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O PROFESSOR DE EDUCAO FSICA E A CONSTRUO DO

PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DIANTE DA INCLUSO DE


UM ALUNO COM DEFICINCIA

Cludia Barsand de Leucas


Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais

Rua Jequi n 295 Bairro Cachoeirinha BH/MG CEP 31130-300


(31)99535092
cbarsand@yahoo.com.br

Este texto pretende contribuir para o enfrentamento de desafios


provocados pelas situaes de incluso de alunos com deficincia1 no
cotidiano da escola e das aulas de Educao Fsica. Ele sintetiza a discusso
feita em uma pesquisa2 que teve como objetivo compreender e analisar as
prticas cotidianas construdas por um professor de Educao Fsica para a
incluso de um aluno com deficincia em suas aulas.
A pesquisa foi construda atravs de um estudo de caso da prtica
pedaggica desse professor de Educao Fsica durante o primeiro semestre
de 2008, em uma turma do stimo ano do ensino fundamental de uma escola
da rede particular de Belo Horizonte. Essa turma tem um aluno deficiente fsico
com diagnstico de Paralisia Cerebral. Foram observadas as intervenes do
professor, a participao do aluno com deficincia e dos demais alunos.
A questo que orientou o estudo e tambm orienta este texto : que
fatores contribuem para a construo de prticas pedaggicas

