundo social e Lowenthal. A
caractersticas do criado pelas pessoas que sua
pensamento conhecido vivem nele. (Kant, Hegel e implementao
como realismo e Schelling) desenvolvida pelo
positivismo de Comte neomarxismo.
e Hobbes. (Habermas,
Freire, Carry e
Kemmis.)
Supostos Mecanicistas e Evolutivos e dinmicos Dinmicos,

estticos provenientes inspirados na tradio evolutivos,
do modelo positivista humanista. ideolgicos,
das cincias naturais. derivados da
cincia social
crtica.
Derivaes Concepo Concepo dinmica, Concepo

mecanicista de ordem mutvel e social de ordem dinmica e
conceptuais
social e natural. Os social. Os sujeitos histrico-social
sujeitos comportam-se consideram-se agentes da realidade. Os
como sujeitos activos e criativos na sujeitos so
reactivos perante o seu construo e determinao agentes activos da
meio social. da realidade. construo de
uma ordem social
que se determina
por opes de
valor, poder e
interesses.
Tipos de Nomolgica, Ideogrfica, de campo, Reconstrutiva,

Psicomtrica, de naturalista, humanista. colaborativa e
investigao
laboratrio, participativa.
experimental
cientfica.
Crenas No existir
separao entre
metodolgicas
investigador e
Pode-se obter um Objectividade em suma de sujeitos
conhecimento inter subjectividades. O investigados. A
objectivo para apressar investigador no pode deixar investigao
a realidade. O de participar sua volta e uma tarefa
investigador no observar a sua incidncia participativa.
intervm para garantir nele. Metodologia
a objectividade. dialctica Gera-se
Parte-se do conceito
O investigador deve sensvel, que por meio de pelo dilogo e
adequar-se ao desenho descries, tentam captar o consenso do
prefixado. significado dos eixos. O grupo
Metodologia mtodo insere-se na investigador.
desenhada para investigao. Metodologia Metodologia
comprovar teorias. desenhada para descobrir desenhada para
teorias. fazer evidentes os
condicionamentos
ideolgicos de
aco e gerar
propostas de
actuao para
transformar as
situaes sociais
A teoria e a
Dialctica Produz-se um intercmbio prtica mantm
Os dados utilizam-se
dinmico entre teoria, uma relao
para corroborar e
terico-prtica conceitos e datas com retro dialctica que
falsear teorias. O valor
informao e modificao supe uma
destes encontra-se
constante das teorias e dos reciclagem
mediatizado pela
conceitos baseando-se em contnua entre
concepo do que para
dados obtidos. ambas luz da
qu que foram
extrados. Escassa reflexo crtica.
dialctica.
O positivismo
ignora os
aspectos
Desdm pela prova Recusa da dependncia face inconscientes e a
Atitudes face a contextual qualitativa a umas quantas abstraces mediao
relevante. quantificadas. histrico social
outro
das aces. D
paradigma nfase aos
aspectos
particulares das
aces custa do
contexto histrico
social em que se
produzem.
Tcnicas Questionrios,
entrevistas em
Testes Observao participante,
profundidade.
estandardizados, entrevistas em profundidade,
Combinam-se
entrevistas registo de incidentes, etc.
tcnicas
estruturadas,
quantitativas e
observao no
qualitativas.
participante, etc.
Quadro 34: Enfoques paradigmticos, adaptado de Concepcin Torres Del Moral (2005)
De facto, estas diferentes concepes vo gerar diferentes procedimentos

metodolgicos diversos para poder enfrentar os problemas que surgem a nvel educativo.
Kerlinger (1975) defende que a investigao cientfica deve ser sistemtica, controlada,
emprica e crtica de preposies hipotticas acerca das relaes entre os fenmenos
naturais. Para este autor a investigao uma verificao cientfica da teoria. Segundo
Rincn, Arnal, Lurre e Sans (1995) a investigao uma actividade humana orientada para
a descrio, compreenso, explicao e transformao da realidade social atravs de um
plano de indagao sistemtica.
Echevarra, 1982 faz referncia a um mtodo cientfico como meio de acesso

natureza de fenmenos ordenado e sistemtico e Herndez Pina (1999) destaca um
conjunto de procedimentos que permitem abordar um problema de investigao com o
intuito de atingir os objectivos determinados, mediante o qual se obtm o conhecimento
cientfico.
Dane, (1990) define que a investigao como aquela que implica a obteno de
informao, directamente de um grupo de indivduos, mediante perguntas que podem
apresentar-se de mltiplas formas (questionrios, entrevistas.) No nosso trabalho vamos
utilizar o questionrio de resposta aberta e fechada e segundo Sierra Bravo (1996) o seu
emprego permite observar de uma vez as mltipas variveis dos indivduos sem intervir
neles e sem manipul-los.
No entanto Colas (1992) distingue trs metodologias: a de investigao cientfica

tradicional, a crtica e a qualitativa. Vejamos no quadro seguinte (Colas, 1992, 2 ed.) as
caractersticas metodolgicas dos paradigmas de investigao:
Positivista Interpretativo Crtico
Problema da Terico Percepes Vivenciais

investigao
Interpretaes
Desenho Estruturado Aberto e flexvel Dialctico
Amostra Procedimentos No determinada e Os interesses dos

estatsticos informante sujeitos determinam
os grupos de
investigao.
Tcnica de recolha de Instrumentos vlidos Tcnicas qualitativas Comunicao pessoal

e fiveis
dados
Anlise e Tcnicas estatsticas Reduo Participao do grupo

na anlise
interpretao de Exposio
Fase intermdia
dados Concluses
Valorizao da Validade externa e Credibilidade Validade consensual

interna
investigao Transferncia
Fiabilidade e validade
Dependncia
Confirmao
Quadro 35: Metodologias segundo Colas (1992).
Saber qual deles serve melhor a investigao educacional no se afigura como tarefa
fcil, muito embora a tendncia dos dois ltimos paradigmas sirva o corte com o
empirismo lgico que serviu de postulado investigao de pendor mais tradicionalista.
Lakatos (citado em Coutinho, 2005) afirma que os paradigmas nem sempre competem
entre si, os antigos no morrem, na maior parte das vezes so completados. O
Paradigma Positivista fundamenta-se no positivismo lgico e no empirismo. A natureza da
realidade percepcionada nica, esttica, fragmentada, tangvel, convergente e
simplificadora. Segundo Fernandes (1991) A investigao dita quantitativa tem sido o
paradigma dominante da investigao em educao. Pode afirmar-se que muitos dos
resultados mais relevantes que influenciam a fora como ensinamos ou aprendemos foram
obtidos atravs de estudos tipicamente quantitativos. Isto , os investigadores utilizaram
de forma sistemtica processos de medida, mtodos experimentais ou quase-experimentais,
anlise estatstica de dados e modelos matemticos para testar hipteses, identificar
relaes causais e funcionais e para descrever situaes educacionais de forma rigorosa. A
filosofia deste paradigma o positivismo de Comte.
A formulao e a testagem de hipteses constituem caractersticas das investigaes

do tipo quantitativo. Na sua testagem utilizam-se testes mais ou menos poderosos
reconhecidos como o ANOVA (Anlise da varincia), s anlise a varincia multivariada
(MANOVA), o t-teste ou teste de Mann-Whitney.
O Paradigma Interpretativo ou qualitativo que pretende substituir as noes

cientficas da explicao, previso e controlo do paradigma positivista pelas compreenso,
significado e aco (Coutinho, 2005), penetrando no mundo pessoal dos sujeitos em
determinado contexto social. Tem como bases o naturalismo e os processos qualitativos. A
realidade encarada como mltipla, intangvel, divergente e holstica, da se procurar
compreend-la e interpret-la (fundamentao da teoria interpretativa e da fenomenologia).
No paradigma interpretativo os valores do investigador exercem influncia no processo,
tendo em conta que existe dependncia derivada do inter-relacionamento sujeito/objecto e,
como tal, existe risco de subjectividade.
A investigao qualitativa e os seus mtodos so uma resposta s limitaes

reveladas pelos mtodos quantitativos. Na verdade quando os investigadores da educao,
muito particularmente os psiclogos, comearam-se a interessar pelos processos cognitivos
e metacognitivos dos seres humanos e a reconhecer a importncia dos processos
(mecanismo) do pensamento, cedo perceberam que os mtodos quantitativos eram
limitados e at inapropriados. (Fernandes, 1991). A filosofia de Kant e os seus sucessores
est na base do paradigma qualitativo.
Na qualitativa o investigador o instrumento de recolha de dados por excelncia, a

qualidade (vaidade e fiabilidade) dos dados depende muito da sua sensibilidade da sua
integridade e do seu conhecimento.
O Paradigma Sociocrtico que encontra a sua fundamentao e engloba tendncias da

Teoria Crtica de Habbermas, do neomarxismo, dos trabalhos de Freire, entre outros, ope-
se tradio positivista e interpretativa que sustenta os paradigmas anteriores e tem como
finalidades o emancipar, criticar e identificar potenciais de mudana. Na verdade,

considera-se que o paradigma interpretativo embora tenha mudado as regras do jogo, no
conseguiu modificar a natureza do mesmo. Os seus objectivos prendem-se com a anlise
das transformaes sociais e a construo de respostas a determinados problemas que delas
surgem. com o seu aparecimento que se pe em causa a neutralidade da investigao
educacional assumindo-se que esta possui um carcter emancipatrio e transformador das
organizaes e processos educativos. Usa uma metodologia mais orientada para a prtica
educativa e perspectiva a mudana e a tomada de decises com base na investigao
avaliativa e na Investigao-Aco, atravs de tcnicas em que impera o estudo de casos.
Tendo em conta as caractersticas da investigao podemos afirmar que a

metodologia caracteriza-se pela utilizao de mtodos quantitativos porque vai haver um
tratamento estatstico a partir dos dados obtidos do SPSS, logo ao gerarmos dados
quantitativos necessrios adoptamos o paradigma positivista. H igualmente uma
metodologia qualitativa dado que aps o problema, vai haver uma consolidao dos
objectivos, concluses, instrumentos e sair deste trabalho uma via possvel de
investigao futura bem como h respostas que requerem uma interpretao por parte do
investigador, o que faz com que usemos o paradigma interpretativo.
A nossa investigao pretende ser activa, dado que vamos analisar o trabalho que se
faz nos centros de orientao e descritiva porque centra-se no presente e descreve-se um
conjunto de fenmenos num momento determinado. Fox (1981:478) mostra-nos as
condies para que ocorra uma aproximao descritiva. Refere que a maioria dos mtodos
de investigao educativa so descritivos porque tentam descobrir e interpretar um
determinado fenmeno no mbito educativo. Para termos uma abordagem desse mtodo
temos de:
Formular um problema e mostrar a sua importncia em estud-lo;
Seleccionar o enfoque de investigao em cujo processo de dimenso bsica a

de descrever o problema;
Determinar os objectivos;
Concretizar o instrumento para recolher os dados;
Seleccionar a amostra;
Recolher e analisar os dados.
5.1.3. Justificao, antecedentes e estado actual da questo.
O captulo II artigo 10 alnea C do Estatuto da Carreira Docente descreve todos os

deveres dos professores, em particular, os deveres que tem em cooperar com os agentes
educativos e os pais. Todos sabemos que um dos deveres do professor orientar o aluno
em colaborao com outros agentes, como por exemplo, o psiclogo e o Conselho
Executivo. Em Portugal, o psiclogo assume a funo de orientador bem como os prprios
professores. No entanto, sabemos que o psiclogo no poder trabalhar sozinho com o
intuito de ajudar o aluno. Em Portugal h uma interveno claramente alargada, onde se
desenvolvem aces dirigidas a uma diversidade de alvos recorrendo a metodologias
variadas. O SPO intervm relativamente a todas as tarefas de desenvolvimento inerentes ao
nvel etrio dos alunos com que trabalha, tendo em conta os diversos contextos de vida
mutuamente interdependentes. Da que a interveno deva ser realizada com toda a
comunidade educativa e em articulao com outros servios e instituies. As reas de
interveno do Psiclogo em contexto escolar so as seguintes:
Orientao Escolar e Profissional (OEP)
Apoio Psicolgico e Psicopedaggico
Aconselhamento/Consultoria Comunidade Educativa
Parcerias/Colaborao com outros Servios da Comunidade
Actividades de Formao
Desenvolvimento de projectos
Reunies de Trabalho
No caso da Orientao Escolar e Profissional (OEP) este tem por objectivo

acompanhar o aluno no processo de desenvolvimento da sua identidade pessoal e do seu
projecto de vida, nomeadamente ajudar a identificar o percurso formativo mais adequado
s suas necessidades e caractersticas e apoiar no processo de tomada de deciso
vocacional. Tal como o SPO tem um papel fundamental na orientao dos alunos, em
colaborao com outros agentes educativos (professores, pais e/ou encarregados de
educao). A interveno no mbito da orientao escolar e profissional abrange todos os

nveis de escolaridade e actividades diversificadas, tais como:
- interveno individual/grupo,
- visitas de estudo a instituies de formao, mostras de orientao;
- painis com profissionais;
- entrevistas a profissionais;
- mediatecas/bibliotecas vocacionais,
- apoio s matrculas.
Contudo, os anos de transio 9 e 12 ano so aqueles onde recai maior ateno e

dedicao por parte destes servios. Logo a justificao deste trabalho seria exactamente
analisar at que ponto sero todos os alunos do 12 ano a receber esta orientao, se tanto
professores como psiclogos colaboram entre si e se esto preparados para levar a cabo a
sua aco tutorial. Como sabemos o professor tem uma grande responsabilidade porque
realiza as suas funes falando com os pais, professores e alunos. Nas nossas escolas so
os Directores de Turma que tem essa funo.
Segundo a Direco Regional do Norte, o psiclogo em contexto escolar intervm a

nvel psicolgico e psicopedaggico, na observao, avaliao, orientao e apoio dos
alunos, promovendo a cooperao com professores, pais e/ou encarregados de educao e
outros agentes educativos, na perspectiva do seu aconselhamento psicossocial. Para alm
disso, estabelece articulaes com outros servios especializados de apoio educativo
necessrios ao desenvolvimento de planos educativos individuais. A interveno integra
mtodos indirectos de interveno psicolgica e constitui um excelente complemento de
aces desenvolvidas em outras reas de interveno atravs da promoo de
competncias, do trabalho em equipa, mobilizao de grupos e desenvolvimento de
estratgias concertadas e articuladas entre os vrios agentes na resoluo de problemas da
comunidade educativa. Este psiclogo leva a cabo uma aco tutorial, pois deve de ter uma
preparao adequada, dedicar horas de reflexo para levar a cabo um programa de
interveno nas escolas. Para alm disso, no devemos esquecer que todos os alunos
devem receber essa orientao, especialmente a nvel de orientao vocacional e
profissional. No entanto, estamos conscientes que muitas escolas enfrentam problemas a
este nvel. Muitas no possuem Servios de Psicologia e Orientao e outras apresentam

problemas diversificados, por isso, queremos, de facto, conhecer e determinar a qualidade
do ensino e orientao analisando e chegando a concluses sobre a eficcia, sobre o
cumprimento de objectivos, sobre o funcionamento do sistema e a eficcia das polticas
reguladoras. natural que se detectem alguns erros na orientao dos nossos alunos, ou at
mesmo a falta dela. Queremos chegar a concluses que sero fulcrais para no futuro se
procederem a melhorias. Esta ser a justificao do nosso trabalho e ir ajudar-nos a
perceber onde ns como professores, psiclogos ou outros agentes falhmos, onde
podemos corrigir para tornamos a nossa orientao mais eficaz ou at mesmo quais os
mtodos que devemos continuar a colocar em prtica, porque os mesmos tm sucesso.
Desta maneira vamos estar a contribuir para uma melhor qualidade da escola e para uma
aco tutorial mais eficaz.
Em suma, este trabalho no pretende criticar nem glorificar, mas sim estudar esta parte to
importante que a orientao. Se levarmos cabo uma aco tutorial eficaz estamos a
garantir o sucesso dos alunos na escola e fora dela. Neste caso, vamos pr prova as
distintas concepes que abordmos sobre orientao bem como pr prova a maneira
como est organizado o sistema relativamente orientao vocacional e profissional.
5.1.4. Problema da investigao
O problema o comandante que estabelece o rumo de toda a investigao. Segundo Sousa

(2005:44) O problema o objectivo da investigao, a meta que se pretende atingir, a
pergunta cientfica para a qual procuramos resposta. Quase todos os autores como:
Barquero, 1989; Best, 1970; Bisquerra, 1989; Cohen & Manion, 1987; Gall, 1989; Mouly,
1978; Stenhouse, 1979; Travers, 1969 e outros referem que o problema o ponto de incio
de qualquer investigao. Trata-se, portanto da especificao da questo que originou o
estudo, da sintetizao da problemtica, tendo a investigao por objectivo procurar a
resposta para este problema. A formulao do problema a definio daquilo que se
procura. O quadro seguinte mostra como o problema surge:
O problema surge, em investigao, devido necessidade:

1. De esclarecer uma lacuna no conhecimento pedaggico (Barquero, 1989);
2. De se estudar um fenmeno educacional novo (McGuigan, 1977);
3. De testar programticas, metodologias e tcnicas educacionais (Mouly, 1978);
4. De analisar as relaes pedaggicas (Estrela, 1986)
Quadro 36: Como surge o problema de investigao, adaptado de Sousa, A. (2005:45)
Tendo como base estas ideias e procurando sermos modestos, lcidos e prudentes a
nosso principal problema desta investigao baseia-se nas seguintes questes:
Os nossos alunos pr universitrios e futuros professores recebem a orientao

vocacional necessria?
Todos recebem orientao?
Quem orienta, como e em que circunstncias?
Seguem alguns programas de interveno?
Como funciona esta orientao nas escolas secundrias portuguesas?
Essa orientao parece eficaz e pertinente para o sucesso dos alunos no ensino
superior e leva satisfao dos mesmos? Porqu?
Pretendemos, de facto, conhecer e determinar a qualidade desta orientao e como se

processa. Vamos fazer reflexes, analisar, entrevistar e aprofundar a situao actual para
determinar a eficcia das polticas reguladoras da orientao vocacional e profissional.
5.1.4.1. Realidade em Portugal.
Como foi analisado anteriormente, os Directores de Turma tm a cargo uma turma na qual
levam a cabo, no incio do ano lectivo, um estudo sobre as dificuldades e caractersticas
das mesmas. Em conjunto com os restantes professores da turma, psiclogo e professor do
ensino especial ou professor tutor so delineadas estratgias para combater as dificuldades

apresentadas pela turma em geral e por alguns alunos em particular. So estabelecidos
vrios contactos com os pais e com os alunos, bem como so realizadas vrias reunies
para todos os professores da turma (conselho de turma) para planearem todas estas
estratgias. Os Directores de Turma possuem duas horas semanais dedicadas ao
atendimento de pais e respectiva orientao. Aqui o psiclogo tambm um orientador que
ajuda o professor com os alunos mais problemticos. No que refere aos professores tutores
e aos planos de aco tutorial que as escolas podem desenvolver, podemos afirmar que so
muito poucas as que decidem designar professores tutores. As escolas que optam por o
fazer levam a cabo um plano de aco tutorial analisado anteriormente no captulo trs.
Na maior parte das escolas, a responsabilidade em combater o insucesso escolar e o

abandono, bem como a orientao profissional e vocacional, atribuda aos professores
directores de turma, psiclogos e outros agentes educativos.
Dado que so escassas as escolas que possuem um PAT e levam a cabo a contratao
de professores tutores, algumas delas por falta de condies, decidimos analisar
criticamente o funcionamento dos departamentos de orientao em algumas escolas de
Portugal e, por isso, usaremos a zona de Braga e periferia como amostra. Pretendemos
saber as opinies dos psiclogos e professores/Directores de Turma sobre como levam a
cabo a aco tutorial, bem como se colaboram entre si e como o fazem para ajudar os
alunos. Pretende-se perceber se os alunos que ingressaram na universidade com a inteno
de seguir a carreira docente esto satisfeitos, tem sucesso e se receberam algum tipo de
orientao anterior. Para isso pretendo responder s seguintes perguntas:
Quais so as funes dos psiclogos hoje em dia?
Trabalham em conjunto com os professores/Directores de Turma?
Seguem programas de interveno?
As escolas possuem SPO? Se no como fazem para levar a cabo a orientao dos
alunos?
Em que circunstncias ajudam os alunos? Onde?
Recebem todos a orientao necessria para fazer uma escolha no ingresso da

universidade?
Qual a importncia que atribuem ao papel de ambos os profissionais?
Existe colaborao entre psiclogos, professores e directores executivos?
Existe colaborao com os pais?
Os alunos que ingressaram na universidade com o intuito de seguirem a carreira

docente, receberam orientao, tem sucesso e esto satisfeitos com a escolha?
5.1.5. Objectivos da investigao
Tentaremos fazer opes porque no poderemos abarcar tudo ao mesmo tempo porque
nem todas as abordagens so compatveis, ou seja, como diz Sousa (2005) No procurar
estudar o oceano, mas apenas uma das suas gotas.
Por isso o objectivo geral ser: Analisar e aprofundar as estruturas de orientao e

servios especializados que com elas colaboram, das escolas secundrias do distrito de
Braga e calcular o nvel de orientao dos alunos universitrios que ingressaram na
carreira docente e que frequentam o primeiro ano da universidade.
Os objectivos especficos sero:
1- Conhecer as funes dos psiclogos e directores de turma integrados nas escolas

secundrias a partir de questionrios;
1. Analisar o tipo de colaborao entre psiclogos, directores de turma, professores

e conselhos executivos;
2. Analisar o valor dado s funes que prestam;
3. Analisar o valor e a percepo dos professores em relao s funes e actuaes

orientadoras do centro efectuando questionrios aos mesmos;
4. Comprovar quem que recebe orientao e para que efeitos;

5. Comprovar o grau de orientao dos alunos na escolha da profisso de professor,

tirando concluses a partir de questionrios a alunos do 1 ano da universidade.
5.2. English translation
5.2.1. Research problem
The problem is the guider that establishes the way for all the research. According to Sousa,
A. (2005:44) The problem is the purpose of the research, the goal that we intend to reach,
the scientific question whose answer we search for. Almost all the authors like: Barquero,
1989; Best, 1970; Bisquerra, 1989; Cohen & Manion, 1987; Gall, 1989; Mouly, 1978;
Stenhouse, 1979; Travers, 1969 and others say that the problem is the starting point for any
research. This question originates the study, the synthesis of the problem, having the
research a purpose to look for an answer to this problem. The formulation of the problem
is the definition of what we try to find. The following picture demonstrates how the
problem emerges.
The problem emerges, in research, due to the necessity:
1. To enlighten a gap in the pedagogic knowledge. (Barquero, 1989);

2. To study a new educational phenomenon (McGuigan, 1977);
3. To test programmatic, mythologies and educational techniques. (Mouly, 1978);
4. To analyze the pedagogic relations. (Estrela, 1986)
Board 36: How does the problem emerge?, adapted by Sousa, A. (2005:45)
Bearing in mind these ideas and trying to be unpretentious, logical and careful our
main problem of this research is based on the following questions:
Do pre university students and future teachers receive the necessary vocational
and professional orientation?
Do all of them receive orientation?
Who guides, how and in which circumstances?
Do they follow any intervention programs?

How do this orientation functions in secondary Portuguese schools?
Is this orientation efficient and useful to the success of students that are in the
university and does it take to their satisfaction? Why?
We want, in fact, to know and determine the quality of this orientation and know how
it is processed. Lets make some reflections, analyze and interview about the actual
situation to determine the competence of the administration of politics that controls the
professional and vocational orientation.
5.2.1.1. Reality in Portugal.
As it was seen in the beginning, the class directors have to guide a class in which they take
along, in the beginning of the year, a study about the difficulties and characteristics of the
same. Together with psychologist and teacher of special teaching or tutor, strategies are
designed to face the difficulties presented by the class in general and by students in
particular
. Various contacts with parents and students are established, as well as lots of meetings for
all the teachers of the class (class council) to plan all of these strategies. The class directors
possess two hours per week to parents meetings and orientation. Here the psychologist is
also a guider that helps the teacher with more problematic students. In what concerns to
professors-tutors and to the action tutorial plans (PAT) that schools can develop, we can
add that there are few of them that decide to attribute the title of professor tutor to someone.
The schools that decide to design a tutorial plan do that as in the example analyzed in
chapter three.
In the majority of schools, the responsibility to face the lack of success and
abandonment as well as the vocational and professional orientation is attributed to class
directors, psychologists and other educational individuals.
Once there are few schools that possess a PAT (and take along the idea of tutors,
some of them, by lack of conditions), we decided to analyze critically the functioning of
orientation structures in some Portuguese schools and, for that purpose, we used as sample
the region of Braga and surroundings. We intend to know the psychologists and class
directors opinions about how to take along the tutorial action, as well as if they work
together and what they do to help students. We want to understand if students that go into
university with the intention of following a teaching career are satisfied, have success and
if they received any kind of orientation. For that, we aim to answer to the following
questions:
What are the functions of psychologists nowadays?

Do they work together with class directors?
Do they follow any kind of intervention programs?
Do schools possess SPO? If not what do they do to guide students?
In what circumstances do they help students? Where?
Do students receive the necessary orientation to go to the university
Which importance do people attribute to both professionals?
Does collaboration exist between psychologists, teachers and class directors?
Does collaboration exist with parents?
Do students that come into the university with the purpose of following teaching
careers received orientation, have success and are satisfied with their choice?
5.2.2. Research aims
We will try to make options because we cant analyze everything at the same time
because not all the points of view are compatible, as Sousa, A. (2005) says Dont look to
study all the ocean, but only some of its drops.
So, the main purpose will be: To analyze and penetrate in the orientation structures
and specialized services that cooperate with them, from secondary schools of Braga
district and surroundings and to calculate the level of orientation in university
students that came into a teaching career and attend the first year of university.
The main specific purposes are:
To know the psychologists functions in secondary schools through questionnaires;

To analyze the existing collaboration between class directors and school director;
To analyze the value given to the functions they have;
To analyze the value and perception of teachers in relation to the schools functions
and orientation performances through questionnaires to class directors.
To prove who receives orientation and for what purposes?
To prove the students level of guidance when choosing the career of teacher,
taking conclusions through questionnaires given to students in the first year of the
university.
5.3. Instrumento de recolha de dados
Instrumentos so meios tcnicos que se utilizam para registar as observaes ou facilitar o

tratamento experimental (Bisquerra, 1989). Em investigao em educao um dos mais
usuais o questionrio, entrevistas, descries, videogravaes.Thorndike (1914) referia
que Se uma coisa existe, existe em alguma quantidade; se existe em alguma quantidade,
pode medir-se. Se as variveis no so medidas com rigor, a investigao perde o seu
valor.
Dado que uma metodologia descritiva, o mtodo de trabalho escolhido foi o

questionrio, um instrumento bom para obter informao. O questionrio uma tcnica
que tem sido muito utilizada na investigao educativa (Colas y Buenda, 2001), (Fox,
1981), (Kerlinger, 1981), e o objectivo obter informao de forma ordenada e sistemtica.
Um questionrio interroga, pergunta e questiona. Deriva do termo latino quaestionariu e
designa uma srie de questes ou perguntas sobre um dado assunto. Poderemos dizer que o
questionrio uma tcnica de investigao em que se interroga, por escrito, uma srie de
sujeitos, tendo como objectivo conhecer as suas opinies, atitudes, predisposies,
sentimentos, interesses, expectativas, experincias pessoais, etc.
Ao aplicarmos um questionrio estamos a interrogar um determinado nmero de

sujeitos, tendo em vista uma generalizao, ou melhor, o suscitar de um conjunto de
respostas individuais, em interpret-las e generaliz-las. Os questionrios so utilizados em

investigaes para se obterem informaes directamente provenientes dos sujeitos, que
depois se convertem em dados susceptveis de serem analisados. Segundo Hoinville &
Jowell (1978) as trs questes imprescindveis para se efectuar a planificao de qualquer
investigao baseada em questionrios so:
1. O exacto objectivo do questionrio;
2. A populao que se pretende estudar;
3. Os recursos de que se dispe.
De salientar que o questionrio utilizado por ns misto, ou seja, contm respostas

abertas e fechadas.
5.3.1. Vantagens do questionrio
Ns achamos pertinente usar este tipo de recolha de dados por vrios motivos. Como nos
indica Munn & Drever (1995), um questionrio oferece informao estandardizada e todos
os inquiridos respondem s mesmas perguntas ao mesmo tempo, logo a comparao entre
as respostas muito mais valiosa. Para alm disso, economiza tempo que to valioso para
a nossa investigao dado que toda a gente se encontra a responder ao mesmo tempo e
responde no momento que achar mais adequado. Na mesma linda de pensamento est Rojo
(2001) El Cuestionario es un medio til y eficaz para recoger informacin en un tiempo
relativamente breve. Para alm disso, se o questionrio for entregue em mos como
decidimos fazer, no ser susceptvel de se perder pelo correio ou at de se atrasar. Como
annimo a pessoa inquirida pode responder com sinceridade.
Tambm, Sousa (2005:206) refere as vantagens de um questionrio que foram tidas

em contas por ns:
Podem ser aplicados simultaneamente a um grande nmero de indivduos;

Mesmo que os sujeitos estejam dispersos por uma rea geogrfica extensa, o
questionrio pode ser enviado e devolvido pelo correio;
Obtm-se dados de uma forma relativamente rpida;
Garante anonimato dos inquiridos, o que leva a uma maior veracidade das
respostas dadas;
Os questionrios permitem que os sujeitos respondam no momento que julguem

mais conveniente;
No h circunstncias externas que possam influenciar as respostas dos

questionrios;
Obtm-se respostas que de outro modo seriam inacessveis.
Segundo Rojo (2001) as respostas fechadas tm muitas vantagens entre as quais:
fcil de classificar e analisar;
fcil de responder;
objectivo.
No entanto tivemos em conta o que o autor nos diz: Para poder formular preguntas
cerradas es necesario anticipar las posibles alternativas de respuestas (Rojo, 2001). Como
no podemos antecipar todas elas inclumos em algumas respostas a categoria outros ou
sem opinio.
Na nossa investigao escolhemos o questionrio como um instrumento de recolha

de dados por estes motivos. Para alm disso, no nosso caso o questionrio busca
informao descritiva como o sexo, idade e habilitaes e procura encontrar informao de
natureza quantitativa ou qualitativa. No entanto a nossa maior razo para esta escolha
baseia-se naquilo que nos diz Muoz (2003) El cuestionario es un instrumento muy til
para la recogida de datos, especialmente de aquellos difcilmente accesibles por la
distancia o dispersin de los sujetos a los que interesa considerar, o por la dificultad para
reunirlos. Permite, adems, en paralelismo con la entrevista, identificar y sugerir hiptesis
y validar otros mtodos. Para alm de poder ser usado juntamente com a entrevista, foi
pela razo de ser difcil reunir todos os indivduos, que quisemos utilizar o questionrio
com respostas igualmente abertas para os inquiridos poderem expressar-se mais facilmente
quando falamos da questo da orientao vocacional e profissional.
Este tipo de questionrio proporciona respostas de maior profundidade, ou seja d ao

sujeito uma maior liberdade de resposta, podendo esta ser redigida pelo prprio. No
entanto a interpretao e o resumo deste tipo de questionrio mais difcil dado que se
pode obter um variado tipo de respostas, dependendo da pessoa que responde ao
questionrio. As vantagens deste tipo de questionrio misto segundo Rojo (2001) so:
prezam o pensamento livre e a originalidade; surgem respostas mais variadas; respostas
mais representativas e fiis da opinio do inquirido; o inquirido concentra-se mais sobre a
questo; vantajoso para o investigador, pois permite recolher variada informao sobre o
tema em questo. Para alm disso, relativamente s perguntas abertas o mesmo autor refere
que: Las preguntas abiertas son particularmente tiles cuando no tenemos informacin
sobre las posibles respuestas de las personas o cuando esta informacin es insuficiente.
Para alm disso, estas respostas abertas funcionam perfeitamente e so profcuas aquando a
triangulao dos dados, pois nelas recolhemos e analisamos os dados desde distintos
ngulos para compar-los e interpret-los. (Cols Bravo, 1992)
Dado que cada escola tem um psiclogo e algumas turmas de 12 ano entregamos
este questionrio a cerca de 20 escolas secundrias que ficam bastante dispersas entre si e o
questionrio torna-se muito til para obter rapidamente respostas e dados sem ser preciso
reunir os indivduos.
5.3.2. Desvantagens dos questionrios
Como todos os outros instrumentos, tambm o questionrio apresenta as suas

desvantagens. Segundo Sousa (2005:206) as desvantagens deste instrumento de
investigao poderiam ser as seguintes:
No aplicvel a pessoas que no saibam ler e escrever, o que limita a sua

utilizao em investigaes com crianas na pr-escolaridade;
No permite saber em que que o sujeito estava a pensar no momento em que

respondeu, o que poder ser importante na avaliao qualitativa das suas respostas;
Os sujeitos podem no responder a todas as perguntas, devolvendo o

questionrio sem as respostas a algumas questes importantes;
O questionrio no oferece a garantia de que a maior parte os devolva, o que

pode fazer com que a amostra se torne insuficiente;
Apenas aborda um pequeno nmero de questes, uma vez que quantas mais
perguntas houver maior a probabilidade de no serem respondidas;
Podem surgir dificuldades de objectividade, uma vez que a mesma pergunta

pode ser interpretada de maneira diferente por sujeitos diferentes.
Algumas desvantagens de possuir respostas abertas podero ser:
Dificuldade em organizar e categorizar as respostas;
Requer mais tempo para responder s questes;
Muitas vezes a caligrafia ilegvel;
Em caso de baixo nvel de instruo dos inquiridos, as respostas podem no

representar a opinio real do prprio.
Na nossa investigao, achamos pouco provvel algumas destas situaes ocorrerem,

dado que o pblico-alvo so pessoas com escolaridade, neste caso um questionrio ser
para ser preenchido pelos orientadores ou psiclogos das escolas e pelos
professores/Directores de Turma e outro pelos alunos do 1 ano da universidade. O
questionrio entregue em mos, o que no permite a fcil perda dos mesmos.
Elaboramos um questionrio que pretende ser o mais objectivo possvel, evitando

assim segundas interpretaes. As perguntas so abertas e fechadas e pretende-se comparar
as mesmas para se chegarem a concluses.
5.3.3. Fiabilidade e validao
Segundo Hill & Hill (2002) A fiabilidade e validade de uma medida no so a mesma
coisa e tm uma relao estranha. Uma medida pode ter boa fiabilidade e ter pouca
validade mas sem a fiabilidade adequada, a medida no pode ter a validade adequada.
(p.149). O que daqui se depreende que preciso uma fiabilidade adequada mas que no
suficiente para garantir a validade adequada. Em geral, uma varivel latente12 formada
por vrias variveis componentes e por vezes cada uma destas componentes tem, por sua
vez, vrios aspectos. Os itens do questionrio medem directamente os aspectos das
componentes e a varivel latente. O questionrio tem validade de contedo adequada
quando os itens formam uma amostra representativa de todos os itens disponveis para
medir os aspectos. No que diz respeito fiabilidade, diz-se que uma medida de uma
varivel latente fivel se for consistente.
O questionrio ser utilizado para retirar as informaes e percepes de psiclogos

e directores de turma relativamente orientao vocacional e profissional prestada nas
escolas secundrias. Questionrios diferentes sero utilizados para os alunos do 1 ano da
universidade de modo a sabermos a sua opinio relativamente orientao vocacional que
receberam e perceber se esta foi ou no eficaz. Relativamente ao primeiro pretenderemos
saber a sua formao, que tipo de apoio dado por parte deles, as suas funes, com quem
trabalham e saber alguns aspectos gerais. Em relao aos professores directores de turma
tentaremos saber se estes colaboram com os psiclogos, como, em que circunstncias, se
conhecem a legislao e se informam os alunos sobre sadas profissionais. Em relao aos
alunos sero feitas perguntas como o tipo de curso frequentam, se corresponde ao curso
que pretendiam, grau de satisfao, n de vezes que pediram orientao, se receberam
orientao, quem a forneceu, aspectos gerais sobre o seu conhecimento a nvel de
profisses e ajudas relacionadas com a orientao.
12
Varivel latente o termo usado por Hill & Hill para designar as variveis componentes que podem ser
medidas a partir de perguntas de um questionrio. A estas perguntas d-se tecnicamente o nome de itens de
um questionrio. Deve haver pelo menos um item e de preferncia 4 a 6 itens para medir cada uma das
variveis componentes. Logo a varivel latente medida pelas componentes que a compe. Esta varivel no
pode ser observada nem medida directamente mas definida a partir de um conjunto de variveis componentes
a que podemos dar o nome de itens. Estes itens segundo os autores podem no ser adequados para medir a
varivel latente e por isso podem ser alterados ou retirados. A fiabilidade e a validade so outros pontos a ter
em conta para determinar a adequacidade do questionrio e medir a varivel latente.
Todos os questionrios sero portadores de variveis independentes que so

chamadas por Sierra Bravo (1988) de preguntas de identificacin que so aquellas que
se refieren a las caractersticas bsicas de las unidades de observacin. Conocidas en el
mbito sajn como background, son fundamentales porque suelen constituir las variables
independientes principales en una investigacin experimental. En el caso de las personas
seran: edad, sexo, estado civil, regin de nacimiento y de residencia, profesin, estudios,
ingresos
A validao dos questionrios foi feita atravs da experincia realizada numa

amostra piloto. Segundo Rojo (2001) Antes de aplicar un cuestionario a un grupo
numeroso, conviene experimentarlo en un grupo reducido de caractersticas lo ms
semejantes a las personas a las que se va a encuestar. Esta aplicacin previa tiene por
objeto detectar preguntas e instrucciones ambiguas que posteriormente pueden restar
validez al instrumento. Es lo que se denomina cuestionario piloto de la prueba.
Seleccionamos dez escolas do Porto e passamos os respectivos questionrios.

