613 Livro U1

Metodologia do
ensino de lngua
portuguesa e
literatura
Metodologia do ensino
de lngua portuguesa e
literatura
Odete Alssio Pereira

2017 por Editora e Distribuidora Educacional S.A.
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida ou transmitida de qualquer
modo ou por qualquer outro meio, eletrnico ou mecnico, incluindo fotocpia, gravao ou qualquer outro tipo
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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Pereira, Odete Alssio

P436m Metodologia do ensino de lngua portuguesa e literatura /
Odete Alssio Pereira. Londrina : Editora e Distribuidora
Educacional S.A., 2017.
216 p.
ISBN 978-85-8482-885-2
1. Lngua portuguesa - Estudo e ensino. 2. Literatura -

Estudo e ensino. I. Ttulo.
CDD 469.07
2017
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Sumrio
Unidade 1 | O ensino de lngua materna 7
Seo 1.1 - Aspectos conceituais da lngua 9

Seo 1.2 - Breve histrico do ensino de lngua materna 19
Seo 1.3 - Os Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino de
lngua portuguesa 32
Unidade 2 | Comunicao e expresso em lngua materna 49
Seo 2.1 - A aquisio da lngua materna 51

Seo 2.2 - Habilidades de comunicao oral em lngua portuguesa 66
Seo 2.3 - Habilidades de comunicao escrita em lngua portuguesa 80
Unidade 3 | Metodologias de ensino de lngua materna 101
Seo 3.1 - Principais mtodos e abordagens no ensino de lngua

portuguesa 103
Seo 3.2 - Uso de tecnologias em ensino de lngua portuguesa 121
Seo 3.3 - Avaliao de aprendizagem em ensino de lngua portuguesa 138
Unidade 4 | Metodologias de ensino de literatura 161
Seo 4.1 - Principais mtodos no ensino de literatura 163

Seo 4.2 - O ensino de literatura e a formao de leitores no Brasil 179
Seo 4.3 - Avaliao de aprendizagem em ensino de literatura 194
Palavras do autor
inegvel a forma como a globalizao afeta a contemporaneidade,
no apenas no mbito cultural, como tambm no lingustico. Ter
conscincia dessa influncia no significa, necessariamente, saber
como agir diante das implicaes de um novo perfil de aluno,
de novas concepes de linguagem, de novos mtodos e de
novas abordagens de ensino de lngua portuguesa como lngua
materna. Pensando nisso, nesta disciplina, voc convidado a
refletir sobre o ensino de literatura e de lngua portuguesa como
lngua materna. A linguagem est presente em nosso cotidiano,
estamos expostos a vrias situaes comunicativas nas diversas
prticas sociais, por exemplo, um e-mail, um bate-papo nas redes
sociais, uma aula, uma carta, um trabalho escolar, a leitura de uma
revista, entre tantas outras aplicaes. Para a formao de bons
profissionais, importante o esforo de cada um na busca por
conhecimento. Assim, o comprometimento e a disciplina, alm
do autoestudo, so elementos a serem considerados em sua
formao profissional, no importando a modalidade de ensino
escolhida por voc. Nesse sentido, ser apresentado, na primeira
unidade, um panorama sobre o ensino de lngua materna no
decorrer das dcadas. Na segunda unidade, voc ver aspectos
de comunicao e expresso em lngua materna, entender um
pouco mais sobre sua aquisio e sobre os processos responsveis
entre a relao da linguagem, da mente e do crebro. Na terceira
unidade, sero abordadas metodologias de ensino de lngua
materna. A metodologia de ensino em literatura o assunto da
quarta unidade. Nesse momento do estudo, sero arrolados
os principais mtodos no ensino de literatura e o processo de
formao de leitores a partir das aulas de literatura.
Assim, ao final desta disciplina, voc ser capaz de compreender
os mtodos, os processos, os procedimentos e as tcnicas de
organizao do trabalho docente no que se refere ao ensino
de lngua portuguesa e literatura. Tambm possuir o domnio
dos contedos bsicos trabalhados nos ensinos fundamental
e mdio para uma atuao eficaz como profissional do saber. E
ter desenvolvido a capacidade de organizar e dirigir situaes de
aprendizagem voltadas para o ensino da lngua portuguesa e de
literatura. Voc escolheu estudar e aprimorar suas competncias
e habilidades para ser um excelente profissional da educao,
portanto acredite em seu potencial e, com a coragem de um
guerreiro, avance na direo da realizao de seus sonhos e tenha
certeza de seu sucesso profissional.
Unidade 1
O ensino de lngua materna

Convite ao estudo
Estudar a lngua portuguesa na contemporaneidade requer
uma multiplicidade de caractersticas no perfil dos alunos
que esto diretamente relacionadas s prticas pedaggicas
do ensino de lngua portuguesa como lngua materna.
Assim, como futuro professor de lngua portuguesa,
necessrio ter conscincia de tais implicaes, bem como
considerar as novas tecnologias e as novas linguagens a
fim de despertar o interesse dos alunos. Alm disso, deve-
se considerar o desenvolvimento e o domnio dos aspectos
terico-metodolgicos e a pragmtica do ensino de lngua
portuguesa. Dessa forma, voc poder aplic-los em sua
prtica docente no ensino de lngua materna com diferentes
objetivos, relacionando-os com o contexto de aprendizagem
sugerido para voc, aluno. Com base no estudo desta unidade,
voc poder entender alguns conceitos que envolvem
o ensino de lngua materna, bem como ter uma prvia de
como aconteceu o ensino de lngua portuguesa no decorrer
das dcadas e a partir dos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs). Voc acredita que o ensino de lngua portuguesa seja
fcil, uma vez que j somos falantes nativos? Sugestes dos
PCNs so acatadas pelos professores? A seguir, apresentamos
uma situao que conduzir nossos estudos nesta unidade:
O contexto de aprendizagem se relaciona com o trabalho

que Jlio desempenha. Ele funcionrio em uma grande
editora, localizada no corao de uma metrpole. O rapaz
formado em Comunicao e Marketing, e sua ocupao
profissional gerenciar e colaborar na montagem de
uma revista mensal, na seo que se refere a contedos e
matrias de interesse de professores e amantes da educao.
Neste ms, uma das reportagens ser sobre o ensino de
lngua materna. Jlio pretende mobilizar sua equipe, que
U1 - O ensino de lngua materna 7

conta com trs excelentes colaboradores: Mrcia, pedagoga
experiente e conhecida na rea educacional; Flvia, formada
h alguns anos em Letras; e Pedro, formado recentemente
em Jornalismo. Eles tm a misso de coletar informaes
esclarecedoras sobre essa temtica, to solicitada pelos
leitores e assinantes da revista, tanto impressa como digital.
A misso da equipe trazer tona esclarecimentos sobre o
ensino da lngua materna e o modo como ela abordada em
salas de aula brasileiras. A parte sobre o conhecimento da
lngua como idioma ficar sob a responsabilidade de Flvia.
Pedro assumir as informaes sobre a trajetria do ensino
de lngua portuguesa na linha do tempo. J Mrcia trar as
diretrizes dos PCNs que norteiam o ensino de lngua materna.
Assim, que a equipe concluir suas pesquisas, Jlio far uma
reunio para definir como ser estruturada a reportagem
sobre o ensino da lngua materna.
8 U1 - O ensino de lngua materna