1
Pessoa com deficincia a terminologia que adoto nesse trabalho, apoiando-me em Sassaki
(2005). Para ele, os movimentos mundiais de pessoas com deficincia, incluindo os do Brasil
que, mundialmente querem ser chamadas de pessoas com deficincia. Esse termo faz parte
do texto da Conveno Internacional para Proteo e Promoo dos Direitos e da Dignidade
das Pessoas com Deficincia, aprovada pela ONU.
2
Dissertao de Mestrado de Cludia Barsand de Leucas, intitulada A Incluso de um aluno
com deficincia nas aulas de Educao Fsica em uma escola particular de Belo Horizonte: um
olhar sobre a prtica pedaggica de um professor (2009).
alternativas que promovam a incluso de alunos com deficincia nas
aulas de Educao Fsica?
Em minhas experincias na docncia de Educao Fsica, tenho
observado professores com diferentes posturas no que diz respeito educao
inclusiva. De um lado, esto queles que resistem a este processo de incluso,
muitas vezes por medo do desconhecido, do diferente, do insucesso ou por
acomodao. E, de outro lado, nos deparamos com aqueles que abraam a
causa, buscando novas possibilidades, errando, acertando, experimentando,
tentando compreender quem esse aluno com deficincia.
Diante das diferentes situaes observadas no cotidiano escolar e
tambm nas aulas de Educao Fsica, podemos nos perguntar: O que
significa incluir alunos com deficincia na regular?
A proposta de incluso de pessoas com deficincia na escola regular,
prescrita na Constituio de 1988, comeou a ser implantada a partir da
dcada de noventa, recomendando mudanas estruturais e pedaggicas na
escola, no sentido da escola adaptar-se s necessidades de cada aluno e no
o contrrio.
Acredito que Incluir garantir que todos os alunos e alunas tenham
acesso ao conhecimento historicamente acumulado, sistematizado, organizado
e ampliado. E, ao mesmo tempo, dem sentido e significado s suas
aprendizagens, valorizando as possibilidades das diferenas serem
manifestadas e respeitadas, sem discriminao.
No entanto, ainda que a incluso de alunos com deficincia seja
assegurada pela legislao brasileira, na escola regular, sua concretizao no
cotidiano escolar ainda no uma realidade. Concordo com a posio de
Mantoan (2003) ao considerar a escola inclusiva uma proposta real e possvel,
mas que exige uma reorganizao do trabalho escolar, uma ressignificao das
prticas cotidianas de todos os que trabalham na escola no sentido de garantir
o respeito singularidade de cada um dos sujeitos nela inseridos.
O que significa incluir alunos com deficincia nas aulas de Educao
Fsica?
Dentre as vrias abordagens e concepes que vm caracterizando a
Educao Fsica como componente curricular da Educao Bsica, adoto,
neste trabalho, aquela que entende que cabe a essa disciplina permitir ao
aluno o acesso aos conhecimentos que do sentido e significado ao movimento
humano (BRACHT, 1997). Concordando com essa concepo, considero que
todos os alunos tm direito a vivenciar, experimentar e dar sentido pessoal aos
contedos culturais da Educao Fsica.
Assim, tanto a LDB de 1996, quanto as Diretrizes Curriculares Nacionais,
(BRASIL, 1996) estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao para a
educao bsica, atribuem Educao Fsica o mesmo valor atribudo aos
demais componentes curriculares, reconhecendo-a como rea de
conhecimento escolar.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) tambm concebem a
Educao Fsica como componente curricular responsvel por introduzir os
indivduos no universo da cultura corporal, contemplando mltiplos
conhecimentos, produzidos e usufrudos pela sociedade, a respeito do corpo e
do movimento. Na direo de uma educao inclusiva, os PCNs reafirmam o
direito de crianas, adolescentes e jovens (com deficincia ou no) s prticas
corporais de movimentos, independentemente de sua condio fsica e de sua
idade (BRASIL, 1997).
Em se tratando da prtica da Educao Fsica escolar, o grande desafio
do professor de Educao Fsica possibilitar que os seus diferentes alunos e
alunas com deficincia ou no - vivenciem os contedos culturais: jogos,
brinquedos, brincadeiras, danas, esportes, lutas, ginsticas, dentro dos seus
limites e possibilidades, valorizando a capacidade que cada um dos sujeitos
tem de transformar, criar e recriar novas prticas e movimentos.
Acredito que pensar a incluso de alunos com deficincia nas aulas de
Educao Fsica significa considerar um processo de ensino e aprendizagem
que busque dar as mesmas oportunidades de vivncia, de experincia a todos
os alunos. Direitos iguais em relao ao acesso a novos conhecimentos no
pode ser confundido com exigncias iguais de aprendizagens, de
performances, colocando os diferentes sujeitos num mesmo padro de
movimentos.
Mas, no podemos deixar de observar que a presena de um aluno com
deficincia na turma causa um movimento maior do professor em busca de
alternativas para garantir a sua participao, pois, a diferena que ele
apresenta explcita e incomoda a tentativa de realizao de um nico
planejamento.
Como, ento, construir aulas de Educao Fsica que garantam a
participao de um aluno com deficincia? bom lembrar que considero
como participao a vivncia de um determinado contedo, dentro dos seus
limites e possibilidades, compartilhando com o grupo as aprendizagens
realizadas.
O professor e a construo das aulas de Educao Fsica com a
participao de um aluno com deficincia
A pesquisa realizada revelou que o professor de Educao Fsica
observado, diante da necessidade de proporcionar diferentes aprendizagens ao
aluno deficiente, recorre a diferentes atividades, adaptando suas aes e
intervenes a partir das aes e reaes do aluno.
Ao analisar as intervenes feitas pelo professor, recorro teoria da
atividade, sistematizada por Leontiev (1978), pois, ele caracteriza a atividade
humana como a capacidade que o ser humano tem de significar suas aes no
mundo, atravs do seu corpo, das suas possibilidades e limitaes. Diante das
suas possibilidades e limitaes (sua histria, sua formao, seu contexto
social e cultural), o professor buscou intervir e mediar as aprendizagens do
aluno com deficincia, considerando tambm que este aluno apresenta limites
e possibilidades de aprendizagem, considerando as suas diferentes interaes
sociais, sua histria e contexto cultural3.
As intervenes e mediaes do professor buscavam sempre concretizar
o seu objetivo principal: possibilitar que o aluno com deficincia
experimentasse movimentos e vivenciasse (do seu jeito) o contedo proposto.
Isso demonstra que o professor observado compartilhava da concepo de
Educao Fsica que explicitamos anteriormente, valorizando o sentido e
significado do movimento para o sujeito.
Os estudos de Leontiev (2004) tambm apontam para a capacidade que
cada um dos sujeitos apresenta de significar suas aes no mundo, atribuindo