Contactamos com alguns professores da universidade e das escolas bem como psiclogos
para que nos dessem a sua opinio relativamente a algumas questes. Para alm disso,
pedimos opinio a especialistas em matria de metodologia de investigao. Entrevistamos
inclusive alunos para que nos dissessem a pertinncia de algumas questes que colocamos
e se estavam adaptadas realidade escolar. Alguns professores e alunos sugeriram a
alterao de algumas questes bem como a insero de outras. Com estas entrevistas
pessoais foi possvel perceber que algumas perguntas no eram bem explcitas e que a
escala adoptada no era a melhor. Sendo assim, procedeu-se melhoria desses defeitos e
testamos os questionrios nas dez escolas do Porto. Adoptamos, assim, uma investigao
quantitativa, qualitativa (perguntas abertas do questionrio) e descritiva. Para isso
elaboramos trs questionrios:
Questionrio para os Directores de turmas do 12 ano;

Questionrio para psiclogos das escolas secundrias;
Questionrio direccionado a alunos da universidade.
A anlise da fiabilidade dos questionrios no considerou as respostas de sim e no

nem as respostas relacionadas com sexo, idade entre outras por no se considerarem
respostas em que podemos depreender a opinio da pessoa inquirida. Neste tipo de

respostas obtm-se informao mas no a valorizao de uma opinio. Por isso, dado que o
objectivo do questionrio dos alunos era esse, obter informao sobre a orientao recebida
no secundrio, no achamos pertinente test-lo. Para alm disso, para termos uma ideia das
opinies dos alunos relativamente a este assunto foram realizadas perguntas abertas.
Achamos que no vale simplesmente saber se o aluno teve orientao ou no e se procurou
ajuda, tambm pedimos a sua opinio que consideramos ser mais bem expressa numa
resposta aberta em forma de entrevista. No final dos questionrios foi-nos, igualmente,
permitido ouvir os alunos relativamente a este assunto.
Apresentamos o grfico seguinte que nos sintetiza as alteraes sofridas pelo

questionrio com o intuito de obtermos um questionrio altamente fivel:
Questionrio original de Torres del Moral, C. (2005)
Transformaes
Revises de
especialistas em
Reformulao
matria de
de tems
metodologia de
ambguos e da
investigao;
escala das
respostas.
Opinio de
professores,
Pr-testagem em
psiclogos e
indivduos e
alunos para o
anise com
adaptar
alpha de
realidade escolar e
cronbach.
perceber as
dificuldades ao
Questionrio definitivo
responder.
Figura 3: Transformaes do questionrio.
Sendo assim, seguimos o modelo de Alpha de Cronbach para determinarmos a

fiabilidade estatstica e valorizamos as seguintes dimenses: Aspectos gerais, Apoio na
aco tutorial, ateno diversidade e orientao vocacional e profissional. Os resultados
foram os seguintes:
- Questionrio dos directores de turma:
Reliability Statistics
Cronbach's Alpha N of Items
,948 28
O resultado do alpha 0,948 o que supe uma boa fiabilidade estatstica.
- Questionrio dos psiclogos:
Reliability Statistics
Cronbach's Alpha N of Items
,928 28
O resultado do alpha 0,928 o que mostra fiabilidade estatstica.
5.4. Variveis da investigao
No nosso estudo vamos falar de variveis dependentes e independentes. As variveis

independentes apesar de serem objecto de anlise por parte do programa SPSS e de no
serem objecto de anlise por parte do alpha de cronbach so a base das variveis
dependentes. Para Fox (1981) a varivel indica uma caracterstica que num dado projecto
de investigao pode ter mais de um valor.
O total das variveis estudadas nos questionrios de ambos directores de turma e

psiclogos foram 100. No que diz respeito s variveis do questionrio dos alunos estas
so 24.
Tanto o questionrio dos directores de turma como o dos psiclogos so compostos

por 10 variveis independentes:
1- Sexo;
2- Idade;
3- Estado civil;
4- Situao profissional;
5- Espao social da escola;
6- Ensino que levado a cabo na escola;
7- Experincia como docente;
8- Trabalha a tempo parcial ou total;
9- Nmero de cursos/aces de formao relacionados com orientao educativa que
assistiu;
10- Habilitaes.
No caso do questionrio dos directores de turma este composto por 40 variveis

dependentes distribudas em quatro grupos:
1 parte: Aspectos gerais 9 variveis em que uma de resposta aberta;
2 parte: Apoio na aco tutorial 11 variveis em que duas so de resposta aberta;
3 parte: Ateno diversidade 11 variveis em que uma de resposta aberta;
4 parte: orientao vocacional e profissional 9 variveis em que duas so de

resposta aberta.
Relativamente ao questionrio dos psiclogos este composto por 40 variveis

dependentes distribudas igualmente em quatro grupos e diferindo apenas no nmero de
variveis em cada parte:
1 parte: Aspectos gerais 9 variveis em que uma de resposta aberta;
2 parte: Apoio na aco tutorial 9 variveis em que uma de resposta aberta;
3 parte: Ateno diversidade 13 variveis em que uma de resposta aberta;
4 parte: orientao vocacional e profissional 9 variveis em que duas so de

resposta aberta.
5.5. Descrio da amostra
Segundo nos indica Cols e Buenda (2001) a amostra um subconjunto de sujeitos

pertencentes a uma populao determinada. Depois de contactar com o ministrio da
educao, com a dgic e aps uma inscrio e explicao detalhada do meu estudo nas
escolas, foi-me autorizado entregar os questionrios s escolas para as quais pretendamos
estudar. Em seguida, escolhemos convidar 25 escolas para participarem neste projecto, mas
infelizmente, e porque no podemos esperar muito tempo pela resposta de todas, 19
escolas aceitaram participar, o que consideramos ser muito bom, dado a complexidade de
conseguir obter resultados rpidos em escolas to diferentes e dispersas entre si. Segundo
Hernndez Sampiere et al. (2006) Amostra qualquer parte de uma populao/universo,
com as mesmas caractersticas. Ao se pretender conhecer aspectos de uma populao, h
dois caminhos a seguir, ou se pesquisam todos os elementos, e neste caso chamado de
censo, ou apenas uma amostra deles. Neste caso escolhemos esta amostra.
So escolas tanto da cidade como da periferia. Cada uma dessas escolas possui mais
do que uma turma do 12 ano. No podemos precisar quantas turmas de 12 ano existem
em cada escola, pois estas variam de acordo com a inscrio dos alunos nesse ano. Por isso,
como essa informao muito especfica introduzimos no envelope entre seis a sete
questionrios para os directores de turma e quando nos dirigimos s escolas pedimos para
que caso existissem mais turmas solicitassem mais questionrios ou fotocopiassem. Houve
escolas que o fizeram e outras em que os questionrios sobraram. Pela conversa com as
escolas foram muito poucos os directores de Turma que no preencheram os questionrios.
Relativamente aos psiclogos todos preencheram inclusive nas escolas que possuam mais
do que um. No que concerne aos alunos todos os alunos convidados preencheram os
questionrios, ou seja, um total de 38 alunos numa turma do 1 ano da universidade.
Os questionrios foram entregues em mo com uma carta de apresentao do

trabalho que est a ser desenvolvido. Relativamente aos questionrios dos alunos, estes
foram igualmente entregues em mo com a carta de apresentao. Para alm de os
questionrios estarem identificados com a informao sobre a universidade e o trabalho
que est a ser desenvolvido tambm possuam a direco para facilitar a devoluo da
informao, pois foi dada a possibilidade de entregar via correio. Em alguns casos, foi
estabelecido o contacto via e-mail e telefone e em noutros casos recolhemos em mos os
questionrios dirigindo-nos s escolas.
Sendo assim a informao sobre a amostra poder ser mais visvel no seguinte
quadro:
PBLICO-ALVO AMOSTRA AMOSTRA PERCENTAGEM DA

CONVIDADA ACEITE POPULAO QUE
ACEITOU
Directores de Turma 25 escolas 19 escolas 73 72%

de 12 ano directores de
turma
Psiclogos 25 escolas 19 escolas 20 72%

psiclogos
Alunos 37 alunos 37 alunos 100%
Quadro 37: Sntese da amostra
Julgamos que a amostra bastante representativa e relevante. Consideramos que em

25 escolas o facto de 19 terem respondido afirmativamente ao nosso pedido muito bom.
Algumas escolas enviaram os seus questionrios via correio, no entanto, fizemos questo
de visitar algumas delas que no nos responderam at data solicitada. Nessas visitas
conseguimos obter mais populao. No entanto, sabemos, igualmente, que em todas as
escolas nem todos os directores de turma das turmas de 12 ano responderam aos
questionrios ou porque estavam ausentes no momento de entrega ou simplesmente porque
no o preencheram, no entanto, penso que amostra que temos de directores de turma
bastante representativa e os poucos que no participaram acabam por no inviabilizar os

resultados. Relativamente aos psiclogos todas as escolas que aceitaram enviaram a
resposta ao nosso pedido, afirmando, em alguns casos, atravs de um ofcio, que a escola
no possua psiclogo. Logo, apesar de termos 19 escolas os psiclogos so vinte pois h
escolas que tem mais de um e outras que no possuam psiclogo at data.
Estamos satisfeitos com o nosso trabalho uma vez que no mundo das escolas
bastante complexo e difcil conseguir-se reunir todos os profissionais que desejamos
envolver no nosso trabalho, da termos feito um esforo e fazermos algumas deslocaes e
telefonemas s escolas. Relativamente universidade do Minho onde fizemos a nossa
pesquisa, estamos bastantes contentes com o envolvimento e participao tanto de alunos
como de professores. Os professores disponibilizaram-se sempre para ajudar, conseguiram
reunir todos os alunos do 1 ano do curso que d possibilidade de seguir a carreira docente
no 4 ano (modelo de Bolonha) e entregaram os questionrios.
5.6. Tcnicas de anlise de dados.
Analisar significa que vamos obter, resumir respostas a perguntas de investigao, ou seja,
tratar os dados para inferir as concluses. Enquanto antigamente efectuar manualmente e
com calculadora os dados estatsticos de uma investigao demorava imenso tempo, com
os computadores e softwares estatsticos depende-se apenas de algumas horas. Por isso,
como tratamento de dados ser realizado pelo sistema informtico SPSS 17.0, um dos mais
utilizados pelos investigadores da rea das cincias sociais. A razo para a escolha deste
programa deve-se ao facto de ser um dos eleitos pela comunidade de investigao. Para
alm disso, ser-nos-ia muito doloroso fazer clculos de fiabilidade, anlise factorial e at
estabelecer comparaes. Com o SPSS e aps a introduo da base de dados muito mais
fcil procedermos a testes para obtermos concluses.
Com este programa elaboramos tabelas de contingncia juntamente com os grficos

de barras e com o teste de chi-quadrado, tabelas de frequncia juntamente com a
percentagem, mdia, desvio padro, grficos de barras e grficos circulares. Foi, ainda,
realizado o teste de Mann Whitney U de forma a aprofundar mais o resultado do chi-
quadrado e comprovar que os resultados eram significativos. Por fim, foi realizada a
anlise factorial com o teste de KMO e Barlett com o intuito de descobrir as componentes
detectadas bem como a adequao das questes e a sua factibilidade.
5.7. Anlise descritiva dos dados de investigao
As variveis de identificao so comuns tanto para directores de turma como psiclogos:

Sexo; idade; estado civil; situao profissional; espao social da escola; ensino que
levado a cabo na escola; experincia como docente; trabalha a tempo inteiro ou parcial;
nmero de cursos/aces de formao relacionados com orientao educativa que assistiu e
habilitaes. Para alm disso, h questes que so comuns aos dois questionrios de
directores de turma e psiclogos. Como tal, tanto as variveis de identificao como as
variveis comuns a ambos questionrios sero analisadas com tabelas de contingncia com
percentagens e os grficos de barra para podermos comparar as respostas dadas pelos
directores de turma e pelos psiclogos. As variveis no comuns, ou seja, as perguntas que
s poderiam ser feitas a psiclogos ou directores de turma sero analisadas atravs de
tabelas de frequncia com desvio padro e os respectivos grficos de barras.
No caso dos alunos, uma vez que as perguntas baseiam-se em respostas de sim e
no decidimos analisar com tabelas de frequncia juntamente com desvio padro e grfico
de bola.
240
Captulo VI Anlise e interpretao dos resultados 241
6. Anlise e interpretao dos resultados
Aps a justificao alargada do nosso estudo no captulo anterior, apresentamos neste

captulo a anlise feita atravs de grficos e tabelas para obtermos resultados que possam
ser pertinentes para o nosso estudo. Sendo assim, dividimos todos os grupos de variveis
para ser mais fcil ao leitor perceber a comparao que estabelecemos entre as respostas
dadas pelos psiclogos e directores de turma. Para alm disso, mostramos como so os
resultados significativos atravs de testes estatsticos e da anlise factorial. No final,
fazemos a triangulao dos dados para que o leitor perceba a ligao e as diferenas de
opinies entre alunos, professores e psiclogos.
6.1. Anlise atravs de tabelas de contingncia e grfico de

barras das questes comuns aos psiclogos e directores de
turma.
Iniciamos a anlise dos dados com uma tabela geral juntamente com a mdia e o desvio
padro salientadas a negrito e a azul as questes que revelaram resultados significativos
que vo ser analisadas mais profundamente :
N Mean Std. Deviation Variance

Colabora com os 93 4,76 1,057 1,117
professores e conselho
executivo na orientao dos
alunos?
Existe um plano de aco 93 7,99 ,787 ,619
tutorial?
Se respondeu sim, indique a 37 3,70 1,051 1,104
frequncia da sua
participao na realizao
do mesmo
Enquanto director/a de 73 4,58 ,896 ,803
turma trabalha a
orientao vocacional e
profissional na escola?
Recorre aos pais na 93 4,29 ,636 ,404

orientao do aluno?
Est a par dos programas 73 4,71 ,736 ,541
de interveno que esto a
ser levados a cabo para
orientar os alunos?
Como director/a de 93 3,92 ,612 ,375
turma/psiclogo organiza
seminrios/aces de
formao ou grupos de
trabalho destinados
comunidade, alunos e
professores?
As reunies do conselho de 93 12,84 ,517 ,267
turma, para a orientao dos
alunos, so um contributo:
O grau de colaborao dos 93 15,58 ,851 ,724
psiclogos/directores de
turma na orientao dos
alunos :
Colaborar nas actividades 93 12,89 ,345 ,119
educativas :
Manter uma relao com os 93 12,92 ,265 ,070
pais do aluno, facilitando a
ligao entre a escola e a
famlia :
Colaborar com os professores 73 12,82 ,385 ,148
e conselhos executivos nas
actividades de orientao
destinadas aos alunos :
Preparar e avaliar as 93 12,38 ,509 ,259
prticas orientadoras :
O valor dado pela 93 16,13 ,679 ,461
comunidade educativa e
rgos de gesto ao servio
que os directores de
turma/SPO prestam :
Considera o seu trabalho 73 12,88 ,331 ,110
como director/a de turma:
Manter conversas peridicas 93 12,92 ,265 ,070
com os outros professores ou
psiclogo, quando existente,
/professores e Directores de
turma sobre os alunos e os
seus problemas :
D apoio a alunos com 93 3,75 ,637 ,406
N.E.E.?
Colabora na deteco de 93 5,37 ,906 ,821
problemas educativos de
desenvolvimento ou de
aprendizagem do aluno?
Colabora, sempre que 73 5,52 ,729 ,531

possvel, com o
psiclogo(a)?
Intervm directamente com 93 5,46 ,652 ,425
os alunos que apresentam
problemas de
comportamento?
Pede colaborao de outros 93 4,88 ,750 ,562
agentes educativos para
planificar programas de
interveno ou estratgias
para colmatar as
dificuldades do aluno?
Encaminha para outros 93 5,19 ,798 ,636
servios alunos que
apresentam problemas?
Ajuda os professores 73 5,36 ,734 ,538
pertencentes ao conselho de
turma nas relaes com os
alunos e vice-versa?
Colabora com os 93 5,59 ,594 ,353
professores e encarregados
de educao para
solucionar problemas que
afectam os seus educandos?
Intervm nas famlias de 93 4,48 ,802 ,644
risco?
Orienta os seus alunos 93 5,01 ,634 ,402
vocacionalmente e
profissionalmente, que
frequentam o 12 ano, de
acordo com as suas
caractersticas prprias?
Ajuda os alunos nos 93 4,75 ,717 ,514
momentos de risco ou
dificuldades como ingresso,
mudana de turma ou
eleio da profisso?
Ajuda s os alunos que o/a 93 9,57 2,438 5,943
procuram?
Pede informaes sobre 73 10,64 4,398 19,344
sadas profissionais para
comunicar aos seus alunos?
H um interesse da escola 93 8,22 1,458 2,127
relativamente orientao
vocacional e profissional?
Intervm directamente com 93 4,48 ,701 ,492
os alunos (individualmente
ou em grupo) dando
informaes sobre sadas
profissionais?
Ajuda os alunos a 93 5,40 ,662 ,438

desenvolverem habilidades
e estratgias pessoais para
buscar, seleccionar e tratar
informao?
Quadro 38: Quadro geral com os valores da mdia e do desvio padro
6.1.1. Anlise do Grupo A Dados de identificao
As diferenas estatsticas foram calculadas pelas seguintes opes estatsticas cujo os

clculos se encontram a seguir :
- Phi: Sexo e trabalha a tempo total ou parcial
- Chi-quadrado de Pearson: Idade, estado civil, situao profissional, espao social da

escola, ensino levado a cabo na escola, experincia como docente, trabalha a tempo total
ou parcial, nmero de cursos, habilitaes e todas as perguntas fechadas.
Para melhor guiar quem l o nosso estudo, decidimos introduzir nas tabelas que
ilustram o teste do chi-quadrado a palavra No a negrito indicando que no h
diferenas significativas de opinio e a palavra Sim quando h diferenas significativas.
A.1 Sexo
visvel que 57,5% dos directores de turma so do sexo feminino bem como 80% dos
psiclogos. O phi prova-nos que existem poucas diferenas estatsticas, apresentando-nos
um valor de 0,66.
Tabela de contingncia
Sexo
Feminino masculino Total
Cargo Count 42 31 73
% within Cargo 57,5% 42,5% 100,0%
Directores de Turma
% within Sexo 72,4% 88,6% 78,5%
% of Total 45,2% 33,3% 78,5%
Psiclogos Count 16 4 20
% within Cargo 80,0% 20,0% 100,0%
% within Sexo 27,6% 11,4% 21,5%
% of Total 17,2% 4,3% 21,5%
Total Count 58 35 93
% within Cargo 62,4% 37,6% 100,0%
% within Sexo 100,0% 100,0% 100,0%
% of Total 62,4% 37,6% 100,0%
Quadro 39: Tabela de contingncia da varivel A-1.
Prova do Phi
Approx.
Value Sig.
Nominal by Phi -,191 ,066
Nominal
Cramer's V ,191 ,066
N of Valid Cases 93
No
Quadro 40: Prova do Phi da varivel A-1.
Assinalamos a negrito que no h diferenas significativas, embora seja nos

psiclogos onde h mais percentagem do sexo feminino como se pode comprovar
na tabela de contingncia e no grfico de barras:
Figura 4: Grfico da varivel A-1.

A.2 Idade
No que concerne idade, visualizamos que tanto directores de turma (65,8%) como
psiclogos (40%) esto inseridos na faixa dos 36 a 45 anos.
Idade Total
menos de 31-35 36-45 mais de 56

30 anos anos anos 46-55anos anos
Cargo 0 11 48 12 2 73
Count
Directores de Turma
% within ,0% 15,1% 65,8% 16,4% 2,7% 100,0%
Cargo
% within ,0% 61,1% 85,7% 100,0% 100,0% 78,5%
idade
% of Total ,0% 11,8% 51,6% 12,9% 2,2% 78,5%
Psiclogos 5 7 8 0 0 20
Count
% within 25,0% 35,0% 40,0% ,0% ,0% 100,0%
Cargo
% within 100,0% 38,9% 14,3% ,0% ,0% 21,5%
idade
% of Total 5,4% 7,5% 8,6% ,0% ,0% 21,5%
Total 5 18 56 12 2 93
Count
% within 5,4% 19,4% 60,2% 12,9% 2,2% 100,0%
Cargo
% within 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
idade
% of Total 5,4% 19,4% 60,2% 12,9% 2,2% 100,0%
A prova dos chi-quadrado indica-nos diferenas estatsticas, apresentando um valor de 0,00

pois como nos indica o grfico de barras h, ainda, bastantes directores de turma na faixa
etria dos 31-35 anos e dos 46-55 anos ,assim como os psiclogos, se dividem pela faixa
etria menos de 30 anos, 31-35 anos e 36-45 anos.
Teste do Chi quadrado

Asymp.
Sig. (2-
Value Df sided)
a
Pearson Chi- 27,037 4 ,000
Square
Likelihood Ratio 26,837 4 ,000
Linear-by-Linear 21,584 1 ,000
Association
N of Valid Cases 93 Sim
Quadro 42: Teste do chi quadrado da varivel A-2.
Figura 5: Grfico da varivel A2.
A.3 Estado Civil
69,9% dos directores de turma so casados, no entanto 20,5% so solteiros, assim como, os
psiclogos que se dividem entre solteiros e casados, sendo que 45% so solteiros.
Tabela de Contingncia
Estado civil
divorciado(a
solteiro(a) casado(a) vivo(a) ) Total
Cargo Count 15 51 0 7 73
Directores de
% within 20,5% 69,9% ,0% 9,6% 100,0%
Turma
Cargo
% within 62,5% 86,4% ,0% 87,5% 78,5%
estado civil
% of Total 16,1% 54,8% ,0% 7,5% 78,5%
Psiclogos Count 9 8 2 1 20
% within 45,0% 40,0% 10,0% 5,0% 100,0%

Cargo
% within 37,5% 13,6% 100,0% 12,5% 21,5%
estado civil
% of Total 9,7% 8,6% 2,2% 1,1% 21,5%
Total Count 24 59 2 8 93
% within 25,8% 63,4% 2,2% 8,6% 100,0%
Cargo
% within 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
estado civil
% of Total 25,8% 63,4% 2,2% 8,6% 100,0%
Segundo a prova do Chi-quadrado (,004) h diferenas significativas no estado civil de

ambos os profissionais, assinalado no quadro anterior a negrito com a palavra Sim.
Podemos visualizar a diferena no seguinte grfico e barras:
Teste do Chi quadrado

Asymp.
Sig. (2-
Value Df sided)
a
Pearson Chi-Square 13,528 3 ,004
Association
N of Valid Cases 93
Sim
Quadro 44: Teste do Chi quadrado da varivel A-3.
Figura 6: Grfico da varivel A-3

A.4 Situao profissional
76,7% dos directores de turma tm uma situao profissional mais estvel do que os
psiclogos. Por sua vez, estes dividem-se entre contratados e definitivos bem como 20%
ainda escolhem a opo outros escrevendo no espao destinado a tal que esta situao
precria e trabalham no como contratados mas a recibos verdes. De facto, para alm de
constatarmos que algumas escolas no possuem psiclogo, outras contratam-nos a recibos
verdes.
situao profissional
definitivo(a
contratado(a) ) outros Total
Cargo Count 5 56 12 73
% within Cargo 6,8% 76,7% 16,4% 100,0%
Directores de
Turma % within situao 38,5% 87,5% 75,0% 78,5%
profissional
% of Total 5,4% 60,2% 12,9% 78,5%
Psiclogos Count 8 8 4 20
% within Cargo 40,0% 40,0% 20,0% 100,0%
% within situao 61,5% 12,5% 25,0% 21,5%
profissional
% of Total 8,6% 8,6% 4,3% 21,5%
Total Count 13 64 16 93
% within Cargo 14,0% 68,8% 17,2% 100,0%
% within situao 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
profissional
% of Total 14,0% 68,8% 17,2% 100,0%
Segundo teste do chi quadrado h diferenas significativas, pelo que o resultado ,000, o
que indica as diferenas na situao profissional de psiclogos e directores de turma.
Teste do chi-quadrado
Asymp. Sig.
Value Df (2-sided)
Pearson Chi-Square 15,533a 2 ,000
Linear-by-Linear ,048 1 ,826
Association
Quadro 46: Teste do Chi quadrado da varivel A-4

Atravs do grfico de barras denotamos que so os directores de turma que mais

estabilidade profissional tm:
A.5 Espao social da escola
63% dos directores de turma e 70% dos psiclogos afirmam que a escola se situa num
espao rural e urbano. H semelhanas no espao social da escola, o que normal porque a
maioria das escolas no distrito de Braga esto inseridas num espao rural e urbano.
Espao social da escola
Urbano rural rural e urbano Total
% within Cargo 20,5% 16,4% 63,0% 100,0%
Directores de Turma
% within Espao social da 93,8% 70,6% 76,7% 78,5%
escola
% of Total 16,1% 12,9% 49,5% 78,5%
% within Cargo 5,0% 25,0% 70,0% 100,0%
escola
% of Total 1,1% 5,4% 15,1% 21,5%
% within Cargo 17,2% 18,3% 64,5% 100,0%

escola
% of Total 17,2% 18,3% 64,5% 100,0%
Quadro 47: Tabela de contingncia da varivel A-5
Atravs do teste do chi quadrado denotamos que no h diferenas significativas, uma vez
que ,228 o resultado.
Teste do chi quadrado

Asymp. Sig.
Value Df (2-sided)
Association
N of Valid Cases 93
No
O grfico de barras mostra, igualmente, a mancha vermelha em ambos os lados, o que

mostra que h coincidncia de resultados.
Figura 8: Grfico a varivel A-5

A.6 Ensino que levado a cabo na escola
100% dos psiclogos afirma que o ensino levado a cabo na escola compreendido entre o
7 ano e o 12 bem como 84,9% dos directores tambm enquadra a sua escola nestes anos,
o que normal porque a maioria das escolas secundrias portuguesas possuem ensino do 7
ao 12 ano.
Ensino que levado a cabo na escola
10 ao 12 7 ao 12
ano ano 5 ao 12 ano Total
% within Cargo 12,3% 84,9% 2,7% 100,0%
Directores de
Turma % within Ensino que 100,0% 75,6% 100,0% 78,5%
levado a cabo na escola
% of Total 9,7% 66,7% 2,2% 78,5%
% within Cargo ,0% 100,0% ,0% 100,0%
% within Ensino que ,0% 24,4% ,0% 21,5%
% of Total ,0% 21,5% ,0% 21,5%
% within Cargo 9,7% 88,2% 2,2% 100,0%
% within Ensino que 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% of Total 9,7% 88,2% 2,2% 100,0%
Atravs do teste do chi quadrado e do seu resultado ,181, denotamos que no h diferenas
significativas:

Asymp. Sig.
Value Df (2-sided)
Association
N of Valid Cases 93
No

O grfico de barras e mancha verde mostra-nos, igualmente, que a maioria das escolas
possuem um ensino desde 7 ao 12 ano.
A.7 Experincia como docente/psiclogo
50,7% dos directores de turma tm uma experincia de ensino entre 9 a 15 anos, bem como
55% dos psiclogos, no entanto, ainda 20% dos psiclogos tm uma experincia de 4 a 8
anos e 39,7% dos directores de turma de 15 a 20 anos. As restantes percentagens dividem-
se pelas outras faixas etrias.
Experincia como docente/psiclogo
9 a 15 15 a 20 mais de
0-3 anos 4 a 8 anos anos anos 20 anos Total
Cargo Count 0 0 37 29 7 73
% within Cargo ,0% ,0% 50,7% 39,7% 9,6% 100,0%
Directores de Turma
% within Experincia como ,0% ,0% 77,1% 93,5% 87,5% 78,5%
docente/psiclogo
% of Total ,0% ,0% 39,8% 31,2% 7,5% 78,5%
Psiclogos Count 2 4 11 2 1 20
% within Cargo 10,0% 20,0% 55,0% 10,0% 5,0% 100,0%
% within Experincia como 100,0% 100,0% 22,9% 6,5% 12,5% 21,5%
docente/psiclogo
% of Total 2,2% 4,3% 11,8% 2,2% 1,1% 21,5%
Total Count 2 4 48 31 8 93
% within Cargo 2,2% 4,3% 51,6% 33,3% 8,6% 100,0%
% within Experincia como 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
docente/psiclogo
% of Total 2,2% 4,3% 51,6% 33,3% 8,6% 100,0%

O teste do chi quadrado mostra-nos diferenas significativas assinaladas a negrito com a

palavra Sim e com o resultado ,000:
Asymp. Sig.
Value Df (2-sided)
Association
N of Valid Cases 93
Sim
Quadro 52: Teste do chi quadrado da varivel A-7
O grfico de barras ilustra essa diferena. Ambos os profissionais possuem de 9 a 15 anos

assinalados a laranja, no entanto, h uma grande mancha a roxo pertencentes aos directores
de turma que demonstra a larga experincia de ensino, entre 15 a 20 anos.
A.8 Trabalha a tempo total ou parcial.
Salienta-se que 100% dos directores trabalha a tempo total por enquanto que 40% dos
psiclogos trabalha a tempo parcial, da alguns trabalharem a recibos verdes. Este resultado
muito importante, pois no havendo uma estabilidade profissional por parte dos
psiclogos a colaborao entre estes profissionais fica limitada e muito aqum das
expectativas.
Trabalha a tempo
Total Parcial Total
Cargo Count 73 0 73
Directores de Turma % within Cargo 100,0% ,0% 100,0%
% within Trabalha a tempo 85,9% ,0% 78,5%
% of Total 78,5% ,0% 78,5%
% within Cargo 60,0% 40,0% 100,0%
% within Trabalha a tempo 14,1% 100,0% 21,5%
% of Total 12,9% 8,6% 21,5%
Total Count 85 8 93
% within Cargo 91,4% 8,6% 100,0%
% within Trabalha a tempo 100,0% 100,0% 100,0%
% of Total 91,4% 8,6% 100,0%
Atravs da prova do Phi conseguimos visualizar que existem claramente diferenas

significativas importantes para este estudo. O resultado ,000 o que comprova que nem
todos trabalham a tempo inteiro.
Teste do Phi
Approx.
Value Sig.
Nominal by Phi ,586 ,000
Nominal Cramer's V ,586 ,000
N of Valid Cases 93
Sim
Quadro 54: Teste do phi da varivel A-8
O grfico de barras indica-nos essa significncia, uma vez que nenhuma mancha azul clara
se encontra no cargo de directores de turma, o que indica que todos os directores de turma
inquiridos trabalham a tempo inteiro.
A.9 Nmero de cursos/aces de formao relacionados com orientao educativa a

que assistiu
Ambos os directores de turma e psiclogos possuem entre 3 a 4 cursos, sendo que 38,4%
so directores de turma e 40% so psiclogos.
Nmero de cursos/aces de formao
relacionados com orientao educativa a que
assistiu
1 a 23 a 4 mais de 4
Nenhum cursos cursos cursos Total
% within Cargo 11,0% 34,2% 38,4% 16,4% 100,0%
Directores de
Turma % within Nmero de 80,0% 78,1% 75,7% 85,7% 78,5%
cursos/aces de formao
relacionados com orientao
educativa que assistiu
% of Total 8,6% 26,9% 30,1% 12,9% 78,5%
% within Cargo 10,0%$ 35,0% 45,0% 10,0% 100,0%
% within Nmero de 20,0% 21,9% 24,3% 14,3% 21,5%
educativa que assistiu
% of Total 2,2% 7,5% 9,7% 2,2% 21,5%

Total Count 10 32 37 14 93
% within Cargo 10,8% 34,4% 39,8% 15,1% 100,0%
% within Nmero de 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
educativa a que assistiu
% of Total 10,8% 34,4% 39,8% 15,1% 100,0%
Segundo a prova do Chi quadrado no h diferenas significativas, como podemos

observar pelo resultado superior a ,005.

Asymp. Sig.
Value Df (2-sided)
Pearson Chi-Square ,622a 3 ,891
Likelihood Ratio ,661 3 ,882
Association
N of Valid Cases 93
No
Quadro 56: Teste do chi quadradoA-9
O grfico de barras mostra-nos que tanto os psiclogos como os directores de turma

assistiram na sua maioria entre 3 a 4 cursos, sendo que outra grande parte de ambos
assistiu entre 1 a 2 cursos, como visualizmos nas manchas verdes e castanha clara.

A.10 Habilitaes
70% dos directores de turma possuem apenas licenciatura bem como 60% dos psiclogos.
Habilitaes
licenciatura e
ps licenciatura e licenciatura e
licenciatura graduao mestrado doutoramento Total
Directores de
% within Cargo 72,6% 9,6% 13,7% 4,1% 100,0%
Turma
% within 81,5% 58,3% 76,9% 100,0% 78,5%
habilitaes
% of Total 57,0% 7,5% 10,8% 3,2% 78,5%
% within Cargo 60,0% 25,0% 15,0% ,0% 100,0%
% within 18,5% 41,7% 23,1% ,0% 21,5%
habilitaes
% of Total 12,9% 5,4% 3,2% ,0% 21,5%
% within Cargo 69,9% 12,9% 14,0% 3,2% 100,0%
% within 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
habilitaes
% of Total 69,9% 12,9% 14,0% 3,2% 100,0%
Segundo a prova do Chi quadrado no h diferenas estatsticas significativas. Todos os

profissionais possuem licenciatura.
Teste de chi quadrado

Asymp. Sig.
Value Df (2-sided)
Association
N of Valid Cases 93 No
No grfico de barras a mancha azul clara indica a licenciatura como habilitao da maioria
de ambos os profissionais.
6.1.2. Anlise do Grupo B - Aspectos gerais
Para esta anlise utilizamos as tabelas de contingncia com as percentagens

correspondentes entre as respostas dadas pelos directores de turma e psiclogos ilustradas
com os seus correspondentes em grficos de barras. Para alm disso, utilizamos a prova do
Chi quadrado para nos revelar se os dados so significativos ou no.
de salientar que nesta parte dos questionrios, bem como nas seguintes, as
perguntas abertas sero analisadas em conjunto com as perguntas fechadas de modo a
compreender algumas respostas fechadas dadas pelos inquiridos.
Pergunta B.1 - O seu grau de conhecimento sobre a legislao relativa orientao

educativa :
Como podemos observar 57,5 % dos directores de turma referem que o seu grau de
conhecimento sobre a legislao relativa educao mdia, ficando apenas 9,6 % grande
conhecedora sobre esta legislao. No que concerne aos psiclogos 85,5% refere que o seu
conhecimento alto.
O seu grau de conhecimento sobre a legislao
relativa orientao educativa :
Baixo mdio alto Total
% within Cargo 32,9% 57,5% 9,6% 100,0%
Directores de Turma
% within O seu grau de 100,0% 93,3% 29,2% 78,5%
conhecimento sobre a
legislao relativa
orientao educativa :
% of Total 25,8% 45,2% 7,5% 78,5%
% within Cargo ,0% 15,0% 85,0% 100,0%
% within O seu grau de ,0% 6,7% 70,8% 21,5%
legislao relativa
% of Total ,0% 3,2% 18,3% 21,5%
% within Cargo 25,8% 48,4% 25,8% 100,0%
% within O seu grau de 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
legislao relativa
% of Total 25,8% 48,4% 25,8% 100,0%
Quadro 59: Tabela de contingncia da varivel B.1
H aqui claramente resultados significativos como nos indica o teste do chi quadrado, uma
vez que h diferenas de opinio e o valor ,000.

Asymp. Sig.
Value df (2-sided)
Association
N of Valid Cases 93
Sim
Quadro 60: Teste do chi quadrado da varivel B.1
O grfico de barras ilustra melhor esta diferena. De facto so os psiclogos que

apresentam uma mancha cor-de-rosa clara mais evidente que representa o conhecimento
alto que possuem relativamente legislao sobre educao. J nos directores de turma a
mancha amarela, representativa do conhecimento mdio, que mais se destaca. De salientar,

ainda, que 24 directores de turma consideram baixo o seu conhecimento.
Figura 14: Grfico de barras da varivel B.1
Pergunta B.2 - Colabora com os professores e Conselho Executivo na orientao dos

alunos?
Os directores de turma dividiram-se entre algumas vezes e muitas vezes, sendo que o
algumas vezes atingiu 39,7% e muitas vezes 24,7%. claramente visvel que os
psiclogos, 85% colaboram com os professores e conselhos executivos. Mais uma vez est
bem patente esta diferena de opinies. So mais os psiclogos a colaborar com o conselho
executivo.
Colabora com os professores e conselho
executivo na orientao dos alunos? Total
algumas
nunca vezes muitas vezes sempre
Cargo Count 12 29 18 14 73
% within Cargo 16,4% 39,7% 24,7% 19,2% 100,0%
Directores de % within Colabora com os 100,0% 100,0% 85,7% 45,2% 78,5%
Turma professores e conselho
alunos?
% of Total 12,9% 31,2% 19,4% 15,1% 78,5%
% within Cargo ,0% ,0% 15,0% 85,0% 100,0%

% within Colabora com os ,0% ,0% 14,3% 54,8% 21,5%
alunos?
% of Total ,0% ,0% 3,2% 18,3% 21,5%
Total Count 12 29 21 31 93
% within Cargo 12,9% 31,2% 22,6% 33,3% 100,0%
% within Colabora com os 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
alunos?
% of Total 12,9% 31,2% 22,6% 33,3% 100,0%
Nesta questo h claramente uma diferena significativa dado o resultado do Chi quadrado,
000.
Asymp. Sig.
Value Df (2-sided)
Association
Quadro 62: Teste do chi quadrado da varivel B.2
Tambm o grfico de barras mostra-nos a divergncia de opinies nos D.T., sendo que a
maioria destaca-se na mancha verde, o que significa que colaboram algumas vezes com
professores e conselhos executivos. A mancha roxa no lado dos psiclogos destaca a
constante colaborao dos mesmos com outros professores:
Pergunta B.2.1 - Em que medida importante existir essa colaborao?
Nesta pergunta aberta quisemos saber a opinio dos directores de turma e psiclogos e
decidimos fazer uma sntese do que foi focado, pois alguns dos inquiridos fizeram
referncias aos mesmos factos:
Os Directores de turma focaram:
Cada um dos professores seja ou no do conselho executivo pode ajudar com

diferentes conhecimentos. O director de turma tende a ser um facilitador e mediador de
problemas, logo necessita de estar algumas vezes em contacto com o conselho executivo
que tambm ajuda a solucionar;
S um processo que envolve todos os agentes educativos que permite o pleno
desenvolvimento dos projectos;
A orientao educativa pode ser encarada como um factor motivador dos alunos para o
estudo, sendo importante a colaborao entre os vrios intervenientes educativos;
Facilita o trabalho a desenvolver no terreno e a organizar aces de actuao
imediatas;
importante na medida em que se podem antecipar problemas, no entanto, no
devemos estar sempre a pedir colaborao destes porque alguns problemas podem ser
resolver sozinhos pelos directores de turma.
Os Psiclogos focaram:
Dado que existem muitos alunos e impossvel o psiclogo chegar a todos eles o
director de turma e conselho executivo assumem o papel fulcral de orientadores;
A nvel de legislao e orientao importante esta orientao;
importante na medida em que diferentes intervenientes possuem informaes
divergentes que podem ser cruzadas e fornecer dados importantes.
Pergunta B.3 - Existe um plano de aco tutorial na escola?
Aqui valorizamos especialmente a percentagem das respostas, embora existam diferenas

significativas segundo o chi quadrado. de salientar que em 100%, 31,1% dos inquiridos
dizem que no existe plano de aco tutorial e 32, 1% afirmam que no sabem se existe ou
no. Apenas 38,7% afirma existir. Adquirimos um dado muito importante para a nossa
investigao, pois h um desconhecimento sobre o que o PAT e a descoberta de que
muitas escolas ainda no possuem PAT.
Existe um plano de aco tutorial?
no sei sim no Total
Cargo Directores de Turma Count 29 30 14 73
% within Cargo 39,7% 41,1% 19,2% 100,0%
% within Existe um plano 100,0% 83,3% 50,0% 78,5%
de aco tutorial?
% of Total 31,2% 32,3% 15,1% 78,5%
% within Cargo ,0% 30,0% 70,0% 100,0%
% within Existe um plano ,0% 16,7% 50,0% 21,5%
de aco tutorial?
% of Total ,0% 6,5% 15,1% 21,5%
% within Cargo 31,2% 38,7% 30,1% 100,0%
% within Existe um plano 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
de aco tutorial?
% of Total 31,2% 38,7% 30,1% 100,0%

Segundo o teste do chi quadrado h claramente diferenas significativas de opinio

importantes para este estudo e assinaladas a negrito com Sim.