Seo 1.1
Aspectos conceituais da lngua
Dilogo aberto
Nesta seo, abordaremos os aspectos que envolvem o estudo
da lngua como idioma e suas implicaes na identidade e cultura
de um povo, alm de observarmos os aspectos formais da lngua
que colaboram com a pesquisa de Flvia, que ficou encarregada de
coletar material sobre a lngua como idioma.
Embora Flvia seja formada em Letras, ela nunca atuou como

professora, portanto no conhece a realidade de uma sala de aula.
Diante disso, ela quer conhecer melhor essa realidade, porm est
na dvida quanto ao caminho a seguir para a coleta de dados que
vo compor a reportagem. Qual ser a melhor fonte de pesquisa?
Ela dever fazer entrevistas com professores e alunos ou levar em
considerao somente as pesquisas bibliogrficas sobre o assunto?
No pode faltar
A lngua como identidade de povo
Sabemos que a lngua o conjunto das palavras, expresses e

regras gramaticais, um produto social pertencente a cada falante de
uma determinada comunidade, a representao mais importante
da identidade de um povo ou nao.
Por isso, cada falante deve estud-la dentro de suas necessidades

ou prioridades. A lngua um sistema ou cdigo que estabelece regras
e normas que devem ser respeitadas por todos os usurios que a
usam, com a finalidade de comunicarem-se. Os estudos sobre lngua
produzidos no sculo XX certamente relacionam-se abordagem
de Ferdinand de Saussure. Ele considera a lngua como sistema de
signos que expressam ideias.
Reflita
Voc sabia que os estudos sobre a lngua, nessa abordagem, so
centrados apenas na palavra e desconsideram o contexto em que as
situaes comunicativas ocorrem?

Aprendemos com Saussure, considerado o pai da lingustica
moderna, que a lngua no deve ser encarada como uma forma
de rotular a realidade, independentemente de qual seja a lngua.
A atividade lingustica simblica e, portanto, uma lngua articula
conceitos e ajuda na organizao do mundo. O ingls, o italiano,
o portugus e todas as demais lnguas existentes categorizam
a realidade de formas distintas, da a distino entre elas. No
portugus, voc diz que come carne de porco e tambm se refere
com a mesma palavra ao animal que v sendo criado em um stio.
J em ingls, ao porco que se come em uma refeio, d-se o
nome de pork, e ao que est no campo, pig. O mestre, ento, ensina
que o signo lingustico no une uma coisa e uma palavra, mas um
conceito e uma imagem acstica (SAUSSURE, 1991, p. 80). Para que
a lngua cumpra sua funo social no processo de comunicao,
necessrio que as palavras tenham um significado, ou seja, que cada
palavra represente um conceito. Ambos so indissociveis, como a
cara e a coroa em uma moeda (SAUSSURE, 1991).
Pesquise mais
Leia este artigo que lhe dar uma viso panormica dos estudos
lingusticos, desde o incio da lingustica moderna, com Ferdinand de
Saussure, at os estudos contemporneos, como a sociolingustica:
SALGADO, Solyany Soares. Cincia lingustica: da origem saussuriana

ao percurso sociolingustico. Revista Espao Acadmico, v. 9, n.
100, 2009. Disponvel em: <http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/
EspacoAcademico/ article/view/7110>.
Partindo das consideraes feitas por Saussure sobre o conceito

de lngua, vrios estudiosos ampliaram essa viso, valorizando o
contexto social. Antunes (2009), estudiosa da rea da lingustica,
afirma que a lngua analisada do ponto de vista de Saussure, ou
seja, da teoria dos signos, passa para o falante uma viso reduzida.
O autor considera apenas os estudos morfolgicos, valoriza as
nomenclaturas, desprezando sua funcionalidade, seu sentido e
o contexto sociocomunicativo. Nesse sentido, segundo a autora,
h um distanciamento entre a lngua e os seus usurios, assim,
aspectos da identidade e da cultura no so privilegiados.

A lngua como elemento da cultura
Percebemos que, a partir das perspectivas da sociolingustica

ramificao da lingustica que se preocupa com o estudo da lngua
do ponto de vista social , h uma relao entre os trs elementos:
a lngua, a identidade e a cultura de seus falantes. Nessa perspectiva,
o estudo est voltado para as funcionalidades da lngua que , desse
modo, percebida quanto sua mutabilidade e sua variabilidade ao
longo das dcadas. Segundo Marcuschi (2000), a lngua uma
atividade de natureza social, cognitiva, histrica e situacionalmente
desenvolvida para promover a interao humana. Dessa maneira,
sabendo que a lngua de suma importncia na comunicao,
torna-se difcil relacionar seu estudo e suas intencionalidades e
funcionalidades desconsiderando a identidade e a cultura na qual
os falantes esto inseridos, existindo, assim, uma desvinculao do
contexto de interao entre os falantes.
Dessa forma, a partir da abordagem da sociolingustica, podemos

notar que o falante e a lngua fazem parte de uma mesma trilha. Isso
acontece justamente no momento em que o falante se apropria
da lngua para estabelecer a comunicao, pois fatalmente ele
promover a interao por meio da fala ou da escrita. Nessa tica,
fica evidente o teor social da lngua, e isso pode ser verificado em
afirmaes de estudiosos que dizem que a lngua viva e est em
constante movimento, sendo, tambm, dinmica no momento em
que notamos a dialogia, fator preponderante da linguagem.
Assimile
Ao falarmos do carter dialgico da lngua, estamos considerando a
interao verbal entre os interlocutores feita por meio da linguagem, de
modo que eles se comuniquem verbalmente a partir de suas finalidades,
intenes e dos conhecimentos que acreditam ter sobre o assunto. Na
maioria das vezes, os textos so organizados dentro de um determinado
gnero textual com intenes comunicativas especficas. Assim, o
ensino de lngua portuguesa passa a ser mais significativo para o aluno
com a adoo de gneros textuais, j que so constitudos nas diferentes
esferas da comunicao verbal (BAKTHIN, 1992).
Nessa perspectiva, ao considerar essa mobilidade da lngua,

vamos perceber as mudanas que ocorrem do ponto de vista

histrico em relao ao falante e a prpria lngua. O aparecimento
das variantes lingusticas confirma isso, no decorrer das dcadas,
permitindo uma nova conceituao para a lngua, diferente daquela
que a considerava como um sistema de signos, sendo, agora,
uma lngua que pode identificar e caracterizar um povo. Assim, os
falantes so constitudos pela lngua e, no processo de interao,
eles modificam o mundo e so modificados por ele.
Com essas consideraes, podemos falar da intencionalidade

comunicativa presente na interao entre os falantes.
Exemplificando
Ao analisar uma conversa sobre a venda de um carro, de um lado, o
vendedor, de outro, o comprador, vemos atores desenvolvendo seus
papis sociais nessa interao, cada qual com sua intencionalidade
um de comprar, e o outro de vender. Normalmente, se for um carro
usado, o vendedor usar de vrios adjetivos positivos para elevar o seu
valor, enquanto o comprador, com a inteno de adquirir o carro por um
menor preo, fatalmente apontar muitos defeitos. Isso tudo faz parte da
negociao e, por sua vez, deixa claro quais so as intencionalidades na
comunicao de ambos.
Confirmamos isso nas palavras de Irand Antunes (2009, p. 20):
[...] com efeito, a compreenso do fenmeno lingustico

como atividade, como um dos fazeres do homem, puxou
os estudos da lngua para a considerao das intenes
sociocomunicativas que pem os interlocutores em
interao; acendeu, alm disso, o interesse pelos efeitos
de sentido que os interlocutores pretendem conseguir
com as palavras em suas atividades de interlocuo.
Desse modo, voc constata que, por meio da comunicao,

usurio e lngua no trilham caminhos diferentes. na interao
estabelecida entre falantes que se percebe como a lngua coletiva
e, ao mesmo tempo, individual, se levarmos em considerao a
realidade cultural, social e histrica dos falantes. A partir do momento
em que o falante identificado pela lngua ao us-la, ele transmite, por
meio de suas palavras, a intencionalidade e a ideologia muitas vezes
escamoteadas nas diversas situaes comunicativas que perpassam
o cotidiano e/ou diferentes contextos sociais vividos por eles.