3
preciso considerar que o nosso corpo carrega marcas histricas, sociais e culturais e est
constantemente em busca de uma aceitao social. No caso do aluno com deficincia
pesquisado, ele ainda traz consigo marcas fsicas que retratam uma diferena em relao ao
corpo dito normal, perfeito, padro.
ou no um sentido pessoal diante de uma aprendizagem, durante a realizao
de uma atividade.
A preocupao do professor de Educao Fsica que seus alunos
com deficincia ou no signifiquem seus movimentos, atribuindo um sentido
pessoal para eles. Mas, o que sentido pessoal? Como possibilitar que os
alunos construam sentidos pessoais para seus movimentos, durante as aulas
de Educao Fsica?
Buscando fundamentao na teoria da atividade de Leontiev (1978),
entendo que uma proposta de atividade apresenta uma estrutura composta por
trs elementos: a necessidade, o objeto e o motivo.
Para o autor, toda atividade se inicia a partir de uma necessidade de
aprendizagem, de construo de um conhecimento. No entanto, a necessidade
precisa de um objeto para ser concretizada. Quando o sujeito sente-se capaz
de concretizar uma aprendizagem, ou seja, tem uma necessidade e um objeto
ao seu alcance, ele produz um conjunto de aes para atingir seus objetivos.
Quando a necessidade encontra no objeto uma possibilidade de ser
concretizada, o sujeito sente-se motivado. A conseqncia desta motivao
para a aprendizagem a conscientizao de sua ao. A conscincia o
produto subjetivo da atividade dos homens com os outros homens e com os
objetos. Quando o sujeito conscientiza-se de sua ao, ele produz um sentido
pessoal para ela.
Existem muitas possibilidades de aprendizagens e conhecimentos a
serem explorados, experimentados, descobertos e significados pelos sujeitos.
Como nos explica Asbhar (2005), ao nascer, o homem encontrou um sistema
pronto de significaes e apropriar-se ou no dessas significaes depende de
interaes sociais, de intervenes, mediaes que favoream a construo de
um sentido pessoal.
Segundo Leontiev (2004), existe uma conscincia social da qual fazem
parte diferentes significados que foram construdos pela humanidade, ao longo
de sua histria social e cultural. Estes so chamados de significados sociais.
Os significados sociais so apropriados por diferentes sujeitos de diferentes
formas. Assim, cada sujeito capaz de atribuir um sentido pessoal aos
conhecimentos j produzidos.
Para Leontiev, o sentido pessoal depende daquilo que incita o indivduo
a agir, ele explica que, para que o aluno sinta-se motivado, necessria a
visualizao da ao (possibilidade real de concretizao da aprendizagem).
No entanto, Leontiev (1978) chama a ateno para o desvirtuamento do
verdadeiro sentido de uma aprendizagem. Quando um professor percebe a
desmotivao dos alunos diante de uma proposta de atividade, ele pode lanar
mo de outros artifcios para motivar novamente os alunos. Segundo Leontiev
(1978), a contraposio entre significado social e sentido pessoal conduz
alienao.
Analisando as cenas de aulas do professor a partir dos os conceitos
propostos por Leontiev (necessidade, objeto, motivo, significado social,
sentido pessoal e alienao), constatamos que existiram trs situaes no
processo de ensino e aprendizagem.
1 situao: o encontro
A cena a seguir chama muita ateno por demonstrar que o professor,
atravs de suas aes e intervenes, conseguiu articular uma necessidade de
aprendizagem com determinado objeto, possibilitando que o aluno com
deficincia se sentisse motivado e construsse um sentido pessoal para a
aprendizagem. Observe a cena e a discusso:
Aula de Basquete
O professor divide a turma em 4 grupos e explica a atividade: treinamento do arremesso
4
do basquete. Matheus chega durante a explicao e o professor, aps orientar os outros
alunos, o chama para explicar o que ele deve fazer, enquanto os demais alunos praticam o
arremesso.
O prof. testa duas opes de bola (ele trouxe vrias opes): primeiro experimenta
uma bola de mini basquete, que Matheus no consegue segurar com facilidade, apesar de ser
bem menor do que a oficial. Em seguida, testa uma bola de plstico bem macia e murcha
facilitando a preenso de Matheus.
O professor d ateno exclusiva para Matheus at ele encontrar uma forma de realizar
5
a atividade proposta - lanamento da bola no carrinho apoiado no andador. Com uma das
mos, Matheus lana a bola e acerta a cesta adaptada. Depois de perceber que Matheus j
domina o movimento, o professor pede que algum acompanhe Matheus, enquanto o
professor orienta os demais alunos. Um dos alunos autorizado pelo professor a fazer a