Asymp. Sig.
Value df (2-sided)
Association
Quadro 64: Teste do Chi quadrado da varivel B.3
atravs do grfico de barras que visualizamos a grande mancha laranja que indica que
grande maioria dos D.T. no tem conhecimento sobre a existncia do PAT. No entanto,
tambm a mancha verde se destaca nos D.T. mostrando que a maioria diz que sim e a
mancha azul nos psiclogos indicando que a maioria diz que no.
Pergunta B.3.1 - Se respondeu sim, indique a frequncia da sua participao na

realizao do mesmo.
Apenas os inquiridos que responderam questo anterior que tiveram de responder a esta
questo. Conclumos que todos os psiclogos e directores de turma que afirmaram na
questo anterior que sim dividiram-se entre a opo sempre e algumas vezes sendo
que o primeiro tem 50% e o segundo 33%. Os directores dividiram-se pela resposta
Algumas vezes e muitas vezes, sendo que a maior percentagem a resposta nunca.
Isto deve-se ao facto de apesar de existir o PAT em algumas escolas, nem todos os
professores so chamados a participar na elaborao dos mesmos por vrios motivos.
Se respondeu sim, indique a frequncia da
sua participao na realizao do mesmo
algumas muitas
Nunca vezes vezes sempre Total
% within Cargo 71,0% 12,9% 12,9% 3,2% 100,0%
Directores de % within Se 95,7% 66,7% 100,0% 25,0% 83,8%
Turma respondeu sim,
indique a frequncia
da sua participao
na realizao do
mesmo
% of Total 59,5% 10,8% 10,8% 2,7% 83,8%
% within Cargo 16,7% 33,3% ,0% 50,0% 100,0%
% within Se 4,3% 33,3% ,0% 75,0% 16,2%
respondeu sim,
indique a frequncia
da sua participao
na realizao do
mesmo
% of Total 2,7% 5,4% ,0% 8,1% 16,2%
% within Cargo 62,2% 16,2% 10,8% 10,8% 100,0%
% within Se 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
respondeu sim,
indique a frequncia
da sua participao
na realizao do
mesmo
% of Total 62,2% 16,2% 10,8% 10,8% 100,0%
Quadro 65: Tabela de contingncia da varivel B.3.1
H um resultado significativo segundo a prova do Chi quadrado, uma vez que o resultado
,002.

Asymp. Sig.
Value Df (2-sided)
Association
N of Valid Cases 37
Sim
Quadro 66: Teste do Chi quadrado da varivel B.3.1
O grfico de barras destaca a mancha azul nos directores de turma mostrando que grande
maioria no participa, o que diverge das respostas dos psiclogos.
Figura 17: Grfico de barras da varivel B.3.1
Pergunta B.5 - Recorre aos pais na orientao do aluno?
67,1% dos casos os directores de turma recorrem aos pais na orientao do aluno algumas
vezes, sendo que 23,3% recorrem muitas vezes. No caso dos psiclogos tambm 85%
recorre algumas vezes . Neste aspecto normal no haver esta constante procura dos
pais por parte destes profissionais, pois nem sempre os professores e psiclogos
consideram necessrio chamar os pais escola.
Recorre aos pais na orientao do aluno?

Nunca algumas vezes muitas vezes sempre Total
% within Cargo 4,1% 67,1% 23,3% 5,5% 100,0%
Directores de Turma
% within Recorre aos 100,0% 74,2% 94,4% 66,7% 78,5%
pais na orientao do
aluno?
% of Total 3,2% 52,7% 18,3% 4,3% 78,5%
% within Cargo ,0% 85,0% 5,0% 10,0% 100,0%
% within Recorre aos ,0% 25,8% 5,6% 33,3% 21,5%
pais na orientao do
aluno?
% of Total ,0% 18,3% 1,1% 2,2% 21,5%
% within Cargo 3,2% 71,0% 19,4% 6,5% 100,0%
% within Recorre aos 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
pais na orientao do
aluno?
% of Total 3,2% 71,0% 19,4% 6,5% 100,0%
Segundo este teste no h diferenas significativas, pois o resultado ,192.

Asymp. Sig.
Value Df (2-sided)
Association
N of Valid Cases 93
No
Segundo o grfico de barras a mancha verde destaca-se em ambos, indicando que ambos
recorrem algumas vezes aos pais para orientarem os alunos.
Pergunta B.7 - Como Director/a de Turma/psiclogo organiza seminrios/aces de

formao ou grupos de trabalho destinados comunidade, alunos ou professores?
Em 64,4% dos casos, os directores de turma organizam aces de formao algumas

vezes, assim como 70% dos psiclogos que responderam, igualmente, algumas vezes.
No entanto as restantes percentagens nos directores de turma dividem-se pelo nunca,
muitas vezes e sempre. No caso dos psiclogos 30% ainda respondeu muitas vezes.
Como director/a de turma/psiclogo organiza
seminrios/aces de formao ou grupos de trabalho
destinados comunidade, alunos e professores?
algumas
nunca vezes muitas vezes sempre Total
% within Cargo 27,4% 64,4% 6,8% 1,4% 100,0%
Directores de % within Como director/a 100,0% 77,0% 45,5% 100,0% 78,5%
Turma de turma/psiclogo
organiza
seminrios/aces de
formao ou grupos de
trabalho destinados
professores?
% of Total 21,5% 50,5% 5,4% 1,1% 78,5%
% within Cargo ,0% 70,0% 30,0% ,0% 100,0%

% within Como director/a ,0% 23,0% 54,5% ,0% 21,5%
de turma/psiclogo
organiza
seminrios/aces de
formao ou grupos de
trabalho destinados
professores?
% of Total ,0% 15,1% 6,5% ,0% 21,5%
% within Cargo 21,5% 65,6% 11,8% 1,1% 100,0%
% within Como director/a 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
de turma/psiclogo
organiza
seminrios/aces de
formao ou grupos de
trabalho destinados
professores?
% of Total 21,5% 65,6% 11,8% 1,1% 100,0%
Segundo a prova do Chi quadrado h resultados significativos. O resultado ,005, o que

podemos considerar ainda dentro do limite de significncia.

Asymp. Sig.
Value Df (2-sided)
Association
N of Valid Cases 93
Sim
Atravs do grfico de barras observamos que a maioria dos profissionais confessa

organizar algumas vezes seminrios, no entanto, estas diferenas significativas reflectem-
se porque 20 directores de turma ainda responderam que nunca organizam.
Figura 19: Teste do Chi quadrado da varivel B.7
6.1.3. Anlise do grupo C Apoio na aco tutorial
Pergunta C.1 - As reunies de Conselho de Turma, para a orientao dos alunos, so

um contributo:
So 86,3% dos directores de turma que afirmam que as reunies do Conselho de Turma
so muito importantes, na medida em que nelas que h um momento para se dedicarem
orientao dos alunos. Tambm 75% dos psiclogos as consideram muito importantes,
pois tambm participam nelas. normal obter esta consistncia de resultados nesta
pergunta, uma vez que este o momento na qual todos os professores da turma se juntam.
As reunies do conselho de turma, para a orientao
dos alunos, so um contributo:
nada pouco muito
importante importante importante importante Total
% within Cargo 1,4% 4,1% 8,2% 86,3% 100,0%
Directores de
Turma % within As reunies 100,0% 100,0% 54,5% 80,8% 78,5%
do conselho de turma,
para a orientao dos
alunos, so um
contributo:
% of Total 1,1% 3,2% 6,5% 67,7% 78,5%
% within Cargo ,0% ,0% 25,0% 75,0% 100,0%

% within As reunies ,0% ,0% 45,5% 19,2% 21,5%
para a orientao dos
alunos, so um
contributo:
% of Total ,0% ,0% 5,4% 16,1% 21,5%
% within Cargo 1,1% 3,2% 11,8% 83,9% 100,0%
% within As reunies 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
para a orientao dos
alunos, so um
contributo:
% of Total 1,1% 3,2% 11,8% 83,9% 100,0%
Quadro 71: Tabela de contingncia da varivel C.1
Aqui no existe claramente um resultado significativo, dado que o resultado ,167, logo
no h diferenas nas opinies.

Asymp. Sig.
Value df (2-sided)
Association
N of Valid Cases 93
No
Quadro 72: Teste do Chi quadrado da varivel C.1
Pelo grfico de barras possvel vermos este acordo de opinies atravs da mancha azul
clara.
Figura 20: Grfico de barras da varivel C.1

Pergunta C.1.1 - Se respondeu importante ou muito importante explique

sumariamente em que medida so as reunies importantes.
Nesta questo pretendemos perceber o porqu da importncia destes momentos na

orientao dos alunos. Os professores explicaram de forma sucinta e foram referidos os
seguintes aspectos:
Apuram-se, nestas reunies, os problemas, tentam encontrar-se solues e estratgias

para que possam ser comuns s vrias disciplinas;
Nestas reunies encontra-se, por vezes, a discusso das dificuldades de integrao dos
alunos nos cursos, desmotivaes graves, tentando-se encaminhar o aluno da melhor
forma;
Nestas reunies definem-se actividades em conjunto para promover o bem-estar dos
alunos;
Os professores manifestam opinies relativas s diferentes apetncias dos mesmos,
bem como h professores mais velhos e com mais tempo na escola que nos podem falar
melhor sobre certos alunos.
A orientao dos alunos deve ser feita em conjunto;
No caso dos psiclogos foram referidos os seguintes aspectos:
O psiclogo pode e deve participar nestas reunies quando solicitado pelo conselho de
turma. Quando existem problemas de integrao, comportamento ou outras dificuldades
o psiclogo e o professor elaboram estratgias de interveno.
Ao trabalhar em conselho de turma contribui-se para obter ganhos teraputicos;
A diversidade de informao que tanto professores e psiclogos tm enriquece o apoio
ao aluno;
Os psiclogos no ensino secundrio participam pouco nestas reunies, mas dado que a
orientao profissional se torna cada vez mais um dos factores mais importantes no
processo de ensino e aprendizagem a falta de um tcnico acaba por ser um lapso da
escola.
Pergunta C.2 - O grau de colaborao dos psiclogos/directores de turma na

orientao dos alunos :
A maioria dos directores de turma, 50,7% considera a colaborao dos psiclogos boa, por
enquanto que 55% dos psiclogos considera a colaborao dos directores de turma
satisfatria. de salientar que ainda uma percentagem de 27,4% de directores de turma
considera a colaborao dos psiclogos satisfatria e 25% dos psiclogos considera a
colaborao dos directores de turma pouco satisfatria.
O grau de colaborao dos psiclogos/directores de
turma na orientao dos alunos :
pouco
satisfatrio satisfatrio bom muito bom Total
% within Cargo 6,8% 27,4% 50,7% 15,1% 100,0%
Directores de % within O grau de 50,0% 64,5% 92,5% 91,7% 78,5%
Turma colaborao dos
alunos :
% of Total 5,4% 21,5% 39,8% 11,8% 78,5%
% within Cargo 25,0% 55,0% 15,0% 5,0% 100,0%
% within O grau de 50,0% 35,5% 7,5% 8,3% 21,5%
colaborao dos
alunos :
% of Total 5,4% 11,8% 3,2% 1,1% 21,5%
Total Count 10 31 40 12 93
% within Cargo 10,8% 33,3% 43,0% 12,9% 100,0%
% within O grau de 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
colaborao dos
alunos :
% of Total 10,8% 33,3% 43,0% 12,9% 100,0%
Segundo a prova do Chi quadrado h resultados significativos. O resultado ,003 o que

indica diferenas de opinio.

Asymp. Sig.
Value df (2-sided)
Association
N of Valid Cases 93
Sim
Quadro 74: Teste do chi quadrado da varivel C.2
Atravs do grfico podemos comprovar esse resultado onde no h concordncia de

opinio. A mancha verde destaca-se nos D.T. por enquanto que a mancha vermelha
destaca-se nos psiclogos.
Pergunta C.3 - Colaborar nas actividades educativas :
90,4% dos directores de turma consideram ser muito importante colaborar nas
actividades educativas bem como 90% dos psiclogos. Aqui no h claramente diferenas
estatsticas, o que se revela normal.
Colaborar nas actividades educativas :
pouco muito
importante importante importante Total
% within Cargo 1,4% 8,2% 90,4% 100,0%
Directores de Turma
% within Colaborar nas 100,0% 75,0% 78,6% 78,5%
actividades educativas :
% of Total 1,1% 6,5% 71,0% 78,5%
% within Cargo ,0% 10,0% 90,0% 100,0%
% within Colaborar nas ,0% 25,0% 21,4% 21,5%
% of Total ,0% 2,2% 19,4% 21,5%
% within Cargo 1,1% 8,6% 90,3% 100,0%
% within Colaborar nas 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% of Total 1,1% 8,6% 90,3% 100,0%
Segundo a prova do Chi Quadrado no h resultados significativos, pois o resultado ,847

e a maioria concorda.

Asymp. Sig.
Value Df (2-sided)
Association
N of Valid Cases 93
No
Atravs do grfico de barras a mancha encarnada no engana, indicando que ambos os

profissionais consideram muito importante colaborar nas actividades educativas.
Pergunta C.4 - Manter uma relao com os pais do aluno, facilitando a ligao entre
escola e famlia :
Sem dvida que grande parte dos directores de turma consideram ser muito importante
manter uma relao com os pais, pois facilita a ligao da escola e famlia. Temos 89% que
responderam muito importante. Os psiclogos esto todos de acordo e 100% consideram
muito importante.
Manter uma relao com os pais do
aluno, facilitando a ligao entre a
escola e a famlia :
Importante muito importante Total
Cargo Count 7 66 73
% within Cargo 9,6% 90,4% 100,0%
Directores de Turma % within Manter uma relao 100,0% 76,7% 78,5%
com os pais do aluno,
facilitando a ligao entre a
escola e a famlia :
% of Total 7,5% 71,0% 78,5%
% within Cargo ,0% 100,0% 100,0%
% within Manter uma relao ,0% 23,3% 21,5%
escola e a famlia :
% of Total ,0% 21,5% 21,5%

Total Count 7 86 93
% within Cargo 7,5% 92,5% 100,0%
% within Manter uma relao 100,0% 100,0% 100,0%
escola e a famlia :
% of Total 7,5% 92,5% 100,0%
Aqui no h claramente diferenas estatsticas, pois o resultado superior a ,005 o que se

revela positivo.

Asymp. Sig.
Value Df (2-sided)
Association
Mais uma vez a mancha encarnada indica que ambos esto em total acordo, pois julgam ser
muito importante manter esta relao entre escola e famlia:

Pergunta C.5 - Colaborar com os professores e Conselhos Executivos nas actividades

de orientao destinadas aos alunos :
De facto, 54,8% dos directores de turma considera esta colaborao importante e 80%
dos psiclogos muito importante. De salientar que 30,1% dos directores de turma
considera pouco importante e 20% dos psiclogos importante.
Colaborar com os professores e conselhos executivos nas
actividades de orientao destinadas aos alunos :
nada pouco muito
importante importante importante importante Total
% within Cargo 1,4% 30,1% 54,8% 13,7% 100,0%
Directores de % within Colaborar 100,0% 100,0% 90,9% 38,5% 78,5%
Turma com os professores e
conselhos executivos
nas actividades de
orientao destinadas
aos alunos :
% of Total 1,1% 23,7% 43,0% 10,8% 78,5%
% within Cargo ,0% ,0% 20,0% 80,0% 100,0%
% within Colaborar ,0% ,0% 9,1% 61,5% 21,5%
com os professores e
nas actividades de
orientao destinadas
aos alunos :
% of Total ,0% ,0% 4,3% 17,2% 21,5%
% within Cargo 1,1% 23,7% 47,3% 28,0% 100,0%
% within Colaborar 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
com os professores e
nas actividades de
orientao destinadas
aos alunos :
% of Total 1,1% 23,7% 47,3% 28,0% 100,0%
Segundo a prova do Chi quadrado h claramente diferenas significativas, pois o resultado

,000.

Asymp. Sig.
Value Df (2-sided)
Association
N of Valid Cases 93
Sim
Quadro80:Teste do chi quadrado da varivel C.5
O grfico ilustra essa diferena. A mancha castanha clara destaca que os D.T. valorizam
menos do que os psiclogos esta colaborao com conselhos executivos e professores. Os
psiclogos destacam-se com a mancha roxa que significa muito importante.
Pergunta C.6 - Preparar e avaliar as prticas orientadoras :
76,7% dos directores de turma consideram importante preparar e avaliar as prticas

orientadoras, no sendo, por isso, algo prioritrio mas 90% dos psiclogos atribuem mais
importncia a esta avaliao e preparao das prticas orientadoras escolhendo
praticamente todos a opo muito importante.
Preparar e avaliar as prticas orientadoras
:
pouco muito
importante importante importante Total
Cargo Directores de Count 1 56 16 73
Turma % within Cargo 1,4% 76,7% 21,9% 100,0%
% within Preparar e 100,0% 96,6% 47,1% 78,5%
avaliar as prticas
orientadoras :
% of Total 1,1% 60,2% 17,2% 78,5%
% within Cargo ,0% 10,0% 90,0% 100,0%
% within Preparar e ,0% 3,4% 52,9% 21,5%
avaliar as prticas
orientadoras :
% of Total ,0% 2,2% 19,4% 21,5%
% within Cargo 1,1% 62,4% 36,6% 100,0%
% within Preparar e 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
avaliar as prticas
orientadoras :
% of Total 1,1% 62,4% 36,6% 100,0%
Quadro 81:Tabela de contingncia da varivel C.6
Segundo a prova do Chi quadrado aqui h claramente diferenas significativas, pois o

resultado ,000, o que excelente .

Asymp. Sig.
Value Df (2-sided)
Association
N of Valid Cases 93
Sim
Quadro 82:Teste do chi quadrado da varivel C.6
O grfico de barras comprova essa significncia de resultados. Por enquanto que os D.T. se
destacam com o lils, considerando importante preparar e avaliar as prticas orientadoras,
os psiclogos destacam-se com o amarelo considerando muito importante.
Figura 25:Grfico de barras da varivelC.6
Pergunta C.7 - O valor dado pela comunidade e rgos de gesto ao servio que os
directores de turma prestam :
60,3% dos casos considera que o valor dado pela comunidade e rgos de gesto ao
servio dos directores de turma bom, sendo que 21,9 % considera muito bom e
17,8% considera satisfatrio. No caso dos psiclogos, 60% atribui um valor muito
bom ao seu trabalho, 25% considera bom e 15% satisfatrio.
O valor dado pela comunidade
educativa e rgos de gesto ao
servio que os directores de
turma/SPO prestam :
muito
satisfatrio Bom bom Total
% within Cargo 17,8% 60,3% 21,9% 100,0%
Directores de
Turma % within O valor dado pela 81,3% 89,8% 57,1% 78,5%
munidade educativa e rgos de
sto ao servio que os directores
turma/SPO prestam :
% of Total 14,0% 47,3% 17,2% 78,5%
% within Cargo 15,0% 25,0% 60,0% 100,0%
% within O valor dado pela 18,8% 10,2% 4 2,9% 21,5%
comunidade educativa e rgos
de gesto ao servio que os
directores de turma/SPO
prestam :
% of Total 3,2% 5,4% 12,9% 21,5%

% within Cargo 17,2% 52,7% 30,1% 100,0%
% within O valor dado pela 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
comunidade educativa e rgos
de gesto ao servio que os
directores de turma/SPO
prestam :
% of Total 17,2% 52,7% 30,1% 100,0%
Quadro 83:Tabela de contingncia da varivel C.7
Aqui existem algumas diferenas de opinio, da a prova do chi quadrado ser bastante
significativa com um valor de ,000.

Asymp. Sig.
Value Df (2-sided)
Association
N of Valid Cases 93
Sim
Quadro 84:Teste do chi quadrado da varivel C.7
No grfico de barras o azul destaca-se, assinalando a opinio dos D.T. que escolhe a escala
bom para classificar o valor dado pela comunidade educativa ao servio que prestam.
Esta opinio difere da barra verde que mostra a opinio dos psiclogos que consideram que
o valor dado ao seu trabalho muito bom.
Figura 26 :Grfico de barras da varivel C.7

Pergunta C.9 (directores de turma) - Manter conversas peridicas com os outros

professores ou psiclogo, quando existente, sobre os alunos e os seus problemas :
Pergunta C.8 (psiclogos) - Manter conversas peridicas com os outros professores ou
directores de turma sobre os alunos e os seus problemas :
90,4% dos directores de turma referem que estas conversas entre os dois profissionais so
consideradas muito importantes assim como 100% dos psiclogos as consideram
igualmente muito importantes. Estes resultados so positivos na medida em que
constatamos que existe dilogo entre os profissionais.
muito
Importante importante Total
Cargo Count 7 66 73
% within Cargo 9,6% 90,4% 100,0%
% within Manter conversas 100,0% 76,7% 78,5%
Directores de Turma peridicas com os outros
professores ou psiclogo,
quando existente,
seus problemas :
% of Total 7,5% 71,0% 78,5%
% within Cargo ,0% 100,0% 100,0%
% within Manter conversas ,0% 23,3% 21,5%
peridicas com os outros
quando existente,
seus problemas :
% of Total ,0% 21,5% 21,5%
Total Count 7 86 93
% within Cargo 7,5% 92,5% 100,0%
% within Manter conversas 100,0% 100,0% 100,0%
quando existente,
seus problemas :
% of Total 7,5% 92,5% 100,0%
Quadro 85:Teste do chi quadrado da varivel C.9 dos directores de turma e C.8 dos psiclogos
No existe relevncia nos resultados, segundo a prova do chi quadrado, pois o resultado
superior a ,005.
Segundo o grfico de barras o verde destaca-se em ambos, mostrando que no h

diferenas de opinio e, de facto a maioria considera muito importante manter conversas
sobre os problemas dos alunos.

Asymp. Sig. (2-
Value df sided)
Association
Quadro 86:Teste do chi quadrado da varivel C.9 dos directores de turma e C.8 dos psiclogos
Quadro 27:grfico de barras da varivel C.9 dos directores de turma e C.8 dos psiclogos
6.1.4. Anlise do grupo D- Ateno diversidade
Pergunta D.1 - D apoio a alunos com N.E.E?
Em 49,3% dos casos os D.T. apoiam os alunos algumas vezes. No entanto, de referir que
43,8% no d apoio a estes alunos (talvez por o no ter na sala de aula). No caso dos
psiclogos 85% d apoio algumas vezes pelo mesmo motivo referido acima e 10% dos
psiclogos do apoio muitas vezes.
D apoio a alunos com N.E.E.?
algumas
nunca vezes muitas vezes sempre Total
% within Cargo 43,8% 49,3% 6,8% ,0% 100,0%
Directores de
Turma % within D apoio a 100,0% 67,9% 71,4% ,0% 78,5%
alunos com N.E.E.?
% of Total 34,4% 38,7% 5,4% ,0% 78,5%
% within Cargo ,0% 85,0% 10,0% 5,0% 100,0%
% within D apoio a ,0% 32,1% 28,6% 100,0% 21,5%
alunos com N.E.E.?
% of Total ,0% 18,3% 2,2% 1,1% 21,5%
% within Cargo 34,4% 57,0% 7,5% 1,1% 100,0%
% within D apoio a 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
alunos com N.E.E.?
% of Total 34,4% 57,0% 7,5% 1,1% 100,0%
Quadro 87:Tabela de contingncia da varivel D.1
H relevncia nestes resultados segundo a prova do chi quadrado, pois o resultado ,001:

Asymp. Sig.
Value df (2-sided)
Association
N of Valid Cases 93
Sim

Atravs do grfico de barras visualizamos essa diferena de opinies. A mancha azul e

vermelha esto prximas indicando que parte dos D.T. d apoio algumas vezes a alunos
com N.E.E e outra parte nunca d. Os psiclogos afirmam na sua maioria dar sempre este
apoio.
Figura 28: Grfico de barras da varivel D.1
Pergunta D.2 (directores de turma) e pergunta D.3 (psiclogos) - Colabora na

deteco de problemas educativos de desenvolvimento ou de aprendizagem do aluno?
Em 76,7% dos casos h sempre colaborao por parte dos directores na deteco de
problemas educativos de desenvolvimento ou aprendizagem do aluno e em 50% dos
psiclogos, embora no haja sempre esta colaborao, h muitas vezes. De salientar que
35% referiu algumas vezes e 15,1% dos directores de turma referiram, igualmente,
algumas vezes
Colabora na deteco de problemas educativos de
desenvolvimento ou de aprendizagem do aluno?
algumas muitas
Directores de
Turma % within Cargo 2,7% 15,1% 5,5% 76,7% 100,0%
% within Colabora 66,7% 61,1% 28,6% 96,6% 78,5%

na deteco de
problemas
educativos de
desenvolvimento ou
de aprendizagem do
aluno?
% of Total 2,2% 11,8% 4,3% 60,2% 78,5%
% within Cargo 5,0% 35,0% 50,0% 10,0% 100,0%
% within Colabora 33,3% 38,9% 71,4% 3,4% 21,5%
na deteco de
problemas
educativos de
desenvolvimento ou
de aprendizagem do
aluno?
% of Total 1,1% 7,5% 10,8% 2,2% 21,5%
% within Cargo 3,2% 19,4% 15,1% 62,4% 100,0%
% within Colabora 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
na deteco de
problemas
educativos de
desenvolvimento ou
de aprendizagem do
aluno?
% of Total 3,2% 19,4% 15,1% 62,4% 100,0%
Quadro 89:Tabela de contingncia da varivel D.2 dos directores de turma e D.3 dos psiclogos
Aqui h claramente diferenas estatsticas segundo o resultado do chi quadrado que ,000

Asymp. Sig.
Value Df (2-sided)
Association
N of Valid Cases 93
Sim
Quadro 90:Teste do chi quadrado da varivel D.2 dos directores de turma e D.3 dos psiclogos
Atravs dos grficos denotamos essa diferena de opinies. A mancha roxa destaca-se
perfeitamente no lado dos directores de turma indicando que a maioria colabora sempre na
deteco de problemas educativos de desenvolvimento ou de aprendizagem. As manchas
verdes e lils nos psiclogos esto quase ao mesmo nvel mas a verde que se sobressai,
indicando que os psiclogos colaboram muitas vezes.
Figura 29:Grfico de barras da varivel D.2 dos directores de turma e D.3 dos psiclogos
Pergunta D.4 - Intervm directamente com alunos que apresentam problemas de

comportamento?
68,5% dos directores de turma intervm sempre directamente nos alunos que apresentam
problemas de comportamento. No caso dos psiclogos 100% no intervm sempre mas
fazem-no muitas vezes. Aqui h claramente diferenas significativas como
comprovamos pela tabela do chi quadrado.
Intervm directamente com os alunos que
apresentam problemas de comportamento?
algumas muitas
nunca vezes vezes sempre Total
Cargo Directores de Count 1 5 17 50 73
Turma % within Cargo 1,4% 6,8% 23,3% 68,5% 100,0%
% within Intervm 100,0% 100,0% 45,9% 100,0% 78,5%
directamente com os
alunos que
apresentam
problemas de
comportamento?
% of Total 1,1% 5,4% 18,3% 53,8% 78,5%
% within Cargo ,0% ,0% 100,0% ,0% 100,0%
% within Intervm ,0% ,0% 54,1% ,0% 21,5%
directamente com os
alunos que
apresentam
problemas de
comportamento?
% of Total ,0% ,0% 21,5% ,0% 21,5%
% within Cargo 1,1% 5,4% 39,8% 53,8% 100,0%
% within Intervm 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
directamente com os
alunos que
apresentam
problemas de
comportamento?
% of Total 1,1% 5,4% 39,8% 53,8% 100,0%

Asymp. Sig.
Value Df (2-sided)
Association
N of Valid Cases 93
Sim
Quadro 92:Teste do chi quadrado da varivel D.4

Atravs do grfico de barras destacam-se estas diferenas de opinio. A mancha vermelha

nos D.T. indica que os mesmos intervm sempre, ao contrrio, dos psiclogos que, na sua
maioria, responderam muitas vezes, destacando-se com mancha azul.
Figura 30:Grfico de barras da varivel D.4
Pergunta D.5 - Pede colaborao de outros agentes educativos para planificar

programas de interveno ou estratgias para colmatar as dificuldades do aluno?
39,7% dos directores de turma pedem muitas vezes colaborao a outros agentes
educativos para planificar estratgias e programas de interveno. O item algumas vezes
tambm adquire uma percentagem de 34,2%. Os psiclogos tm percentagens mais
estveis, pois 85% afirma colaborar muitas vezes.
Pede colaborao de outros agentes educativos
para planificar programas de interveno ou
estratgias para colmatar as dificuldades do aluno?
algumas muitas
Cargo Directores de Count 1 25 29 18 73
Turma
% within Cargo 1,4% 34,2% 39,7% 24,7% 100,0%
% within Pede 50,0% 96,2% 63,0% 94,7% 78,5%
colaborao de
outros agentes
educativos para
planificar programas
de interveno ou
estratgias para
colmatar as
dificuldades do
aluno?
% of Total 1,1% 26,9% 31,2% 19,4% 78,5%
% within Cargo 5,0% 5,0% 85,0% 5,0% 100,0%
% within Pede 50,0% 3,8% 37,0% 5,3% 21,5%
colaborao de
outros agentes
educativos para
de interveno ou
estratgias para
colmatar as
dificuldades do
aluno?
% of Total 1,1% 1,1% 18,3% 1,1% 21,5%
% within Cargo 2,2% 28,0% 49,5% 20,4% 100,0%
% within Pede 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
colaborao de
outros agentes
educativos para
de interveno ou
estratgias para
colmatar as
dificuldades do
aluno?
% of Total 2,2% 28,0% 49,5% 20,4% 100,0%
Aqui h claramente diferenas estatsticas, segundo a prova do chi quadrado, uma vez que
o resultado ,002.

Asymp. Sig.
Value df (2-sided)
Association
N of Valid Cases 93
Sim
Quadro 94:Teste de chi quadrado da varivel D.5
Atravs do grfico conseguimos visualizar essa diferena de opinies. De facto, a mancha

vermelha a que mais se destaca indicando que ambos os profissionais pedem colaborao
muitas vezes a outros agentes educativos para planificar programas de interveno. No
entanto, a mancha verde adquire grande proporo no lado dos D.T, indicando que grande
parte deles apenas pede esta colaborao algumas vezes. A mancha roxa tambm se
sobressai um pouco no lado dos D.T, indicando que so estes profissionais os que mais
dividem a sua opinio nesta questo.

Pergunta D.6 - Encaminha para outros servios alunos que apresentam problemas?
50,7 % dos directores de turma encaminha sempre os alunos que apresentam problemas
para outros servios e 75% dos psiclogos encaminha muitas vezes, sendo que alguns
problemas conseguem resolver. 34,2 % dos directores de turma encaminham muitas
vezes, mas no sempre e 20% dos psiclogos encaminha algumas vezes.
Encaminha para outros servios alunos que
apresentam problemas mais complexos?
algumas muitas
% within Cargo 2,7% 12,3% 34,2% 50,7% 100,0%
Directores de
Turma % within Encaminha 66,7% 69,2% 62,5% 100,0% 78,5%
para outros servios
alunos que
apresentam
problemas mais
complexos?
% of Total 2,2% 9,7% 26,9% 39,8% 78,5%
% within Cargo 5,0% 20,0% 75,0% ,0% 100,0%
% within Encaminha 33,3% 30,8% 37,5% ,0% 21,5%
para outros servios
alunos que
apresentam
problemas mais
complexos?
% of Total 1,1% 4,3% 16,1% ,0% 21,5%
% within Cargo 3,2% 14,0% 43,0% 39,8% 100,0%
% within Encaminha 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
para outros servios
alunos que
apresentam
problemas mais
complexos?
% of Total 3,2% 14,0% 43,0% 39,8% 100,0%
Quadro 95:Tabela de contingncia D.6
Aqui, existem algumas diferenas estatsticas segundo a prova do chi quadrado que
apresenta um resultado de ,001.

Asymp. Sig. (2-
Value Df sided)
Association
N of Valid Cases 93
Sim
Quadro 96:Tabela de contingncia D.6
No grfico de barras observamos esta diviso de opinies. A maioria dos D.T. destaca-se
na mancha roxa, o que significa que encaminha sempre os alunos que apresentam
problemas complexos. A mancha vermelha tambm se destaca em ambos os profissionais,
mas nos psiclogos que ela apresenta maior significado, pois demonstra que a maioria
deles encaminha muitas vezes.
Pergunta D.6.1 - Se respondeu algumas vezes, muitas vezes ou sempre, indique

quais foram os servios aos quais recorreu.
Esta pergunta aberta consiste em tentar perceber quais os servios para os quais os alunos
so encaminhados pelos D.T. e psiclogos.
Os servios para os alunos so encaminhados pelos D.T. so:
SPO Este servio foi focado por todos os inquiridos;
Gabinete do aluno;
Consulta jovem centro de sade.
I.D.T. instituto da droga e toxicodependncia;
Cruz vermelha;
ICPJ Proteco de menores;
Mdica da escola;
Sala de estudo e conselho executivo no caso de apresentarem problemas

disciplinares.
Os servios para os quais os alunos so encaminhados pelos psiclogos:
Instituio pblica de sade psiquiatra e neurologia;
Centros de apoio especializado dislexia
CPCJs;
Centros de sade;
Segurana social;
Interveno clnica;
Pedopsiquiatria;
Centro de estudo;
Servio de nutrio.
Pergunta D.7 (directores de turma) e pergunta D.9 (psiclogos) - Ajuda os professores

(pertencentes ou no ao conselho de turma) na relao com os alunos e vice-versa?
50,7% dos directores de turma afirma ajudar sempre por enquanto que 55% dos psiclogos
afirma ajudar algumas vezes. As percentagens dividem-se, ainda, pelo resto das escolhas
de resposta, o que significa que h variao.
Ajuda os professores (pertencentes ou no
ao conselho de turma) nas relaes com os
alunos e vice-versa?
algumas
vezes muitas vezes sempre Total
% within Cargo 15,1% 34,2% 50,7% 100,0%
% within Ajuda os 50,0% 73,5% 100,0% 78,5%
Directores de professores
Turma (pertencentes ou no ao
conselho de turma) nas
relaes com os alunos
e vice-versa?
% of Total 11,8% 26,9% 39,8% 78,5%
% within Cargo 55,0% 45,0% ,0% 100,0%
% within Ajuda os 50,0% 26,5% ,0% 21,5%
professores
(pertencentes ou no ao
e vice-versa?
% of Total 11,8% 9,7% ,0% 21,5%
% within Cargo 23,7% 36,6% 39,8% 100,0%
% within Ajuda os 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
professores
e vice-versa?
% of Total 23,7% 36,6% 39,8% 100,0%
Segundo a prova do chi quadrado podemos concluir que os resultados so significativos

com resultado de ,000

Asymp. Sig.
Value Df (2-sided)
Association
N of Valid Cases 93
Sim
Atravs do grfico de barras conseguimos visualizar a mancha amarela que se destaca no

lado dos D.T. e que representa a resposta sempre, resposta esta que no aparece no lado
dos psiclogos. Estes dividem-se pelas outras respostas, mas a cor azul forte que tem a
maioria, sendo que os psiclogos ajudam algumas vezes os professores.
Figura 33:Grfico de barras da varivel D.7 dos directores de turma e D.9 dos psiclogos
Pergunta D.8 (directores de turma) e Pergunta D.10 (psiclogos) - Colabora com os

professores e Encarregados de Educao para solucionar problemas que afectam os
seus educandos?
82,2% dos D.T. colaboram sempre com os professores e encarregados de educao para
solucionar os problemas. Os restantes 17,8% dividem-se entre o item algumas vezes e
muitas vezes, sendo que o ltimo tem uma percentagem de 11%. Os psiclogos tm a
mesma opinio e 100% afirma colaborar no sempre mas muitas vezes com professores
e encarregados de educao para solucionar os problemas que afectam os seus filhos.
Colabora com os professores e
encarregados de educao para
solucionar problemas que afectam os
seus educandos?
algumas muitas
vezes vezes sempre Total
Cargo Directores de Count 5 8 60 73
Turma % within Cargo 6,8% 11,0% 82,2% 100,0%
% within Colabora com 100,0% 28,6% 100,0% 78,5%
os professores e
encarregados de
educao para
solucionar problemas
que afectam os seus
educandos?
% of Total 5,4% 8,6% 64,5% 78,5%
% within Cargo ,0% 100,0% ,0% 100,0%
% within Colabora com ,0% 71,4% ,0% 21,5%
os professores e
encarregados de
educao para
que afectam os seus
educandos?
% of Total ,0% 21,5% ,0% 21,5%
% within Cargo 5,4% 30,1% 64,5% 100,0%
% within Colabora com 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
os professores e
encarregados de
educao para
que afectam os seus
educandos?
% of Total 5,4% 30,1% 64,5% 100,0%
Esta diferena de resultados normal uma vez que so os directores de turma que esto
mais em contacto com os encarregados de educao e muitas vezes so a ponte entre
psiclogo e encarregados de educao.
Asymp. Sig.
Value df (2-sided)
Association
N of Valid Cases 93
Sim
Quadro 100:Teste do chi quadrado da varivel D.8 dos directores de turma e D.10 dos psiclogos
No grfico de barras destaca-se a cor laranja indicando esta constante colaborao por
parte dos D.T. No caso dos psiclogos simplesmente a cor verde que indica a totalidade
dos psiclogos que respondeu muitas vezes.
Figura 34: Grfico de barras da varivel D.8 dos directores de turma e D.10 dos psiclogos
Pergunta D.9 (directores de turma) e Pergunta D.11 (Psiclogos) - Intervm nas

famlias de risco?
74% dos D.T. intervm algumas vezes nas famlias de risco, no entanto, ainda uma
percentagem de 19,2 %% intervm muitas vezes. No caso dos psiclogos, 65% intervm
sempre e 35% intervm muitas vezes.
Intervm nas famlias de risco?
Nunca algumas vezes muitas vezes sempre Total
% within Cargo 5,5% 74,0% 19,2% 1,4% 100,0%
Directores de Turma
% within Intervm nas 100,0% 100,0% 66,7% 7,1% 78,5%
famlias de risco?
% of Total 4,3% 58,1% 15,1% 1,1% 78,5%
% within Cargo ,0% ,0% 35,0% 65,0% 100,0%
% within Intervm nas ,0% ,0% 33,3% 92,9% 21,5%
famlias de risco?
% of Total ,0% ,0% 7,5% 14,0% 21,5%
% within Cargo 4,3% 58,1% 22,6% 15,1% 100,0%
% within Intervm nas 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
famlias de risco?
% of Total 4,3% 58,1% 22,6% 15,1% 100,0%
Aqui h algumas diferenas estatsticas, pois normalmente os directores de turma

encaminham estes casos para os psiclogos da escola, intervindo algumas vezes. Por sua
vez, estes tm uma aco orientadora nestes casos.
Asymp. Sig. (2-
Value Df sided)
Association
N of Valid Cases 93
Sim
O grfico de barras claro ao assinalar essa diferena de opinies. A cor laranja

representativa da resposta nunca destaca-se mais nos D.T. do que nos psiclogos, assim
como a cor lils claro, representativa da resposta muitas vezes.
Figura 35:Tabela de contingncia da varivel D.9 dos directores de turma e D.11 dos psiclogos
6.1.5. Anlise do grupo E Orientao vocacional e profissional
Pergunta E.1 - Orienta os seus alunos vocacionalmente e profissionalmente, que

frequentam o 12 ano, de acordo com as suas caractersticas prprias?
76,6% dos D.T. orienta muitas vezes os seus alunos de acordo com as suas
caractersticas prprias, no entanto, 60% dos psiclogos orienta sempre e 30% orienta-os
muitas vezes.
Orienta os seus alunos vocacionalmente e
profissionalmente, que frequentam o 12 ano, de
acordo com as suas caractersticas prprias?
algumas muitas
% within Cargo 1,4% 19,2% 72,6% 6,8% 100,0%
% within Orienta os 100,0% 93,3% 89,8% 27,8% 78,5%
Directores de seus alunos
Turma vocacionalmente e
profissionalmente,
que frequentam o
12 ano, de acordo
com as suas
caractersticas
prprias?
% of Total 1,1% 15,1% 57,0% 5,4% 78,5%
% within Cargo ,0% 5,0% 30,0% 65,0% 100,0%
% within Orienta os ,0% 6,7% 10,2% 72,2% 21,5%
seus alunos
vocacionalmente e
profissionalmente,
que frequentam o
12 ano, de acordo
com as suas
caractersticas
prprias?
% of Total ,0% 1,1% 6,5% 14,0% 21,5%
% within Cargo 1,1% 16,1% 63,4% 19,4% 100,0%
% within Orienta os 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
seus alunos
vocacionalmente e
profissionalmente,
que frequentam o
12 ano, de acordo
com as suas
caractersticas
prprias?
% of Total 1,1% 16,1% 63,4% 19,4% 100,0%
Figura 103:Tabela de contingncia da varivel E.1
Segundo a prova do Chi quadrado h diferenas significativas. O valor claro, pois

inferior a ,005.