A lngua como idioma
Inicialmente, importante diferenciar lngua, idioma e dialeto.

Segundo o dicionrio Michaelis (1998), lngua o conjunto de palavras
ou signos vocais e regras combinatrias estabelecidas, de que fazem
uso os membros de uma comunidade para se comunicar e interagir.
Pode ser tambm o modo particular como determinada idade,
profisso ou rea do saber se expressa dentro de um mesmo idioma.
J idioma a lngua que um povo utiliza para se comunicar dentro
de um territrio, ou seja, a lngua nacional de um pas e representa
a nacionalidade de um povo. Para ser reconhecida como idioma, a
lngua deve estar relacionada existncia de um estado poltico.
Por exemplo, o portugus uma lngua e tambm um idioma,

pois oficial no Brasil, em Portugal, em Angola, entre outros pases.
possvel que duas lnguas sejam consideradas oficialmente
idiomas dentro de um mesmo pas, como o caso do Canad,
onde se fala ingls e francs.
Falantes de uma mesma lngua apresentam diferenas no modo

como a falam devido ao lugar onde moram, situao de fala e ao
nvel socioeconmico.
Pesquise mais
Assista ao vdeo feito pela TV Unesp no programa Lngua Viva sobre
variaes lingusticas. Ele mostra como uma famlia brasileira de classe
mdia faz uso da lngua em diversas situaes.
LNGUA viva. Produo: TV Unesp. Durao: 46 min. 23 dez. 2011.

Disponvel em: <https://www.youtube.com/watch?v=7STbGmSB6hw>.
Acesso em: 2 dez. 2016.
A essas diferenas, damos o nome de dialeto, que uma variante

lingustica. Mesmo tendo suas particularidades, o dialeto no
considerado uma lngua, mas sim um modo prprio de falar de uma
comunidade ou conjunto de pessoas inseridos numa mesma lngua.
Formalizao da lngua: estabelecimento da ortografia e

aspectos legais
Ao falarmos de ortografia, logo pensamos em como evitar erros,

se uma palavra se escreve com s ou z, se h hfen ou no, ou se h

acento. O novo acordo ortogrfico vigente busca um consenso entre
os pases que falam a lngua portuguesa, conforme aponta Silva (2008).
At o incio do sculo XX, a ortografia da lngua portuguesa no

era formalizada. A ortografia era usual, com muitas variaes, visto
que cada pessoa escrevia como achava certo. Tendo em vista essa
realidade, no final do sculo XIX, comeam as discusses em torno
de uma padronizao ortogrfica em Portugal e tambm no Brasil.
Ortografia significa escrita correta. A origem dessa palavra

grega, em que orths significa certo, correto, exato, direito, e
grafia significa, escrita. Assim, ortografia um padro, uma lei para
a forma escrita das palavras de uma lngua.
Para voc entender melhor, a ortografia de uma lngua est

relacionada aos seus critrios etimolgicos (origem das palavras) e
aos fonolgicos (fonemas). Assim, a forma como hoje escrevemos
as palavras resultado de uma conveno social, ou seja, de
acordos ortogrficos envolvendo pases que falam uma mesma
lngua, no nosso caso, a portuguesa.
Acordos ortogrficos da lngua portuguesa
Em 1931, houve a primeira tentativa de acordo com a inteno de

promover a unificao dos dois sistemas ortogrficos, porm sem
sucesso. No Brasil, aconteceram reformas ortogrficas nos anos
de 1943, 1945, 1971 e 1973. Em 1986, foi inviabilizado um acordo
ortogrfico entre os representantes de pases de lngua portuguesa.
O ltimo acordo ortogrfico entre os pases lusfonos entrou em

vigor no dia 1 de janeiro de 2009. Esse acordo legitimou outra reforma
ortogrfica, estabelecendo mudanas em diferentes aspectos, como
a incluso das letras K, W e Y ao alfabeto portugus oficial.
Pesquise mais
Confira algumas mudanas do novo acordo ortogrfico da lngua
portuguesa, obrigatrio desde o dia 1 de janeiro de 2016, neste
vdeo: JORNALISMO TV Cultura. Mudanas que o acordo ortogrfico
promoveu na lngua portuguesa ainda nem so obrigatrias. 8 jul. 2014.
Disponvel em: <https://www.youtube.com/watch?v=vndS-K0GSX4>.
Acesso em: 29 out. 2016.

A maneira de saber a grafia correta de uma palavra consultando
um dicionrio. Nele, as palavras so apresentadas em ordem alfabtica
com seus significados e sua classificao gramatical.
Sem medo de errar

Para iniciar sua pesquisa, Flvia aposta em duas estratgias: a
primeira fazer uma entrevista com os professores e alunos acerca
do contedo de sua pesquisa; a segunda fazer um levantamento
bibliogrfico sobre o tema. Visto que a lngua um mecanismo
vivo, voc, futuro professor, escolheria qual estratgia? As pessoas,
de modo geral, utilizam a lngua de uma mesma forma? Quais
aspectos temos que levar em considerao ao avaliarmos a lngua
como idioma? Sabemos que o idioma representa uma nao, um
estado poltico, tem regras prprias, mas cada falante se utiliza dele
de forma particular. Flvia, em sua pesquisa, encontra vrios materiais
abordando conceitos sobre lngua e idioma. Ela fica um pouco
confusa com as teorias, pois sabemos que, embora formada em
Letras, ela no atua nessa rea, por isso ela est em dvida quanto
a ficar s com as referncias bibliogrficas ou entrevistar professores
e estudantes sobre o tema. Mesmo sem ainda ter realizado suas
entrevistas, ela j comea a fazer uma diferenciao entre os dois
termos. Percebeu que lngua est mais relacionada aos cdigos e
regras para a realizao da fala e/ou escrita e que idioma est ligado
nacionalidade de um povo, ou seja, a lngua que o representa como
nao, existindo, muitas vezes, uma coincidncia entre os dois.
Avanando na prtica
A entrevista
Descrio da situao-problema
Flvia ainda estava trabalhando em sua matria sobre a educao,

mais especificamente sobre a lngua como idioma, quando recebeu
de seu chefe outra misso: fazer a cobertura da visita de um famoso
linguista francs ao Brasil que chegaria dentro de alguns meses.
Ficou interessada, pois logo percebeu que essa situao colaboraria
com dados para a pesquisa que estava desenvolvendo. Mas ser que
um linguista francs teria a mesma viso de lngua que os alunos
e professores nativos da lngua portuguesa? Diante da novidade,
ela no teve dvida: fez as malas e viajou para Paris, onde mora

sua irm, casada com um francs. Flvia sempre acalentou esse
sonho e, ento, pde realiz-lo, pois acreditava que, conhecendo
e vivenciando a cultura francesa, teria mais facilidade para aprender
novas estruturas lingusticas. Logo na primeira semana, matriculou-
se em um curso intensivo de idiomas, pois queria ter o domnio das
estruturas bsicas da lngua francesa para, assim, ter condies de
acessar mais fontes para sua coleta de dados, alm de conversar com
o linguista francs e extrair mais informaes sobre o assunto de
sua pesquisa. Nas primeiras aulas do novo idioma, ela percebeu que
poderia fixar melhor as estruturas da lngua estrangeira comparando-
as com as da sua lngua materna. Em muitos casos, ela se apoiou
nesse recurso de transferncia das habilidades j assimiladas para a
acomodao de novas informaes sobre o aprendizado de outro
idioma. Agindo assim, ela percebeu um melhor rendimento no
processo de aquisio dessa lngua que tanto admirava.
Pesquise mais
Para entender o processo de aquisio de um novo idioma, leia a
reportagem de Claudia Gasparini, publicada na revista Exame.com.
Nela, voc poder conhecer algumas maneiras que a neurocincia
recomenda para o aprendizado de uma lngua estrangeira.
GASPARINI, Claudia. 4 dicas da neurocincia para aprender uma lngua