4
Matheus o aluno com deficincia fsica paralisia cerebral.
5
Trata-se de um carrinho de supermercado, utilizado pelo prof., para transportar material
esportivo.
atividade com Matheus, ajudando-o a pegar a bola.
Ta fcil? Ento chega mais para trs diz o professor orientando Matheus e ajustando
uma nova distncia. Matheus acerta a cesta e o professor que j estava indo em direo aos
outros alunos, diz: eu num t falando que isso ta fcil? Matheus sorri o tempo todo
manifestando sua alegria em realizar a atividade.
O professor troca a atividade dos outros alunos que devero fazer uma disputa de
dupla contra dupla e aumenta mais uma vez a distncia do arremesso para Matheus, que
reclama que o andador no est firme. O professor tira o andador e o coloca encostado na tela
para que fique com as duas mos livres. E continua o incentivando o tempo todo...
Dirio de pesquisa 25/03/2008- LEUCAS (2009)
A partir das estratgias propostas pelo professor, considero como
necessidade, Matheus vivenciar o Basquete dentro de suas possibilidades.
Para que esta necessidade se transforme em conscincia e sentido pessoal,
preciso que o professor/mediador disponibilize as condies necessrias
concretizao da aprendizagem, intervindo e propondo aes em direo ao
objeto, nesse caso, acertar o arremesso do basquete. Matheus s vai se sentir
motivado quando sua necessidade de vivenciar o basquete encontrar no objeto
uma possibilidade de ser concretizada e conscientizada.
O professor, em uma ao especfica para Matheus, buscou uma bola
diferenciada que facilitasse sua preenso considerando a limitao motora das
mos do aluno. A atividade foi desenvolvida com Matheus no andador e depois
apoiado na tela, pois ele no tem equilbrio suficiente para faz-lo de p. A
altura da cesta tambm foi adaptada, sendo substituda por um carrinho,
considerando que a amplitude de movimento do ombro de Matheus menor. A
cesta foi adaptada em sua altura e dimetro; o que possibilitou a finalizao
bem sucedida dos arremessos. Dessa forma Matheus viu concretizada sua
necessidade ao conseguir acertar a cesta. Isso possibilitou que ele ficasse
cada vez mais motivado a tentar novos arremessos e buscar outras
possibilidades como, por exemplo, arremessar de p e encostado na tela.
Assim as intervenes e mediaes do professor possibilitaram que Matheus
construsse um sentido pessoal para aquela aprendizagem, pois, dentro de
seus limites e possibilidades, ele conseguiu atingir o objetivo da atividade.
importante destacar que, nesta cena os objetivos eram os mesmos
para todos os alunos: vivenciar o arremesso da bola na cesta de Basquete. No
entanto, as suas aes e mediaes, durante esta atividade, no foram as
mesmas para todos os alunos. No caso de Matheus, o professor precisou
realizar algumas intervenes e adaptaes nos objetos, auxiliando-o para que
ele executasse o arremesso e atribusse um sentido pessoal quela atividade.
Embora um aluno preferisse ficar auxiliando Matheus, buscando a bola para
que ele pudesse arremessar, a maior parte dos alunos ficou concentrada na
realizao do arremesso, e alguns se sentiram mais motivados a partir do
momento em que o professor props uma competio de duplas.
A situao relatada revela que cada aluno possui uma histria de
aprendizagem, um determinado conhecimento prvio e, por isso so diferentes
as mediaes do professor, as aes pedaggicas e as relaes
professores/alunos construdas durante a proposta e o desenvolvimento da
atividade.
2 situao: do desencontro ao encontro
A cena a seguir demonstra uma outra situao no processo de ensino e
aprendizagem, demonstrando que, nem sempre, as intervenes e mediaes
do professor conseguem promover a incluso. No entanto, a cena apresenta
uma surpresa: o prprio aluno em situao de incluso consegue sugerir
estratgias para participar da aula. Observe:
Aula de Futsal