Asymp. Sig.
Value df (2-sided)
Association
N of Valid Cases 93
Sim
Figura 104:Teste do chi quadrado da varivel E.1
Atravs do grfico de barras, denotamos essa diferena de opinies. A cor laranja

evidencia-se mais na parte dos D.T. e a verde na parte dos psiclogos, o que significa que
estes ltimos orientam sempre os seus alunos vocacionalmente e profissionalmente, o que
normal pois uma das suas tarefas.
Figura 36:Grfico de barras da varivel E.1
Pergunta E.1.1 - Se respondeu Algumas vezes, muitas vezes ou Sempre

descreva sumariamente como faz esta orientao, quais os intervenientes e em que
momento feita:
Nesta questo quisemos saber mais pormenores sobre a maneira como feita esta
orientao, em que momento e quem nela participa.
Foram focados pelos directores de turma os seguintes aspectos:
Esta orientao feita pelos psiclogos com a participao do director de turma;
Debates nas aulas de A.O.E. nas quais o director de turma leva recortes de jornal ou
dos cadernos de emprego do jornal expresso para anlise e so sugeridos a alguns
alunos sites para consulta relacionados com o acesso ao ensino superior ou oferta
de emprego;
Organizam-se sesses de esclarecimento com o SPO;
Pedem-se pesquisas aos alunos sobre mdias e cursos para acesso ao ensino
superior para que eles saibam igualmente procurar;
Quando necessrio recorre-se ao SPO para ajudar a esclarecer dvidas ou quando

h pedidos de ajuda;
s vezes, h directores de turma, que lhes levam panfletos sobre sadas

profissionais e falam sobre isso com eles nos ltimos minutos de uma aula;
Nas horas destinadas ao Encarregados de Educao realizam essa orientao e

quando observam que h alunos muito bons e capazes de estabelecem um dilogo
com os mesmos e com os seus pais com vista a orient-los;
Em conversas informais os D.T. afirmaram que tentam ouvir as aspiraes dos

alunos e caso julguem importante encaminham-nos para os servios da escola. Para
alm disso, os D.T. recorrem a casos pretritos para elucidar alunos indecisos.
Ao longo do trabalho desenvolvido pelos alunos, os D.T. acrescentaram que se

apercebem dos seus gostos, dificuldades e limitaes, mostram-lhes os cursos e
disciplinas especficas exigidas. No entanto, referem que a ltima opo sempre
do aluno.
Alguns D.T. afirmaram orientar os alunos especialmente na altura das inscries

para os exames e no 3 perodo quando vo realizar os exames.
Foram focados os seguintes aspectos pelos psiclogos:

H uma resposta a solicitaes individuais especficas, recolhemos os dados,

fazemos pesquisa e tomamos medidas;
Fazemos uma avaliao individual, promoo e auto-conhecimento;
H uma avaliao e anlise de diferentes alternativas possveis e apoio tomada de

deciso individual;
Atravs do programa estandardizado e estruturado descobrir caminhos fazemos

essa orientao. Esta orientao parte de algum auto conhecimento estabelecido,
cabe aos psiclogos afinar esse conhecimento e relacion-lo com a oferta
educativa/formativa. Recorro a instituies educativas e formativas bem como o
IEFP.
Em momentos que os alunos procuram os psiclogos individualmente ou em grupo,

avalia-se a sua situao (deciso ou indeciso, reas pretendidas, conhecimento e
desconhecimento). Num segundo momento explora-se a oferta formativa,
recorrendo-se a sites de cursos da direco geral do ensino superior. Recolhe-se a
informao sobre cursos, planos para esclarecer os alunos que no devem ingressar
num curso que tem objectivos diferentes dos seus.
Esclarecem-se questes relativas candidatura ao ensino superior;
Fazem-se actividades de treino de competncias no domnio da procura de

emprego;
Todo o trabalho depende da idade, objectivo de vida etc;
Realizam-se visitas de estudo vocacionais;
H escolas que iniciam o ano lectivo com uma divulgao dos servios de
psicologia. Depois de procurarem os psiclogos aplicam-se testes, do informao
e exploram a tomada de decises;
Promovem-se hbitos de pesquisa;
Envolvem-se pais e professores na sua escolha.

Pergunta E.2 - Ajuda os alunos nos momentos de risco ou dificuldades como ingresso,
mudana de turma ou eleio da profisso?
Nos momentos de risco ou dificuldade de tomada de deciso 50,7% dos D.T. ajudam os
alunos muitas vezes e ainda 46,6% respondeu algumas vezes, por enquanto que 65%
dos psiclogos ajudam sempre e 30% muitas vezes.
Ajuda os alunos nos momentos de risco ou
dificuldades como ingresso, mudana de turma
ou eleio da profisso?
algumas muitas
% within Cargo 1,4% 46,6% 50,7% 1,4% 100,0%
% within Ajuda os 100,0% 97,1% 86,0% 7,1% 78,5%
alunos nos
Directores de momentos de risco
Turma ou dificuldades
como ingresso,
mudana de turma
ou eleio da
profisso?
% of Total 1,1% 36,6% 39,8% 1,1% 78,5%
% within Cargo ,0% 5,0% 30,0% 65,0% 100,0%
% within Ajuda os ,0% 2,9% 14,0% 92,9% 21,5%
alunos nos
momentos de risco
ou dificuldades
como ingresso,
mudana de turma
ou eleio da
profisso?
% of Total ,0% 1,1% 6,5% 14,0% 21,5%
% within Cargo 1,1% 37,6% 46,2% 15,1% 100,0%
% within Ajuda os 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
alunos nos
momentos de risco
ou dificuldades
como ingresso,
mudana de turma
ou eleio da
profisso?
% of Total 1,1% 37,6% 46,2% 15,1% 100,0%
Quadro 105:Tabela de contingncia da varivel E.2

Aqui clara esta diferena de respostas como nos prova o teste do Chi quadrado com o
valor de ,000.
Asymp. Sig.
Value df (2-sided)
Association
N of Valid Cases 93
Sim
Quadro 106:Teste do chi quadrado da varivel E.2
No grfico de barras a diferena de opinies evidente. A cor lils evidencia-se na parte

dos D.T. e a vermelha na parte dos psiclogos, indicando que mais uma vez estes ajudam
sempre os alunos nos momentos de risco.

Pergunta E.3 - Ajuda s os alunos que o/a procuram?
82,2% dos directores de turma afirmaram que no ajudam s os alunos que os procuram
bem como 80% dos psiclogos afirmam que tambm no ajudam somente os alunos que os
procuram.
Ajuda s os alunos que o/a procuram?
Sim no s vezes Total
% within Cargo 11,0% 82,2% 6,8% 100,0%
Directores de Turma
% within Ajuda s os 80,0% 78,9% 71,4% 78,5%
alunos que o/a procuram?
% of Total 8,6% 64,5% 5,4% 78,5%
% within Cargo 10,0% 80,0% 10,0% 100,0%
% within Ajuda s os 20,0% 21,1% 28,6% 21,5%
% of Total 2,2% 17,2% 2,2% 21,5%
% within Cargo 10,8% 81,7% 7,5% 100,0%
% within Ajuda s os 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% of Total 10,8% 81,7% 7,5% 100,0%
No h dados significativos segundo o Chi quadrado. Este facto positivo porque

demonstra que estes profissionais no se preocupam somente com os alunos que procuram
ajuda mas com todos.

Asymp. Sig.
Value Df (2-sided)
Association
N of Valid Cases 93
No

O grfico indica essa concordncia de opinies. Ambos os profissionais ajudam no s os

alunos que os procuram mas tambm outros, como evidenciado pela cor vermelha.
Pergunta E.5 - H um interesse da escola relativamente orientao vocacional e

profissional?
Relativamente a este ponto 97,3% dos casos consideram que a escola interessa-se pela
orientao vocacional e profissional bem como 100% dos psiclogos.
H um interesse da
escola relativamente
orientao vocacional
e profissional?
Sim s vezes Total
Cargo Count 71 2 73
% within Cargo 97,3% 2,7% 100,0%
% within H um interesse 78,0% 100,0% 78,5%
Directores de Turma da escola relativamente
profissional?
% of Total 76,3% 2,2% 78,5%
% within Cargo 100,0% ,0% 100,0%

% within H um interesse 22,0% ,0% 21,5%
da escola relativamente
profissional?
% of Total 21,5% ,0% 21,5%
Total Count 91 2 93
% within Cargo 97,8% 2,2% 100,0%
% within H um interesse 100,0% 100,0% 100,0%
da escola relativamente
profissional?
% of Total 97,8% 2,2% 100,0%
Aqui no h claramente diferenas estatsticas uma vez que o resultado ,454 ou seja
superior a ,005.

Asymp. Sig. (2-
Value Df sided)
Association
Sem dvida que atravs da cor azul forte denotamos essa concordncia de opinies. H,
segundo estes profissionais, interesse pela escola, o que se considera um bom resultado em
termos de investigao
.
Figura 39: Grfico de barras da varivel E.5
Pergunta E.6 - Intervm directamente com os alunos (individualmente ou em grupo)

dando informaes sobre sadas profissionais?
No que concerne a este aspecto 71,2% refere que intervm algumas vezes dando dicas
sobre sadas profissionais e os restantes dividem-se pelos itens algumas vezes e
sempre, sendo que 19,2% a percentagem da resposta sempre. No caso dos psiclogos
75% intervm muitas vezes.
Intervm directamente com os alunos
(individualmente ou em grupo) dando informaes
sobre sadas profissionais?
algumas muitas
% within Cargo 2,7% 71,2% 19,2% 6,8% 100,0%
Directores de % within Intervm 100,0% 98,1% 48,3% 55,6% 78,5%
Turma directamente com os
alunos
(individualmente ou
em grupo) dando
informaes sobre
sadas profissionais?
% of Total 2,2% 55,9% 15,1% 5,4% 78,5%
% within Cargo ,0% 5,0% 75,0% 20,0% 100,0%

% within Intervm ,0% 1,9% 51,7% 44,4% 21,5%
directamente com os
alunos
(individualmente ou
em grupo) dando
informaes sobre
% of Total ,0% 1,1% 16,1% 4,3% 21,5%
% within Cargo 2,2% 57,0% 31,2% 9,7% 100,0%
% within Intervm 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
directamente com os
alunos
(individualmente ou
em grupo) dando
informaes sobre
% of Total 2,2% 57,0% 31,2% 9,7% 100,0%
H claramente diferenas significativas segundo a prova do chi quadrado com um

resultado de ,000.

Asymp. Sig.
Value df (2-sided)
Association
N of Valid Cases 93
Sim
Atravs do grfico visualizamos essa diferena. A cor verde destaca-se no lado dos D.T.
indicando que estes intervm individualmente ou em grupo algumas vezes, ao contrrio
dos psiclogos que intervm muitas vezes, como mostra a cor encarnada.
Pergunta E.7 - Ajuda os alunos a desenvolverem habilidades e estratgias pessoais

para buscar, seleccionar e tratar informao?
53,4% dos alunos so ajudados muitas vezes pelos D.T. para desenvolverem algumas
estratgias pessoais, sendo que 37% dos D.T. afirmaram ajudar sempre os alunos a
seleccionar e a tratar a informao. No caso dos psiclogos 90% afirma ajudar sempre os
alunos.
Ajuda os alunos a desenvolverem habilidades e
estratgias pessoais para buscar, seleccionar e
tratar informao?
algumas muitas
% within Cargo 1,4% 8,2% 53,4% 37,0% 100,0%
Directores de % within Ajuda os 100,0% 100,0% 95,1% 60,0% 78,5%
Turma alunos a
desenvolverem
habilidades e
estratgias pessoais
para buscar,
seleccionar e tratar
informao?
% of Total 1,1% 6,5% 41,9% 29,0% 78,5%

% within Cargo ,0% ,0% 10,0% 90,0%
100,0%
% within Ajuda os ,0% ,0% 4,9% 40,0% 21,5%
alunos a
desenvolverem
habilidades e
estratgias pessoais
para buscar,
informao?
% of Total ,0% ,0% 2,2% 19,4% 21,5%
% within Cargo 1,1% 6,5% 44,1% 48,4% 100,0%
% within Ajuda os 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
alunos a
desenvolverem
habilidades e
estratgias pessoais
para buscar,
informao?
% of Total 1,1% 6,5% 44,1% 48,4% 100,0%
Os resultados segundo o chi quadrado so significativos, pois o resultado indica essa

diferena de opinio (,000)

Asymp. Sig.
Value Df (2-sided)
Association
N of Valid Cases 93
Sim

A cor laranja destaca-se na parte dos D.T. indicando a frequncia de muitas vezes, ao
contrrio dos psiclogos onde a cor verde a que mais se sobressai e indica a frequncia
de sempre.
Figura 41:Grfico de barros da varivel E.7
Pergunta E.8 - Observaes que queira fazer relativamente a aspectos que considera
fulcrais para que a orientao, levada a cabo tanto por directores de turma como por
vrios agentes educativos, tenha sucesso. Poder referir estratgias que funcionam ou
no e, se achar necessrio, poder referir qual o envolvimento dos pais na formao
dos seus educandos e de que maneira o meio em que os alunos vivem interfere.
Decidimos incluir esta questo porque achamos necessrio existir um espao de reflexo,
ambos os directores de turma e psiclogos possam exprimir as suas opinies e sentimentos
sobre o processo de orientao nas escolas. Metade dos Directores de Turma utilizaram
este espao para expressaram as suas opinies bem como alguns psiclogos.
Foram focados pelos D.T. os seguintes aspectos:

Cada vez mais alunos chegam ao 12 ano com muitas dvidas relativamente ao
ensino profissional;
Os programas devem ser articulados a nvel de escola, que promovam a orientao

dos alunos desde o 1 perodo ou no incio do 10 ano;
Os directores de turma tm pouco tempo no seu horrio para fazer estas

intervenes;
Os pais tm muita influncia nos seus filhos, como tal, devem apoiar os seus
educandos juntamente com a escola;
O meio inserido tambm tem influncias nos comportamentos e atitudes, da ser

muito importante uma maior interveno em zonas mais desfavorecidas;
As dificuldades econmicas tambm influenciam as opes dos alunos. H muitos

que comeam a trabalhar muito cedo;
Deveria ser obrigatrio os pais virem escola uma vez por ms e existir a
possibilidade de os contactar via e-mail ou internet. Os pais poderiam receber uma
mensagem via telemvel sobre as faltas dos seus filhos, assiduidade, notas de testes
de avaliao etc. Os directores de turma poderiam ser os responsveis por essas
informaes, no entanto, deveriam ter mais horas destinadas a essa orientao, pois
no um ou dois blocos que so suficientes para marcar faltas, receber pais ou
alunos, justificar faltas, tratar de processos disciplinares ou participaes, escrever
cartas para os pais, organizar o dossier, orientar os alunos em vrios aspectos entre
outros.
As aces de formao deveriam ser feitas para elucidar pais e filhos;
Deveria designar-se um grupo de trabalho que organizasse sesses de

esclarecimento, actividades com o psiclogo e gabinete do aluno.
pertinente realizar testes psicotcnicos de orientao e formao profissional aos

alunos.
pertinente confrontar livremente o aluno com diversas situaes relacionadas

com as reas de emprego/profisses pretendidas pela maioria (ex. taxas de
empregabilidade, ndices de desemprego nos sectores, ndices remuneratrios,
grande satisfao no exerccio das actividades etc). A partir daqui podemos partir
para uma discusso alargada com a turma.
Podemos solicitar um levantamento das actividades desenvolvidas pelos

profissionais das reas pretendidas pelos alunos;
Analisar as questes relacionadas com a procura de emprego ou de acesso ao

ensino superior com a presena dos pais;
Apesar de j haver um bom trabalho relativamente orientao vocacional e

profissional, cada vez a oferta maior e esta orientao deve ser alargada ao 10 e
11 ano.
Deveria considerar-se dois momentos de orientao: um no 9 ano e outro no 12

ano. Todos os alunos deveriam realizar testes de orientao profissional nestas duas
fases.
Foram focados pelos psiclogos os seguintes aspectos:
A criao de uma rede ou plataforma com ofertas actualizadas e disponveis;
A carga horria dos alunos excessiva;
Diversidade de tarefas e objectivos propostos ao psiclogo so to vastos que acaba

por no ter tempo, por exemplo, para se empenhar e organizar mais actividades que
envolvam os pais;
Deveria haver mais aposta na organizao de visitas vocacionais, promoo de

autonomia que muito importante na tomada de decises;
Uma das escolas utiliza o programa O futuro bu da doutora Maria do Cu

Taveira. Trata-se de um programa dirigido a grupos pequenos. Encontra-se em fase
de avaliao. Consiste em antes de iniciar a interveno com todos os alunos. So
realizadas entrevistas individuais semi estruturadas com os pais para avaliar as suas
expectativas em relao ao percurso dos filhos. No final do programa os pais so
chamados de novo escola para, juntamente com o aluno, realizar uma escolha. Os
directores de turma apoiam este processo.
6.2. Anlise descritiva univariada dos questionrios dos

Directores de Turma e Psiclogos.
Para esta anlise utilizamos as tabelas de frequncia ilustradas com os seus

correspondentes em grficos de barras e claro com o respectivo desvio. Como sabemos h
questes que so especficas a cada cargo, por isso, neste aspecto como so questes
especficas analisaremos segundo as tabelas de frequncia e grficos de barras.
6.2.1. Questionrio dos Directores de Turma
6.2.1.1. Anlise do grupo B - Aspectos gerais
Pergunta B.4 - Enquanto Director/a de Turma trabalha a orientao vocacional e

69,9 % dos casos os D.T. afirmaram trabalhar muitas vezes a orientao vocacional e
profissional. A mdia de 4,58 est boa.
Enquanto director/a de turma trabalha a

orientao vocacional e profissional na
escola?
N Valid 73
Missing 0
Mean 4,58
Std. Deviation ,736
Enquanto director/a de turma trabalha a orientao vocacional e profissional na

escola?
Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid Nunca 7 9,6 9,6 9,6
algumas vezes 9 12,3 12,3 21,9
muitas vezes 51 69,9 69,9 91,8
Sempre 6 8,2 8,2 100,0
Total 73 100,0 100,0
Quadro 115:Tabela de frequncia da varivel B.4

No grfico de barras visvel o destaque da cor vermelha que indica que muitas vezes os
directores de turma trabalham a orientao vocacional e profissional.
Figura 42:Grfico de barras da varivel B.4
Pergunta B.6 - Est a par dos programas de interveno que esto a ser levados a
cabo para orientar os alunos?
Apenas 2,7 % dos inquiridos no est a par dos programas que esto a ser levados a cabo
para orientar os alunos. Os restantes dividem-se, sendo que o muitas vezes o mais
respondido com 46,6%. A mdia numa escala de 1 a 6 encontra-se boa.
Est a par dos programas de interveno

que esto a ser levados a cabo para
orientar os alunos?
N Valid 73
Missing 0
Mean 4,71
Std. Deviation ,736
Est a par dos programas de interveno que esto a ser levados a cabo para
orientar os alunos?
Valid Cumulative
Frequency Percent Percent Percent
Valid nunca 2 2,7 2,7 2,7
algumas vezes 27 37,0 37,0 39,7
muitas vezes 34 46,6 46,6 86,3
sempre 10 13,7 13,7 100,0
Total 73 100,0 100,0

O grfico de barras mostra-nos a frequncia da cor lils claro e encarnado, sendo que a
encarnada, representativa da escala muitas vezes, a maior.
6.2.1.2. Anlise do grupo C Apoio na aco tutorial
Pergunta C.8 - Considera o seu trabalho como Director/a de Turma:
87,7% dos inquiridos vem o seu trabalho como sendo muito importante.
Considera o seu trabalho como

director/a de turma:
N Valid 73
Missing 0
Mean 12,88
Std. Deviation ,331
Considera o seu trabalho como director/a de turma:

Valid Cumulative
Valid Importante 9 12,3 12,3 12,3
muito importante 64 87,7 87,7 100,0
Total 73 100,0 100,0
Quadro 117:Tabela de frequncia da varivel C.8

O grfico de barras destaca, sem dvida, a cor vermelha representativa da escala muito
importante indicando a valorizao que atribuem ao seu trabalho.
Figura 44:Grfico de barras da varivel C.8
Pergunta C.8.1 - Justifique a escolha anterior
Nesta pergunta aberta pretendemos saber em que aspecto o seu trabalho importante.
Foram focados os seguintes aspectos:
Os D.T. so a articulao entre a escola e o meio e um coordenador no Conselho

de Turma e no Executivo na supresso e soluo de problemas dos alunos de ordem
diversa, social e cultural;
s vezes o trabalho do director de turma perde toda a importncia, dado que no h

resposta nem feedback por parte dos encarregados de educao, o que interrompe o
trabalho desenvolvido pelo primeiro;
H necessidade de existir algum que controle um grupo de alunos dada a grande

diversidade de sadas e informao profissional;
Proporciona a integrao e o envolvimento dos alunos na realizao de actividades

educativas no contexto escolar;
Os D.T. so praticamente a primeira pessoa a quem os alunos recorrem quando tm

problemas;
O D.T. que comunica eventuais falhas e virtudes dos filhos no comportamento,

assiduidade e notas;
Visa a orientao/coordenao do processo de ensino-aprendizagem. Promove a

ligao entre professores e alunos e tenta estabelecer uma relao eficaz com pais e
escola;
Porque gere o processo de forma a obter o mximo de sucesso, sem comprometer o

resultado do produto final.
Embora este seja um cargo de extrema importncia a carga lectiva para este
profissional se dedicar ao trabalho de direco de turma pouco.
Pergunta C.10 - Descreva sumariamente quais os momentos que se dedica mais para
orientar a sua direco de turma e quais os temas a serem abordados que considera
prioritrios.
Nesta questo quisemos saber o que pensam os directores de turma compreender o que
acham que deve ser abordado, quando e em que momento o devem fazer. Foram focados
os seguintes aspectos:
Alguns D.T. dedicam tempo, por vezes, no incio da aula auscultando as questes
dos alunos. No 2 e 3 perodo nas reunies com os pais ou na hora lectiva marcada
no horrio ajudam no preenchimento de inscries para os exames nacionais e
tentam responder a questes relacionadas com o ensino superior (cursos, pr-
requisitos, provas especficas e/ou perfil do aluno para determinado curso.)
Quando ocorrem problemas disciplinares e fraco aproveitamento da turma dedicam

esse tempo chamada de ateno destes alunos.
H temas que so abordados relativos a atitudes, postura e comportamentos

adequados a ter tanto em contexto de sala de aula como fora desta.
So utilizadas as aulas de A.O.E (Apoio e orientao educativa) para informar os

alunos sobre as condies de acesso ao ensino superior, sobre ofertas educativas,
organizao de visitas de estudo aos estabelecimentos de ensino superior mais
prximos. De salientar que estas aulas no existem em todas as escolas. Nestas
aulas discute-se problemas relacionados com a sociedade actual, violncia,
alimentao e oferece-se a chamada formao cvica.
6.2.1.3. Anlise do grupo D Ateno diversidade
Pergunta D.3 - Colabora, sempre que possvel, com psiclogo(a)?
Em 48% dos casos h sempre colaborao entre os D.T. e os psiclogos. As restantes

percentagens dividem-se pelos itens algumas vezes e muitas vezes.
Colabora, sempre que possvel, com o

psiclogo(a)?
N Valid 73
Missing 0
Mean 5,52
Std. Deviation ,729
Colabora, sempre que possvel, com o psiclogo(a)?

Valid Cumulative
Valid algumas vezes 10 13,7 13,7 13,7
muitas vezes 15 20,5 20,5 34,2
Sempre 48 65,8 65,8 100,0
Total 73 100,0 100,0
Quadro 118:Tabela de frequncia da varivel D.3
No grfico de barras a cor azul destaca-se indicando que os D.T. colaboram sempre com os
psiclogos.
6.2.1.4. Anlise do grupo E Orientao vocacional e profissional
Pergunta E.4 - Pede informaes sobre sadas profissionais para comunicar aos seus
alunos?
51% dos inquiridos afirmam que sim, que pedem informaes sobre sadas profissionais
para comunicar aos seus alunos.
Pede informaes sobre sadas

profissionais para comunicar aos seus
alunos?
N Valid 73
Missing 0
Mean 10,64
Std. Deviation 4,398
Pede informaes sobre sadas profissionais para comunicar aos seus

alunos?
Cumulative
Valid Sim 51 69,9 69,9 69,9
No 3 4,1 4,1 74,0
s vezes 19 26,0 26,0 100,0
Total 73 100,0 100,0
Quadro 119:Tabela de frequncia da varivel E.4

O grfico de barras mostra a cor azul com mais escolha. Esta cor representativa da
resposta sim, o que indica que os D.T., na sua maioria, pedem informaes sobre sadas
profissionais.
6.2.2. Questionrio dos psiclogos
6.2.2.1. Anlise do grupo B Aspectos gerais
Pergunta B.4 - Trabalha-se a orientao vocacional e profissional na escola?
Nesta pergunta h bastante variao nas respostas. 40% dos casos referem que se trabalha
sempre a orientao vocacional na escola mas ainda 30% referem algumas vezes. De
salientar que 25% afirmam nunca se trabalhar esta vertente.
Statistics
Trabalha-se a orientao vocacional e
N Valid 20
Missing 0
Mean 4,60
Trabalha-se a orientao vocacional e profissional na escola?

Valid Cumulative
Valid nunca 5 25,0 25,0 25,0
muitas vezes 1 5,0 5,0 60,0
sempre 8 40,0 40,0 100,0
Total 20 100,0 100,0
O grfico de barras mostra como destaque a cor encarnada e amarela. a vermelha que
assume o maior destaque, pois a maioria dos psiclogos afirma trabalhar-se sempre a
orientao vocacional e profissional na escola, embora ainda uma parte afirme trabalhar-se
algumas vezes.
Pergunta B.6 - Planifica os programas de interveno que vo ser levados a cabo?
80% dos inquiridos respondeu que planificava sempre os programas de interveno a

serem levados a cabo. Visualizamos que 60,3 % dos directores de turma esto a par
muitas vezes destes programas e 37% est a par algumas vezes.
Planifica os programas de interveno

que vo ser levados a cabo?
N Valid 20
Missing 0
Mean 5,80
Std. Deviation ,410
Planifica os programas de interveno que vo ser levados a cabo?

Cumulative
Valid muitas vezes 4 20,0 20,0 20,0
Sempre 16 80,0 80,0 100,0
Total 20 100,0 100,0
Atravs do grfico observamos claramente que a maioria planifica os programas de

interveno levados a cabo. Esta escolha representada pela cor verde.
6.2.2.2. Anlise do grupo D- Ateno diversidade
Pergunta D.2 - Existe colaborao com os professores e outros centros no apoio a

alunos com N.E.E.?
50% dos psiclogos consideram que h colaborao com os professores e outros centros no
apoio a alunos com N.E.E., no entanto, os outros 50% dividem-se entre a resposta no e
s vezes, sendo que 40% escolhe a resposta s vezes.
Existe colaborao com os professores e

outros centros no apoio a alunos com
N.E.E?
N Valid 20
Missing 0
Mean 12,75
Std. Deviation ,951
Existe colaborao com os professores e outros centros no apoio a

alunos com N.E.E?
Valid Cumulative
Valid Sim 10 50,0 50,0 50,0
No 2 10,0 10,0 60,0
s vezes 8 40,0 40,0 100,0
Total 20 100,0 100,0
Pelo grfico depreendemos que h duas cores que se destacam: a verde e a laranja. a
primeira que detm a maioria dos psiclogos que afirma que existe colaborao com
professores e centros no apoio a alunos com N.E.E, no entanto, ainda uma parte
representativa da cor laranja afirma que existe s vezes essa colaborao.

Pergunta D.7 - D assistncia aos professores nas actividades, processos de avaliao

formativa, apoio pedaggico e promoo dos alunos?
40% dos psiclogos referem que do assistncia algumas vezes aos professores nas
actividades e outros processos e 40% do apoio muitas vezes.
D assistncia constante aos professores

nas actividades, processos de avaliao
formativa, apoio pedaggico e promoo
dos alunos?
N Valid 20
Missing 0
Mean 4,55
Std. Deviation ,768
D assistncia constante aos professores nas actividades, processos de avaliao

Cumulative
Valid Nunca 4 20,0 20,0 20,0
muitas vezes 8 40,0 40,0 100,0
Total 20 100,0 100,0
Atravs do grfico denotamos duas cores representativas das respostas: a laranja e a azul,
que indica que metade de 16 psiclogos d assistncia algumas vezes aos professores nas
actividades e processos de avaliao e outra metade d muitas vezes. Aqui os resultados
esto divididos.
Figura 49:Grfico da varivel da varivel D.7

Pergunta D.8 - Facilita aos professores informao/ajuda na orientao vocacional e

profissional?
Em 75% dos casos os psiclogos facilitam algumas vezes aos professores

informao/ajuda na orientao vocacional e profissional.
Facilita aos professores

informao/ajuda na orientao
N Valid 20
Missing 0
Mean 4,40
Std. Deviation ,510
Facilita aos professores informao/ajuda na orientao vocacional e profissional?

Cumulative
Valid Nunca 2 10,0 10,0 10,0
algumas vezes 15 75,0 75,0 85,0
muitas vezes 3 15,0 15,0 100,0
Total 20 100,0 100,0
O grfico de barras destaca a cor vermelha representativa da escala algumas vezes, que
indica que a maioria facilita informao sobre a orientao vocacional e profissional aos
professores.
Figura 50 : Grfico de barras da varivel D.8

Pergunta D.12 Atende ao pedido de ajuda de todos os alunos?
Sem dvida que a maior parte dos psiclogos atende sempre ao pedido de ajuda de todos
os alunos. Temos uma percentagem de 85%.
Atende ao pedido de ajuda de todos os

alunos?
N Valid 20
Missing 0
Mean 4,40
Variance ,642
Atende ao pedido de ajuda de todos os alunos?

Cumulative
Valid nunca 1 5,0 5,0 5,0
muitas vezes 1 5,0 5,0 15,0
sempre 17 85,0 85,0 100,0
Total 20 100,0 100,0
O grfico de barras mostra a cor verde como a que mais se destaca. Esta cor
representativa da escala sempre.

6.2.2.3. Anlise do grupo E Orientao vocacional e profissional
Pergunta E.4 - Os professores/Directores de Turma pedem informaes sobre sadas

profissionais para informar os seus alunos?
65% dos psiclogos referem que s vezes os professores/directores de turma pedem

algumas informaes sobre sadas profissionais para informar os seus alunos.
N Valid 20
Missing 0
Mean 11,45
Std. Deviation ,828
Os professores/directores de turma pedem informaes sobre sadas

profissionais para informar os seus alunos?
Cumulative
Valid sim 6 30,0 30,0 30,0
no 1 5,0 5,0 35,0
s vezes 13 65,0 65,0 100,0
Total 20 100,0 100,0
Quadro 126:Tabela de frequncia da varivel E.4
No grfico de barras a cor verde a que mais se sobressai o que indica que grande parte
considera que os professores ou D.T. pedem s vezes informaes.

6.3 Anlise descritiva univariada do questionrio dos estudantes

universitrios.
Para estudarmos as respostas deste questionrio utilizamos tabelas de frequncia com os

respectivos grficos de barras.
6.3.1. Anlise do grupo A Dados de identificao
Pergunta 1 Sexo
Como podemos observar pelo grfico e pelas tabelas de frequncia 83,8% dos estudantes
so do sexo feminino e 16,2% do sexo masculino.
Sexo
N Valid 37
Missing 0
Mean ,16
Std. Deviation ,374
Sexo
Valid Cumulative
Valid feminino 31 83,8 83,8 83,8
masculino 6 16,2 16,2 100,0
Total 37 100,0 100,0
Quadro 127:Tabela de frequncia da varivel A.1

Figura 53: Grfico circular da varivel A.1
Como podemos observar a cor azul a que mais predomina, ou seja, o sexo feminino.
Pergunta 2 - Idade
75,7% dos estudantes inquiridos encontram-se entre 17 e 20 anos. 18,9% dos alunos tem
entre 21 a 25 anos.
Idade
N Valid 37
Missing 0
Mean 2,35
Std. Deviation ,753
Idade
Cumulative
Valid 17-20 anos 28 75,7 75,7 75,7
21-25 anos 7 18,9 18,9 94,6
30-33 2 5,4 5,4 100,0
Total 37 100,0 100,0

Figura 54:Grfico circular da varivel A.2
Pelo grfico denotamos que a cor verde a que mais se sobressai, ou seja, a idade entre os
17 e 20 anos.
Pergunta 3 - Estado Civil
94,6% dos inquiridos so solteiros(as).
Estado civil
N Valid 37
Missing 0
Mean 6,11
Std. Deviation ,458
Estado civil
Cumulative
Valid solteiro (a) 35 94,6 94,6 94,6
Outros 2 5,4 5,4 100,0
Total 37 100,0 100,0

Pelo grfico, sem dvida que a cor azul claro a que ocupa grande parte indicando o
estado civil de solteiro como o que mais predomina.
Pergunta 4 - Curso
100% dos alunos so de Lnguas estrangeiras aplicadas.
Curso
N Valid 37
Missing 0
Mean 9,00
Std. Deviation ,000
Curso
Cumulative
Valid Lnguas aplicadas 37 100,0 100,0 100,0

Figura 56 :Grfico circular da varivel A.4
Aqui no temos dvidas. Os alunos da universidade, por vezes, esto misturados quando
assistem s aulas, pois alguns alunos de cursos diferentes podem ter disciplinas atrasadas
que so idnticas entre os cursos, mas neste caso todos pertencem ao mesmo curso.
Pergunta 5 - Situao acadmica
Podemos constatar, atravs da tabela de frequncia, que 51,4% dos alunos est no 1 ano
da universidade, no entanto, de salientar que as restantes percentagens dividem-se pelos
itens 2 ano na universidade e 3 ano ou mais na universidade. O primeiro item tem
35,1% de alunos que esto no 2 ano da universidade e 13,5 % no terceiro ou mais anos na
universidade.
Situao acadmica
N Valid 37
Missing 0
Mean 10,49
Std. Deviation ,721
Situao acadmica
Cumulative
Valid 1 ano na universidade 19 51,4 51,4 51,4
2 ano na universidade 13 35,1 35,1 86,5
3 ano ou mais na 5 13,5 13,5 100,0
universidade
Total 37 100,0 100,0
O grfico mostra a predominncia da cor vermelha que indica o 1 ano na universidade,

embora a verde tambm seja bastante representativa.
Pergunta 5.1 Se j est h mais de um ano na universidade indique a razo.
Apenas 18 alunos responderam a esta questo uma vez que foram os alunos que disseram
que estavam h mais de um ano na universidade. 32,4% afirmou que mudou de curso,
8,1% mudou de universidade, 2,7% reprovou e 5,4% refere que h outras razes para o
facto de j estarem h mais tempo na universidade.
Se j est h mais de um ano na

universidade indique a razo
N Valid 18
Missing 0
Mean 13,93
Se j est h mais de um ano na universidade indique a razo

Cumulative
Valid Mudana de curso 12 32,4 66,7 66,7
Reteno 1 2,7 5,6 72,2
Mudana de universidade 3 8,1 16,7 88,9
Outros 2 5,4 11,1 100,0
Total 18 48,6 100,0
Missing System 19 51,4
Total 37 100,0
Quadro 132:Tabela de frequncia da varivel A.5.1
Figura 58:Grfico circular da varivel A.5.1
O grfico detm na maioria a cor amarela, o que demonstra que grande parte dos alunos
mudou de curso.
Pergunta 6 - A escolha do seu curso foi:
64,9% dos alunos referiram esta ser agora a sua primeira escolha, talvez da as mudanas
de curso e 13,5 referiram ser a sua 2 escolha.
A escolha do seu curso foi:

N Valid 37
Missing 0
Mean 17,93
A escolha do seu curso foi:

Valid Cumulative
Valid 1 escolha 24 64,9 64,9 64,9
2 escolha 5 13,5 13,5 78,4
3 escolha 2 5,4 5,4 83,8
nenhuma das anteriores 6 16,2 16,2 100,0
Total 37 100,0 100,0

A cor azul indica que na maioria dos alunos a escolha do curso foi a primeira, embora a
cor-de-rosa tambm adquira um significado interessante, pois se a escolha no foi
nenhuma das anteriores poder indicar que a escolha do curso foi das ltimas.
6.3.2. Anlise do grupo B Orientao vocacional e profissional
Pergunta 1 - Ests satisfeito com o curso que escolheu?
81,1 % diz que est a gostar bastante do curso, por isso encontra-se satisfeito e apenas
10,8% dizem que no.
Statistics
Est satisfeito com o curso que
escolheu?
N Valid 37
Missing 0
Mean 21,27
Std. Deviation ,608
Est satisfeito com o curso que escolheu?