mais rpido. 1 abr. 2016. Disponvel em: <http://exame.abril.com.br/
ciencia/4-dicas-da-neurociencia-para-aprender-uma-lingua-mais-
rapido/>. Acesso em: 30 out. 2016.
Resoluo da situao-problema
Depois de alguns meses, Flvia, de volta ao Brasil, j dominava

as estruturas intermedirias da lngua francesa e ficou feliz em
estabelecer uma conversao com o linguista. Isso foi possvel
porque ela ampliou suas pesquisas nas visitas em bibliotecas
francesas no perodo em que residiu em Paris. Porm, mesmo
com todo esse empenho, ela percebeu, nas pesquisas e durante a
entrevista, que o pequeno tempo de contato com a lngua francesa
no a ajudaria muito, pois o linguista falava de uma realidade de
lngua diferente da dela. Ento, ela compreendeu que a lngua
prpria do ambiente no qual falada, com suas particularidades e
usos de seus falantes. Embora o idioma seja o mesmo para alguns
pases, o uso que seus falantes fazem dele o torna particular para
cada pas e, consequentemente, para cada falante.

Faa valer a pena!
1. As lnguas existentes se transformam sob vrios aspectos. Todas as lnguas
vivas so, por natureza, sistemas de comunicao eficientes e viveis que
servem a diferentes e variadas necessidades sociais das comunidades que as
usam. Como essas necessidades mudam, as lnguas tendero a mudar para
satisfazer s novas condies.
Considerando essa afirmao, seria correto afirmar, em relao ao
linguista, que:
a) Ele no se interessa por todas as lnguas.
b) Ele considera todas as lnguas passveis de serem estudadas por apresentarem
um sistema de comunicao complexo e altamente desenvolvido.
c) As lnguas indgenas e as lnguas dos povos tribais, como os da frica,
devem ser consideradas como pobres e primitivas.
d) Ele defende que h lnguas intrinsicamente mais ricas do que outras.
e) Ele desconsidera o fato de as lnguas se modificarem ao longo do
tempo para satisfazer as necessidades dos falantes.
2. obrigatrio, no Brasil, o uso das novas regras ortogrficas desde 1 de

janeiro de 2009. Apesar de a maioria das palavras no sofrer mudanas,
devem ser levadas em considerao algumas alteraes na acentuao e na
ortografia de algumas delas.
As novas regras ortogrficas contribuiro para melhorar a comunicao.
Nesse sentido, assinale a alternativa correta:
a) A escrita de todos os brasileiros ser unificada imediatamente a partir
da promulgao do novo acordo.
b) As novas regras no provocaro nenhuma dvida ou crtica.
c)Os textos escritos entre os pases participantes do acordo sero unificados.
d) As pessoas produziro textos mais bem escritos com essas regras.
e) Com o acordo, ningum mais ter dvidas de ortografia.
3. O texto a seguir foi extrado de uma entrevista realizada durante um

projeto de sociolingustica e envolve a entrevistadora (E), uma senhora
(S) de origem rural, de 71 anos, e conta com a participao da filha da
senhora (FS).

(E) A senhora esteve presente nas duas ltimas reunies da novena?
(S) Se eu tive?
(E) .
(S) No.
(E) A senhora no foi?
(FS) E a senhora no foi naquela ltima novena, no?
(S) Tive na novena, mas no tive presente.
Fonte: BORTONI-RICARDO, S. M. Ns cheguemo na escola e agora?
Leituras de sociolingustica para professores. So Paulo: Mercado das
Letras, 2005.
Considerando esse texto, possvel afirmar que:
a) A norma culta da lngua portuguesa, ensinada pela escola,
compreendida em qualquer contexto.
b) A existncia de variedades lingusticas no implica conflitos na
comunicao entre falantes de contextos urbanos e rurais.
c) O professor de lngua portuguesa no precisa ensinar sobre variedades
lingusticas rurais, pois os alunos j dominam tais variedades.
d) O trabalho com variedades lingusticas nas aulas de lngua portuguesa
importante, pois ensina o aluno a adequar sua variedade ao contexto
de interao.
e) Os sujeitos de contextos rurais no se interessam em aprender a norma
culta ensinada na escola por motivos ideolgicos.

Seo 1.2
Breve histrico do ensino de lngua materna
Dilogo aberto
Nesta seo, realizaremos um breve percurso histrico do
ensino de lngua portuguesa. Para tanto, retomaremos o contexto
de aprendizagem que norteia nossos estudos nesta unidade com o
personagem Pedro, jornalista da equipe de uma revista direcionada
ao leitor envolvido com a educao em que Jlio gerente. A
misso de Pedro pesquisar sobre a histria do ensino de lngua
portuguesa desde o Brasil Colnia at a contemporaneidade. Por
isso, nesta etapa de aprendizado, voc ter um breve panorama
sobre como ocorreu o ensino de lngua portuguesa no Brasil e
entender melhor as necessidades da sociedade na era colonial
e imperial no pas.Tambm verificar as mudanas ocorridas no
Brasil no governo de Getlio Vargas, caminhando para a atualidade.
Nesse percurso, voc vai perceber as necessidades da sociedade
em cada momento em relao ao ensino de lngua portuguesa
praticado nas escolas brasileiras. Assim, os contedos estudados
na seo colaboraro na pesquisa destinada a Pedro e a voc para
aprofundar seus conhecimentos sobre esse assunto. Ele, jovem
e cheio de energia, j decidiu fazer uma viagem para algumas
cidades histricas para a coleta de seu material, onde pretende
fotografar lugares, pesquisar documentos antigos e montar uma
linha do tempo sobre o ensino de lngua portuguesa, pois no quer
estudar muito a parte terica, uma vez que prefere a prtica.
Nesse sentido, ser que Pedro conseguir tratar o assunto com

aprofundamento e entender como surgiu o ensino de lngua
portuguesa no Brasil ao longo das dcadas? Ele dever buscar o
material somente nas escolas e museus? Voc acredita que, se ele
analisar folhetins, jornais e revistas da poca, conseguir fazer um
mapeamento desse processo?

No pode faltar
O ensino de lngua portuguesa no Brasil Colonial
Quando os portugueses chegaram ao Brasil, no ano de 1500,

encontraram aqui os nativos que falavam uma lngua que eles
desconheciam. Mais tarde, o jesuta portugus Ferno Cardim
afirmaria, em um de seus Tratados da Terra e Gente do Brasil, que em
toda esta provncia h muitas e vrias naes de diferentes lnguas
(CARDIM, 1939, p. 75).
Em meio a todas essas lnguas no territrio brasileiro, a lngua

portuguesa foi estabelecida, imposta pelos colonizadores aos ndios.
Certamente, o portugus aqui introduzido assumiu caractersticas
diversas da variao de Portugal devido ao multilinguismo da colnia,
implantao de uma poltica lingustica pelos portugueses,
educao dos jesutas, aos elementos de outras lnguas, como a dos
escravos africanos, entre outros elementos.
Reflita
Voc tem curiosidade de saber mais como ocorreu o percurso histrico
lingustico desde o Brasil Colnia? Leia o artigo referenciado a seguir:
SANTANA, P. A.; MLLER, P. C. L. A lngua portuguesa no Brasil: percurso

histrico lingustico. Web-revista Sociodialeto: Bach., Lic., Mestrado
Letras UEMS/Campo Grande, v. 5, n. 15, maio 2015. Disponvel em:
<http://www.sociodialeto.com.br/edicoes/20/12062015122015.pdf>.
Acesso em: 24 nov. 2016.
O surgimento de escolas no perodo colonial e seu papel no