O tema da aula futsal e o professor diz: Hoje vai ser um teste drive com Matheus! Os
times foram divididos, apenas dois times se formaram para que todos pudessem jogar o tempo
todo, pois haviam 14 alunos na quadra. Os coletes foram distribudos entre os dois times e
Matheus no foi o ltimo a ser escolhido. Matheus pediu ajuda ao professor para colocar o
colete. Antes de comear a partida, Matheus pede a bola ao professor e faz um teste tentando
dominar a bola com os ps. Todos o estimulam: isso a Matheus!.
A partida recomea e a movimentao de Matheus constante, ele tem muita noo de
posicionamento e se protege bem das possveis boladas.
Durante todo o jogo o professor se preocupa com a presena de Matheus na quadra e
faz vrias intervenes: Cuidado com esse chuto, Matheus t no meio... Olha o Matheus
atrs... O professor orienta um aluno que pegou a bola e est marcado, sugerindo Matheus
como uma opo de passe: Deixa ele com a bola, fala do professor quando Matheus pega a
bola e todos vo pra cima para tom-la. Durante o jogo, quando o outro time vai cobrar um
lateral, Matheus faz a marcao da sada de bola, de costas, apoiado no andador e colocando
o p na direo da bola. Ele repete o mesmo gesto que os colegas fazem para atrapalhar a
sada de bola do time adversrio.
Dirio de pesquisa 22/04/2008 - LEUCAS (2009)
Nas aulas em que o contedo era futsal, o professor expressou uma
dificuldade em realizar intervenes que favorecessem a incluso de Matheus,
mas buscou esclarecer isso com o prprio aluno, perguntando-o sobre as suas
experincias anteriores: como era sua participao nos outros anos? Matheus
explica que jogava na linha e o professor faz mais perguntas para entender
melhor essa participao. Ele se surpreende com as respostas que lhe
pareceram muito mais simples do que ele esperava ouvir: O pessoal passa a
bola e eu devolvo, jogo com o andador sem problema, e o professor
acrescenta mais uma pergunta e as boladas? Matheus responde: eu abaixo
e me protejo sem problema.
Matheus passa a ser o mediador de sua participao quando explica ao
professor as estratgias para a sua participao no jogo. Percebendo que os
seus medos e anseios no eram compartilhados pelo aluno, o professor decidiu
que Matheus tinha condies de participar do jogo. Assim, Matheus encontrou,
na possibilidade de jogar futsal utilizando o andador, uma forma de garantir seu
equilbrio, seu deslocamento e seu posicionamento e, at mesmo, de
desenvolver estratgias para se proteger das boladas e entradas dos
colegas. Atravs de suas prprias reaes e sugestes, Matheus demonstrou
para o professor que tinha condies de jogar o Futsal, considerando dos seus
limites e possibilidades.
Assim, Matheus jogou na quadra oficial de futsal, com a mesma bola e
com os seus colegas de sala. Apropriando-se do significado social do jogo (o
esporte e suas regras), Matheus atribuiu-lhe um sentido pessoal: jogar o futsal
da escola, com a sua turma, usando o seu andador.
Por outro lado, o professor tambm intencionava incluir o aluno nas
atividades escolares. Assim, acatou a proposta de Matheus, centrada na
valorizao do sujeito (suas experincias, seus conhecimentos prvios, suas
expectativas, sua histria e expectativa). Dessa forma o que parecia ser um
desencontro no processo de ensino e aprendizagem transformou-se em um
grande encontro educativo: juntos, professor e aluno possibilitaram a
objetivao da atividade.
3 situao: novos encontros a alienao
As observaes indicaram que possvel que o professor no obtenha
sucesso em concretizar suas intervenes em favor da participao do aluno
com deficincia nas atividades propostas. Na cena descrita e analisada a
seguir, mesmo depois de algumas tentativas de incluso, de ambas as partes
(professor e aluno), o processo no se concretizou. O aluno com deficincia