Valid Cumulative
Valid Sim 30 81,1 81,1 81,1
No 4 10,8 10,8 91,9
Sem opinio 3 8,1 8,1 100,0
Total 37 100,0 100,0

Figura 60:Grfico circular da varivel B.1
Pelo grfico comprovamos que a maioria est satisfeita com o curso. O sim representado
pela cor amarela.
Pergunta 2 - Qual a razo para a escolha do seu curso?
Decidimos incluir esta pergunta para percebermos as razes de escolha do curso. Foram
focados os seguintes aspectos:
O gosto pelas literaturas em geral;
No sabia o que escolher;
Sempre gostei de lnguas;
No entrei nos anteriores;
A oportunidade de ter como lngua o rabe;
Desejo de trabalhar como tradutor (a);
Este curso tem sada;
A escolha anterior no era a melhor, por isso, tentei esta;
Este curso tem vrias sadas e com o passar do tempo posso escolher o trabalho que
tiver mais sada: traduo, legendagem, hotelaria, turismo, comrcio, professor
Aprofundar lnguas e melhorar o meu conhecimento;
Quero ensinar;
Pergunta 3 - Teve algum tipo de orientao no ensino secundrio que o ajudasse a

decidir na escolha da sua profisso?
Teve algum tipo de orientao no

ensino secundrio que o/a ajudou a
N Valid 37
Missing 0
Mean 21,70
Std. Deviation ,463
Teve algum tipo de orientao no ensino secundrio que o/a ajudou a

Cumulative
Valid Sim 11 29,7 29,7 29,7
No 26 70,3 70,3 100,0
Total 37 100,0 100,0
A cor vermelha representativa da resposta no a que mais predomina indicando uma

resposta interessante.
Pergunta 3.1 - Se respondeu sim, explique sumariamente como recebeu essa

orientao, de quem e se a considerou pertinente?
Nesta questo aberta tentamos perceber de que forma receberam os alunos esta orientao
e a perspectiva que tem sobre a mesma. Foram referidos os seguintes aspectos:
Acesso a uma mesa redonda, onde se falava sobre as distintas sadas. Fazia-se isso
com a directora de turma;
Receberam alguma orientao da psicloga;
Sesses de orientao organizadas pelo psiclogo;
Faziam-se testes e explicavam-se os resultados;
Os professores da turma davam dicas;
Palestras;
Alguns alunos referem que estas orientaes foram pertinentes, mas outras, especialmente
os testes psicotcnicos, no foram importantes, pois os alunos escolheram um curso que
acabaram por desistir e mudar.
Pergunta 4 - J procurou o psiclogo alguma vez para o/a ajudar na escolha, na

mudana ou indeciso do curso a seguir?
73% diz que nunca procurou psiclogo e 27% diz que sim.
J procurou o psiclogo alguma vez

para o/a ajudar na escolha, na
mudana ou indeciso do curso a
seguir?
N Valid 37
Missing 0
Mean 21,73
Std. Deviation ,450
J procurou o psiclogo alguma vez para o/a ajudar na escolha, na

mudana ou indeciso do curso a seguir?
Cumulative
Valid Sim 10 27,0 27,0 27,0
No 27 73,0 73,0 100,0
Total 37 100,0 100,0
O grfico preenchido praticamente pela cor azul que representa a resposta no, o que
significa que a maioria no procurou nunca o psiclogo.
Pergunta 4.1 - Se respondeu sim indique se o psiclogo foi:
Apenas 10 alunos responderam a esta questo porque responderam sim na questo

anterior. Sendo assim, a totalidade mencionou que procurou um psiclogo escolar.
Se respondeu sim indique se o

psiclogo foi:
N Valid 10
Missing 0
Mean 24,00
Std. Deviation ,000
Se respondeu sim indique se o psiclogo foi:

Valid Cumulative
Valid Psiclogo escolar 10 27,0 100,0 100,0
Total 37 100,0
Quadro 137:Tabela de frequncia da varivel B.4.1
Figura 63:Grfico circular da varivel B.4.1
Sem dvida que o psiclogo procurado foi sempre o da escola, pois a cor lils preenche o
grfico todo.
Pergunta 4.2 - Considerou pertinente a sua ajuda?
Em 27% dos casos 18,9% no considerou pertinente a sua ajuda.
Considerou pertinente a sua ajuda?

N Valid 10
Missing 27
Mean 21,70
Std. Deviation ,483
Considerou pertinente a sua ajuda?

Valid Cumulative
Valid Sim 3 8,1 30,0 30,0
No 7 18,9 70,0 100,0
Total 10 27,0 100,0
Total 37 100,0
Quadro 138:Tabela de frequncia da varivel B.4.1
Figura 64:Grfico circular da varivel B.4.1
Pelo grfico percebemos que a cor verde a mais representativa, indicando que a maior
parte dos alunos no considerou pertinente a ajuda do psiclogo.
Pergunta 5 - Era informado(a), na escola que frequentava, sobre cursos e sadas

profissionais?
64,9% salienta que era informado sobre cursos e sadas profissionais e 35,1 diz que no.
Statistics
Era informado (a), na escola que
frequentava, sobre cursos e sadas
profissionais?
N Valid 37
Missing 0
Mean 21,35
Std. Deviation ,484
Era informado (a), na escola que frequentava, sobre cursos e sadas

profissionais?
Cumulative
Valid Sim 24 64,9 64,9 64,9
No 13 35,1 35,1 100,0
Total 37 100,0 100,0
A cor lils a que mais se sobressai e representa a resposta sim. Apesar da cor verde-
claro ter alguma escolha, a maior parte dos alunos afirma que no era informado sobre
sadas profissionais.
Pergunta 5.1 - Se respondeu sim, indique quem eram as pessoas que o/a informavam
e de que maneira o faziam:
Nesta questo quisemos saber quem foram os intervenientes na orientao destes alunos:
Secretaria da escola;
Docentes;
Conselho Executivo;
Realizava-se um frum com as sadas profissionais;
Os alunos realizavam trabalhos na disciplina de rea de projecto relacionados com
sadas profissionais;
Os professores nas aulas iam informando;
Havia pessoas da universidade que iam escola informar os alunos;
Os professores analisavam textos com os alunos relacionados com o assunto;
O psiclogo organizava palestras mas falava de maneira geral e no podia ajudar
individualmente porque eram muitos alunos;
Exposies e debates;
Faziam-se visitas vocacionais ou visitava-se a Feira de profisses;
Pergunta 6 - O seu director (a) de turma ajudava-o (a) a este nvel?
43,2% dos alunos dizem que o Director de turma no os ajudou a este nvel. Temos 32,4%
que dizem que sim e 21,6% referem que o director de turma ajudava s vezes.
Statistics
O seu director(a) de turma ajudava-o
(a) a este nvel?
N Valid 37
Missing 0
Mean 22,78
O seu director(a) de turma ajudava-o (a) a este nvel?

Cumulative
Valid Sim 12 32,4 32,4 32,4
No 16 43,2 43,2 75,7
Sem opinio 1 2,7 2,7 78,4
s vezes 8 21,6 21,6 100,0
Total 37 100,0 100,0

Figura 66: Grfico circular da varivel B.6
Este grfico apresenta-se bastante fatiado. A cor rosa, verde e amarela so as que mais
proporo tem. No entanto a cor verde a mais escolhida, o que indica que os directores de
turma no os ajudavam a este nvel.
Pergunta 7 - Qual era o papel do director de Turma na sua escola?
Esta questo permite-nos saber o que pensam os alunos do papel do director de turma.
Foram focados os seguintes pontos:
Informar os alunos de novas oportunidades e encaminh-los para a universidade;
Verificar faltas;
Orientar os alunos;
Justificar faltas;
Ouvir os alunos nas suas queixas, dvidas e ajud-los guiando-os e orientando-os;
O papel era nulo no que diz respeito ao assunto da orientao, dada a falta de tempo
para realizar todas as tarefas;
Informava os pais sobre comportamento e faltas;

Fazia alguns avisos sobre papis que tnhamos de entregar mas estava margem
deste assunto da orientao. Todas as dvidas eram esclarecidas pela secretaria da
escola;
Aconselhava e ajudava sobre o que quisssemos;
Dirigia a turma para que esta tivesse um bom desempenho e funcionamento;
Foi muito importante para a minha escolha da carreira;
Embora sejam vrios os pontos focados pelos alunos, a sua maioria refere que a funo
simplesmente tirar faltas e comunicar aos pais o desempenho dos alunos. Alguns alunos
vo igualmente focando que os directores de turma falavam sobre sadas profissionais,
apoiavam na inscrio de exames e orientavam-nos quando estes tinham dvidas, no
entanto, sempre nos tempos de intervalo ou nos primeiros minutos da sua aula.
Pergunta 8 - Qual era o papel do psiclogo na sua escola?
Neste questo quisemos saber como vem os alunos o papel deste profissional. Foram
focados os seguintes pontos:
Orientava os alunos mais problemticos;
No tinha um papel muito preponderante, no entanto, esclarecia algumas dvidas;
Guiava os alunos para o mercado de trabalho;
No existia psiclogo;
Ajudava nos problemas familiares;
Os alunos nem sabiam que o psiclogo existia, por isso, no era muito procurado;
Orientava os alunos que queriam mudar de escola;
Ajudavam a nvel emocional;
Nunca percebi o papel do psiclogo e nem sempre o tivemos presente na escola;
Organizava sesses de orientao vocacional e profissional;
Apoiava alunos com N.E.E.
Nesta questo interessante referir que muitos alunos afirmam que no existia psiclogo
na sua escola. Noutras escolas, o psiclogo existia mas no estava l a tempo inteiro, o que
fazia com que nem sempre estivesse disponvel para atender os alunos. Embora alguns
alunos refiram o facto de o psiclogo orientar vocacionalmente e profissionalmente, so
poucos os que o fazem dadas as inmeras tarefas que tem na escola. Muitos alunos nunca
tiveram contacto com o mesmo, no entanto, vo referindo algumas das suas possveis
tarefas.
Pergunta 9 - Pensa que existe apoio e orientao nas escolas para ajudar os alunos a
escolherem a sua carreira?
59,5% dos alunos afirma que deveria existir mais apoio e orientao nas escolas.
Statistics
Pensa que nas escolas secundrias
deveria existir mais apoio e orientao
com o intuito de ajudar os alunos a
escolherem a sua carreira?
N Valid 37
Missing 0
Mean 23,19
Pensa que existe apoio e orientao nas escolas para ajudar os alunos a escolherem a
sua carreira?
Cumulative
Valid No 22 59,5 59,5 59,5
Sim 4 10,8 10,8 70,3
Sem opinio 11 29,7 29,7 100,0
Total 37 100,0 100,0

Sem dvida que a cor laranja a que mais se sobressai, embora a verde tambm se
destaque. Na sequncia da pergunta anterior a maior parte dos alunos no considera que as
escolas secundrias trabalhem a orientao.
Pergunta 9.1 - Se respondeu no, indique em que aspecto as escolas deveriam apoiar
mais?
Achamos pertinente incluir esta questo na medida em que interessante sabermos a

opinio dos alunos relativamente a este aspecto. Os alunos mencionaram:
Organizar mais actividades que estejam actualizadas e nos informem sobre as novas
profisses e os novos cursos na universidade;
Deveriam disponibilizar informaes sobre os cursos e os respectivos planos de
curso;
Deveria existir uma disciplina no 12 ano que tivesse o objectivo de orientar tanto
quem quisesse ingressar na universidade como no mundo de trabalho;
Deveria existir mais sesses de esclarecimento, pois a mudana do secundrio para a
universidade muito brusca;
Mais conferncias e workshops;
Trazer testemunhos de pessoas que tiveram vrias experincias na universidade;
Deveria existir mais do que um psiclogo, pois h escolas que no nenhum . Deveria
haver horrios de atendimento mais flexveis;
H desconhecimento sobre estes apoios e, por isso, muitos alunos no fazem testes
vocacionais. Os psiclogos deveriam dar a conhecer aos alunos esta ajuda;
Deveria existir fruns, conferncias, debates e discusses abertas, pois os testes de
vocao so muito nebulosos;
Mais visitas s universidades;
Pergunta 10 - Considera-se vocacionado para ser professor?
48,6% considera que no tem vocao para ser professor. Salientamos o facto de este curso,
de acordo com o processo de Bolonha, ter outras sadas para alm de professor mas o certo
que 29,7% tambm no tem opinio, o que significa que ainda no sabem muito bem o
que querem realmente.
Statistics
Considera-se vocacionado para ser
professor?
N Valid 37
Missing 0
Mean 22,08
Std. Deviation ,722
Considera-se vocacionado para ser professor?

Cumulative
Valid Sim 8 21,6 21,6 21,6
No 18 48,6 48,6 70,3
Sem opinio 11 29,7 29,7 100,0
Total 37 100,0 100,0

O grfico encontra-se bem fatiado, no entanto a cor verde a que atinge maior destaque, o
que indica que a maioria dos alunos no se considera vocacionado para ser professor. No
entanto, ainda 11 alunos representados com a cor azul afirmam que sim e 8 representados
pela cor vermelha no tem opinio.
Pergunta 11 - Pensa que todos os futuros professores devem ter orientao antes de
tomarem a deciso de seguir esta carreira?
62,2% dos alunos considera que os professores devem ter orientao antes de tomarem a
deciso de seguir a carreira docente, no entanto, 35,1% no quiseram manifestar a sua
opinio.
Statistics
Pensa que todos os futuros professores
devem ter orientao antes de
tomarem a deciso de seguir esta
carreira?
N Valid 37
Missing 0
Mean 21,73
Std. Deviation ,962
Pensa que todos os futuros professores devem ter orientao antes de tomarem a
deciso de seguir esta carreira?
Cumulative
Valid Sim 23 62,2 62,2 62,2
No 1 2,7 2,7 64,9
Sem opinio 13 35,1 35,1 100,0
Total 37 100,0 100,0
No grfico no h dvida que a cor azul clara a que mais se sobressai, significando que
grande parte pensa que deve existir a orientao para quem quer ser professor.
Pergunta 11.1 - Se respondeu sim ou no justifique a sua resposta:
Considermos importante incluir esta questo aberta para perceber como vista esta
profisso por quem est estudar nesta rea. Foram referidos estes aspectos:
Podemos ser muito bons no que estudamos, no entanto, podemos no saber como
transmitir esse conhecimento;
Alguns professores descobrem que no tem vocao quando de facto obtm

experincia, por isso, deveriam ter essa experincia antes de leccionar;
Ser professor complicado, talvez das mais complexas profisses e difcil ter a
certeza que se quer ser sem ter passado pela experincia, da que a orientao e
aconselhamento seja necessrio;
Com orientao podem aprender estratgias para lidarem com os alunos, alis todas
as profisses que envolvam relaes humanas devem ter bastante formao e
orientao antes de exercerem a profisso e at mesmo durante a profisso;
Uma profisso que exerce tanta influncia sobre outros indivduos deveria ter pr-
requisitos para entrar na universidade;
Nos dias de hoje ser professor um desafio e exige muito da pessoa, as melhores
qualificaes no s a nvel de conhecimento mas de destreza e pacincia, logo
deveria existir algum exame antes de se entrar na profisso e no depois.
Pergunta 12 - Se quiser referir alguma coisa pertinente para este questionrio utilize
este espao.
Este espao foi, de facto, utilizado. Alguns alunos manifestaram as suas preocupaes,
sentimentos e limitaes. H alunos que queriam de facto seguir a via ensino mas no se
achavam com capacidades e demonstraram muitas dvidas sobre o futuro. Uma das alunas
j tinha tirado um curso e no se sentia preenchida vocacionalmente e decidiu tirar este
para poder leccionar. Vrios alunos referiram que no incio estavam motivados para seguir
uma determinada profisso e com o passar do tempo desmotivaram e agora sentem-se
frustrados porque nunca tiveram qualquer orientao. Outros afirmam ser este o curso mais
correcto que preenche todos os requisitos e os seus gostos.
6.4. Diferenas significativas segundo o teste U de Mann

Whitney
O teste U Mann-Whitney o teste mais popular quando se trata de ver as diferenas

significativas de duas amostras. semelhante ao teste de Wilcoxon e kruskal-Wallis . Este
testa que duas amostras de populao so equivalentes no local.
Decidimos apresentar um estudo mais profundo das variveis significativas e

comprovar com um teste mais especfico que os resultados so significativos. A tabela
seguinte mostra-nos essa significncia.
Ranks
Mean
Cargo N Rank Sum of Ranks
Idade Directores de Turma 73 52,64 3842,50
Psiclogos 20 26,43 528,50
Total 93
estado civil Directores de Turma 73 48,88 3568,00
Psiclogos 20 40,15 803,00
Total 93
situao profissional Directores de Turma 73 49,44 3609,00
Psiclogos 20 38,10 762,00
Total 93
Experincia como Directores de Turma 73 51,85 3785,00
docente/psiclogo Psiclogos 20 29,30 586,00
Total 93
Trabalha a tempo Directores de Turma 73 43,00 3139,00
Psiclogos 20 61,60 1232,00
Total 93
O seu grau de conhecimento Directores de Turma 73 38,97 2844,50
sobre a legislao relativa Psiclogos 20 76,33 1526,50
Total 93
Colabora com os professores e Directores de Turma 73 39,58 2889,00
conselho executivo na orientao Psiclogos 20 74,10 1482,00
dos alunos?
Total 93
Existe um plano de aco Directores de Turma 73 40,73 2973,00
tutorial? Psiclogos 20 69,90 1398,00
Total 93
Se respondeu sim, indique a Directores de Turma 31 17,15 531,50
frequncia da sua participao na Psiclogos 6 28,58 171,50
realizao do mesmo
Total 37
Como director/a de Directores de Turma 73 42,95 3135,00
turma/psiclogo organiza Psiclogos 20 61,80 1236,00
seminrios/aces de formao Total 93

ou grupos de trabalho destinados
professores?
O grau de colaborao dos Directores de Turma 73 51,86 3785,50
psiclogos/directores de turma Psiclogos 20 29,28 585,50
na orientao dos alunos :
Total 93
Preparar e avaliar as prticas Directores de Turma 73 39,19 2861,00
orientadoras : Psiclogos 20 75,50 1510,00
Total 93
O valor dado pela comunidade Directores de Turma 73 43,65 3186,50
educativa e rgos de gesto ao Psiclogos 20 59,23 1184,50
servio que os directores de
turma/SPO prestam : Total 93
Colaborar com os professores e Directores de Turma 73 39,74 2901,00
conselhos executivos nas Psiclogos 20 73,50 1470,00
actividades de orientao
destinadas aos alunos : Total 93
D apoio a alunos com N.E.E.? Directores de Turma 73 42,42 3097,00
Psiclogos 20 63,70 1274,00
Total 93
Colabora na deteco de Directores de Turma 73 52,98 3867,50
problemas educativos de Psiclogos 20 25,18 503,50
aprendizagem do aluno? Total 93
Intervm directamente com os Directores de Turma 73 53,03 3871,00
alunos que apresentam Psiclogos 20 25,00 500,00
problemas de comportamento?
Total 93
Pede colaborao de outros Directores de Turma 73 46,50 3394,50
agentes educativos para Psiclogos 20 48,83 976,50
interveno ou estratgias para Total 93
colmatar as dificuldades do
aluno?
Encaminha para outros servios Directores de Turma 73 51,80 3781,50
alunos que apresentam Psiclogos 20 29,48 589,50
problemas?
Total 93
Colabora com os professores e Directores de Turma 73 54,53 3981,00
encarregados de educao para Psiclogos 20 19,50 390,00
afectam os seus educandos? Total 93
Ajuda os professores Directores de Turma 73 53,27 3889,00
(pertencentes ou no ao conselho Psiclogos 20 24,10 482,00
de turma) nas relaes com os
alunos e vice-versa? Total 93
Intervm nas famlias de risco? Directores de Turma 73 37,86 2763,50
Psiclogos 20 80,38 1607,50
Total 93
Orienta os seus alunos Directores de Turma 73 40,92 2987,50
vocacionalmente e Psiclogos 20 69,18 1383,50
frequentam o 12 ano, de acordo Total 93
com as suas caractersticas
prprias?
Ajuda os alunos nos momentos Directores de Turma 73 39,45 2879,50
de risco ou dificuldades como Psiclogos 20 74,58 1491,50
ingresso, mudana de turma ou Total 93

eleio da profisso?
Intervm directamente com os Directores de Turma 73 40,22 2936,00
alunos (individualmente ou em Psiclogos 20 71,75 1435,00
grupo) dando informaes sobre
sadas profissionais? Total 93
Ajuda os alunos a desenvolverem Directores de Turma 73 41,60 3037,00
habilidades e estratgias pessoais Psiclogos 20 66,70 1334,00
para buscar, seleccionar e tratar
informao? Total 93
Quadro 144: Quadro geral com as respostas mais significativas Segundo o teste Mann Whitney U
6.4.1. Dados significativos no Grupo Dados de identificao.
Segundo o teste Mann Whitney U h diferenas significativas nas respostas que tnhamos
analisado anteriormente.
Test Statistics
Situao Experincia como Trabalha a
Estado civil profissional Idade docente/psiclogo tempo
Mann-Whitney U 593,000 552,000 318,500 376,000 438,000
Wilcoxon W 803,000 762,000 528,500 586,000 3139,000
Z -1,503 -2,039 -4,379 -3,645 -5,622
Asymp. Sig. (2-tailed) ,001 ,004 ,000 ,000 ,000
Quadro 145:Dados significativos no grupo dados de identificao
6.4.2. Dados significativos no Grupo Aspectos gerais
Segundo o teste Mann Whitney U h diferenas significativas em todos os itens

anteriormente analisados como sendo significativos.
Test Statistics
Como director/a de
turma/psiclogo
organiza
seminrios/aces
O seu grau de Se respondeu sim, de formao ou
conhecimento Colabora com os indique a grupos de trabalho
sobre a legislao professores e frequncia da sua destinados
relativa conselho executivo participao na comunidade,
orientao na orientao dos Existe um plano de realizao do alunos e
educativa : alunos? aco tutorial? mesmo professores?
Mann-Whitney U 143,500 188,000 272,000 35,500 434,000
Wilcoxon W 2844,500 2889,000 2973,000 531,500 3135,000
Z -5,940 -5,287 -4,554 -2,729 -3,293
Asymp. Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,003 ,001
Quadro 146: Dados significativos no grupo Aspectos gerais
6.4.3. Dados significativos no Grupo Apoio na aco tutorial.
Segundo o teste Mann Whitney U os resultados neste grupo so significativos:
Test Statistics
Colaborar com os O valor dado pela
professores e comunidade
O grau de conselhos educativa e rgos
colaborao dos executivos nas de gesto ao
psiclogos/director actividades de servio que os
es de turma na Preparar e avaliar orientao directores de
orientao dos as prticas destinadas aos turma/SPO
alunos : orientadoras : alunos : prestam :
Mann-Whitney U 375,500 160,000 200,000 485,500
Wilcoxon W 585,500 2861,000 2901,000 3186,500
Z -3,533 -6,265 -5,347 -2,523
Asymp. Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,002
Quadro 147: Dados significativos no grupo Apoio na aco tutorial
6.4.4. Dados significativos no Grupo Ateno diversidade.
Segundo o teste Mann Whitney U h diferenas significativas evidentes na tabela em

anexo.
Pede
colaborao
de outros
agentes Colabora
educativos com os
Colabora na para professores
deteco de planificar Ajuda os e
problemas Intervm programas professores encarregad
educativos directament de (pertencent os de
de e com os interveno es ou no educao
desenvolvi alunos que ou Encaminha ao conselho para
mento ou apresentam estratgias para outros de turma) solucionar
de problemas para servios nas relaes problemas
D apoio a aprendizage de colmatar as alunos que com os que afectam Intervm
alunos com m do comportam dificuldade apresentam alunos e os seus nas famlias
N.E.E.? aluno? ento? s do aluno? problemas? vice-versa? educandos? de risco?
Mann-Whitney 396,000 293,500 290,000 693,500 379,500 272,000 180,000 62,500
U
Wilcoxon W 3097,000 503,500 500,000 3394,500 589,500 482,000 390,000 2763,500
Z -3,550 -4,723 -4,654 -,2,330 -3,545 -4,578 -6,129 -7,025
Asymp. Sig. ,000 ,000 ,000 ,004 ,000 ,000 ,000 ,000
(2-tailed)
Quadro 148: Dados significativos no grupo Ateno diversidade
6.4.5. Dados significativos no Grupo Orientao vocacional e

profissional.
Segundo o teste Mann Whitney U comprovam-se as diferenas significativas.
Orienta os seus
alunos Ajuda os alunos Intervm
vocacionalmente e nos momentos de directamente com Ajuda os alunos a
profissionalmente, risco ou os alunos desenvolverem
que frequentam o dificuldades como (individualmente habilidades e
12 ano, de acordo ingresso, mudana ou em grupo) estratgias pessoais
com as suas de turma ou dando informaes para buscar,
caractersticas eleio da sobre sadas seleccionar e tratar
prprias? profisso? profissionais? informao?
Mann-Whitney U 286,500 178,500 235,000 336,000
Wilcoxon W 2987,500 2879,500 2936,000 3037,000
Z -4,843 -5,612 -5,228 -4,117
Asymp. Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000
Quadro 149: Dados significativos no grupo orientao vocacional e profissional

6.5. Anlise factorial Medida de adequao da amostra

segundo o Kaiser-Meyer Olkin e a prova da esfericidade
de Barlett.
Para interpretarmos os resultados interessa-nos fundamentalmente o teste de KMO e a

prova de Barlett que so provas que definem se a anlise em funo da amostra e das suas
caractersticas factvel e adequada. Neste teste podemos observar a tabela de variao
total explicada mais a sua correspondente em grfico e a matriz das componentes rotativas.
Estas estatsticas determinam-nos a idoneidade da nossa amostra e o significado da
rotao. Estes sero, eventualmente, os elementos essenciais para determinar a
factibilidade da anlise.
Elabormos esta prova para os trs questionrios que distribumos: alunos, orientadores e
psiclogos.
6.5.1. Questionrio dos orientadores
6.5.1.1. Anlise do grupo B - Aspectos gerais
KMO and Bartlett's Testa

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. ,364
Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 49,582
Df 28
Sig. ,007
A prova de Kaiser-Meyer-Olkin apresenta um resultado discreto, no entanto, aceitvel,

pelo que comprovado pela prova de Barlett que nos indica que a anlise factorial
factvel.
Total Variance Explaineda
Componen Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Loadings

t Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative %
1 2,196 27,445 27,445 2,196 27,445 27,445
2 1,563 19,541 46,986 1,563 19,541 46,986
3 1,325 16,565 63,551 1,325 16,565 63,551
4 ,856 10,697 74,248
5 ,825 10,310 84,557
6 ,599 7,481 92,039
7 ,464 5,804 97,843
8 ,173 2,157 100,000
Quadro 150: Prova de Barlett na anlise do grupo B
O total das trs componentes detectadas mostra-nos uma percentagem de 63,5%, o que a
priori um resultado muito bom:
Componente 1 27,44%
Componente 2 19,54%
Componente 3 16,56%
Structure Matrixa
Component
1 2 3
O seu grau de ,202
legislao relativa
Colabora com os ,024
executivo na orientao
dos alunos?
Existe um plano de aco ,699
tutorial?
Se respondeu sim, indique ,527
a frequncia da sua
participao na realizao
do mesmo
Enquanto director/a de ,712
turma trabalha a orientao
vocacional e profissional
na escola?
Recorre aos pais na ,738
orientao do aluno?
Est a par dos programas ,895

de interveno que esto a
ser levados a cabo para
orientar os alunos?
Como director/a de ,806
turma/psiclogo organiza
seminrios/aces de
formao ou grupos de
trabalho destinados
professores?
Quadro 151: Componentes detectadas na anlise do grupo B
Elaboramos uma sntese dos resultados e das componentes detectadas:
COMPONENTE 1 ITEMS B.3

COMPONENTE 2 ITEMS B.1,B.2, B.3.1, B.4 E B.8
COMPONENTE 3 ITEMS B.6 E B.7
Na componente 1 temos um factor bastante importante e, por isso, aparece como o nico
da primeira componente, o item B.3. de facto um item relacionado com a preocupao
da escola e dos profissionais em saber se existe ou no um plano de aco tutorial. Por
isso, vamos dar-lhe o nome de Plano de aco tutorial .
A componente 2 composta pelos itens B.1, B.2 B.4, B.3.1, e B.8. uma componente que
faz referncia tanto ao conhecimento como colaborao, organizao e participao dos
profissionais em matrias de orientao educativa. Por isso, chamaremos componente
colaborao e participao na orientao dos alunos .
A componente 3 composta pelos itens B.6 e B.7 faz referncia procura de mais
informao para ajudar o aluno, comunicando com os pais para sabermos se faz parte de
algum programa de interveno, por isso, chamaremos Procura de informao aquando
a orientao do aluno
6.5.1.2. Anlise do grupo C - Apoio na aco tutorial

Df 36
Sig. ,000
A prova de Kaiser-Meyer-Olkin apresenta-nos um resultado adequado e aceitvel indica-

nos que a anlise adequada em funo da amostra, assim como, a prova de Barlett que
indica que a anlise factvel.
Total Variance Explainedb

Rotation Sums
of Squared
Comp Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Loadings Loadingsa
onent Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative % Total
1 2,650 29,444 29,444 2,650 29,444 29,444 2,515
2 1,524 16,931 46,375 1,524 16,931 46,375 1,674
3 1,126 12,516 58,891 1,126 12,516 58,891 1,194
4 1,066 11,847 70,738 1,066 11,847 70,738 1,169
5 ,802 8,908 79,646
6 ,673 7,475 87,121
7 ,520 5,780 92,902
8 ,408 4,532 97,433
9 ,231 2,567 100,000
Quadro 152: Prova de Barlett na anlise do grupo C
As quatro componentes detectadas explicam os 70,7% de variao. A componente 1

apresenta 29,4%, a componente 2 mostra uma variao de 16,9%, a componente 3 uma
percentagem de variao de 12,5% e a componente 4 apresenta uma variao de 11,8%.
Este resultado excelente.
Structure Matrixa
Component
1 2 3 4
As reunies do conselho de ,672
turma, para a orientao dos
alunos, so um contributo:
O grau de colaborao dos ,845
psiclogos na orientao
dos alunos :
Colaborar nas actividades ,733
educativas :
Manter uma relao com os ,786
pais do aluno, facilitando a
ligao entre a escola e a
famlia :
Colaborar com os ,924
professores e conselhos
executivos nas actividades
de orientao destinadas aos
alunos :
Preparar e avaliar as ,503
O valor dado pela ,595
comunidade educativa e
rgos de gesto ao servio
que os directores de
turma/SPO prestam :
Considera o seu trabalho ,796
como director/a de turma:
Manter conversas ,873
quando existente,
seus problemas :
Quadro 153: Componentes detectadas na anlise do grupo C
Elaboramos uma sntese dos resultados e das componentes detectadas:
COMPONENTE 1 ITEM C.4, C.8 E C.9

COMPONENTE 2 ITEM C.1, C.3 E C.6
COMPONENTE 3 ITEM C.2 E C.7
COMPONENTE 4 ITEM C.5
A componente 1 est relacionada com a forma como o prprio director de turma olha para
o seu trabalho. H aqui um trabalho que estabelece ponte entre professores, alunos e
encarregados de educao. H uma valorizao da comunicao do seu trabalho, como tal,
chamaremos a esta componente As inter relaes do director de turma.
A componente 2 est ligada participao do director de turma nas actividades e prpria

avaliao das mesmas. Como tal ter como nome: Participao e avaliao das
actividades.
A componente 3 foca essencialmente aspectos de valorizao, como so vistos estes

profissionais pela comunidade educativa, e ajuda prestada aos directores de turma por parte
dos psiclogos. Chamaremos Valorizao do cargo.
A componente 4 foca essencialmente a importncia que se d colaborao entre

directores de turma, psiclogos e conselho executivo nas actividades que se planificam
para os alunos. Chamaremos Colaborao da comunidade educativa
6.5.1.3. Anlise do grupo D- Ateno diversidade

df 28
Sig. ,000

nos que a anlise em funo da amostra adequada, assim como, a prova de Barlett que

Rotation Sums
of Squared
Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Loadings Loadingsa
Compone % of
nt Total Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative % Total
1 2,605 32,558 32,558 2,605 32,558 32,558 2,483
2 1,689 21,114 53,672 1,689 21,114 53,672 1,758
3 1,104 13,797 67,469 1,104 13,797 67,469 1,398
4 ,844 10,553 78,022
5 ,694 8,671 86,694
6 ,562 7,028 93,722
7 ,291 3,639 97,362
8 ,211 2,638 100,000
Quadro 154: Prova de Barlett na anlise do grupo D
Structure Matrixa
Component
1 2 3
D apoio a alunos com ,728
N.E.E.?
Colabora na deteco de ,894
Intervm directamente com ,666
problemas de
comportamento?
Pede colaborao de outros ,496
para colmatar as
Encaminha para outros ,670
servios alunos que
Ajuda os professores ,112
relaes com os alunos e
vice-versa?
professores e encarregados
de educao para
afectam os seus
educandos?
Intervm nas famlias de ,808
risco?
Quadro 155: Componentes detectadas na anlise do grupo D
COMPONENTE 1 ITEM D.2, D.3 E D.4, D.6, D.7 E D.8

COMPONENTE 2 ITEM D.9
COMPONENTE 3 ITEM D.1 e D.5
A componente 1 aborda questes relacionadas com o apoio e a colaborao prestada pelo

director de turma comunidade educativa em geral, por isso, chamaremos de Apoio
prestado comunidade educativa.
A componente 2 foca especificamente a interveno nas famlias de risco. Chamaremos

Interveno de risco.
A componente 3 foca aspectos relacionados com a interveno do director de turma em

alunos com N.E.E. ou outro tipo de problema digno de ser encaminhado para outro servio.
Chamaremos a esta componente Interveno em alunos com N.E.E.
6.5.1.4. Anlise do grupo E - Orientao vocacional e profissional

Df 24
Sig. ,003

nos a anlise adequada em funo da amostra, assim como, a prova de Barlett que nos

Rotation Sums
of Squared
% of
Component Total Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative % Total
1 1,597 22,814 22,814 1,597 22,814 22,814 1,408
2 1,188 16,971 39,785 1,188 16,971 39,785 1,188
3 1,177 16,821 56,606 1,177 16,821 56,606 1,368
4 1,057 15,099 71,705 1,057 15,099 71,705 1,123
5 ,869 12,420 84,125
6 ,669 9,556 93,681
7 ,442 6,319 100,000
Quadro 156: Prova de Barlett na anlise do grupo E
As componentes detectadas foram quatro:
Componente 1 22,8%
Componente 2 16,97%
Componente 3 16,82
Componente 4 15%
O total destas componentes perfaz 72%, o que demonstra um resultado excelente.
Structure Matrixa
Component
1 2 3 4
Orienta os seus alunos ,932
vocacionalmente e
acordo com as suas
Ajuda os alunos nos ,813
mudana de turma ou
eleio da profisso?
Ajuda s os alunos que o/a ,819
procuram?
Pede informaes sobre ,161
sadas profissionais para
comunicar aos seus alunos?
H um interesse da escola ,387
os alunos (individualmente
ou em grupo) dando
informaes sobre sadas
profissionais?
Ajuda os alunos a ,134
desenvolverem habilidades
e estratgias pessoais para
buscar, seleccionar e tratar
informao?
Quadro 157: Componentes detectadas na anlise do grupo E
Fazemos uma sntese das componentes detectadas:
COMPONENTE 1 ITEM D.3 ED.4

COMPONENTE 2 ITEM D.6 E D.7
De facto estas componentes esto todas relacionadas com a orientao vocacional e

profissional. Assim sendo, a componente 1 foca os actos de ajuda ao aluno mas tambm ao
facto de procurarmos informao para o mesmo, da que decidimos apelidar de Busca de
informao para a orientao vocacional e profissional.
A componente 2 est relacionada com a interveno directa com o intuito de ajudar a

desenvolver habilidades para a autonomia do aluno na procura de informao.
Chamaremos a esta componente Interveno para a autonomia na busca de
informao.
A componente 3 foca especificamente essa interveno mas nos momentos de mudana de

curso, ingresso no ensino superior etc. Chamaremos simplesmente Orientao
vocacional e profissional.
A componente 4 est relacionada com a interveno, no s do director de turma, mas da

escola. Chamaremos a esta componente A atitude da escola face orientao
6.5.2. Questionrio dos Psiclogos
6.5.2.1. Anlise do gupo B - Aspectos gerais
KMO and Bartletts Testa

Bartletts 373actve Approx. Chi-Square 47,652
Sphericity Df 21
Sig. ,001

nos que a anlise em funo da amostra adequada, assim como, a prova de Barlett que
nos indica que a anlise factvel.

Rotation Sums
of Squared
% of
Component Total Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative % Total
1 2,159 30,839 30,839 2,159 30,839 30,839 2,151
2 1,892 27,030 57,869 1,892 27,030 57,869 1,800
3 1,414 20,195 78,063 1,414 20,195 78,063 1,562
4 ,819 11,694 89,757
5 ,387 5,528 95,285
6 ,181 2,591 97,877
7 ,149 2,123 100,000
Quadro 158: Prova de Barlett na anlise do grupo B (questionrio psiclogos)
Foram detectadas trs componentes. De salientar que uma das perguntas (B 3.1) no foi
inserida devido ao facto de ter poucas respostas. Isto acontece porque s teria de responder
pergunta B.3 quem respondeu afirmativamente na pergunta anterior, logo era facultativa.
O resultado das trs componentes de 78%, o que podemos concluir que excelente. Este
resultado divide-se pelas trs componentes:
Componente 1 30,8%
Componente 2 27%
Componente 3 20,1%
Structure Matrixa
Component
1 2 3
O seu grau de ,553
legislao relativa
educao educativa :
executivo na orientao
dos alunos?
Existe um plano de aco ,246
tutorial?
Trabalha-se a orientao ,790
vocacional e profissional
na escola?
Recorre aos pais na ,287

orientao do aluno?
Planifica os programas de ,884
interveno que vo ser
levados a cabo?
Como psiclogo organiza ,868
seminrios/aces de
formao ou grupos de
trabalho destinados
comunidade, alunos ou
professores?
Quadro 159: Componentes detectadas na anlise do grupo B
Fazemos uma sntese dos resultados e das componentes detectadas:
COMPONENTE 1 ITEM B.2 E B.6

COMPONENTE 2 ITEM B.1, B.3 E B.4 E B.7
COMPONENTE 3 ITEM B.5
A componente 1 est relacionada com a colaborao e planificao de actividades.

Chamaremos Colaborao e planificao de actividades.
A componente 2 est relacionada com conhecimento do psiclogo sobre a legislao e

actividades que se fazem na escola. Chamaremos conhecimento das prticas
orientadoras na escola.
A componente 3 foca apenas a ajuda dos pais neste processo. Por isso, chamaremos
Relaes com os encarregados de educao.
6.5.2.2. Anlise do grupo C - Apoio na aco tutorial

Bartlett's Test of Approx. Chi-Square 160,008
Sphericity df 28
Sig. ,000

nos que a anlise adequada em funo da amostra, assim como, a prova de Barlett que
nos indica que a anlise factvel.

Rotation Sums
of Squared
1 4,043 50,534 50,534 4,043 50,534 50,534 4,023
2 1,462 18,277 68,811 1,462 18,277 68,811 1,540
3 1,056 13,198 82,009 1,056 13,198 82,009 1,092
4 ,739 9,235 91,244
5 ,573 7,165 98,409
6 ,089 1,111 99,519
7 ,034 ,430 99,949
8 ,004 ,051 100,000
Quadro 160: Prova de Barlett na anlise do grupo C
As trs componentes detectadas so um resultado de 82% de variao o que excelente. A

componente 1 detm 50,5% de variao, a componente 2 tem uma variao de 18,27 % e a
componente 3 uma variao de 13,1%.
Structure Matrixa
Component
1 2 3
As reunies do conselho de ,921
turma, para a orientao
dos alunos, so um
contributo:
O grau de colaborao dos ,965
directores de turma na
orientao dos alunos :
Colaborar nas actividades ,981
educativas :
Manter uma relao com ,193
os pais do aluno,
escola e a famlia :
Colaborar com os ,956
professores e conselhos
executivos nas actividades
de orientao destinadas
aos alunos :
Preparar e avaliar as ,766

O valor dado pela ,975
comunidade, professores e
rgos de gesto ao SPO :
Manter conversas ,478
peridicas com os
Directores de Turma e
outros professores sobre os
alunos e os seus problemas
:
Quadro 161: Componentes detectadas na anlise do grupo C
COMPONENTE 1 ITEMS C.1, C.2, C.3, C.4, C.7 E C.8

COMPONENTE 2 ITEM C.6
CMPONENTE 3 ITEM C.5
A componente 1 foca aspectos relacionados com a colaborao. Refere-se colaborao

prestada pelos directores de turma, colaborao nas actividades educativas, s conversas
com professores e directores de turma, pais e reunies do conselho de turma. Por isso,
chamaremos relao com pais e professores.
componente 2 chamaremos apenas preparao e avaliao de actividades.

componente 3 Relao com rgos de gesto na preparao das actividades
orientadoras.
6.5.2.3. Anlise do grupo D - Ateno diversidade

df 66
Sig. ,002
A prova de Kaiser-Meyer-Olkin apresenta-nos um resultado aceitvel indica-nos a anlise

adequada em funo da amostra, assim como, a prova de Barlett que nos indica que a
anlise factvel.