ensino da lngua portuguesa
Coube aos jesutas iniciar a catequizao e a escolarizao dos

habitantes da nova colnia portuguesa. Por motivos bvios, o ensino
e a leitura no Brasil Colnia eram prticas precrias. Possuir um livro,
por exemplo, era algo incomum para uma colnia que servia apenas
de entreposto comercial sem identidade prpria ainda.
Ao lado do ensino do tupi-guarani, os jesutas incluram em

seu currculo escolar o ensino do portugus, da religio, do canto
orfenico e de outras disciplinas. Mas o ensino do portugus era
secundrio diante das lnguas nativas e do latim e no estava ligado to

somente aos aspectos lingusticos, com instrumentos pedaggicos
diversos, dicionrios, gramticas, cartilhas, mas tambm ao
poltico-ideolgico e s diversas lnguas da colnia, isto , as
lnguas indgenas e africanas que precisavam ser aprendidas para o
sucesso da intercomunicao dos habitantes da colnia.
Efetivamente, buscava-se uma estabilizao lingustica frente

grande quantidade de lnguas faladas na colnia. As lnguas indgenas
eram centenas, prevalecendo o tupi como idioma usado no litoral
e adotado pelos jesutas em misses catequizadoras e empregado
pela maioria da populao brasileira at, pelo menos, o sculo XVIII.
As lnguas africanas, por sua vez, foram trazidas pelo grande nmero
de escravos, por exemplo, os sudaneses, os muulmanos ou mals
e os bantos, totalizando cerca de 300 lnguas introduzidas na colnia
pelos negros. Por fim, as lnguas europeias tambm chegaram aqui:
portugus, francs, holands, espanhol, ingls e outros, impondo
um aspecto multilingustico colnia portuguesa. Ao trmino desse
processo, prevaleceu, em toda a colnia e aps a independncia no
pas, o portugus que, para alguns estudiosos, poderia ser, levando em
considerao todos esses elementos, chamado de portugus brasileiro.
O ensino de lngua portuguesa no Brasil Imperial
Aps a Independncia, a lngua portuguesa se tornou a lngua

oficial do estado brasileiro. Mudou, ento, a relao com a lngua no
Brasil, que deixa de ser uma questo de relao com os portugueses,
para ser de brasileiro para brasileiro e de brasileiro com sua lngua. Os
que passaram a ensinar a lngua portuguesa eram os que construam
as gramticas da lngua no territrio nacional, o que nos indica
como o ensino da lngua era praticado. De um lado, produzem-se
dicionrios e gramticas nossos feitos por brasileiros, e, de outro,
floresce a literatura brasileira vigorosamente (ORLANDI, 2009, p. 97).
Durante o perodo do Imprio, algumas aes contriburam

para tornar a lngua portuguesa falada no Brasil diferente da
falada em Portugal. Em 1826, o parlamento brasileiro decidiu
que os diplomas dos mdicos do Brasil deveriam ser escritos em
linguagem brasileira (DIAS, 2001, p. 185).
Em 1827, uma lei constituiu que os professores deveriam ensinar

a ler e a escrever empregando a gramtica da lngua nacional, que

passou a ser utilizada diferentemente da lngua portuguesa de
Portugal, evidenciando a nacionalidade brasileira. Com a criao
do Colgio Pedro II, em 1838, o estudo da lngua portuguesa foi
includo no currculo escolar em diferentes disciplinas: gramtica,
retrica e potica. Historicamente, conforme Orlandi (2013), o
ensino de lngua portuguesa como lngua nacional est ligado
gramtica, pois a forma predominante de estudos da lngua na
escola. Nesse perodo, aparecem as relaes do portugus com
a lngua dos imigrantes que aqui chegavam. Ento, acontece uma
situao diferente com relao a essas lnguas: no havia lugar para
as lnguas indgenas e africanas, pois pertenciam aos escravizados;
no entanto, as lnguas dos imigrantes eram consideradas legtimas,
como aponta Barreto Barros (2008). Na poca do Estado Novo,
porm, essa legitimidade foi abandonada.
O cargo de professor de portugus foi criado por Decreto

Imperial, em 23 de agosto de 1871. No entanto, sem um curso de
formao para professores, quem lecionava o portugus, que
consistia basicamente no ensino da retrica e da gramtica, era o
intelectual das elites sociais. Com a Proclamao da Repblica, em
15 de novembro de 1889, as escolas comearam a elaborar projetos
de ensino, dicionrios, gramticas, antologias, sendo dessa poca
a promoo do portugus como disciplina escolar no currculo da
escola secundria brasileira.
O ensino de lngua portuguesa na Velha Repblica e meados do

sculo XX no Brasil
Sabemos que a lngua viva, est em constante movimento e

seguindo o povo que a fala ao longo das dcadas, assim, mudanas
so percebidas na forma do ensino de portugus. Nessa poca,
no se falava, ainda, em ensino de lngua portuguesa nem de lngua
materna. H alteraes no modo de falar e escrever, ento, nada fica
esttico por muito tempo. H mudanas que ocorrem naturalmente
e outras, em funo das leis.
Nesta parte do nosso estudo, vamos entender melhor como

surgiu o ensino de portugus falado pelos brasileiros. Com o fato
da Proclamao da Repblica (1889), a poltica da poca colaborou
para que as escolas se firmassem enquanto instituies do saber
e adquiriu certa autonomia em relao ao ensino de portugus,

considerando elementos culturais do povo brasileiro. Voc sabia
que foi nesse perodo que a autoria das gramticas se consolidou
no pas? Observe as palavras de Orlandi sobre isso: [...] um grande
movimento de tomada em mos da nossa histria, de configurao
de nossa sociedade (ORLANDI, 2013, p. 178). Assim, iniciava-se o
fortalecimento da identidade brasileira. Essa foi a poca da escola
chamada secundarista, quando o portugus foi incorporado como
disciplina. Antes disso, o ensino priorizava o latim e o francs. As
gramticas traziam em seu bojo funes distintas, destacando-se,
entre elas, trs elementos considerados primordiais no ensino de
portugus: as regras gramaticais, a potica e a retrica.
Com o passar das dcadas do sculo XIX para o sculo XX,

muitas transformaes aconteceram no pas. Uma das primeiras foi
a instituio do Ministrio da Educao e da Sade Pblica (1930),
criada no governo de Getlio Vargas, mais precisamente durante
o Estado Novo (1934-1945). Nesse perodo, tambm houve a
consolidao de programas oficiais e das disciplinas escolares. At
ento, no havia faculdade que formava professores. Foi graas
exigncia do Decreto-Lei n. 1.190, de 4 de abril de 1939, que
houve essa abertura para que as pessoas tivessem a possibilidade
de estudar no curso da Faculdade de Filosofia e formarem-se
professores, j que era uma exigncia para continuarem ensinando.
Essa poca foi marcada tambm pela valorizao do portugus

como lngua nacional em detrimento de falares dos imigrantes que
aqui viviam. Para isso, foi criado pelo jurdico a denominao de
crime idiomtico.
Pesquise mais
Para esclarecer melhor essa parte, assista ao vdeo que conta a
histria dos imigrantes holandeses que tiveram que acatar tal lei, que
previa a proibio de outros idiomas que no fosse o portugus nas
comunicaes em terras brasileiras:
CASOS e causos: crime idiomtico. Produo: RPC-TV. Canal: Parque

Histrico Carambe - PR. Durao: 14:45 min. 6 ago. 2015. Disponvel
em: <https://www.youtube.com/watch?v=LvPZlxmZ7TI>. Acesso em:
24 nov. 2016.