manifestou seu desinteresse pela atividade proposta, atribuindo outro sentido
para a mesma, diferente do significado social do contedo. Observe:
O jogo Dodgeball (queimada americana)
O professor explica o jogo para os alunos (uma queimada com 5 bolas, com
movimentao intensa e dinmica de entrada e sada de alunos queimados e salvos). Ele
explica para a turma que Matheus ser o rbitro: o que eu e Matheus vamos fazer olhar,
confirmar e autorizar a volta do aluno no jogo quando algum conseguir agarrar a bola.
Ele entrega para Matheus um apito diferente (que funciona a pilha e acionada com um toque
e no um sopro). Formam-se dois times mistos. O professor diz vamos Matheus assume seu
posto, voc fica s conversando. Fica esperto ai cara diz o professor ao mandar a bola em
Matheus e ele se esquiva rapidamente.
Matheus se posiciona ao lado do professor. O professor, por sua vez, assume a
arbitragem do jogo. Matheus se distrai com o apito e comea a brincar de assustar os colegas.
O professor re-explica as regras para Matheus gesticulando e apontando para a quadra. No
entanto, a brincadeira com o apito continua.
Algumas alunas passam a aula inteira do lado do gol conversando entre si. Uma
chega a ficar de costas para o jogo demonstrando total desinteresse pela atividade. Outro
aluno est sentado atrs do professor, sem participar da atividade e ele nem percebe. Uma
aluna vai embora sem se comunicar com a professora.
Matheus ao sair quadra, leva uma bolada no andador e nem se importa. Vai embora
com a acompanhante aps se despedir do professor...
Dirio de pesquisa: 21/02/2008 - LEUCAS (2009)
Na cena descrita, o professor Moiss busca uma possibilidade para que
Matheus encontre um sentido pessoal e se sinta motivado em participar da
aula. Traz para a aula um apito diferente, porm, mesmo com a utilizao de
recursos diferenciados, a expectativa do professor no correspondida. O que
seria um instrumento de mediao se transforma em brincadeira, contrapondo-
se ao sentido inicial da atividade. Moiss tenta, sem muito sucesso, construir
situaes de aprendizagem que possibilitem a Matheus dar sentido e
significado a sua participao.
A necessidade de aprendizagem proposta para Matheus nessa aula era
vivenciar a co-arbitragem do jogo de dodgeball. Para que esta necessidade se
transformasse em conscincia e sentido pessoal era preciso que o
professor/mediador desse ao aluno as condies necessrias de concretizao
da ao. As possibilidades apresentadas pelo professor para que Matheus se
sentisse motivado para arbitrar o jogo no o incitaram a agir e no tiveram
sucesso. As tentativas no foram suficientes para que Matheus visualizasse a
ao, obtendo um resultado imediato. Segundo Leontiev (1978) a ausncia
dessas condies leva a falta de um sentido pessoal e, consequentemente, ao
desinteresse ou a busca de um novo sentido pessoal um novo encontro.
Nessa cena, alm de Matheus, outros alunos tambm apresentaram
desinteresse pela atividade proposta, provavelmente por no conseguirem
acompanhar o ritmo da turma ou por outros motivos. No entanto, outros
participaram intensamente. Cada aluno demandava uma interveno
diferenciada do professor, quem no foi possvel atender por vrios motivos...
Assim, os alunos que ficaram encostados na trave, a aluno que foi embora
mais cedo e tambm Matheus, no conseguiram visualizar sua ao e alcanar
um resultado imediato, ou seja, para estes alunos a atividade buscou um novo
sentido.
No entanto, Matheus, diante do desinteresse pela arbitragem e, os
outros alunos, diante do jogo de dodegball, atriburam novo sentido quela
atividade: brincar com o apito que era uma novidade para ele, conversar com
as outras colegas e ir embora mais cedo. Estes novos sentidos pessoais
contrapem ao significado social da atividade proposta pelo professor, gerando
um processo que Leontiev (2004) chama de alienao.