Rotation Sums
of Squared
1 3,778 31,483 31,483 3,778 31,483 31,483 3,437
2 2,016 16,800 48,283 2,016 16,800 48,283 2,548
3 1,783 14,862 63,145 1,783 14,862 63,145 1,869
4 1,207 10,060 73,205 1,207 10,060 73,205 1,353
5 ,914 7,617 80,822
6 ,819 6,828 87,650
7 ,463 3,856 91,506
8 ,399 3,323 94,829
9 ,262 2,183 97,011
10 ,207 1,724 98,735
11 ,087 ,725 99,460
12 ,065 ,540 100,000
Quadro 162: Prova de Barlett na anlise do grupo D
Num total de 4 componentes detectadas h uma variao de 73%, o que muito bom. A
componente 1 detm 31,4%, a componente 2 tem 16,8%, a componente 3 tem 14,% e a
componente 4 detm 10%.
Structure Matrixa
Component
1 2 3 4
D apoio a alunos com ,183
N.E.E.?
Existe colaborao com os ,566
professores e outros centros
no apoio a alunos com
N.E.E?
Colabora na deteco de ,889
aprendizagem dos alunos?

problemas de
comportamento?
Pede colaborao de outros ,463
para colmatar as
Encaminha para outros ,207
servios alunos que
D assistncia aos
professores nas actividades, ,825
processos de avaliao
formativa, apoio
pedaggico e promoo dos
alunos?
Facilita aos professores ,811
informao/ajuda na
profissional?
Ajuda os professores na ,852
relao com os alunos e
vice-versa?
professores e pais para
afectam os seus filhos?
Intervm nas famlias de
risco? ,583
Atende ao pedido de ajuda ,835
de todos os alunos?
Quadro 163: Componentes detectadas na anlise do grupo D
.
Fazemos uma sntese dos resultados:
COMPONENTE 1 ITEM D.2,D.3 D.5 E D.10

COMPONENTE 3 ITEM D.7, D.8 D.9
COMPONENTE 4 ITEM D.1, D.6 E .12
A componente 1 foca essencialmente o aspecto da colaborao com os pais, professores

para planificar programas e solucionar problemas. Chamaremos Colaborao com a
comunidade educativa.
componente 2 chamaremos Interveno directa com alunos.

Na componente 3 h uma referncia ajuda prestada pelo psiclogo aos professores, por
isso, chamaremos Assistncia aos professores.
A componente 4 faz referncia essencialmente ao auxlio prestado aos alunos com N.E.E e
outros com vrios problemas. Chamaremos Auxlio a alunos com comportamentos de
risco.
6.5.2.4. Anlise do grupo E - Orientao vocacional e Profissional

df 21
Sig. ,003
A prova de Kaiser-Meyer-Olkin apresenta-nos um resultado aceitvel indica-nos a anlise

adequada em funo da amostra, assim como, a prova de Barlett que nos indica que a
anlise factvel.

Rotation Sums
of Squared
Comp
1 2,741 39,163 39,163 2,741 39,163 39,163 2,494
2 1,429 20,415 59,578 1,429 20,415 59,578 1,634
3 1,232 17,602 77,180 1,232 17,602 77,180 1,582
4 ,631 9,021 86,201
5 ,472 6,745 92,945
6 ,371 5,296 98,241
7 ,123 1,759 100,000
Quadro 164: Prova de Barlett na anlise do grupo E
As trs componentes detectadas perfazem um total de 77%, o que um total de variao

muito bom.
Structure Matrixa
Component
1 2 3
Orienta os alunos ,885
vocacionalmente e
acordo com as suas
Ajuda os alunos nos ,319
mudana de turma ou eleio
da profisso?
Ajuda s quem o/a ,867
procuram?
Os professores/directores de ,827
turma pedem informaes
sobre sadas profissionais
para informar os seus alunos?
H um interesse da escola ,203

Intervm directamente com o ,351

aluno (individualmente ou
grupo) dando informaes
Ajuda os alunos a ,814

desenvolverem habilidades e
estratgias pessoais para
buscar, seleccionar e tratar a
informao?
Quadro 165: Componentes detectadas na anlise do grupo E
COMPONENTE 1 ITEM D.1, D.5, D.6 E D.7

A componente 1 est relacionada com a ajuda e interveno realizadas aos alunos de forma
a orient-los vocacionalmente e profissionalmente. Chamaremos Apoio ao aluno na
orientao vocacional e profissional.
A componente 2 est relacionada com o pedido de ajuda por parte dos directores aos
psiclogos. Chamaremos a esta componente apoio prestado aos directores de turma.
A componente 3 chamar-se- disponibilidade do psiclogo.
6.5.3. Questionrio dos alunos

Df 28
Sig. ,000
A prova de Kaiser-Meyer-Olkin apresenta-nos um resultado aceitvel indica-nos que a

anlise adequada em funo da amostra, assim como, a prova de Barlett que nos indica
que a anlise factvel.
Total Variance Explained

Rotation Sums
of Squared
1 2,196 27,453 27,453 2,196 27,453 27,453 1,991
2 1,855 23,185 50,638 1,855 23,185 50,638 1,908
3 1,229 15,359 65,997 1,229 15,359 65,997 1,360
4 1,019 12,740 78,737 1,019 12,740 78,737 1,219
5 ,718 8,972 87,709
6 ,502 6,278 93,987
7 ,339 4,232 98,218
8 ,143 1,782 100,000
Quadro 166: Prova de Barlett na anlise do questionrio dos alunos
O total das quatro componentes detectadas perfaz um total de 78,7%, o que um resultado
muito bom. A componente 1 detm 27,4%, a componente 2 tem 23,1%, a componente 3
detm 15,35% e a componente 4 tem uma variao de 12,7%.
Structure Matrixa
Component
1 2 3 4
Est satisfeito com o curso ,890
que escolheu?
Teve algum tipo de ,888
orientao no ensino
secundrio que o/a ajudou a
decidir na escolha da sua
profisso?
J procurou o psiclogo ,564
alguma vez para o/a ajudar
na escolha, na mudana ou
indeciso do curso a seguir?
Era informado (a), na escola ,779
que frequentava, sobre
cursos e sadas
profissionais?
O seu director(a) de turma ,550
ajudava-o (a) a este nvel?
Pensa que nas escolas ,654
secundrias deveria existir
mais apoio e orientao
com o intuito de ajudar os
alunos a escolherem a sua
carreira?
Considera-se vocacionado ,809
para ser professor?
Pensa que todos os futuros ,274
professores devem ter
orientao antes de
tomarem a deciso de seguir
esta carreira?
Quadro 167: Componentes detectadas na anlise do questionrio os alunos

COMPONENTE 2 ITEM B.5
COMPONENTE 4 B.1, B.6 E B.8
componente 1 podemos chamar-lhe vocao vs informao recebida, uma vez que

foca aspectos relacionados com a informao que o aluno recebeu e qual o grau de
conscincia sobre a sua vocao.
A componente 2 poder chamar-se A ajuda prestada pelo director de turma.
A componente 3 chamar-se- orientao vocacional e profissional.
A componente 4 chamar-se- grau de satisfao com orientao recebida.
6.6. Triangulao dos resultados
Segundo Cols (1992:275) este mtodo trata-se de um dos mtodos ms importantes

propuestos para asegurar los critrios de validez reconocidos, aportando credibilidad a los
datos obtenidos en la investigacin. Desta forma, com a comparao dos diferentes
resultados tentamos perceber as coincidncias entre elas e atravs delas formular
concluses gerais e especficas para este trabalho de investigao. Pretendemos um estudo
simples e sem complicaes. A interpretao das componentes obtidas na anlise factorial
um processo que pode ser complexo e rduo. Logo, para no nos afastarmos do objectivo
essencial decidimos apresentar uma sntese das componentes detectadas de forma a
fazermos a triangulao dos dados, conforme vemos no seguinte quadro:
DIMENSO ORIENTADORES PSICLOGOS

Aspectos gerais: 9 Colaborao e participao 9 Colaborao e planificao
na orientao dos alunos; das actividades;
9 Busca de informao para a 9 Conhecimento das prticas
orientao dos alunos; orientadoras;
9 Conhecimento das prticas 9 Relao com os
orientadoras da escola. encarregados de educao.
Apoio na aco tutorial: 9 Dilogo com o director de 9 Dilogo com pais e

turma e ponte que estabelece professores;
com pais e professores; 9 Participao e avaliao de
9 Participao e avaliao de actividades;
actividades; 9 Relao com rgos de
9 Valor atribudo aos gesto na preparao das
directores de turma. prticas orientadoras.
Ateno diversidade: 9 Apoio prestado 9 Colaborao e apoio
comunidade educativa; comunidade educativa;
9 Interveno em casos de 9 Interveno directa com
alunos com N.E.E e problemas alunos com N.E.E e problemas
de comportamento; de comportamento;
9 Encaminhamento de alunos 9 Encaminhamento dos alunos
para outros servios. para outros servios;
9 Assistncia a professores.
Orientao vocacional e 9 Busca de informao para 9 Apoio aos alunos na
profissional: orientao vocacional e orientao vocacional e
profissional; profissional, no
9 Ajuda no desenvolvimento desenvolvimento de

de habilidades para a habilidades, ajuda na mudana
autonomia do aluno na busca de curso e ingresso no ensino
de informao; superior;
9 Ajuda nos momentos de 9 Apoio aos directores de
mudana de curso, ingresso no turma;
ensino superior 9 Disponibilidade do
9 A atitude da escola face psiclogo.
profissional.
Quadro 168: Aspectos principais das componentes detectadas no questionrio dos psiclogos e directores de
turma.
ALUNOS
9 Vocao vs informao que recebeu no ensino secundrio;

9 Ajuda prestada pelos Directores de Turma e o seu grau de satisfao;
9 A procura de ajuda por parte do aluno ao psiclogo da escola, nos momentos de dvida;
9 O grau de satisfao com a orientao recebida e opinio sobre os seus efeitos na escolha do seu
curso.
Quadro 169: Sntese das componentes detectadas no questionrio dos alunos.
No caso dos alunos, grande parte das perguntas era de resposta aberta pelo que no
podamos antecipar todo o tipo de respostas, pois estas baseiam-se na sua experincia de
vida. As restantes perguntas contm simplesmente opes como sim e no. O quadro
acima sintetiza os aspectos focados por essas questes. No quadro um fazemos uma
sntese dos aspectos abordados pelas questes fechadas de ambos os directores de turma e
psiclogos. Este quadro foi baseado nas componentes detectadas s quais atribumos um
nome.
Para alm de um quadro sntese com os aspectos principais da anlise factorial

decidimos incluir um quadro com os aspectos principais focados pelas perguntas abertas
dos trs questionrios, como podemos observar no quadro quarenta e dois e quarenta e trs:
DIMENSO ORIENTADORES PSICLOGOS

Aspectos gerais: 9 Consideraes sobre a 9 Consideraes sobre a
importncia de existir a importncia de existir a
colaborao entre os agentes colaborao entre os agentes
educativos; educativos;
Apoio na aco tutorial: 9 Explicao sobre a 9 Explicao sobre a

importncia das reunies do importncia das reunies do
conselho de turma; conselho de turma;
9 Explicar a importncia do 9 Descrio dos servios para
cargo de director de turma; os quais os alunos j foram
9 Descrio dos servios para encaminhados pelos directores
os quais os alunos j foram de turma;
encaminhados pelos directores
de turma;
9 Explicao dos momentos
em que se dedica mais
direco da turma e quais os
temas abordados e considerados
prioritrios.
Ateno diversidade: 9 Apoio prestado 9 Colaborao e apoio
comunidade educativa; comunidade educativa;
9 Interveno em casos de 9 Interveno directa em
alunos com N.E.E e problemas alunos com N.E.E e problemas
de comportamento; de comportamento;
9 Encaminhamento de alunos 9 Encaminhamento dos alunos
para outros servios. para outros servios;
9 Assistncia a professores.
Orientao vocacional e 9 Descrio sumria da 9 Descrio sumria da
profissional: orientao indicando orientao indicando
intervenientes e descrevendo os intervenientes e descrevendo os
momentos em que feita; momentos em que feita;
9 Observaes sobre 9 Observaes sobre
estratgias, grau de satisfao, estratgias, grau de satisfao,
aspectos fulcrais a ter em conta aspectos fulcrais a ter em conta
na orientao. na orientao.
Quadro 170: Sntese dos aspectos principais detectados nas perguntas abertas do questionrio dos
psiclogos e directores de turma.
ALUNOS
9 A razo da escolha do curso;

9 Explicao de como recebeu orientao no ensino secundrio, quem foram os intervenientes e se a
considerou pertinente;
9 Explicao sobre a maneira como era feita essa orientao;
9 Explicao sobre o papel do psiclogo na escola;
9 Opinio sobre como poderiam as escolas apoiar mais;
9 Justificao sobre a resposta que deu relativamente ao facto de achar ou no que os futuros
professores deveriam ter orientao antes de seguirem a carreira docente;
9 Utilizao de um espao onde os alunos podem manifestar opinies relativas matria de
orientao.
Quadro 171: Sntese dos aspectos principais detectados nas perguntas abertas dos alunos.
Esta triangulao de dados obtidos atravs de questionrios com perguntas abertas e

fechadas permite-nos extrair uma serie de inferncias baseadas nas coincidncias que
visualizmos especialmente nas respostas abertas ou de opinio. Sintetizamos da seguinte
maneira:
Visualizamos que ambos os profissionais so maioritariamente do sexo feminino e

trabalham em escolas situadas num espao rural e urbano, pelo que acabam por lidar
com todo o tipo de alunos tanto oriundos da cidade como do campo. De destacar que
tambm os estudantes universitrios so maioritariamente do sexo feminino;
Encontramos semelhanas igualmente no ensino que levado a cabo na escola dos
profissionais, pois na sua maioria as escolas tm turmas desde 7 ano at 12 ano.
Um aspecto interessante o nmero de cursos sobre orientao assistidos pelos
profissionais, pois ambos parecem muito bem informados sobre esta matria possuindo
entre 3 a 4 cursos sobre orientao. O mesmo acontece com as habilitaes literrias
pois ambos os profissionais analisados possuem boas qualificaes e habilitaes uma
vez que a todos tm licenciatura. Devemos evidenciar que os alunos referiram que
recebiam orientao a nvel vocacional e profissional especialmente de sesses
organizadas por estes profissionais, o que mostra a importncia destes cargos a este
nvel.
Outro aspecto muito importante detectado na anlise dos dados foi o facto de grande
percentagem de directores de turma no saber se existe ou no um plano de aco
tutorial bem como, ainda, alguns que tinham conhecimento afirmaram no existir.
Grande percentagem de psiclogos tambm afirmou no existir plano de aco tutorial
na escola. De facto, uma falha de algumas escolas no possurem um PAT nem
incumbirem essa necessidade, importncia e preocupao na sinalizao de alunos. H
cada vez mais alunos que apresentam variadssimos problemas e so sujeitos, por vezes,
interveno directa do director de turma ou do psiclogo. Este problema poderia ser
evitado se as escolas assumissem uma postura de preveno de certos problemas e de
desenvolvimento dos alunos. De facto, o PAT visto como importante nas escolas de
interveno prioritria, sendo ignorado em parte pelas restantes.
So os directores de turma que mais ajudam os restantes professores da turma,
auxiliando nas relaes entre eles, no entanto, ambos os profissionais colaboram com
encarregados de educao e professores para solucionar os problemas que afectam os
filhos. No que concerne somente aos pais, ambos os profissionais afirmam recorrer
algumas vezes aos pais quando orientam os alunos. importante salientar que ambos
consideram que colaborar nas actividades educativas muito importante, o que significa
que h uma conscincia de que colaborao importante. Por isso, ambos valorizam a
relao que se deve estabelecer entre pais e alunos de forma a fazer ponte entre escola e
famlia;
Seguindo esta sequncia evidenciamos a considerao dada por ambos os profissionais
s conversas peridicas entre eles ou com outros professores sobre a turma;
H um aspecto relevante que detectamos, pois ambos os profissionais consideram as
reunies do conselho de turma muito importantes, uma vez que so momentos
fundamentais na orientao dos alunos. Numa questo aberta foi possvel os
profissionais enumerarem os aspectos mais importantes que so abordados nestas
reunies. Foram focados praticamente os mesmos aspectos, o que demonstra algo em
comum entre os profissionais.
Encontramos referncia ao facto de ambos ajudarem no s os alunos que os procuram,
como tambm a referncia ao interesse que a escola demonstra pela orientao
Tambm foi destacado por ambos o interesse demonstrado pelos directores de turma
que pedem informaes sobre sadas profissionais para comunicar aos seus alunos, bem
como os psiclogos salientam o facto de ajudarem algumas vezes os professores na
promoo dos alunos, facilitando ajuda e informao na orientao vocacional e
profissional. De salientar que os alunos afirmam que eram informados sobre sadas
profissionais pelos psiclogos, directores de turma entre outros nas escolas secundrias,
o que comprova a comunicao existente entre directores de turma, alunos e psiclogos.
O que parece no existir um espao e momento para o fazer, o que leva alguns alunos
a afirmarem que o director de turma ajudava s vezes os alunos nas suas dvidas. O
mesmo acontece com os psiclogos, o facto de no existir psiclogo, ou este trabalhar a
tempo parcial inviabiliza as respostas dos alunos, pois alguns referem que nem sempre o
psiclogo os podia ajudar neste sentido.
Conclumos atravs da ltima pergunta aberta que ambos os profissionais no esto
muito satisfeitos com algumas situaes que ocorrem nas escolas, o que impede que
esta orientao seja eficaz. H cada vez mais jovens que chegam com muitas dvidas ao
ensino secundrio, dada a grande oferta formativa. Como professora do ensino
secundrio sinto essa dificuldade em lidar com casos de alunos que no sabem o que
querem, se querem ir para o ensino profissional, se para o EFA, se para o nocturno,
geral ou tecnolgico. Para alm disso, foram focados os programas no esto
articulados a nvel de escola nem a nvel do tipo de ensino que se administra, da que
no promove esta orientao desde o incio. Constatou-se que os directores de turma
possuem muito pouco tempo no seu horrio para se dedicarem direco de turma. H
pouco tempo para tratarem de casos complicados de abandono, insucesso, problemas de
risco, faltas, participaes disciplinares, dilogo com os encarregados de educao entre
outros, o que se agrava, ainda, com o novo estatuto do aluno. Os directores de turma
deveriam ter mais tempo no seu horrio para se dedicarem a estas situaes relativas
orientao do aluno e estes deveriam ser convidados a procurar o director para
esclarecer dvidas.
Estes profissionais manifestaram, ainda, o interesse e a preocupao em estar mais em
contacto com os pais. Deveria, segundo os mesmos, ser permitido mandar mensagens
via correio electrnico ou telemvel a avisar das faltas, das notas e dos testes de
avaliao e os directores de turma poderiam ficar responsveis por esse trabalho. Para
alm disso, deveriam ser feitas aces de formao para elucidar pais e filhos. Os
estudantes referiram que poderia existir aulas em todas as escolas secundrias de
orientao profissional e vocacional para os directores de turma poderem ter um
momento em que se reuniam com a turma e faziam um levantamento das actividades
desenvolvidas pelos profissionais das reas pretendidas pelos alunos;
Os psiclogos mostraram, igualmente, as suas ideias para promover a orientao
transmitindo a ideia de que se poderiam criar plataformas actualizadas e disponveis para
os alunos e apostar mais nas visitas vocacionais. De salientar, que uma das escolas referiu
um programa muito interessante que promove esta orientao: O futuro bu da doutora
Maria do Cu Taveira. Trata-se de um programa dirigido a grupos pequenos. Antes de
iniciar a interveno com todos os alunos so realizadas entrevistas individuais semi
estruturadas com os pais para avaliar as suas expectativas em relao ao percurso dos
filhos. No final do programa os pais so chamados de novo escola para, juntamente com
o aluno, realizar uma escolha. Os directores de turma apoiam este processo. Os alunos
sugeriram igualmente visitas vocacionais, testemunhos da universidade que participassem
em sesses de esclarecimento. Os fruns e plataformas dedicadas a este assunto foram
ainda mencionados por vrios alunos.
A anlise final e mais especfica feita a seguir. Aps a anlise dos dados mais
significativos chegou o momento de analisarmos as opinies que diferem e que so
significativas para este estudo, bem como os dados que nos forneceram informaes
cruciais.
391
7. Concluses e perspectiva futura
7.1 Concluses
Atravs dos dados de identificao de salientar que bastantes psiclogos so contratados

e trabalham a recibos verdes. Logo a sua situao no definitiva mas sim precria, por
isso, grande parte trabalha a tempo parcial (40%). Este aspecto poder ser negativo e pouco
benfico em matria de orientao vocacional e profissional. Se os psiclogos no se
encontram a tempo inteiro na escola e se trabalham em condies precrias no se podero
envolver eficientemente nas tarefas orientadoras. No entanto, importante referir as
alteraes que foram feitas este ano no cdigo de trabalho. Assim, de acordo com o n2 do
art. 35 da Lei 12-A/2008, aprovada por este governo, os servios da Administrao Pblica
s podero celebrar "contratos de tarefa e de avena", ou seja, contratos de prestao de
servios com "pessoas colectivas", isto , apenas com empresas. E segundo o n4 do
mesmo artigo, s excepcionalmente, quando se comprove ser impossvel ou
inconveniente celebrar contratos com empresas que o membro do governo responsvel
pela rea das finanas pode autorizar a celebrao de contratos de tarefa e de avena com
pessoas singulares, ou seja, com trabalhadores a "recibos verdes". Em algumas escolas
esta alterao no foi feita, no entanto, julgamos que esta lei poder estimular as escolas a
celebrarem contratos a termo certo.
Ainda assim, temos de referir o facto de algumas escolas no possurem psiclogo, o

que de facto um aspecto negativo. De referir que no captulo dois, pgina 122, foi
mencionado o facto dos SPO terem sido criados em 1991, mas o certo que temos agora a
evidncia que 18 anos aps a criao e implementao ainda h escolas sem este tipo de
apoios, o que preocupante.
Os psiclogos apoiam mais os alunos com N.E.E., no entanto, so os directores de

turma que afirmam colaborar sempre na deteco de problemas educativos ou de
aprendizagem dos alunos. Para alm disso, os directores de turma intervm sempre nos
alunos que apresentam problemas de comportamento e os psiclogos intervm muitas
vezes, mas no sempre, pois s intervm quando so chamados ou quando o aluno lhes
encaminhado. Todavia, so os psiclogos que pedem mais colaborao a outros agentes

educativos para planificar estratgias e para colmatar as dificuldades do aluno.
Aqui parece-me evidente que os directores de turma intervm mais em problemas de
comportamento e dificuldades de aprendizagem por serem o agente educativo que est
mais em contacto com os alunos e a sua principal tarefa ser a de dirigir a turma. Est bem
patente que a tarefa dos psiclogos, na escola, consiste em intervir principalmente quando
lhes solicitado, no entanto, tambm pedem colaborao e ajuda ao director de turma para
organizar as suas tarefas. So os psiclogos que intervm mais nas famlias de risco. Os
directores de turma encaminham mais vezes os alunos para outros servios, no entanto, os
psiclogos tambm o fazem muitas vezes. notvel alguns servios para os quais so
encaminhados os alunos. Numa pergunta aberta a maior parte dos directores de turma
afirmou encaminhar para o psiclogo ou sala de estudo quando apresentam problemas de
comportamento, o que significa que espera colaborao do psiclogo para aconselhar o
aluno, o que vai de encontro ao que foi mencionado anteriormente, que os psiclogos
ajudam especialmente os alunos que lhes so encaminhados. Os servios mais citados
pelos psiclogos foram a CPCJ proteco de menores e centros de apoio especializado.
Aqui permite-nos perceber que muitas vezes e aps ter sido direccionado pelo D.T. a
visitar o psiclogo, so vrias as vezes que este igualmente encaminhado conforme o
problema que apresenta. De salientar, que nem sempre o aluno encaminhado e apenas
quando revela comportamentos anormais.
Detectamos, ainda, que os psiclogos possuam objectivos e tarefas vastas de difcil
cumprimento.
A colaborao com os professores e conselhos executivos no algo que os
directores de turma praticam com frequncia, no entanto, os psiclogos colaboram sempre
com o concelho executivo e com os professores.
De referir que aquando a explicao mais aprofundada sobre o porqu da
importncia desta colaborao entre os vrios intervenientes alguns directores de turma
referiram o seguinte aspecto: importante na medida em que se podem antecipar
problemas, no entanto, no devemos estar sempre a pedir colaborao destes porque alguns
problemas podem ser resolvidos por ns. J os psiclogos consideram que esta
colaborao deve existir sempre porque Dado que existem muitos alunos impossvel o
psiclogo chegar a todos eles, logo o director de turma e conselho executivo assumem um
papel fulcral de orientadores.
Captulo VII Concluses e perspectiva futura 393
Os directores de turma consideram a colaborao do psiclogo boa mas os

psiclogos consideram a dos D.T. satisfatria.
Embora ambos os profissionais considerem que importante colaborar nas
actividades educativas bem como manter relao com os pais os D.T. j valorizam menos a
colaborao com o conselho executivo e professores. Quando a colaborao mais
especfica os directores de turmas retraem-se um pouco ao contrrio dos psiclogos que
consideram muito importante.
Os psiclogos mostraram disponibilidade em trabalhar com os directores de turma
embora nem sempre os ajudem nas actividades e processos de avaliao formativa, bem
como facilitam algumas vezes informao aos professores e informao sobre orientao
vocacional e profissional. Estamos certos que este acontecimento se deve ao facto de nem
sempre estarem presentes nas escolas e possurem objectivos de trabalho to vastos e
inmeros pedidos de ajuda de alunos, que com tanto esforo tentam ajudar na ntegra. Na
opinio dos alunos, ambos os profissionais aparecem muitas vezes em colaborao na
organizao de actividades com outros professores e conselho executivo e na resoluo de
problemas dos alunos.
Atravs das perguntas abertas depreendemos que os D.T. preferem e consideram

profcuo resolver os problemas autonomamente colaborando apenas quando pertinente.
Os D.T. mostram-se, ainda, menos satisfeitos com o valor atribudo ao seu trabalho,
considerando mesmo assim bom, por enquanto que os psiclogos esto muito satisfeitos
com o valor que a comunidade educativa atribui ao seu trabalho, classificando-o como
muito bom.
As opinies dos alunos da universidade so vrias no que concerne ao papel do

director de turma. Grande parte afirma que este no teve um papel crucial na sua
orientao vocacional e profissional devido ao facto de no ter tempo para executar todas
as tarefas que lhe competia, o que vai de encontro ao que referimos anteriormente.
Foram destacadas as burocracias das escolas em termos de papis de faltas,
justificao entre outras, que acabam por ocupar muito o tempo destes profissionais.
Acrescentaram que o director de turma no tinha tempo para os orientar neste aspecto e
pedia ajuda ao psiclogo que os encaminhava para a secretaria ou conselho executivo,
dado o pouco tempo na escola ou at mesmo excesso de alunos para orientar. Ao
analisarmos as funes e o valor atribudo s mesmas por parte dos estudantes, conclumos
que isto vai de encontro ao primeiro objectivo, pois depreendemos que h de facto um
excesso de carga sobre estes profissionais que deveriam ter os seus objectivos bem
definidos quanto s suas tarefas e deveriam ter mais condies de trabalho para poderem
corresponder a todas as solicitaes dos alunos.
Foi reforado pelos alunos o facto de na sua escola no existir psiclogo bem como a
ocupao do mesmo apenas com alunos problemticos. Para alm disso, muitos alunos
nem sabiam que a escola possua psiclogo e quando tinha eram vrios os momentos que
ele no se encontrava na mesma.
Relativamente ao grau de conhecimento da legislao relativa orientao educativa
grande percentagem de psiclogos admite ter um conhecimento alto, por enquanto que os
D.T. afirmam ter um conhecimento mdio. De referir, que no captulo um, pgina 46 e
captulo quatro focada esta necessidade de formao e actualizao por parte dos
professores e outros profissionais na rea da educao.
Observamos que a maioria dos profissionais confessa organizar algumas vezes

seminrios e aces de formao destinados comunidade educativa, no entanto, estes
resultados revelaram-se significativos pois alguns D.T. ainda responderam que nunca
organizam aces de formao. Foi explicado pelos mesmos nas perguntas abertas que o
tempo para cumprir os objectivos, as tarefas, organizar outras actividades de departamento
destinadas comunidade educativa e cumprir a planificao muito pouco, o que faz com
que no haja tempo para organizar seminrios.
Ambos valorizam as reunies do conselho de turma considerando-as um contributo

muito importante. Os directores de turma focam mais o seguinte aspecto: Nestas reunies
definem-se actividades em conjunto para promover o bem-estar dos alunos. E os
psiclogos lamentam e referem que O psiclogo pode e deve participar mais nestas
reunies quando solicitado pelo conselho de turma. Quando existem problemas de
integrao, comportamento ou outras dificuldades o psiclogo e o professor elaboram
estratgias de interveno. Estas reunies so importantes para isso mesmo, no entanto, os
psiclogos no ensino secundrio participam pouco nestas reunies, mas dado que a
orientao profissional se torna cada vez mais um dos factores mais importantes no
processo de ensino e aprendizagem a falta de um tcnico acaba por ser um lapso da
escola. O facto de existir falta de um tcnico desta categoria acaba por se evidenciar nas
respostas dos mesmos.
Para alm disso, os D.T. valorizam menos a preparao e avaliao das actividades,
no deixando de achar importante mas no prioritrio, por enquanto que os psiclogos
consideram muito importante. Recordamos que no captulo um destacamos, na pgina 46,

alguns decretos de lei que fazem referncia a este dever de Reflectir sobre o trabalho
realizado individual e colectivamente.
Relativamente forma como funcionam as actuaes orientadoras da escola foram os
directores de turma que mais revelaram no saber se existia PAT nas escolas, assim como,
so mais os psiclogos que afirmam participar na elaborao do PAT do que os directores
de turma. Os professores deveriam ser informados e incentivados a elaborarem estes
projectos, participando e organizando-os, no entanto, compreensvel porque se no h
PAT os professores tambm no podem participar. Como recordamos, no captulo trs
que fazemos uma anlise exaustiva do que significa o PAT e como est regulamentado
aqui em Portugal, bem como pode ser levado a cabo nas escolas. Na pgina 153
destacamos a tutoria como modalidade de apoio aos planos de recuperao e
acompanhamento segundo o despacho 50/2005.
No que diz respeito orientao vocacional e profissional os directores de turma
consideram que a sua ajuda bastante, embora os psiclogos ajudem sempre os alunos
nesta rea. Podemos depreender, atravs de uma das perguntas abertas, que os directores de
turma ajudam bastantes vezes os alunos nesta rea mas pedem muitas vezes apoio e
colaborao ao psiclogo organizando sesses de esclarecimento com o SPO.
De salientar algo muito positivo constatado numa das escolas. H aulas prprias no
horrio do director de turma chamadas A.O.E, em que o mesmo se rene com os seus
alunos e tem essa funo, ou seja, a de orientar os alunos ajudando-os a construir a sua
identidade e a descobrir os seus gostos. Achamos muito interessante e produtivo existirem
essas aulas no horrio do director de turma e julgamos ser algo que poderia estender-se a
todas as escolas secundrias portuguesas. Segundo os D.T. inquiridos nestas aulas h
Debates nas quais o director de turma leva recortes de jornal ou dos cadernos de emprego
do jornal expresso para anlise e so sugeridos a alguns alunos sites para consulta
relacionados com o acesso ao ensino superior ou oferta de emprego. Aqui ajuda-se os
alunos no momento de inscrio de exames, trazendo informao sobre cursos, disciplinas
especficas e condies de acesso ao ensino superior. De referir que h, ainda, no horrio
de alguns directores de turma um bloco de aulas destinada a receber alunos, no entanto,
acaba por nunca ser utilizada por falta de informao aos mesmos e porque os directores de
turma consideram que esse bloco acaba por ser muito pouco para orientar todos os alunos.
Os psiclogos afirmam ajudar quando lhes solicitado, recolhendo dados e

analisando-os. Outros organizam visitas de estudo vocacionais e organizam aces de
formao no incio do ano para dar informao sobre esta matria. So os psiclogos que
ajudam mais os alunos nos momentos de risco, dificuldades como ingresso, mudana de
turma ou eleio da profisso e a desenvolverem estratgias pessoais para buscarem,
seleccionarem e tratarem as informaes, embora os directores assumam fazer este
trabalho muitas vezes. Isto deve-se ao facto da sua profisso ser mais direccionada para
tal. No entanto, os directores de turma focaram que a sua tarefa baseia-se mais na
integrao dos alunos, no envolvimento dos mesmos em actividades educativas, no dilogo
com os pais e estabelecem ponte entre escola e famlia. Relativamente a este aspecto
mostraram-se insatisfeitos dado que muitas vezes o seu trabalho acaba por perder toda a
importncia quando no h resposta por parte dos pais, o que interrompe todo o trabalho e
processo de orientao. Os D.T. referem, ainda, que pedem muitas vezes informaes
sobre sadas profissionais e fazem esta orientao muitas vezes, ainda que em alguns
minutos das suas aulas ou at mesmo fora das aulas nos intervalos, o que mais uma vez
indica a falta de tempo e espao que promova a orientao vocacional e profissional.
Os alunos consideram que no h orientao nas escolas secundrias que os ajudem e

guiem na escolha da sua carreira. Para alm disso, interessante as sugestes que fazem
desde a disponibilizao nas escolas secundrias de planos de curso, bem como a
obrigatoriedade de uma disciplina que tivesse o objectivo de orientar os alunos nesse
sentido, como constatamos anteriormente. Os alunos mencionaram que era interessante
trazer testemunhos de pessoas que tiveram vrias experincias na universidade e deveria
ser obrigatrio existir mais do que um psiclogo com horrios de atendimento mais
flexveis. Os alunos consideram os testes vocacionais muito nebulosos e, por isso, deveria
existir fruns, conferncias, debates e discusses abertas. H, segundo os alunos, um
desconhecimento sobre estes apoios e, por isso, muitos alunos no fazem testes
vocacionais. Os psiclogos poderiam dar a conhecer aos alunos esta ajuda.
No que concerne ao grau de satisfao dos alunos que passaram pelas escolas
secundrias e encontram-se neste momento na universidade, podemos constatar que o seu
grau satisfao satisfatrio. So alunos que ingressaram num curso de 3 anos mais 2, ou
seja, para seguirem a carreira docente os alunos so obrigados a adquirir mestrado. Todas
estas mudanas a nvel de Bolonha so destacadas e descritas minuciosamente no captulo
trs. Denotamos que estes alunos tm idades compreendidas entre os 17 e 33 anos e so na
sua maioria solteiros. Atravs dos grficos conseguimos visualizar que uma grande parte
dos alunos que se encontra no primeiro ano do curso de Lnguas estrangeiras aplicadas
est h mais de um ano na universidade maioritariamente devido a mudana de curso.
Atravs destes dados conseguimos perceber a dvida dos alunos aquando entrada na
universidade. Alguns entraram noutros cursos porque no sabiam o que escolher, mas
agora que mudaram para este a maior parte afirma estar a gostar do curso. De salientar que
este inqurito foi feito no 2 semestre para dar tempo aos alunos de se ambientarem e
saberem como funciona o curso, de modo a poderem dar a sua opinio sobre o mesmo.
No entanto numa das perguntas abertas que ficamos a perceber a razo da escolha
deste curso e de notar que algumas razes indicam-nos mais uma vez a falta de orientao
dos alunos. Alguns referem que no sabiam o que escolher e outros referem que mais
uma tentativa, dado que a anterior noutro curso no funcionou. De referir, ainda, que
alguns alunos pensam que o curso tem sada e, por isso, ingressaram no mesmo. So
poucos os alunos que salientam o facto de quererem ensinar.
Este questionrio dirigido aos alunos deu-nos bastantes respostas, na medida em que
grande parte dos alunos admite que no recebeu orientao suficiente no ensino secundrio
que os ajudasse a decidir na sua escolha. Alguns indicam que, efectivamente, eram
informados sobre sadas profissionais, mas grande parte considera no ter recebido essa
informao. Achamos interessante constatar que os poucos que receberam essa orientao
destacaram o director de turma e o psiclogo que, em colaborao, organizavam sesses de
esclarecimento e mesas redondas, no entanto, no consideraram os testes psicotcnicos de
grande pertinncia.
Os alunos admitiram na sua maioria nunca terem procurado o psiclogo nos
momentos de dvida e os poucos que procuraram foi sempre o psiclogo da escola, no
considerando a ajuda pertinente, pois como referi anteriormente, os alunos no gostaram
dos testes psicotcnicos, porque acharam que os resultados no eram apropriados e
sentiam-se pressionados a seguirem os mesmos.
Aquando a resposta dos alunos que receberam dicas sobre sadas profissionais, os
mesmos mencionaram que essa orientao era feita por profissionais das universidades que
faziam sesses de esclarecimento com psiclogo e directores de turma, bem como visitas a
feiras de profisses.
Por fim, a maior parte dos alunos no pretende ser professor, mas consideram esta
profisso de extrema importncia e, por isso, que a orientao destes alunos deve ser
tambm ela prioritria. Segundo os alunos h uma falta de organizao nesta matria, o que
acaba por prejudic-los. A oferta cada vez maior, os cursos diferem de ano para ano
devido a alteraes de Bolonha e cada vez mais os alunos sentem necessidade de um
especialista que os ajude nesta matria. Os alunos sentem esta falta no s no secundrio
mas tambm na universidade, da termos dedicado parte do captulo quatro tutoria no
ensino universitrio, uma prtica ainda nova em Portugal, mas de grande importncia e
pertinncia.
So vrios os professores que descobrem que no tem vocao para o serem quando
tm a experincia de ensinar, por isso, segundo os estudantes eles deveriam ter essa
experincia na universidade bem como aconselhamento no ensino secundrio.
pertinente evidenciar os sentimentos dos alunos, pois so eles o objecto envolvido

na orientao. Alguns alunos manifestaram as suas preocupaes, sentimentos e limitaes.
H alunos que queriam, de facto, seguir a via ensino mas no se achavam com capacidades
e tinham muitas dvidas sobre o futuro. Um dos estudantes j tinha tirado um curso e no
se sentia preenchido vocacionalmente e decidiu tirar este para poder leccionar. Vrios
alunos referiram que no incio estavam motivados para seguir uma determinada profisso e
com o passar do tempo desmotivaram e, por isso, sentem-se frustrados porque nunca
tiveram qualquer orientao. Outros afirmam ser este o curso mais correcto e que preenche
todos os seus requisitos.
Achamos importante concluir com as palavras dos alunos tal como eles as
escreveram. sobre elas que devemos reflectir, pois so eles que esto a passar neste
momento pela experincia de lutarem por uma profisso e formao:
Com orientao podemos aprender estratgias para lidar com os alunos, alis todas as
profisses que envolvam relaes humanas devem ter bastante formao e orientao antes
da teoria ser posta em prtica [] uma profisso que exerce tanta influncia sobre outros
indivduos deveria ter pr-requisitos para entrar na universidade. Nos dias de hoje ser
professor um desafio e exige muito de si, as melhores qualificaes no s a nvel de
conhecimento mas de destreza e pacincia, logo deveria existir algum exame antes de se
entrar na profisso e no depois.
7.1.1. Concluso final e perspectiva
Conclumos que:
necessrio dar mais condies aos psiclogos e clarificar os seus objectivos para que
no sejam to vastos, bem como deveriam as escolas poder contratar mais do que um,
quando necessrio;
preciso dar mais condies aos directores de turma, flexibilizando o seu horrio e
atribuindo mais horas para que estes possam dedicar mais tempo orientao dos alunos;
imprescindvel incentivar a colaborao de ambos os profissionais aqui estudados e

os alunos para que, sem receios, procurem os servios destes profissionais;
importante introduzir mais actividades vocacionais, aulas de A.O.E e apostar em

fruns e plataformas que incentivem e promovam a autonomia do aluno na procura de
informao sobre cursos e sadas;
necessrio mais envolvimento dos pais nesta tarefa orientadora, chamando-os

escola para participar em sesses de esclarecimento;
A realidade que tanto os directores de turma, professores e psiclogos possuem

uma diversidade de funes e tarefas de natureza to dspar que s vezes no consegue
surtir o efeito desejado. Porque no criar primeiro estabilidade aos professores e
psiclogos? Depois disso, poderia criar-se equipas facilitadoras e dedicadas
exclusivamente orientao e desenvolvimento do aluno. Poderia apostar-se mais em
professores-tutores. Parece-nos que h um receio das escolas em incutir a palavra
colaborao. No podemos ser individualistas e trabalhar em grupo poder ser a palavra-
chave para o sucesso das tarefas orientadoras. Um dos deveres de ambos estes profissionais
Promover a cooperao entre agentes educativos e comunidade escolar, pag. 182 deste
trabalho.
A administrao educativa deveria aumentar a contratao do nmero de

profissionais tanto professores como psiclogos para ser possvel criarem-se estas redes de
colaborao e equipas. Parece-nos existir pouca colaborao com o conselho executivo, o

que nos parece complicar mais a tarefa orientadora.
O nosso trabalho de investigao destaca a complexidade e toda a poltica reguladora

que est por detrs das escolas. A escola , de facto, um mundo complexo, onde surgem
todos os casos e problemas possveis, por isso, deve existir uma definio clara de
objectivos que regulem todas as escolas. Visualizamos que no h um apoio, investimento
no trabalho do director de turma e psiclogo, bem como no h uma aposta alargada na
orientao vocacional e profissional. H muitas dvidas que permanecem por falta de
dilogo entre os agentes educativos e ministrio da educao. Estamos a passar por um
perodo conturbado na educao do nosso pas ao mesmo tempo que estamos numa poca
de mudana nas universidades a nvel Europeu e uma mudana a nvel de sociedade. A
informao chega muito depressa aos alunos e tanta que confunde e desorienta-os.
Precisa-se redefinir estes objectivos e apostar mais nos profissionais de ensino que
orientam as novas geraes, porque como conclumos no podemos simplesmente
negligenciar a sua importncia ou for-los a atingir objectivos to rapidamente.
Visualizamos, por exemplo, no captulo dois que h pases como a Holanda e como a
Alemanha que nos parecem bastante eficazes no que diz respeito orientao vocacional e
profissional. A Alemanha apoia desde muito cedo as crianas neste aspecto. Portugal
parece-nos ter uma boa estrutura e organizao neste sentido, mas de facto um olhar mais
atento concluir que os resultados so desanimadores.
Quanto a estes profissionais devem-se capacitar das mudanas que ocorrem nas
escolas e tentar levar a cabo as suas tarefas orientadoras da melhor maneira no
desmotivando e actualizando-se sempre que possvel e necessrio. Tendo em conta as
nossas concluses e visto que poderamos enumerar vrios aspectos que fomos
desvendando e analisando ao longo deste estudo destacamos alguns temas futuros e
interessantes a abordar:
Grau de eficcia das intervenes do psiclogo nos alunos;
Estudo sobre o grau de satisfao dos alunos no ensino secundrio;
Satisfao dos alunos no ensino universitrio;
O grau de orientao nos alunos com N.E.E;
A tutoria no ensino universitrio.