Durante a gesto de Vargas, houve a Reforma Capanema (1942-
1946), criada a partir dos chamados Decretos-Lei. Ela trazia diretrizes
para o setor educacional, priorizando as classes elitistas em detrimento
dos menos favorecidos. Com a chegada do perodo democrtico
(1946), o que era chamada de lngua nacional passou a ser chamada
de lngua portuguesa, sendo, a partir disso, que se fala em ensino de
lngua portuguesa. O ensino dessa disciplina combinava teoria e anlise
com vistas ao que apregoava a filosofia grega que a linguagem era
destinada para expressar o pensamento. O objetivo do estudo era o
de aprender as regras gramaticais para falar corretamente. Sobre essa
concepo, Travaglia (2006, p. 21) considera que:
presume-se que h regras a serem seguidas para a

organizao lgica do pensamento e, consequentemente,
da linguagem. So elas que constituem as normas
gramaticais do falar e escrever bem, que aparecem
consubstanciadas nos chamados estudos lingusticos
tradicionais que resultam no que se tem chamado de
gramtica normativa ou tradicional.
Por muitas dcadas, o ensino de lngua portuguesa fundamentou-

se apenas no estudo das regras gramaticais, no considerando
outras possibilidades de abordagem da lngua. O ensino praticado
era descontextualizado. O estudo da lngua era promovido com a
finalidade da compreenso de nomenclaturas, regras gramaticais, o
estudo pelo estudo. Somente no incio do sculo XX, percebemos
um novo direcionamento para o ensino de lngua portuguesa. Isso
acontece com a chegada de novas teorias lingusticas. Mesmo assim,
aprender a lngua portuguesa era assimilar as regras gramaticais,
previstas na norma culta da lngua, sendo que as variantes lingusticas
no eram consideradas nesse perodo. Continuando a observar
sobre o ensino de lngua portuguesa, a seguir vamos ver novas
mudanas no decorrer do tempo.
O ensino de lngua portuguesa no Brasil: dos anos 1950

atualidade
Nesse perodo, no estudo da lngua portuguesa, somente era

valorizada a norma culta, e o aluno deveria aprend-la para que
pudesse ler e escrever de modo correto. Como reflexo de nossa
sociedade, bastante conservadora, a valorizao da norma padro

era o que importava, pois a lngua era tida como um sistema, a
poltica do certo e errado. Com o passar das dcadas, o ideal de
alfabetizar a populao em massa, desejado desde a constituio de
1946, ganha um reforo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, sob o nmero 4024/61. Ela determina que a educao
direito de todos e ser dada no lar e na escola (Art. 2); entretanto, em
pargrafo nico, admite a insuficincia de escolas e a possibilidade
de encerramento de matrcula em caso de falta de vagas. Tudo isso
corrobora o desejo da classe operria de colocar seus filhos nas
escolas, havendo, consequentemente, a necessidade de aumentar o
nmero de professores para atender a demanda. O perfil do alunado
comeou a sofrer modificaes: antes, os alunos pertencentes s
classes abastadas j vinham com conhecimentos, sendo, as salas de
aula, mais homogneas; com o acolhimento dos filhos dos operrios,
a sala de aula passou a abrigar uma maior heterogeneidade, mas,
ainda assim, o ensino de lngua portuguesa estava voltado para a
aprendizagem da norma padro da lngua.
Em 1959, foi criada a Nomenclatura Gramatical Brasileira

(NGB), que previa a padronizao das terminologias gramaticais.
J na dcada de 1960, o alunado das escolas brasileiras crescia,
somando-se a isso o aumento dos falares de alunos provenientes
de diversos nveis sociais, econmicos e sociais. Dessa forma,
o despreparo dos docentes evidenciava-se, pois eles estavam
preparados para ensinar a norma culta para alunos da elite e, agora,
um novo cenrio se desenhava, e muitos conflitos comearam a
surgir. Ao mesmo tempo, a profisso de professor comeou a ser
desvalorizada devido a algumas polticas educacionais institudas.
Assim, o magistrio, que antes era escolhido como profisso
de prestgio, passou a entrar em declnio, j que as pessoas se
formavam para outras profisses mais bem remuneradas.
Nessa perspectiva, o ensino de lngua portuguesa vivencia o

conflito do teor descritivo e o normativo da gramtica.
Exemplificando
Para que voc possa ter uma melhor compreenso dos tipos de
gramticas, veja o posicionamento de um estudioso do assunto sobre as
suas definies: a gramtica normativa ou prescritiva aquela presente

na maioria dos livros didticos e privilegia a forma culta da lngua
(adaptado de ILARI, 1997).
A gramtica descritiva, diferentemente da normativa, busca estudar a

lngua como ela realmente , sem as dicotomias que envolvem lngua
e erro, variedade padro e variedade popular, entre outras (adaptado de
ILARI, 1997).
Temos, tambm, a gramtica como competncia lingustica ou gramtica

internalizada, que retrata o conjunto de regras de funcionamento sobre
a lngua que a criana assimila e internaliza durante sua fase de aquisio
da linguagem (adaptado de ILARI, 1997).
Sendo assim, o ensino de lngua portuguesa comea a trilhar

novos caminhos, para se adequar ao novo cenrio da educao
brasileira. H uma busca por parte das classes com maior poder
aquisitivo por escolas particulares, principalmente as de cunho
religioso, deixando, consequentemente, a escola pblica. No
ano de 1963, foi implantada a disciplina Lingustica nos cursos de
Letras, entretanto, no havia profissional dessa rea, o que causou
transtornos, pois professores que assumiram a disciplina no
tinham sua formao voltada para essa especificidade.
Na dcada de 1970, foi criada a Lei de Diretrizes e Bases (LDB)

n. 5.692/71, que fez com que o ensino de lngua portuguesa
tomasse um novo rumo. A partir dessa lei, a lngua deve ser
analisada como instrumento de comunicao e expresso, ou
seja, o emissor e o receptor precisam dominar o cdigo lingustico
para se comunicarem. O ensino est voltado para os elementos da
comunicao e das funcionalidades da linguagem. Desse modo, os
aspectos sociais e histricos no so considerados, fazendo com
que o ensino ainda acontea de forma descontextualizada, sem a
existncia da interao entre os interlocutores nessa proposio
(TRAVAGLIA, 2006).
Com a chegada da dcada de 1980, mais precisamente em

1988, com a nova constituio j em vigor, a lngua portuguesa
passa a ser declarada em lei lngua oficial do pas. Assim, o ensino
de lngua portuguesa entra em uma nova etapa, questionando
tudo o que fora aplicado como mtodo e objetivo at ento.
Esse questionamento surge com a intencionalidade de criarem-se
novos mtodos que atendam a essa nova realidade.