Concluso

A pergunta principal deste texto : que fatores que contribuem para que
o professor de Educao Fsica, na escola comum, construa alternativas para a
incluso de alunos com deficincia em suas aulas?
As anlises das observaes das aulas de um professor de Educao
Fsica, com a participao de um aluno com deficincia, nos convida a pensar
sobre a incluso no processo de ensino e aprendizagem a partir de dois
caminhos:
1) O aluno com deficincia constri suas aprendizagens e consegue
atribuir um sentido pessoal s suas aes quando as suas interaes sociais,
as intervenes pedaggicas e mediaes do professor favorecem o encontro
da necessidade com seu objeto (Leontiev, 2004). Ou seja, uma necessidade de
aprendizagem (por exemplo: vivenciar o basquete) deve encontrar em seu
objeto (fazer a cesta) uma possibilidade de concretizao (atravs de
adaptaes na altura da cesta, peso da bola, posio do aluno), pois, caso
contrrio, o aluno ir se sentir desmotivado e pode at desistir ou mudar de
atividade. O diagrama abaixo sintetiza a idia proposta e como este processo
conduz possibilidade dos conhecimentos serem compartilhados com o grupo,
garantindo a incluso.

A construo das
aprendizagens pelo
aluno com deficincia

Interaes
Mediao
necessidade Intervenes objeto
pedaggicas

Conhecimentos aprendidos
pelo aluno e compartilhados
com o grupo

INCLUSO

Diagrama criado por LEUCAS (2009).

2) No processo de mediao do ensino e aprendizagem dos contedos


culturais da Educao Fsica, o professor estabelece os seus objetivos com
determinada atividade. Os objetivos da aprendizagem e as intervenes do
professor provocam aes e reaes do aluno com deficincia, o que, por sua
vez, faz com que o professor realize adaptaes e novas intervenes. So as
intervenes e mediaes do professor que garantem a motivao do aluno e
possibilitam que um conhecimento seja construdo e compartilhado com o
grupo. Este processo est sintetizado no diagrama a seguir:

Mediao do professor no processo de ensino e aprendizagem do aluno com deficincia

Concepo de Contexto social,


Educao Fsica histrico e
da escola e do cultural do aluno
professor com deficincia.

Aes e
Objetivos da reaes do
aprendizagem aluno com
deficincia

Motivao Adaptaes
Sentido Intervenes
Pessoal Alternativas
Conhecer o aluno As experincias
com deficincia do professor
seus limites e seu contexto
possibilidades social, histrico e
cultural.