7.2. Conclusions and future perspectives
7.2.1. Conclusions
Through the identification results we can see that many psychologists dont have a well
defined job when working with green receipts. Their work at schools is temporary, thats
why many of them work in part-time (40%). This aspect is absolutely negative in terms of
professional and vocational orientation. If psychologists dont work in full time at schools
and if their situation doesnt offer them conditions, they cannot involve themselves
efficiently in tasks related to orientation. However, it is important to refer that some
relevant changes were made this year in the working law. So, through the law n 2 of the
article 35 12- A/2008 approved by this govern we visualize that the public administration
services are only allowed to make contracts on green receipts exclusively with collective
people, this means only with enterprises. Following the law n 4 of the same article, when
proved that it is not possible or inconvenient to celebrate contracts with enterprises, a
government member, responsible for financial area, can authorize green receipts contracts
with a single person. In some schools some changes were not done yet, but we think this
law will stimulate some changes, such as to have some professionals with a working
contract. So, only a few will ask for authorization to work on green receipts.
Further we have to highlight the fact that many schools dont have a psychologist
and this is an error and a negative aspect. On page 122 we mentioned the fact that the SPO
was created in 1991 but now we have the confirmation that after 18 years of being created
and implemented there are lots of schools without them which is an absolute error. The
psychologists support more students with special needs; nevertheless the class director
admits to help in the detection of educative or learning problems.
In spite of that, the class directors intervene in students that have behaviour problems
and the psychologist intervene many times but not always because they only intervene
when they are called or when the student is directed to SPO. The psychologists are the
ones who ask for more collaboration from other educative agents to plan strategies to help
students overcome their difficulties.
Here is evident that the class director intervenes more in problems related to behavior
and learning difficulties because he is the one who is constantly in contact with students in
class and because he has the task of guiding the class. It is visible that the psychologists
tasks in schools consist in intervening when asked. On the other hand, he also has no
problem in asking cooperation and help to the class director. In addition to this, we can see
that the psychologist is the one who intervenes more in problematic families. The class
directors send more students to other services, yet the psychologists also do that sometimes.
It is interesting to observe the kind of services referred by both professionals.
The majority of class directors said that they send students to psychologists or to
study rooms when they have behavior problems, which means that he expects the
psychologist collaboration and help to advice the student. This was mentioned previously,
that the psychologists help essentially the students that are sent by teachers. The services
referred by psychologists were the CPCJ- childrens protection and specialized support
centers. This leads us to understand that many times after being advised by class directors
to visit the psychologist there are situations where students are equally guided to other
services by psychologists taking into account the problem he has. The student is not always
directed, only when he reveals abnormal behaviors.
We have also detected that psychologists have innumerous and vague purposes.
The collaboration with teachers and school director is not something that class
directors practice frequently, however the psychologists admit to work together with the
school director and teachers in general.
We think that it is important to say that, when asking class directors to explain better
why this collaboration between various educational agents is important, some of them
referred the following aspect: it is important once we can anticipate problems;
nevertheless we cannot be always asking school directors collaboration because we have
the capacity to solve many problems alone. The psychologists think that this collaboration
must be always present because there are many students and it is impossible for the
psychologists to help all of them. The class director and school director assume an
extremely important orientation role.
The class directors consider good the collaboration of the psychologist but the
psychologist see the class directors collaboration as satisfactory.
In spite of both professionals consider that collaborating in activities, as well as

keeping a relation with parents is important, class directors give less importance to the
collaboration with the school director and teachers. When the collaboration is more
specific, the class director is not as much comfortable in contrast to the psychologists that
consider it very important.
The psychologists demonstrated availability in working with class directors in spite

of not always helping them in the activities and formation evaluation process as well as
sometimes give information about vocational and professional orientation. We are sure that
this is related to the fact that they are not always present in schools and possess an
indefinite work as well as lots of asks for help from students which they try to help totally
and efficiently. In students opinion, both professionals appear in collaboration very much,
especially when organizing activities with others teachers and school director and in the
students problems resolution.
Through the opening questions we noted that D.T. prefer and consider more
productive when they solve the problems with autonomy, collaborating when necessary.
The class director is less satisfied with the value that community attributes to his
work in opposition to psychologists that seem to be satisfied with the value that
educational community attributes to his work, choosing the scale very good.
The opinions about the role of class directors in schools vary. A great part says that
he doesnt have a crucial role in vocational and professional orientation due to the fact of
not having time to do all the tasks asked by school, which emphasizes what we said before.
Many students mentioned the bureaucracy in schools in terms of papers to

assessment, justifications, and meetings, etc. which takes a lot of time to these
professionals. They add that the class director doesnt have time to guide them efficiently
and asked many times the psychologist that also directed them to the administrative
services of school or school director. All of that because he was not working full-time in
school and had too many students to help. When analyzing both functions and the value
given by students we conclude that this objective is related with the first one because we
highlight the fact that there is an excess of duties over these professionals. They should
have their objectives well defined in what concerns to their task and should have more
working conditions to correspond to all the students requests.
It was mentioned by some students that in their schools the psychologists dont exist,
and when they do, they are always worried with the problematic students. Furthermore,
some students also mentioned that they dont know that there was a psychologist in their
school and when it had he was many times out of the school, working in part time only.
In what concerns to the knowledge level in terms of legislation related to orientation,
a great percentage of psychologists admit to possess a high knowledge, once the class
directors admit to have a median knowledge. We have to reinforce that in chapter one, on
page 46 and in chapter four it was focused this necessity of formation and actualization by
teachers and other professionals in educational area as well as Portuguese laws were
described.
We observed that the majority of these professionals organize workshops directed to

the educational community sometimes, however, these results revealed became interesting
because some D.T. answered that they never organize these kinds of workshops. It was
explained by them in the open questions that the time to overcome their aims and duties,
organize the department activities directed to educational community and to overcome the
programs in their subjects is few. So, they dont have time to organize more workshops.
Both professionals give value to the class council meetings, looking at them as an
important contribute to students orientation. The class directors focus more the aspect: In
these meetings we define activities together to promote the well being of students. The
psychologists regret and refer that The psychologists can and must participate in these
meetings when asked by the class council and when there are problems connected with
integration, behavior or other difficulties. The psychologists and teacher plan some
interceptive strategies. These meetings are important because of that, however, the
psychologists in secondary teaching dont participate in these meetings very much, but
since professional orientation is one of the most important factors in the process of
teaching and learning, the absence of a technician like a psychologist is certainly a school
mistake.
Furthermore, the class directors give less value to the preparation than to the
evaluation of the activities. On one hand, they think it is important, on the other hand they
do not believe that it is a priority. The psychologists consider this work very important. In
chapter one on page 46 we reinforce some laws that do reference to this duty Reflect
about individual and collective work.
In what concerns to the way which orientation practices function in school, many
class directors confessed that they didnt know that the PAT existed in their school. The
psychologists are also the ones who participate more in PAT elaboration. We think the
teachers should be informed as well as motivated to participate and organize these kind of
projects, however, it is normal because if there is no PAT teachers cannot participate.
As we saw in chapter three, we explore the PAT concept as well as how it is
regulamented in Portugal and how it can be adopted by schools. On page 153 we highlight
the tutory as a supporting structure for the students recuperation and guidance plan, as it
appears in the law 50/2005.
In what concerns to vocational and professional orientation, the class directors
consider that they help students very much, since the psychologist always helps students in
this area. We can conclude from an open question that the class director helps students
very much in this area. But, lots of times, they ask for the help and collaboration of the
psychologist to organize explanation sessions with SPO. We have to underline that we
observed something very positive in one of the schools. Every week they have lessons
exclusively dedicated to guide students professionally. They are called A.O.E. where
class directors help students to construct their identity and find their vocation. We consider
this fact very interesting and productive because these lessons exist in class directors
schedule and are object of preparation by them. So, we think it could be adapted to all
secondary Portuguese schools. In these lessons they assume that there are debates in
which the class director brings pieces of journal about employment to analyze and sites
related with the admission to university are suggested. Here we help students in the
moment of filling in the paper exams, bringing information about courses, specific subjects
and admission conditions to university. We also need to refer that there is in the class
directors schedule one hour dedicated to students, however it is not used because the
majority of students dont know that this hour exists and all the class directors think this
hour is not sufficient to help all of them.
So, the psychologists said that they help students when asked, gathering information
about them and dedicating their time analyzing the results. Others organize study
vocational visits and courses in the beginning of the year to give information about this
matter. The psychologists are the ones who help students in the moments of risk, changes
of class or profession election. They also help them to develop personal strategies to find,
select and use the information in spite of the directors assume that they do this lots of time.
This is also related to the fact that their work is more directed for that. The directors focus
that their main task is to integrate students in class, help them in their relationships
between classmates and teachers, to help them in educational activities and in the dialogue
between school and parents.
Bearing in mind this fact, we also observed that class directors are not satisfied once
that his job loses importance when there is no answer from parents, interrupting the
process of orientation. The class directors add that they frequently ask for information
about jobs to elucidate their students at the beginning of the lesson or during breaks. This
means that time and space are required to promote vocational and professional guidance.
Students think there is no guidance in secondary schools that help them and guide
them in their future choices. In spite of that, it is interesting the suggestions they make.
Students have given suggestions such as the availability, in secondary schools, of course
plans as well as the obligation of a subject that could have the purpose of helping students
in their moments of choosing. This fact we have already observed in the conclusions taken
from the class directors answers. They showed interest in bringing people from
universities to talk about their experiences and to have more than one psychologist in
school with a flexible schedule. The students considered the vocational tests very uncertain
and, so, there should exist platforms, conferences, debates and open discussions. As
students referred, there is a lack of information about these supports and they think the
psychologist should motivate and call the attention for the existence of this help.
Taking into account the satisfaction level of the university students they are in the
satisfactory level as we can prove from the questions we made. These are students that
attend a course of 3 years plus 2, once that in Portugal it is obligatory to acquire the title of
master to teach. All of these Bolonha changings are described in chapter three.
We note that these students have between 17 and 33 years old and the majority is
single. From the graphs we can visualize that great part of those who are in the course
Lnguas estrangeiras aplicadas are in the university for the second or third year because
the majority changed course. Through these results we are able to understand the multiple
doubts they had when they chose the course. Some of them chose another course because
they didnt know what to select, but now they changed to this course and they admit that
they are enjoying.
We call the attention to the fact that we have done these questions only in the second
semester to give students time to get used to and to learn how the course functions, to
better give their opinion about it.
However, in one of the open questions we understood the reason for choosing these
course and we noticed that some answers demonstrated the lack of orientation that students
have. Some of them referred the fact of choosing this course because they didnt know
what to choose. Others underline the fact that it is another try because the first try in
choosing a course without thinking was not successful. In addition, many students think
that the course has a guaranteed job and thats why they chose it. We have few students
who highlight their motivation to teach as a reason.
These questions gave us lots of answers and proved many things we referred in the
beginning, once that the majority of students admit that they didnt have the right
orientation in secondary school that could help them to decide what to follow in the
university. They said that teachers informed them about professional offers but a great part
considered and admitted that they didnt receive that information. We find interesting that
the few students who received this orientation mentioned the class director and the
psychologist who, in straight collaboration, organized sessions and round tables to guide
students vocationally and professionally. However, they didnt like psychological tests.
The majority of
students admitted that they never looked for a psychologist in their moments of doubts and
the ones who consulted one thought that his help was not efficient once they dont like
psychological tests because they thought that the results were not appropriate and they felt
pressure in following them.
Some students mentioned that the orientation was done by people from universities
that organized sessions with the psychologists and class directors to solve doubts as well as
visits to job markets.
At last, many students also admitted that they do not intend to be teachers, but they
consider this job of extreme importance and complexity, so the orientation given to these
students should also be a priority. Students believe there is a lack of organization in this
matter. The offer is huge and courses differ from year to year because of Bolonha
changings and because there are more and more students in need of a technician that helps
them in this matter. Students need this guidance not only in secondary but also in the
university, thats why we dedicated part of chapter four to tutory in university teaching, a
practice yet new in Portugal, but of great importance. There are various teachers that
discovered they arent gifted to be teachers only when they were in contact with a class, so,
as these students mentioned, they must have this experience in university as well as advice
in secondary teaching.
It is interesting to highlight the students feelings because they are the object involved
in orientation. Some students demonstrated their worries, feelings and limitations. There
are some of them who admit their wish to follow a teacher career but they confessed their
low self-esteem and doubts about future. One of the students referred that he was already
graduated but he didnt feel vocationally happy and decided to attend this course because
what he really wanted was to teach. Many students, in the beginning, were motivated to
follow a profession but with time they lost the motivation and now they feel frustration
because they never had any kind of orientation. Others add that they are in the correct
course since they are vocationally happy.
Bearing this in mind, we think its important to conclude with students words. It is
about them that we should reflect, because they are facing this experience in this moment
and fighting for a job and a formation:
With orientation we can learn how to be with students in a classroom, in fact all the
professions that involve human relations should be well formed and guided before the
theory gets put into practice [] a profession that has an impact and influence over
individuals should have pre-requisites to attend university. Nowadays to be a teacher is a
challenge, it demands the best qualifications in terms of knowledge but also patience and
capacity to involve a group, so there should be an exam before going into university and
not after.
7.2.2. Final conclusion and perspectives
We concluded that:
It is necessary to give better conditions to psychologists and clarify their

purposes in school as well as schools should be autonomous to ask for more
psychologists when necessary;
It is required to give better conditions to class directors, changing their

schedules and giving them more hours to guide the class;
It is essential to stimulate the collaboration between both professionals here

studied and students that, without fear, must be motivated to look for the
services of these professionals;
It is essential to introduce more vocational activities and bet in forums and

platforms that encourage and promote the student autonomy in their research
about courses and course plans.
It is necessary to have more involvement of parents in this guidance task,

calling them to school to participate in information meetings.
The reality is that class directors, teachers and psychologists possess a diversity of
complex functions and tasks that sometimes dont have the effect we wish. Why not insure
professors and psychologists stability first? After that some teamwork dedicated
exclusively to development and guidance of students should be created. We could bet more
in tutors-professors. Schools should motivate teachers to use the word collaboration. We
cannot be individualists because working in group could be the keyword to the success of
orientation tasks. One of the duties of both professionals is to Promote and cooperate
between educational agents and school community, page 182 of this work.
The educational administration should increase the number of psychologists as well

as teachers in schools to make possible to create this multiple groups of cooperation. It
seems that there are few partnerships especially with the school director which, we think,
can complicate the orientation task.
Our research work emphasizes the complexity of politics that are behind schools.
The school is, in fact, a complex world where any kind of cases and problems emerge, so
there should be a clear definition of purposes that control all the schools. We observed that
there is no support, investment in class directors work as well as in psychologist, so this
does not fortify the bet in vocational and professional orientation. There are lots of doubts
that remain because of the lack of dialog between the educational agents and the
educational ministry. We are facing a complicated period in the education of our country
and, at the same time, we are in an era of changing in universities as well as in society. The
information arrives quickly to our students and the immensity of it bewilders them.
There is the need to re-define these objectives and bet in teaching professionals
capable of guiding the new generations, because, as we concluded, we cannot simply
neglect their importance neither force them to work on a part-time basis. We saw in the
beginning that there are countries like Holland and Germany that look very efficient in
what concerns to vocational and professional orientation. Germany supports its children
since their first years. Portugal also seems to have a great structure and organization, but in
fact, a closer look will tell that the results are disappointing.
In what concerns to these professionals they must be aware of the changings that are
occurring in schools and carry out their guidance efficiently with motivation and conscious
of their constant need for updating. Bearing these conclusions in mind and taking into
account many aspects already pointed out, that we discovered with this long and hard study,
we highlight some future themes that could be interesting to study:
Level of efficiency of psychologists interventions in students;
Study about the students level of satisfaction in secondary teaching;
Study about the level of satisfaction in university teaching;
The level of orientation in children with special needs;
The tutorial action in university teaching.

411
8. Referncias bibliogrficas
lvarez Gonzlez. M. (1991). Modelos e programas de intervencin en orientacin. Actas

del VIII encuentro de la Asociacin coordinadora estatal de pedagoga: Pedagoga y
orientacin en la reforma. Albacete 26-28 Abril.
lvarez Gonzlez, M. (1995). Orientacin profesional. Barcelona, Cedecs, pp. 36-37
lvarez Gonzlez, M. & Bisquerra Alzina, R. (1996). Aproximacin al concepto de

orientacin y tutora. En M. lvarez e R. Bisquerra (coords.), Manual de orientacin
e tutora (pp. 1-18). Barcelona: Praxis. Citados em Torres del Moral, C. (2005:41).
Anlisis y estudio de los departamentos de orientacin de los IES de Granada y la
periferia. Editorial de la universidad de Granada.
lvarez, M. & Bisquerra, R. (1997). Manual de orientacin y tutora. Barcelona: Praxis.
lvarez Rojo, V. (1987). Diseo de programas de orientacin educativa. Em lvarez Rojo,

V. (Ed.) Metodologa de la orientacin educativa. Sevilla:Alfar.
lvarez Rojo, V. (1992). La orientacin institucional en Andaluca. Aportaciones para su

evaluacin. Sevilla: Universidad de Sevilla.
lvarez Rojo, V. (1994). Orientacin educativa y accin orientadora. Relaciones entre la

teora y la prctica. Madrid: EOS.
Argiot Ramos, M. (1973). La tutora. ICE Universidad Complutense. Madrid.
Arniz, P. & Usus, S. (1995). La tutora, organizacin y tareas. Gra. Barcelona.
Arnal, J., Del Rincn, D. e Latorre, A. (1992). Investigacin educativa. Fundamentos

metodolgicos. Barcelona: Labor.
Ausubel, D. (1978). Psicologa evolutiva. Un punto de vista cognitivo. Mxico: Trillas.
Ausubel, D. P., Novak, J.D. & Hanesian, H. (1983). Psicologa educativa. Mjico: Trillas.
Ayala, A. (1998). La funcin del profesor como asesor. Barcelona: Trillas
Bandura, A., Holt, R. & Winston. (1969). Principles of behaviour modification. Inc., New
York.
Barros, C. S. (1986). Pontos da Psicologia do Desenvolvimento. So Paulo: Editora tica.

Barry, R. & Wolf, B. (1962). An epitaph for vocational guidance. Nova York, Teachers
College, Columbia University, pp.24
Bellir, S. (2001). La comptence. In P. Carr & P. Caspar (dirs.), Trait des sciences et des
techniques de la Formation. Paris: Dunod, pp. 223-244.
Benavent Oltra, J. (1985). La formacin de orientadores para las enseanzas medias en

Espaa. Actas do I Congreso nacional de orientacin escolar y profesional. Madrid.
Instituto de orientacin educativa y profesional, 497-503.
Bireaud, A. (1995). Os Mtodos Pedaggicos no Ensino Superior. Coleco Cincias da

Educao. Nmero 14. Porto: Porto Editora.
Best, John (1974). Como Investigar en Educacin. Ed. Aguilar. Madrid. 1974.
Bisquerra, R. (1989). Metodos de Investigacin cientifica. Barcelona: Ed. CEAL.
Bisquerra Alzina, R. (1992). Orientacin psicopedaggica para la prevencin y el

desarrollo. Barcelona: Boixareu universitaria.
Bisquerra Alzina, R. & lvarez Gonzlez, M. (1996). Modelos de intervencin en

orientacin in M. lvarez e R. Bisquerra (coords.) Manual de orientacin e tutora
(331-351) Barcelona: Praxis.
Bisquerra Alzina, R. (1998). Modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica.

Barcelona: Praxis.
Bogdan, R; Biklen, S. (1994). Investigao Qualitativa em Educao. Porto: Porto Editora
Bohoslaysky, R. (1974). Orientacin Vocacional. La estrategia clnica. Buenos Aires,

Nueva Visin, pp. 15. Trad. Orientao Vocacional: a estratgia clnica.1 ed. So
Paulo: Martins Fontes.
Bohoslavsky, R. (1977). Orientacin Vocacional. La estrategia clnica. Buenos Aires,

Nueva Visin, pp.15.
Bohoslysky, R. (1981). Orientao Vocacional, a estratgia clnica. Martins Fontes. So

Paulo.
Boy, A. V. & Pine, G. J. (1976). El consejero escolar, un nuevo concepto. Madrid: Narcea.
Brunet, J. J. & Negro, J. L. (1993). Tutora com adolescentes. San Po X. Madrid.

Referncias bibliogrficas 413
Caballero, A., Crespo, J. & Hernandez, M. L. (1982). El equipo orientador. Em ver.

Educacin n 270. Madrid.
Campos, B. P. (1980). A orientao vocacional numa perspectiva de interveno no

desenvolvimento psicolgico. Revista Portuguesa de Pedagogia, XIV, 195-230.
Canrio, R. (2000). Territrios Educativos de Interveno Prioritria: A escola face

excluso social. Revista de Educao, IX, 1, pp. 125-135.
Caplan, G. (1970). The theory and practise of mental health consultation. New Cork:
Bassin Books.
Carmo, H. & Ferreira, M.M. (1998). Metodologia da investigao: Guia para Auto-
aprendizagem. Lisboa: Universidade Aberta
Carvalheira Marto, M. N. (1999). O Director de Turma e os alunos. Edies ASA
Carvalho, C. S., Oliveira, M. J. & Tavares, V. (2007). Tutoria e orientao em Educao.

Trabalho no publicado, realizado no mbito do programa de doutoramento.
Universidade de Granada.
Castao Lpez-Mesas, C. (1983). Psicologia y orientacin vocacional. Un Enfoque

interactivo. Madrid, Marova.
Castro, C. (2008). Blogs na sala de aula. Educarede. Disponvel em:

http://www.cereja.org.br/detalhe_dnm.asp?SecaoId=5&MateriaId=4732
[Consultado em: 23.06.2008]
Cavaco, C. (2007). Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias.

Complexidade e novas actividades profissionais. Ssifo. Revista de Cincias da
Educao, 2, pp. 21-34. Disponvel em http://sisifo.fpce.ul.pt.
Chleusebairgue, A. (1934). Orientacin profesional, I. Fundamentos y teora. Barcelona:

Labor, pp.15.
Claparde, E. (1922). La orientacin profesional, Sus problemas y sus mtodos. Madrid,

Ediciones de la lectura, pp. 37-38
Cols, M. P. & Buenda, L. (1992). Investigacin Educativa. Sevilla: Alfar.

Coll, C., Martn, E., Mauri, T., Miras, M., Onrubia, J., Sol, I., & Zabala, A. (2001). O
construtivismo na sala de aula. Novas perspectivas para a aco pedaggica. Porto:
Edies ASA.
Corominas Rovira, E. (2001). La orientacin y la tutora en la Educacin Secundaria

Obligatoria. In lvarez, M. y Bisquerra, R. (coords.) Manual de Orientacin y
Tutora. Barcelona: Cispraxis.
Cosme, A. (1997). O contributo dos dispositivos de apoio educativo para a definio de

um projecto de educao escolar inclusiva: uma questo a discutir entre as margens
da autonomia das escolas. In Seminrio da FENPROF Autonomia para a Escola
Democrtica, 13 e 14 de Novembro de 1997, Lisboa.
Coutinho, C. (2005). Percursos da Investigao em Tecnologia Educativa em Portugal:

Uma abordagem Temtica e metodolgica a publicaes cientificas (1985-2000),
Braga, Universidade do Minho. Disponvel em :
https://woc.uc.pt/fpce/getFile.do?tipo=2&id=1850 .
[Consultado em 9/05/2009]
Crestani, R. A. (2000). A escolha profissional. Editora universitrio, RS.
Dane, F.C. (1990). Research Methods. Pacific Grove, C.A.: Brooks/Cole.
Delgado Sanchz, J. A. et al. (2005). Libro de la tutora. Madrid: EOS.
Deshaies, B. (1992); Metodologia da investigao em cincias humanas; Lisboa: Instituto

Piaget
Direco Geral de Educao e cultura (2005/06) Euribase, O Sistema Educativo em

Portugal, Comisso Europeia, Eurydice. Disponvel em:
http://www.oei.es/quipu/portugal/educ_portugal_eurydice.pdf. [Consultado em
08/12/07]
Drapela, V. J. (1983). The counselor as consultant and supervisor. Nueva York: Charles C.
Thomas
Echevarra Samones, B. (1982). Estadistic aplicada a las Ciencias Humanas. Mxico:

Daimon.
Erikson, Erik H. (1968). El Ciclo Vital Humano. In: Erikson, Erik H. (Compilador: Stefhen
Schlein) (1994) Um modo de ver las cosas: Escritos selectos de 1930 a 1980. (pp.
532 546). Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Erikson, Erik H. (1987). Identidade, Juventude e Crise. Rio de Janeiro: Editora Guanabara.
(Originalmente publicado em 1968).
Escudero, J. M. (1986). Orientacin e cambio educativo. Actas de las III jornadas de

orientacin educativa: La orientacin ante las dificultades de aprendizaje. Valencia
ICE. Citado por Lpez Urquzar, N. & Sola Martnez, T. (2003). Orientacin
escolar e tutora. Granada: Grupo editorial universitario.
Escudero Muoz, J. M. (1981). Modelos didcticos. Barcelona: Oikos: Tau.
Escudero Muoz, J. M. (1986). Orientacin y cambio educativo. In Orientacin ante las

dificultades de aprendizaje. III Jornada de orientacin educativa. Valencia.
Escudero Muoz, J. M. (1992). La naturaleza del cambio planificado en educacin:

cambio como formacin y formacin para y como cambio. In Los desafos de las
Reformas Escolares : cambio educativo y formacin para el cambio, coord. por
Julin Lpez Yez, Juan Manuel Escudero Muoz, 1992, pp. 19-70
Escudero Muoz, J. M. (1992). Introduccin: liderazgo educativo y procesos de cambio.

In Los desafos de las Reformas Escolares : cambio educativo y formacin para el
cambio, coord. por Julin Lpez Yez, Juan Manuel Escudero Muoz, 1992, pp.
303-310
Fernando, P. (1991). Notas sobre os paradigmas de investigao em educao. Noesis (18),

64-66.
Fernndez Huerta, J. (1959). La orientacin como rumbo optativo. Em Revista de

Educao, 96, IV.
Fernndez Prez, M. (1978). La funcin orientadora en el proceso didctico. Patio de

Escuela 2, pp. 39-62 citado por Lpez Urquzar, N. e Sola Martnez, T. (2003).
Orientacin escolar e tutora. Granada: Grupo editorial universitario.
Ferrndez, A. & Sarramona, J. (1978). La educacin constantes y problemtica actual.

Barcelona:CEAC. citados em Torres del Moral, C. (2005:41). Anlisis y estudio de
los departamentos de orientacin de los IES de Granada y la periferia. Editorial de
la universidad de Granada.
Figueiredo, D., Queir, J., Miranda. M. & Gomes, J. F. (2004). Reestruturao dos cursos
de Cincias luz do Processo de Bolonha, Parecer apresentado ao MCTES em
Novembro de 2004. Disponvel em:
http://www.mctes.pt/docs/ficheiros/Bolonha_Ciencias_Exactas.pdf
(Novembro/2006).
[Consultado em 07.06.2008]
Flores, M. A. et al. (2007). Perspectivas e estratgias de formao de docentes do Ensino

Superior. Um estudo na Universidade do Minho. Braga: CIEd.
Fox, D. J. (1987). El proceso de investigacin en Educacin. Pamplona: EUNSA.
Fryer, D. (1925). Vocational Self Guidance. pp.3
Garca Hoz, V. (1968). Principios de la pedagoga Sistemtica. Madrid: Rialp
Garca Hoz, V. (1970). Educacin personalizada. Madrid: CSIC.
Garca Hoz, V. (1982). La orientacin quehacer pedaggico. Revista de educacin n 270,

mayo-agosto. Madrid
Garca, J. R., Moreno, J. M. & Torrego, J. C. (1993). Anlisis del contexto del centro
escolar para la planificacin de la tutora (355-360). In Garca, J. R.,Moreno, J. M.
& Torrego , J. C. (1993) .Orientacin y tutora en la educacin secundaria. Zaragoza.
Editorial Edelvives.
Garca Vidal, J. & Gonzlez Manjn, D. (1992). Evaluacin e informe psicopedaggico.

Madrid: EOS.
Garca Yage, J. (1964). La orientacin psicolgica de los escolares. Rev. Educadores

n27 Madrid. Citado por Lpez Urquzar, N. & Sola Martnez, T. (2003).
Orientacin escolar e tutora. Granada: Grupo editorial universitario.
Garret, H. E. (1969). Actualidades pedaggicas: grandes experimentos da Psicologia.

Traduo de Maria da Penha P. de Toledo. 3 edio, vol. 70, So Paulo: Companhia
Editora Nacional.
Gemelli, A. (1959). La orientacin profesional. Madrid, Editorial Razn y Fe, p. 8)

Germain, J. (1965). Aspectos generales y situacin actual de la orientacin profesional,

Educadores, 32, pp. 185-201.
Ghiglione, R. e Matalon, B. (1991). O inqurito. Lisboa: Ed. Celta.
Gil, Antonio C. (1999). Mtodos e tcnicas de pesquisa social. 2. Ed., SP. Atlas.
Ginzberg, E. & Cols. (1951). Occupational Choice: An Approach to Theory. Nueva York:
Columbia University Press.
Ginzberg, E. (1976). Elementos bsicos da teoria. In Ferretti, C. J. Teorias da escolha

vocacional. Rio de Janeiro, AOERJ, p.1-14.
Ginzberg, E. & Cols. (1972). Toward a Theory of Occupational Choice: A Restatement.

Vocational Guidance Quarterly, 20, 169-179.
Gomez, M Teresa et al. (1990). Como criar uma boa relao pedaggica, col. Prticas
Pedaggicas, Ed. Asa
Gordillo, M. V. (1975). La orientacin en el proceso educativo. Pamplona: EUNSA.
Gordillo, M. V. (1986). Manual de orientacin educativa. Madrid: Narcea.
Gordillo, M. V. (1996). Orientacin y Comunidad: la responsabilidad social de la

orientacin. Madrid: Alianza.
Hernndez, S. R. et al. (2006). Metodologia de La Investgacin.Mxico, DF: Mc

Grawhhill.
Hill, M. M. & Hill, A. (2002). Investigao por questionrio. Edies Slabo.
Hill, G. (1965). Management and improvement of guidance. (Trad. Cast. Orientacin

escolar y vocacional.) Buenos Aires: Pax 1973.
Hoinville, G. & Jowell, R. (1978). Survey research practise. London: Heineman

Educational Books.
Hoyt, K. B. (1962). The future of career education: aspirations and expectations. Kansas.
Kansas State University
Hoyt, K. B. (1977). A primer for career education. Washington, DC: US Office of

Education.
Hoyt, K. B. (1978). Refining the concepto of collaboration and career education.

Washington D.C. U. S office of education.
Jardim, J. & Pereira, A. (2006). Competncias Pessoais e Sociais- Guia prtico para a
mudana positiva, col. Ficheiros Pedaggicos, Ed. Asa
Jimnez Gmez, R. A. & Porras Vallejo, R. (1997). Modelos de accin psicopedaggica.

Entre el deseo e la realidad. Archidona: Aljibe.
Kelly, W. (1964). Psicologa de la Educacin. Morata Madrid.
Kerlinger, F. N. (1973). Fundations of behavioral research. New York: Holt, Rinehart and
Winston.
Kerlinger, F. N. (1975). Investigacin del comportamiento. Tcnicas e metodologa.

Mxico: Interamericana.
Law, B. & Watt, A. G. (1977). Schools, career and community. Londres: CIO
Lzaro Carreter, A. (1978). Estructura de las actividades de orientacin escolar. Rev.

Vida escolar ns 183-184.
Lzaro Martnez, A. & Asensi, J. (1987). Manual de orientacin y Tutora. Madrid: Narcea.
Lzaro Martnez, A. & Asensi, J. (1987). Manual de orientacin y Tutora. Narcea: Madrid.
Legislao Portuguesa. Constituio da Repblica Portuguesa, Decretos-Lei e Despachos

Normativos.
Leite, C. (2000). Uma anlise da dimenso multicultural no currculo. Revista Educao.
Lopz Bonelli, A. (1989). La orientacin vocacional como proceso. El Ateneo. Buenos

Aires.
Lpez Urquzar, N. & Sola Martnez, T. (2003). Orientacin escolar y tutora para las
diferentes etapas de la educacin. Granada: Grupo editorial.
Magalhes, C. (1974) Direito educao Revista Lusfona de Educao
Disponvel em: http://rleducacao.ulusofona.pt/pdf08/documentos.pdf
Marques, M. A. (2008), Discusso Blog [Internet]. Lea da Palmeira: Maria Marques

[citado 2008 Fevereiro 20]. Disponvel em
http://aminhaturma11.blogspot.com/2008/02/ac-c-340-papel-do-professor-tutor-
na.html
Marques, W. P. (2006). Bolonha: Novas formas pedaggicas?
Disponvel em:
http://www.negocios.pt/default.asp?SqlPage=Content_Opiniao&CpContentId=285653
Martnez de Cods, M. (1998). La orientacin escolar. Madrid: Senz e Torres.
Menacker, J. (1974). Vitalizing guidance in urban school. New York: Dood Mead
Miller, F. W. (1971). Principios e servicios de la orientacin escolar. Madrid: Magisterio

Espaol.
Miller, G. D. (1981). ASCA role statement: The practice of guidance and counseling by
school counselors. School Counselor, 29, 7-12.
Ministrio da Educao. (2004). Estrutura Orgnica e Funcional do Ministrio da

Educao Nacional aquando da Revoluo de 25 de Abril de 1974
Disponvel em: http://www.sg.min-edu.pt/docs/me_25abril.pdf
Disponvel em: http://www.fpce.up.pt/ciie/publs/artigos/AnalRevEducacao.doc
Mira, E. & Lpez. (1927). Los problemas de la orientacin profesional. Su estado actual
em Actas del Congresso Estudios Vascos, Vitoria, 25 de Julho a 1 de Agosto de 1926,
pp. 21-29
Mira, E. & Lpez. (1940). Manual de orientacin profesional. Buenos Aires, Kapelusz.
Mira & Lpez, E. (1965). Manual de orientacin profesional. Buenos Aires: Kapelusz.
Montan, J. (1995). Las funciones del tutor en el contexto de la educacin para la carrera
profesional. In Sans Oro, Tutora y orientacin. Barcelona: CEDES.
Monteiro, M. M. (2005). Registos de coordenao das estruturas de Orientao educativa.

Porto Editora.
Mora, J. A. (1984). Accin tutorial y orientacin educativa. Madrid: Narcea.
Mora, L. G. (1999). Manual de Orientacin Educacional para profesores Jefes y

Orientadores. Santiago.
Moreno Ortiz, A. & Sola Martnez, T. (2005). La accin tutorial en el contexto del Espacio
Europeo de educacin superior. In Educacin y educadores, volume N. 8, pp. 123-
144
Morrill, W. H., Oeiting, E. R. & Hurtst, J. C. (1974). Dimensions of counsellor functioning.