Para tanto, h a colaborao das universidades, dos livros
didticos mais elaborados, das capacitaes para os docentes,
do conhecimento de novos modelos, de novas abordagens no
campo da cincia da linguagem e da teoria do conhecimento,
dando relevncia aos estudos de Vygotsky e Bakhtin. Assim, as
aulas de lngua portuguesa tomam um novo rumo, e aspectos da
sociolingustica, antes desconsiderados, ganham espao. Alm
disso, as variantes lingusticas so estudadas, e a norma culta da
lngua agora no mais a nica a ser observada para o ensino-
aprendizagem da leitura e da escrita. Com a ajuda de vrios autores
e estudiosos da lingustica textual, foi possvel estabelecer maior
reflexo e criticidade na forma de apresentar os contedos nas
vrias esferas de ensino. O estudo da lngua fica mais reflexivo,
e o direcionamento se volta s prticas e ao uso do idioma nos
diversos contextos, tanto da oralidade como da escrita.
Na dcada de 1990, o ensino de lngua portuguesa continuou

pautado nos aspectos tericos da lingustica textual, cujo norte
formar leitores e produtores de textos proficientes. Nessa
dcada, foi criada a Lei de Diretrizes e Bases LDB n. 9.394/96,
direcionando os Parmetros Curriculares Nacionais, que trazem
diversas sugestes para o ensino de lngua portuguesa, alm
das contribuies da lingustica da enunciao e da anlise
do discurso, recebendo, a lngua, o status de insero social. A
partir de ento, a adoo dos gneros textuais, que ajudam nas
atividades lingusticas, epilingusticas e metalingusticas, um
recurso usado pelos professores para atingirem o objetivo do
ensino de lngua portuguesa na atualidade, que o de formar
alunos com competncia leitora e escritora, capazes de atuar de
forma reflexiva e crtica em nossa sociedade.
Assimile
Atividades epilingusticas: representada por Riolfi et al. (2008) como
a atividade na qual o falante "reflete" sobre a lngua de forma intuitiva,
como quando o sujeito deseja escrever uma poesia ou uma carta de
amor e, para tanto, busca os melhores termos para impressionar o
seu leitor.
Atividades lingusticas: conforme Riolfi et al. (2008, p. 181), as

atividades lingusticas dizem respeito s prticas em que o falante

"usa" a lngua, ou seja, "envolve aes como conversar, discutir, ler
um texto etc.".
Atividades metalingusticas: para Riolfi et al. (2008, p. 182), trata-

se da atividade na qual o sujeito "nomeia tecnicamente os diversos
segmentos e uma dada lngua". Segundo os autores, trata-se do
formato mais comum de se ensinar gramtica na escola.
Sem medo de errar

Pedro o jornalista da equipe da revista destinada ao pblico-alvo
de setores educacionais e teve como misso pesquisar material sobre
o ensino de lngua portuguesa desde o Brasil Colnia at a atualidade.
Para que tivesse o material necessrio para sua pesquisa, ele decidiu
visitar lugares histricos do nosso litoral para conversar com os
habitantes mais antigos, pesquisar em bibliotecas e museus da regio,
onde certamente encontrar materiais que retratem a forma como
a lngua portuguesa era ensinada nos sculos passados. Em uma
de suas visitas a escolas da regio, as diretoras mostraram-lhe vrios
documentos que traziam registros das aulas de lngua portuguesa das
dcadas de 1950, 1960, 1970, 1980, 1990, 2000. De posse dessas
informaes, foi mais fcil para ele entender como ocorreu o ensino
de lngua portuguesa e associar isso com o material que ele pesquisou
nas bibliotecas e museus. Ele percebeu que apenas fotografar no
seria o suficiente, visto que os locais se modificam com o tempo
da mesma forma que a lngua. Constatou que a melhor soluo
para a sua coleta de dados mesmo a pesquisa bibliogrfica, no
desprezando as imagens que retratam as pocas estudadas.
Pedro observou que, no decorrer do tempo, o ensino de lngua

portuguesa foi tomando outros rumos para atender s necessidades
da sociedade em cada poca. Na dcada de 1950, por exemplo,
durante a ditadura, o ensino era destinado somente classe elitista
em detrimento da classe operria. Ele percebeu que, por muitos
anos, o ensino de lngua portuguesa foi pautado em cartilhas, como a
Caminho suave, de autoria de Branca Alves de Lima, publicada em 1948
e adotada por muitas escolas durante dcadas, sendo considerada
um dos nicos mtodos de alfabetizao genuinamente brasileiro. O
mtodo criado pela autora comea pelas vogais, formando encontros
voclicos, e depois parte para a silabao, unindo o processo analtico

ao sinttico, facilitando o aprendizado. Ela desenvolveu o mtodo
de alfabetizao pela imagem depois de observar a dificuldade de
aprendizado das crianas que viviam em reas rurais. De acordo com
a cartilha, as letras so inseridas na imagem de pessoas, alimentos,
partes do corpo humano, objetos e animais, fazendo, assim, uma
correlao entre a letra e a imagem disposta (BALANDIER, 1999).
Nosso jornalista percebeu, por meio dos documentos, que cada

governo implantava uma poltica pblica para a educao, porm
nem sempre atendia s necessidades educacionais do pas. Na dcada
de 1980, houve grandes modificaes com relao ao currculo de
lngua portuguesa nas escolas. Com a promulgao da Constituio
Federal de 1988, por exemplo, a lngua portuguesa foi oficializada por
lei como lngua oficial. Em 1990, com o aflorar das novas teorias
lingusticas, cartilhas como a Caminho Suave deixaram de fazer parte
do material didtico nas escolas. O livro didtico ocupou esse espao,
trazendo inovaes na forma de apresentao dos contedos. Nessa
mesma poca, materiais didticos tentavam se adequar s novas
teorias retratadas nos PCNs para o ensino de lngua portuguesa.
Avanando na prtica
O professor substituto
O jornalista Pedro j estava finalizando sua pesquisa, faltando apenas

visitar uma escola que ficava em um pequeno municpio do litoral
paulista, quando ficou sabendo que l estavam guardados documentos
antigos sobre os primrdios do ensino brasileiro. A escola funcionava nos
trs perodos: no matutino, estudavam os alunos do ensino fundamental,
do 6 ao 9 ano; no vespertino, eram os alunos do 1 ao 5 ano; e o
noturno estava destinado ao ensino mdio. O jornalista chegou em uma
manh chuvosa e foi recebido pela simptica diretora Clarisse, que j o
esperava. Foi conduzido at uma sala onde funcionava a biblioteca. Ao
entrar, percebeu o capricho na organizao dos livros nas estantes, e
os documentos que ele iria pesquisar estavam arquivados em pastas e
separados pelo ano. Clarisse deixou o moo vontade e voltou para
seus afazeres. Ele, com a ajuda da moa que tomava conta daquele
espao, foi logo fotografando, fazendo cpias, analisando, etc. Ficou
admirado ao ver documentos to antigos e to preservados. O relgio j

marcava 11 horas, ele j havia examinado quase todos os documentos,
quando, de repente, Clarisse entra afobada na sala e diz: "Pedro, sei
que voc, por causa de sua pesquisa, conhece vrios professores de
histria. Voc poderia convidar um deles para explicar sua pesquisa
aos alunos do 9 ano, pois a professora da disciplina, devido s fortes
chuvas, no conseguiu chegar!" Ele se lembrou de um professor de
histria que morava na cidade, que acabou virando seu amigo devido s
suas pesquisas e que, prontamente, aceitou o convite. Os alunos foram
receptivos, pois adoravam uma novidade. O professor substituto foi para
o quadro e desenhou uma linha do tempo com todas as dcadas a
partir do descobrimento do Brasil. Em seguida, iniciou a aula explicando
como ocorreu o ensino de lngua portuguesa neste pas. Terminada a
explicao, foi aplaudido, pois os alunos haviam gostado do modo como
ele conduziu a aula e disseram que se sentiram parte na prpria histria.
At Pedro acabou aprendendo mais sobre o assunto.
Pedro, ao aceitar ministrar aquela aula, pde perceber como ele

havia aprendido tambm com as prprias explicaes dadas aos
questionamentos dos alunos. Sentiu-se preparado para terminar
sua pesquisa e retornar para a sua cidade de posse de to precioso
material. Dentro de mais alguns dias, a parte da reportagem sobre o
ensino de lngua portuguesa no Brasil estaria pronta.
Faa valer a pena!
1. Sabemos que estudar gramtica no se restringe s atividades
metalingusticas inmeras crticas tecidas ao longo dos ltimos anos
demonstraram isso com primor. Contudo, preciso no desprezar que
a gramtica constitui um contedo extremamente relevante nas aulas
de lngua portuguesa e, por essa razo, no pode ser abandonada.
Sobre o papel da gramtica no ensino da lngua portuguesa, analise cada
afirmao a seguir e identifique se corresponde a verdadeiro (V) ou falso (F):
( ) Crticas ao ensino da gramtica se intensificaram no sculo XX e
defendiam o abandono do ensino da norma padro na escola.
( ) A tarefa do professor de lngua portuguesa ensinar os alunos a
utilizarem os recursos da lngua nos mais diversos contextos lingusticos.
( ) A gramtica tenta fixar a lngua em determinadas regras e padres, mas
a lngua viva e as transformaes ocorrem inevitavelmente.
( ) Crticas ao ensino centralizado na gramtica defendem o uso de textos
para o ensino de regras gramaticais.