Conhecimentos construdos pelo


aluno e compartilhados com o grupo
INCLUSO

Diagrama criado por LEUCAS (2009).

No entanto, podemos observar no esquema que esta mediao do


professor no processo de ensino e aprendizagem do aluno com deficincia
influenciada por quatro fatores:
A concepo de Educao Fsica adotada pela escola e compartilhada pelo
professor no caso das aulas observadas, percebemos que a concepo de
Educao Fsica adotada pelo professor valoriza a construo de significados
para o movimento, os diferentes contedos culturais e possibilita que o aluno
participe como sujeito scio-histrico, produtor de cultura. Alm disso, a prtica
pedaggica do professor de Educao Fsica pesquisado est em sintonia com
a proposta curricular da escola, cuja concepo de Educao Fsica favorece a
construo de propostas alternativas de incluso.
O contexto social, histrico e cultural do aluno com deficincia o aluno
com deficincia observado lida com certa tranquilidade com sua deficincia
(sem se distanciar do seu universo real), ele reconhece suas limitaes, mas
tambm suas potencialidades. Ele conta com o apoio incondicional da famlia
inclusive oferecendo suporte de uma terapeuta ocupacional para acompanh-lo
nas atividades escolares.
As experincias do professor, ou seja, seu contexto social, histrico e
cultural a sua histria de vida, experincia como aluno, formao acadmica
e interaes sociais influenciam suas aes e reaes enquanto professor.
Alm disso, as condies concretas de seu trabalho docente na escola tambm
influenciam suas intervenes: a escola pesquisa lhe permitia relativa
autonomia, ele pde modificar e adequar contedos e metodologias, adaptando
os materiais e espaos s necessidades de aprendizagem do aluno com
deficincia.
Conhecer o aluno com deficincia, seus limites e possibilidades cada
aluno com deficincia ou no, apresenta em seu corpo marcas de uma histria,
de suas interaes sociais e das influncias que recebe nos diferentes tempos
e espaos de convivncia. Por isso, preciso conhecer o aluno que est
presente na aula, sua deficincia, avaliando seus limites e possibilidades.
Todas as indicaes feitas neste texto surgiram de observaes das
intervenes de um professor de Educao Fsica no processo de ensino e
aprendizagem de um aluno com deficincia. Os sujeitos que fizeram parte
desta pesquisa possuem uma histria, pertencem a determinado contexto
social e cultural que influencia suas aes, intervenes e reaes. Sem
desconsiderar esse fato, acreditamos que as questes analisadas podem
ajudar professores de Educao Fsica a pensar sobre o desafio da incluso,
deslocando seu olhar para os sujeitos e como eles constroem sentidos e
significados para as suas aes, compartilhando suas aprendizagens.

Referncias

ASBAHR, Flvia da Silva Ferreira. A pesquisa sobre a atividade


pedaggica: contribuies da teoria da atividade. Revista Brasileira de
Educao, n29, ago. 2005, p. 108-118.
BRACHT, Valter. Educao Fsica: Conhecimento e especificidade. In.
SOUSA, Eustquia Salvadora e VAGO, Tarcsio Mauro. (orgs). Trilhas e
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Horizonte: 1997.

BRASIL. Constituio (1988) Constituio da Repblica Federativa do


Brasil. Braslia: Senado, 1988. 168p.

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3 e o art. 92 da lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que "estabelece as
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BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares


nacionais: educao fsica. Braslia: MEC/SEF, 1997.96 p.

BRASIL. Secretaria de Educao Mdia. Parmetros curriculares nacionais:


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LEONTIEV, Alexei N. O desenvolvimento do psiquismo. 2. ed. So Paulo:


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LEUCAS, Cludia Barsand de. A Incluso de um aluno com deficincia nas


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