In Personnel and guidance journal, 52, 6.
Morrill, W. H., Oeiting, E. R. & Hurtst, J. C. (1980). Dimensions for intervention in

student development. Nueva York: Willey.
Mouse, J. C. (1993). On the role of tutors in problem-based learning: contrasting student-

guided with staff-guided tutorials. Maastricht, Holanda, University press.
Munn, P. & Drever, E. (1995). Using questionnaires in small-scale research. Glasgow:

SCR.
Muoz, T. G. (2003). El Cuestionario como instrumento de investigacin/Evaluacion
Disponvel em
http://personal.telefonica.terra.es/web/medellinbadajoz/sociologia/El_Cuestionario.p
df
[Consultado em: 23/07/08]
Nerici, G. I. (1976). Introduo orientao educacional. So Paulo: Atlas.
Nieto, J. M. & Botias, F. (2000). Los equipos de la orientacin educativa y

psicopedaggica. El asesoramiento a centros escolares desde un anlisis
institucional. Barcelona: Ariel.
Parsons, F. (1909). Choosing a vocation. Boston: Houghton Miffin.
Patto, M. S. (1993). Razes histricas das concepes sobre o fracasso escolar: o triunfo
de uma classe e sua viso do mundo. 2 edio, So Paulo: T. A. Queiroz. Cap. 1,
p.9-52.
Pelletier, D., Noiseaux, G., & Bujold, C. (1974). Developpement vocationnel et croissance
personnelle. Montreal: McGraw-Hill .
Prez Boullosa, A. (1986). La orientacin educativa: Un anlisis factorial para delimitar

su campo conceptual. Valencia: Promolibro.
Peters, H. J. & Aubrey, R. F. (1975). Guidance: strategies and techniques. Essays from
focus on guidance. Denver, Colorado: Love publishing company.
Piaget, J. (1936). La naissance de lintelligence chez infant. Paris : Niestl.
Piaget, J. (1947). La psychologie de lintelligence. Pars : Denoel- Gonthier.
Piaget, J. (1969). Psicologa e pedagoga. Barcelona: Ariel.
Piaget, J. (1972). Problemes de psychologie gntique. Pars : Denoel- Gonthier.
Piaget, J. (1975). Lequlbration des structures cognitives. Probleme central du

development. Pars: P.U.F. Madrid: Siglo XXI, 1978.
Pires, E. L. (1987). Lei de Bases do Sistema Educativo, Edies Asa, Porto
Powell, P. C., & Weenk, W. (2003). Project-Led Engineering Education. Utrecht: Lemma.
Repetto, E., Rus, V. & Puig, J. (1994). Orientacin educativa e intervencin

psicopedaggica: UNED.
Repetto Talavera, E. (1983). Orientacin escolar, personal e profesional. Madris: UNED

citado por Lpez Urquzar, N. & Sola Martnez, T. (2003). Orientacin escolar e
tutora. Granada: Grupo editorial universitario.
Repetto Talavera, E. (1984). Teora e procesos de la orientacin. Madrid: UNED.
Repetto Talavera, E. (2000). Tareas y formacin de los orientadores en la unin Europea.

Madrid: UNED
Repetto Talavera, E. (2002). Modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica.

Madrid: UNED (2 volumes).
Riart Vendrell, J. (1996). Elegir una Profesion. Proceso de Reflexion para Elegir Bien
Una Profesion. Edies da Universidade de Barcelona.
Rief, F & Heimburgo, J. (2000). Como ensinar todos os alunos na sala de aula inclusiva,
II vol., col. Educ. Especial, n12, Porto Editora.
Rodrguez Espinar, S. (1986). Proyecto docente y investigador. Barcelona: Universidad de

Barcelona.
Rodrguez Espinar, S. (1989). La funcin orientadora y la actuacin profesional del

orientador. Barcelona, Oikos-Tau.
Rodrguez Espinar, S. (1993). Teora y prctica de la orientacin educativa. Barcelona:

PPU
Rodrguez Espinar, S. (1997). La orientacin ante los nuevos contextos y necesidades en:
Simposium Sobre orientacin? Para dnde camina la orientacin? Pg. 19-37 La
Corua: Servicio de publicaciones de la universidad de la Corua.
Rodrguez Espinar, S. (2004). Manual de Tutora universitaria. Recursos para la accin.

Barcelona: Octaedro/ICE-UB.
Rodrguez, M., L. & Foros, M. (1977). Reflexiones en torno a la orientacin educativa.

Barcelona: Oikos-Tau.
Rodrguez Moreno, M. L. (1987). Metodologas para integrar la orientacin en el

currculum escolar. Madrid: lvarez Ediciones.
Rodrguez Moreno, M. L. (1988). Orientacin Educativa. Barcelona. CEAC.
Rodrguez Moreno, M. L. (1992). El mundo del trabajo y las funciones del orientador.
Barcelona, Barcanova.
Rodrguez, M. L. (1992). Orientacin educativa. Barcelona: CEAC.
Rodrguez Moreno, M. L. (1995). Orientacin e intervencin psicopedaggica. Barcelona:

CEAC.
Rodrguez Moreno, M. L. (1998). La orientacin profesional. Teora. Barcelona: Ariel

Educacin.
Rodrguez Moreno, M. L. (1998a). Modelos organizativos de orientacin de la Unin

Europea. Barcelona: UB.
Rojas, R. A. (2001). El Cuestionario.
Disponvel em http://www.nodo50.org/sindpitagoras/Likert.htm
Rubio, V. A. (1990). Infncia y marginacin. En torno a las instituciones trecentistas

valencianas para el socorro de los hurfanos. Revista de Histria Medieval, 1, pp.
111-153.
Salvini Pallazoli et al. (1986). Al frente de la organizacin Estrategias y tcticas. Madrid:

Paidos
Salvini Pallazoli et al. (1987). El mago sin magia. Como cambiar la situacin paradjica
del psicopedagogo en la escuela. Madrid: Paidos
Sancho Gil, J. M. (1987). Entre pasillos e clases. Madrid: Sendai.
Sanpascual, G., Navas, L. & Castejn, J. L. (1999). Funciones del orientador en primaria
e secundaria. Madrid: Alianza Editorial.
Sans Oro, R. (1995). Las funciones de la orientacin en el marco de la LOGSE:

perspectivas de futuro. In Sans Oro, R.; Castellano, F. e Delgado, J. A. Tutora y
orientacin. Barcelona: CEDECS.
Sans Oro, R. (1999). Los departamentos de orientacin en educacin secundaria.

Barcelona: CEDECS.
Sans Oro, R. (2001). Orientacin psicopedaggica y calidad educativa. Madrid: Pirmide.
Santana Vega, L. (1993). Los dilemas en la orientacin educativa. Buenos Aires: Cincel.
Santana Vega, L. (1997). La formacin del profesorado en su funcin tutorial. Una de las
asignaturas pendientes de la reforma educativa. In lvarez, M. e Bisquerra, R.
(coords.), Manual de orientacin y tutora (pp. 485-493). Barcelona: Praxis.
Santana Vega, L. (2003). Orientacin educativa y intervencin psicopedaggica. Madrid:

Pirmide.
Santolaria (1997). Marginacin y educacin. Historia de la educacin social en la Espaa

Moderna y contempornea. Barcelona: Ariel, pp. 29-42
Savioz, R. (1992). Georg Kerschensteiner, in Jean Chteau. Los Grandes Pedagogos.

Mxico: Fondo de Cultura Econmica, p. 235.
Senta, E. (1979). Ayudar a ser. Caracas: FEDES.
Serrano Garca, G. & Olivas Bravo, A. (1989). Accin Tutorial en grupo. Escuela
Espaola. Madrid.
Sierra Bravo, R. (1988). Tcnicas de investigacin Social. Teora y Ejercicios. Paraninfo,

Madrid.
Sierra Bravo, R. (1996). Tesis Doctorales e trabajos de investigacin cientfica.

Metodologa general de su elaboracin y documentacin. Madrid: Paraninfo.
Simo, J. V., Santos, S. M. & Costa, A. (2002). Ensino Superior: uma viso para a
prxima dcada. Lisboa: Gradiva.
Sinoir, G. (1954). Le rientamento professionale. Miln, Garzanti, p.17)
Shertzer, B. & Stone, S. C. (1972). Manual para el asesoramiento psicolgico

(counselling). Buenos Aires: Paidos.
Sherzer, B. & Stone, S. (1973). Fundamental y guidance. Houghton. Miffin. Boston.
Shertzer, B. & Stone, S. C. (1981). Fundamentals of guidance. Boston: Houghton Mifflin.
Shoben, E. J. (1962). Guidance remedial function or social reconstruction. Harvard

educational review, 32.
Sobrado, L. & Ocampo, C. (1997). Evaluacin psicopedaggica y orientacin educativa.

Barcelona: Estel.
Sola Martnez, T. (1999). Enfoques didcticos y organizativos de la educacin especial.

Granada. Grupo Editorial Universitario.
Sola Martnez, T. (2000). El educador Cristiano hoy. En actas de las 1as jornadas sobre
Educacin y Participacin. Granada, Consejera de Educacin y Ciencia, Junta de
Andaluca.
Sousa, A. (2005). Investigao em Educao. Livros horizonte: Lisboa.
Super, D. E. (1951). Vocacional adjustement in revista Occupations, n30.
Super, D. (1976). Uma teoria sobre desenvolvimento vocacional. In Ferretti, C. J. Teorias

da escolha vocacional. Rio de Janeiro, AOERJ, pp.26-40.
Tavares, J. (2003). Formao e Inovao no Ensino Superior. Porto: Porto Editora.
Tavares, V. (2007). Instituies Educativas e Globalizao no Ensino e nas Organizaes.

Trabalho no publicado e realizado no mbito do programa de Doutoramento.
Universidade de Granada.
Tavares, V. (2007). Algumas consideraes sobre o Ensino Distncia.Trabalho no

publicado e realizado no mbito do programa de Doutoramento. Universidade de
Granada.
Taveira, M. C. (1997). Explorao e desenvolvimento vocacional de jovens: Estudo sobre

as relaes entre a explorao, a identidade e a indeciso vocacional. Universidade
do Minho: tese de doutoramento.
Tejedor, F. J. (1994). Perspectivas metodolgicas actuales de la evaluacin de programas

en el mbito educativo. RIE, 23, 93-127.
Tennyson, R. D. (1988). Linking cognitive learning theory to instructional prescriptions.
Torres del Moral, C. (2005). Anlisis y estudio de los departamentos de orientacin de los
IES de Granada y la periferia. Editorial de la universidad de Granada.
Tyler, L. (1956). The initial interview. Personnel and Guidance Journal, 34, 466-473.
Tyler, L. E. (1978). Individuality: Human possibilities and personal choice in the

psychological development of men and women. San Francisco: Jossey- Bass.
Unesco .(1975). Para uma Poltica da Educao em Portugal. Coleco BEP, Editora
Livros Horizonte. Lisboa
Valijarbi, J. (1993). Educational Collo guy. En research into guidance in secondary

education. Ghent (Belgium): Council of Europe. Strasbourg.
Vallz, A. (1984). El gabinete psicopedaggico en el colegio de EGB. Madrid: Escuela

Espaola.
Valls Fernndez, F. (1998). Fundamentos de orientacin profesional para

psicopedagogos. Almera: servio de publicaes da universidade de Almera.
Veiga, F. H. (1996). Recolha de dados: O Questionrio. Lisboa: Departamento de

Educao da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa
Veiga Simo, A. M. & Flores, M. A. (2006). O aluno universitrio: aprender a auto-

regular a aprendizagem sustentada por dispositivos participativos. Cincias &
Letras, n 40, Julho/Dezembro, 229-251.
Veiga Simo, A. M. e Flores, M. A, Fernandes, S e Figueira, C. (no prelo). Tutoria no

Ensino Superior: Concepes e Prticas. Ssifo. Revista de Cincias da Educao.
Disponvel em: http://sisifo.fpce.ul.pt.
[Consultado em: 23/05/2008].

Veiga Simo, A. M. e Flores, M. A. (no prelo). Experincias de tutoria: problemas e

desafios.
Disponvel em http://www.eduonline.ua.es/jornadas2008/comunicaciones/
Veiga Simo, A. M. & Flores, M. A. (2007). Oportunidades e desafios no Ensino

Superior: Resultados de alguns estudos realizados em Portugal. In actas das V
jornadas de redes de investigacin en docencia universitaria. Universidade de
Alicante, Espanha. Disponvel em:
http://www.eduonline.ua.es/jornadas207/comunicaciones/2D7.pdf
[Consultado em: 7/05/2008]
Velz de Medrano, C. (1998). Orientacin e intervencin psicopedaggica. Concepto,

modelo, progamas e evaluacin. Mlaga: Aljibe.
Velz de Medrano, C. et al. (2001). El desarrollo profesional de los orientadores de

Educacin Secundaria. Anlisis de necesidades y prospectiva. Revista de
investigacin educativa, 19 (1), Pg. 199-220.
Wallace, S & Gravells, J (2005). Professional Development. Lifelong Learning Sector:

Mentoring. Learning Matters.
Watts, A. G. (1991). Careers guidance services in changing Europe. Actas de la

conferencia internacional de la AIOSP. Career guidance services for the 90 Lisboa,
75-84.
Watts, A. G. et al. (1993). Los servicios de orientacin acadmica y profesional en la

comunidad europea. Luxemburgo: oficina de publicaciones oficiales de las
comunidades europeas.
Welling, H. (1997). Mentorado em Portugal. Disponvel em

http://www.indeks.pt/mentorado.htm em 28 de Agosto de 2007.
Wrenn, C. (1962). The counsellor in a changing world. American Personnel and guidance
Association.
Zabalda, M. A. (1984). Un modelo de orientacin plenamente integrado en el proceso

didctico. Educadores, pp. 377-395.
Zabalza, M. A. (2000). Enseando para el cambio. Estrategias didcticas innovadoras.

Actas del XII Congreso Nacional y I Iberoamericano de pedagoga: cambio
educativo y educacin para el cambio, tomo I, pp.241-271.
Zabalza, M. A. (2002). La enseanza Universitaria: El Escenario y sus

Protagonistas.Madrid: Narcea AS Ediciones.
Zaccaria, J. S. & Bopp, S. G. (1981). Approaches to Guidance in Contemporary Education.

Cranston, R.L: Carroll Press.
Anexo I: Legislao de suporte
Lei de Bases do Sistema Educativo Lei n46/86, 14 de Outubro

Define o mbito, os objectivos e a organizao da educao especial (artigos 17 e 18).
Lei de Bases da Reabilitao Lei 9/89, 2 de Maio. Lei de Bases da Preveno e da

Reabilitao e Integrao das Pessoas com Deficincia (artigo 9).
Decreto-Lei 6/2001, 18 de Janeiro. Aprova a reorganizao curricular do ensino bsico.

Prev a regulamentao das medidas especiais de educao, dirigidas a alunos com
necessidades educativas especiais de carcter permanente (artigo 10).
Despacho Normativo 30/2001, 19 de Julho. Define a avaliao dos alunos abrangidos

pelas medidas especiais de educao (ponto 54).
Decreto-Lei n 35/90, 25 de Janeiro. Define o regime de gratuitidade e de escolaridade

obrigatria.
Decreto-Lei 190/91 de 17 de Maio cria, no mbito do ME, os Servios de Psicologia e

Orientao (SPO).
Decreto-Lei 319/91, 23 de Agosto. Define medidas de regime educativo especial a

aplicar a alunos com necessidades educativas especiais dos alunos do ensino bsico e
secundrio.
Despacho 173/ME/91, 23 de Outubro. Regulamenta os procedimentos necessrios

aplicao de medidas previstas no D.L. 319/91.
Portaria 611/93, 29 de Junho. Aplica o disposto no D.L 319/91, s crianas com NEE
que frequentam os jardins-de-infncia.
Despacho n 37/ME/94, 8 de Agosto. Estabelece as condies especiais de colocao

de docentes portadores de doena ou deficincia.
Despacho Conjunto n 46/MF/ME/95. Aplica aos socio-educativos das IPSS o

princpio da gratuitidade.
Decreto-Lei n 95/97, 23 de Abril. Define o mbito dos cursos de formao

especializada dos docentes.
Legislao de suporte 429
Despacho Conjunto 105/97, 1 de Julho. Define a prestao de apoio educativo a alunos

com necessidades educativas especiais.
Portaria 1102/97, 3 de Novembro. Garante as condies de educao para os alunos

que frequentam as cooperativas de ensino especial.
Portaria 1103/97, 3 de Novembro. Garante as condies de educao em colgios de

ensino especial particular.
Despacho n. 7520/98, 6 de Maio. Cria as Unidades de Apoio Educao de Crianas e

Jovens Surdos e define as competncias, equipamentos e organizao das respostas
educativas.
Parecer n.3/99, 17 de Fevereiro. Parecer do Conselho Nacional de Educao sobre a

educao de crianas e alunos com necessidades educativas especiais.
Despacho Conjunto n. 198/99, 3 de Maio. Aprova o conjunto referencial de perfis de

formao especializada dos docentes.
Despacho Conjunto n 600/99, 22 de Julho. Regulamenta a componente lectiva dos

docentes de educao especial.
Despacho n. 16935/99, 30 de Agosto. Condies especiais de frequncia relativas

precocidade.
Despacho Conjunto n. 891/99, 19 de Outubro. Define o enquadramento legal de

interveno precoce dirigida a crianas com deficincia ou em risco de atraso grave de
desenvolvimento, e sem famlia.
Despacho n 15459/2001, 26 Julho. Regulamenta as condies de atribuio de

modalidades de aco social escolar.
Lei de Bases do Sistema Educativo. Lei 46/86 de 14 de Outubro (com as alteraes da

Lei 115/97 de 19 de Setembro)
Lei-Quadro do Pr-Escolar. Lei 5/97 de 10 de Fevereiro (regulamentada pelo Decreto-

Lei 147/97 de 11 de Junho); Rede Nacional da Educao Pr-Escolar Portaria 482/99 de
1 de Julho.
Organizao e gesto curricular do ensino bsico Decreto-Lei 6/01 de 18 de Janeiro

(declarao de retificao 4-A/01 de 28 de Fevereiro);
Organizao e gesto curricular do secundrio Decreto-Lei 7/01 de 18 de Janeiro

(declarao de retificao 4-E/01 de 28 de Fevereiro);
Competncias das estruturas de orientao educativa Decreto Regulamentar 10/99 de

21 de Julho;
Actividades de complemento curricular Despacho 141/ME/90 de 1 de Setembro;
Linhas orientadoras para a gesto flexvel do curriculo Despacho 9590/99 de 14 de

Maio;
rea Escola Despacho 142/ME/90 de 1 de Setembro;
Educao Sexual Lei 120/99 de 11 de Agosto (regulamentada pelo Decreto-Lei

259/00 de 17 de Outubro);
Regulamento das turmas com currculos alternativos Despacho 22/SEEI/96 de 19 de

Junho;
Iniciao a uma Lngua estrangeira no 1 Ciclo Despacho 60/SEEI/96 de 19 de

Novembro;
Insero de Lnguas estrangeiras no Secundrio Despacho Normativo 26/00 de 2 de

Junho;
Ensino Moral e Religioso Decreto-Lei 329/98 de 2 de Novembro;
Regulamento dos cursos de especializao tecnolgica - Portaria 989/99 de 3 de

Novembro;
Matrizes curriculares dos cursos gerais e tecnolgicos do Secundrio Portaria 710/01

de 11 de Julho.
Regime Jurdico da Aprendizagem. Decreto-Lei 205/96 de 25 de Outubro.
Requalificao Pedaggica 1 Ciclo. Lei 92/01 de 20 de Agosto.
Condies relativas precocidade Despacho 16935/99 de 30 de Agosto;
Assiduidade dos alunos. Despacho 24/SERE/88 de 7 de Julho;
Ensino Especial Decreto-Lei 319/91 de 23 de Agosto
Regime de Avaliao dos alunos do Ensino Bsico Despacho Normativo 30/01 de 22

de Junho Despacho 644-A/94 de 15 de Setembro (a revogar de acordo com a
calendarizao dos Decs. Lei 6 e 7/01);
Legislao de suporte 431
Avaliao aferida no final dos 3 ciclos do ensino bsico Despacho 5437/00 de 9 de

Maro;
Regime de Avaliao dos alunos do Ensino Secundrio Despacho Normativo 338/93

de 21 de Outubro;
Regime de Avaliao em Educao Fsica Despacho 30/SEED/95 de 11 de Agosto;
Regime de Avaliao a alunos com falta de assiduidade Despacho 26/SEEI/96 de 26

de Junho;
Gesto, Autonomia e Agrupamentos. Regime de autonomia, administrao e gesto

escolar Decreto-Lei 115-A/98 de 4 de Maio (com alteraes da Lei 24/99 de 22 de Abril);
Regime Disciplinar. Estatuto do Aluno Decreto-Lei 270/98 de 1 de Setembro;
Apoios pedaggicos / educativos. Conceito modalidades e estratgias de apoio

Despacho 178-A/ME/93 de 30 de Julho;
Regime aplicvel prestao de apoio educativo Despacho Conjunto 105/97 de 1 de

Julho;
Orientaes reguladoras de apoio integrado a crianas com deficincia ou em risco de

atraso grave Despacho Conjunto 891/99 de 19 de Outubro;
Aulas de apoio ao 12 ano nocturno Despacho Conjunto 1117/00 de 29 de Novembro
Outros apoios. Fundo de Compensao Scio Econmica Despacho Conjunto 413/99

de 15 de Maio;
Apoio scio educativo a alunos da escolaridade obrigatria Despacho Conjunto

651/00 de 12 de Junho;
Apoio scio educativo a alunos do ensino secundrio Despacho Conjunto 652/00 de

12 de Junho;
Bolsas de mrito para alunos carenciados do secundrio Despacho Conjunto 731/00

de 14 de Julho;
Apoio financeiro a alunos de associaes e cooperativas de ensino especial Portaria

126/01 de 23 de Fevereiro.
Ingresso no Ensino Superior. Decreto-Lei 296-A/98 de 25 de Setembro (com a

rectificao do Decreto-Lei 99/99 de 30 de Maro);
Regime especial de acesso Decreto-Lei 393-A/99 de 2 de Outubro
Competncias na rea da aco social escolar Decreto-Lei 399-A/84 de 28 de

Dezembro;
Proteco a Crianas / Jovens em Perigo. Comisso Nacional Decreto-Lei 98/98 de

18 de Abril;
Programa 15-18 (jovens que no concluram o 3 Ciclo na idade legalmente prevista)

Despacho 19971/99 de 20 de Outubro;
Escolhas (preveno da criminalidade e insero de jovens) Resoluo Conselho

de Ministros 4/01 de 9 de Janeiro;
Decreto-Lei n. 18/ 89 de 11 de Janeiro. Define modalidades de apoio a pessoas com

deficincia grave e dependentes.
Despacho n. 52/ SESS/90 de 16 de Julho. Aprova as normas que regulam a

implantao, criao e funcionamento dos servios e equipamentos que desenvolvem
Actividades de Apoio Ocupacional a Deficientes.
Despacho conjunto N 479/2005 de 13 de Julho de 2005. Garantir a igualdade de

oportunidades e justia social.
433
Anexo II
Caro (a) Director (a) de Turma:
Chamo-me Vera Tavares e encontro-me a desenvolver uma tese de doutoramento

para a Universidade de Granada, em Espanha, intitulada Orientao profissional e
vocacional nas escolas secundrias portuguesas. Gostaria de pedir a sua colaborao para
a mesma, pelo que, como ambos sabemos, o cargo de director de turma fundamental na
orientao dos nossos alunos. ele o mediador de problemas na turma. Como tal, gostaria
que colaborasse e fosse o mais sincero (a) possvel, pois gostaramos de perceber que papel
tem na orientao vocacional e profissional dos alunos.
Grata pela ateno e tempo dispensado,
Vera Tavares
435
A - Dados de identificao:
1. Se xo: F M
2. Idade________
3. Estado civil_____________
2. Situao profissional:
Definitivo Contratado Outros ___________
3. Espao social da escola:
Urbano Rural Rural e Urbano
4. Ensino que levado a cabo na escola:
10 ao 12 ano 7 ao 12 ano 5 ao 12 ano
5. Experincia como docente:
0-3 anos 4 a 8 anos 9 a 15 anos 15 a 20 mais de 20 anos
6. Trabalha a tempo:
Total Parcial
7. Nmero de cursos/aces de formao relacionados com orientao educativa que

assistiu:
Nenhum 1a2 3a4 mais de 4

8. Habilitaes:
Bacharelato Licenciatura Licenciatura e ps graduao
Licenciatura e mestrado Licenciatura e doutoramento
B Aspectos gerais:
1. O seu grau de conhecimento sobre a legislao relativa orientao educativa :
Baixo Mdio Alto
2. Colabora com os professores e Conselho Executivo na orientao dos alunos?
Nunca Algumas vezes Muitas vezes Sempre
2.1 Em que medida importante existir esta colaborao?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3. Existe um plano de aco tutorial na escola?
No sei Sim No
437
3.1 Se respondeu sim, indique a frequncia da sua participao na realizao do mesmo:
4. Enquanto Director/a de Turma trabalha a orientao vocacional e profissional na

escola?
5. Recorre aos pais na orientao do aluno?
6. Est a par dos programas de interveno que esto a ser levados a cabo para orientar
os alunos?
7. Como Director/a de Turma organiza seminrios/aces de formao ou grupos de

trabalho destinados comunidade, alunos ou professores?
C Apoio na aco tutorial
1. As reunies de Conselho de Turma, para a orientao dos alunos, so um contributo:

Nada Importante Pouco importante Importante Muito importante
1.1 Se respondeu importante ou muito importante explique sumariamente em que

medida so as reunies importantes:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2. O grau de colaborao dos psiclogos na orientao dos alunos :
Pouco satisfatrio Satisfatrio Bom Muito bom
3. Colaborar nas actividades educativas :
Nada importante Pouco importante Importante Muito importante
4. Manter uma relao com os pais do aluno, facilitando a ligao entre escola e famlia :
Nada importante Pouco Importante Importante Muito importante

439
5. Colaborar com os professores e Conselhos Executivos nas actividades de orientao

Nada importante Pouco Importante Importante Muito importante
6. Preparar e avaliar as prticas orientadoras :
7. O valor dado pela comunidade e rgos de gesto ao servio que os Directores de turma
prestam :
Pouco satisfatrio Satisfatrio Bom Muito Bom
8. Considera o seu trabalho como Director/a de Turma:
8.1 Justifique a escolha anterior:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
9. Manter conversas peridicas com os outros professores ou psiclogo, quando existente,

sobre os alunos e os seus problemas :
D- Ateno diversidade
1. D apoio a alunos com N.E.E?
2. Colabora na deteco de problemas educativos de desenvolvimento ou de

3. Colabora, sempre que possvel, com psiclogo(a)?
4. Intervm directamente com alunos que apresentam problemas de comportamento?

441
5. Pede colaborao de outros agentes educativos para planificar programas de

interveno ou estratgias para colmatar as dificuldades do aluno?
6. Encaminha para outros servios alunos que apresentam problemas complexos?
6.1 Se respondeu Algumas vezes, Muitas vezes ou Sempre indique quais foram os
servios aos quais recorreu:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
7. Ajuda os professores pertencentes ao Conselho de Turma nas relaes com alunos e

vice-versa?
8. Colabora com os professores e Encarregados de Educao para solucionar problemas

que afectam os seus educandos?

9. Intervm nas famlias de risco?
10. Descreva sumariamente quais os momentos que se dedica mais, para orientar a sua
direco de turma e quais os temas a serem abordados que considera prioritrios:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
E Orientao vocacional e profissional
1. Orienta os seus alunos vocacionalmente e profissionalmente, que frequentam o 12

ano, de acordo com as suas caractersticas prprias?

443
1.1 Se respondeu Algumas vezes, Muitas vezes ou Sempre, descreva sumariamente

como faz esta orientao, quais os intervenientes e em que momento feita:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2. Ajuda os alunos nos momentos de risco ou dificuldades como ingresso, mudana de

turma ou eleio da profisso?
3. Ajuda s os alunos que o/a procuram?
Sim No s vezes
4. Pede informaes sobre sadas profissionais para comunicar aos seus alunos?
Sim No s vezes
5. H um interesse da escola relativamente orientao vocacional e profissional?
Sim No s vezes
6. Intervm directamente com os alunos (individualmente ou em grupo) dando

informaes sobre sadas profissionais?
7. Ajuda os alunos a desenvolverem habilidades e estratgias pessoais para buscar,

seleccionar e tratar informao?
8. Observaes que queira fazer relativamente a aspectos que considera fulcrais para que
a orientao, levada a cabo tanto por directores de turma como por vrios agentes
educativos, tenha sucesso. Poder referir estratgias que funcionam ou no e, se achar
necessrio, poder referir qual o envolvimento dos pais na formao dos seus educandos e
de que maneira o meio em que os alunos vivem interfere.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Obrigada pela sua colaborao!

445
Caro (a) Psiclogo (a):

vocacional nas escolas secundrias portuguesas. Gostaria de pedir a sua colaborao para
a mesma, pelo que, como ambos sabemos, o psiclogo essencial na orientao dos nossos
alunos e um apoio sempre presente. Como tal, gostaria que colaborasse e fosse o mais
sincero(a) possvel, pois gostaramos de perceber que papel tem na orientao vocacional e
profissional dos alunos.
Vera Tavares
1. Sexo: F M
2. Idade________
3. Estado civil_____________
4. Situao profissional:
Definitivo Contratado Outros ________________
5. Espao social da escola:
Urbano Rural Urbano e rural
6. Ensino que levado a cabo na escola:
10 ao 12 ano 7 ao 12 ano 5 ao 12 ano
7. Experincia na rea de psiclogo (a):
0-3 anos 4 a 8 anos 9 a 15 anos 15 a 20 mais de 20 anos
8. Trabalha a tempo:
Total Parcial
447
9. Nmero de cursos/aces de formao relacionados com orientao educativa que

assistiu:
Nenhum 1a2 3a4 mais de 4
10. Habilitaes:
Bacharelato Licenciatura Licenciatura e ps graduao
Licenciatura e mestrado Licenciatura e doutoramento
B Aspectos gerais:
1. O seu grau de conhecimento sobre a legislao relativa orientao educativa :
Baixo Mdio Alto
2. Colabora com os professores e Conselho Executivo na orientao dos alunos?
2.1 Em que medida importante existir esta colaborao?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3. Existe um plano de aco tutorial na escola?
No sei Sim No
3.1 Se respondeu sim, indique a frequncia da sua participao na realizao do mesmo:
4. Trabalha-se a orientao vocacional e profissional na escola?
5. Recorre aos pais na orientao do aluno?
6. Planifica os programas de interveno que vo ser levados a cabo?
7. Como psiclogo/a organiza seminrios/aces de formao ou grupos de trabalho

destinados comunidade, alunos ou professores?

449
C Apoio na aco tutorial
1. As reunies com os directores de turma ou professores so:
1.1 Se respondeu Importante ou Muito importante explique sumariamente em que

medida so as reunies importantes:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2. O grau de colaborao dos Directores de Turma na orientao dos alunos :
Pouco satisfatrio Satisfatrio Bom Muito bom
3. Colaborar nas actividades educativas :

4. Manter uma relao com os pais do aluno, facilitando a ligao entre escola e famlia :
5. Colaborar com os professores e Conselho Executivo nas actividades de orientao

6. Preparar e avaliar as prticas orientadoras :
7. O valor dado pela comunidade, professores e rgos de gesto ao Servio de Psicologia

e Orientao :
Pouco satisfatrio Satisfatrio Bom Muito Bom
8. Manter conversas peridicas com os Directores de Turma e outros professores sobre os

alunos e os seus problemas :

451
D- Ateno diversidade
1. D apoio a alunos com N.E.E?
2. Existe colaborao com os professores e outros centros no apoio a alunos com N.E.E.?
Sim No s vezes
3. Colabora na deteco de problemas educativos de desenvolvimento ou de aprendizagem

do aluno?
4. Intervm directamente com alunos que apresentam problemas de comportamento?
5. Pede a colaborao de outros agentes educativos para planificar programas de

interveno ou estratgias para colmatar as dificuldades do aluno?
6. Encaminha para outros servios alunos que apresentam problemas complexos?

6.1 Se respondeu Algumas vezes, Muitas vezes ou Sempre indique quais foram os
servios aos quais recorreu:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
7. D assistncia constante aos professores nas actividades, processos de avaliao

8. Facilita aos professores informao/ajuda na orientao vocacional e profissional?
9. Ajuda os professores na relao com os alunos e vice-versa?
10. Colabora com os professores e pais para solucionar problemas que afectam os seus
filhos?

453
11. Intervm nas famlias de risco?
12. Atende ao pedido de ajuda de todos os alunos?
E Orientao vocacional e profissional
1. Orienta os alunos vocacionalmente e profissionalmente, que frequentam o 12 ano, de

acordo com as suas caractersticas prprias?
1.1 Descreva sumariamente como se faz esta orientao, quais os intervenientes e em que
momento feita:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2. Ajuda os alunos nos momentos de risco ou dificuldades como ingresso, mudana de

turma ou eleio da profisso?
3. Ajuda s quem o/a procura?
Sim No s vezes
4. Os professores/Directores de Turma pedem informaes sobre sadas profissionais para

informar os seus alunos?
Sim No s vezes
5. H um interesse da escola relativamente orientao vocacional e profissional?
Sim No s vezes
6. Intervm directamente com o aluno (individualmente ou em grupo) dando informaes

7. Ajuda os alunos a desenvolverem habilidades e estratgias pessoais para buscar,

seleccionar e tratar informao?

455
8. Observaes que queira fazer relativamente a aspectos que considera fulcrais para que a
orientao vocacional e profissional, levada a cabo pelos psiclogos e outros agentes
educativos tenha sucesso. Poder referir estratgias que funcionam ou no e, se achar
necessrio, poder mencionar qual o envolvimento dos pais na formao dos seus
educandos e de que maneira o meio em que os alunos vivem interfere.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

Caro (a) aluno (a)

vocacional nas escolas secundrias portuguesas. Como tal, gostaria que colaborasse e
fosse o mais sincero (a) possvel. Se achar pertinente referir mais alguma coisa para alm
do que lhe questionado e que ajude, de certa forma, a perceber como foram os alunos pr
universitrios orientados no secundrio pode faz-lo na ltima pergunta.
Vera Tavares
457
1. Sexo: F M
2. Idade________
3. Estado civil_____________
4. Curso____________________________________________________________
5. Situao acadmica:
1 ano na universidade 2 ano na universidade
H 3 anos ou mais na universidade
5.1 Se j est h mais de um ano na universidade indique a razo:
Mudana de curso Reteno Mudana de universidade
Outros__________
5.2 A escolha do seu curso foi:
1 escolha 2 escolha 3 escolha nenhuma das anteriores
B Orientao vocacional e profissional
1. Est satisfeito com o curso que escolheu?
Sim No Sem opinio

2. Qual o motivo que o levou a escolher este curso?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3. Teve algum tipo de orientao no ensino secundrio que o/a ajudou a decidir na escolha
da sua profisso?
Sim No
3.1 Se respondeu sim explique sumariamente como recebeu essa orientao, de quem
e se a considerou pertinente?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
459
4. J procurou o psiclogo alguma vez para o/a ajudar na escolha, na mudana ou

indeciso do curso a seguir?
Sim No
4.1 Se respondeu sim indique se o psiclogo foi:
Escolar Privado Outros:____________
4.2 Considerou pertinente a sua ajuda?
Sim No
5. Era informado(a), na escola que frequentava, sobre cursos e sadas profissionais?
Sim No Outros:_______________
5.1 Se respondeu sim, indique quem eram as pessoas que o/a informavam e de que
maneira o faziam:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
6. O seu director (a) de turma ajudava-o (a) a este nvel?
Sim No s vezes Outros:__________________________
7. Qual era o papel do director de Turma na sua escola?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
8. Qual era o papel do psiclogo na sua escola?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
9. Pensa que nas escolas secundrias deveria existir mais apoio e orientao com o intuito
de ajudar os alunos a escolherem a sua carreira?
Sim No Acho que j existe Outros:_____________________

461
9.1 Se respondeu no, indique em que aspecto as escolas deveriam apoiar mais?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
10. Considera-se vocacionado para ser professor?
Sim No Sem opinio
11. Pensa que todos os futuros professores devem ter orientao antes de tomarem a
deciso de seguir esta carreira?
Sim No Sem opinio
10.1 Se respondeu sim ou no justifique a sua resposta:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
12. Se quiser referir alguma coisa que considere pertinente para este questionrio, utilize
este espao:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

Intervenções Vocacionais

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Intervenções Vocacionais

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Tese de doutoramento

Orientao vocacional e profissional: um estudo sobre o

Vera Lcia da Costa Tavares

Directores: Dr. Tomas Sola Martnez

Dr. Antonio Jess Moreno Ortiz

Dr. Francisco Diaz Rosas

A pessoa sbia no desce pelo caminho da morte, mas sobe pela

As palavras inquietam o pensamento e tornam-se sempre insuficientes quando com elas

Ao Professor Doutor Manuel Lorenzo Delgado pelas suas indicaes iniciais e

A todos os meus companheiros de curso, em especial professora Justina, que estabeleceu

Ao Joo Carreira pelos momentos de boa disposio e descanso;

Aos meus amigos que sempre me apoiaram nos momentos de cansao:

Ao Joo Miguel e ao Jos Antnio, pelos conhecimentos informticos, pacincia e apoio

Catarina Freitas pela ajuda preciosa no momento final de entrega e impresso do

Ao Carlos, pela compreenso e cujo amor e dedicao sempre manifestou.

Primeira parte: Fundamentao terica

1. CAPTULO I Marco terico

1.1. Conceito de orientao, contextos de interveno, modelos e

1.5. Modelos de Interveno na Orientao............65

2. CAPTULO II Desenvolvimento histrico da orientao profissional

2.1. Origens e desenvolvimento da orientao .............79

2.2. A orientao na Europa............... 86

2.2.3. Etapas da orientao profissional....................................................... 90

2.3. Caractersticas da orientao nos diferentes pases..................................... 100

3. CAPTULO III A aco tutorial: a Tutoria no Espao Europeu, o papel do

3.1. A tutoria no Espao Europeu.................................. 125

3.2. A aco tutorial no processo de ensino e aprendizagem: o papel do professor

3.2.1. Conceito de Tutoria/Tutor e o novo papel do professor, as suas

3.3. Plano de Aco Tutorial (PAT) em Portugal........................................ 153

4. CAPTULO IV - A orientao vocacional e profissional em Portugal: uma breve

4.1. O Sistema Educativo portugus e as estruturas de orientao........... 165

4.1.3. A tutoria em Portugal no ensino universitrio............................ 183

4.2. Estruturas externas que colaboram com as escolas na orientao

4.3. Programas que estimularam a orientao vocacional e profissional em

4.3.3. Programa de Escolhas.............................. 202

4.3.6. Feiras e livros como espao/instrumento de divulgao e explorao

Segunda Parte: Estudo emprico

5. CAPTULO V Desenho de investigao

5.1. Traando o desenho de investigao................................................................. 209

5.2. English Translation

5.2.2. Research aims................... 225

5.3. Instrumento de recolha de dados.......................... 226

5.4. Variveis de investigao.......................... 234

6. CAPTULO VI Anlise e interpretao dos resultados

6.1. Anlise atravs de tabelas de contingncia e grfico de barras dos dados

6.2. Anlise descritiva univariada dos questionrios dos psiclogos e

6.2.2. Questionrio dos psiclogos.......... 326

6.3. Anlise descritiva univariada do questionrio dos estudantes universitrios...334

6.4. Diferenas significativas segundo o teste U de Mann Whitney........... 359

6.5. Anlise factorial Medida de adequao da amostra e segundo

6.5.2. Questionrio dos psiclogos........... 373

6.5.3. Questionrio dos alunos................. 382

6.6. Triangulao dos dados...................................................................................... 384

7. CAPTULO VII Concluses e perspectiva futura

7.1. Concluso e perspectiva futura........... 391

7.2. Conclusions and future perspectives.................. 401

8. Referncias bibliogrficas................ 411

ANEXO I - Legislao de Suporte............................... 428

Figura 1 Ilustrao da organizao do sistema educativo portugus........................ 166

Figura 34 Grfico da varivel D.8 dos D.T. e D.10 dos psiclogos..................................

Figura 67 Grfico da varivel B.9 dos estudantes.......................................... 354

Quadro 1 Enquadramento normativo I................................

Quadro 34 Enfoques paradigmticos.................................................211

Quadro 68 Prova do chi quadrado da varivel B.5............. 268