Assinale a alternativa que apresenta a sequncia correta:
a) V, F, V, F. d) F, V, V, V.
b) F, F, V, V. e) F, V, F, V.
c) V, F, F, F.
2. No sculo XVI, o foco do ensino era sobre teologia poltica, por meio de
dramatizaes teatrais nas escolas. Os mtodos da poca eram baseados nos
praticados na cidade de Trento, mais precisamente do Conclio de Trento,
transformando o modo do ensino no Brasil. Nesse sentido, a educao
brasileira ficou atrelada a um grupo que dominava o conhecimento (LOPES;
FARIA FILHO; VEIGA, 2000).
Com base na leitura desse trecho, assinale a alternativa que apresenta a
indicao do grupo que transmitia os conhecimentos no Brasil Colnia?
a) Grupo criado pelos grandes intelectuais europeus da poca.
b) Grupo institudo pelos navegadores da Ordem de Cristo.
c) Grupo liderado unicamente pelo padre Manoel da Nbrega.
d) Grupo formado pelos padres jesutas (Companhia de Jesus).
e) Grupo formado pelos nufragos que passaram a viver entre os ndios.
3. Com a chegada de Fernando Henrique Cardoso Presidncia da

Repblica, em 1 de janeiro de 1995, a educao sofreu reformas,
passando a ser prioridade nas polticas pblicas desenvolvidas pelo
Governo Federal. As reformas, cujos elaboradores demoraram alguns
anos para chegar a um consenso, tinham como parmetro a Constituio
Federal de 1988. Muitas diretrizes e sistemas visavam melhoria da
educao nacional. Entre todos os aspectos modificados e ou institudos
nessa reforma, podemos destacar alguns que ajudaram e ajudam no
modo de conduzir as prticas didticas na sala de aula.
Com a leitura desse trecho, possvel verificar que se trata dos
documentos nomeados de:
a) Plano Nacional para uma mudana radical no modo de ensinar; Lei de
Diretrizes e Bases para a contemporaneidade; parmetros com solues
alternativas de ensino de lngua materna.
b) Plano Nacional da educao para o EJA; Programa Universidade Para
Todos; PROUNI.
c) Sistema Nacional do Ensino Tcnico; Lei de Diretrizes e Base para o
ensino tecnolgico; parmetros curriculares que visam ao ensino tcnico.
d) Plano da Educao Brasileira; Sistema de Avaliao do Ensino Mdio; Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Profissional.
e)Parmetros Curriculares Nacionais; Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional; Plano Nacional de Educao.

Seo 1.3
Os Parmetros Curriculares Nacionais para o
ensino de lngua portuguesa
Dilogo aberto
Nesta seo, voc ter um breve panorama sobre como deve
ser o ensino de lngua portuguesa aps a chegada dos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs). Toda escola tem uma realidade
diferenciada quanto ao perfil do alunado. Pensando nisso, as
propostas contidas nos PCNs devem ser adequadas a tal realidade.
Eles sugerem como o professor pode planejar as atividades de ensino-
aprendizagem de lngua portuguesa na prtica da leitura, da escrita e
dos aspectos gramaticais, visando eficincia no desenvolvimento da
competncia comunicativa dos alunos. necessrio o envolvimento
de coordenadores, diretores e professores no planejamento das
prticas pedaggicas, pois preciso refletir sobre elas antes de serem
apresentadas aos alunos.
Dessa forma, o professor tem a possibilidade de avaliar sua

prtica na sala de aula. Assim, os contedos estudados aqui que
o ensino-aprendizagem de lngua portuguesa nos diferentes nveis
sob a tica dos PCNs colaboraro na resoluo do problema desta
seo. A seguir, vamos relembrar da situao-problema colocada
anteriormente no contexto de aprendizagem. Mrcia trar as
diretrizes dos PCNs que norteiam o ensino de lngua portuguesa para
a composio da reportagem proposta por Jlio.
Pedagoga renomada e muito respeitada no meio educacional,

Mrcia conhece profundamente os Parmetros Curriculares Nacionais
de lngua portuguesa e j proferiu palestras sobre o assunto em vrias
instituies de ensino. Ela, muitas vezes, orientou coordenadores e
diretores de escolas municipais e estaduais quanto ao entendimento
mais adequado dos PCNs. Tem um vocabulrio muito tcnico
e rebuscado e sabe que perfeccionista em tudo que faz, porm
est em dvida quanto ao uso da linguagem: no sabe se usa mais
termos tcnicos ou usa uma linguagem bem simples. Qual ser o
melhor caminho a ser adotado j que os leitores so professores e/
ou pessoas interessadas em educao?

No pode faltar
Os PCNs de lngua portuguesa para o ensino fundamental
Melhorar a qualidade da educao no pas tem sido o objetivo

da implantao de novas diretrizes para o ensino. A questo da
leitura e da escrita um ponto central quando se fala em fracasso
escolar e est presente desde as sries iniciais at o nvel superior.
Por isso, houve a necessidade de reestruturao do ensino de
lngua portuguesa a fim de assegurar que a leitura e a escrita
fossem, de fato, aprendidas.
Assim, os Parmetros Curriculares Nacionais surgem como um

norteador para o ensino da lngua portuguesa no Brasil. Criado em
1996 pelo MEC, esse documento aponta orientaes facilitadoras
para a aplicao de pontos importantes de vrias discusses
tericas na rea da educao, como a pedagogia, a psicologia
e a lingustica aplicada. No entanto, os PCNs tratam-se de uma
orientao e no uma norma para a educao, podendo ou no
ser adotados pelas escolas.
Com contribuies da psicolingustica, da sociolingustica, da

pragmtica, da gramtica textual, da teoria da comunicao, da
semitica e da anlise do discurso, o ensino da lngua portuguesa
no ensino fundamental, segundo os PCNs (1997), dever se
organizar de maneira que os alunos sejam capazes de: expandir a
sua linguagem para alm do seu convvio; utilizar vrios registros
mais ou menos formais da lngua, adequando-a s situaes de
comunicao; respeitar as variedades lingusticas da lngua falada;
compreender diferentes textos orais e escritos; saber valorizar a
leitura para obter informao; aprender cada vez mais, utilizando-
se da linguagem; melhorar as suas relaes pessoais por meio da
linguagem; e desenvolver seu senso crtico.
Para que o aluno possa ampliar sua capacidade de uso da lngua

e adquirir outras que ainda no tem em situaes significativas
de linguagem, os contedos de lngua portuguesa no ensino
fundamental foram organizados em torno de dois eixos bsicos:
o uso da lngua oral e escrita e a anlise e reflexo sobre a lngua
(Brasil, 1997, p.30). Em torno desses eixos, a organizao dos
contedos de lngua portuguesa apresenta um ensino em ciclos,

ou seja, os contedos so aprofundados e sistematizados de
acordo com a srie em que o aluno est.
Para garantir a continuidade das aprendizagens nesse

tratamento, os seguintes critrios devem ser observados:
Considerar os conhecimentos anteriores dos alunos em

relao ao que se pretende ensinar, identificando at que
ponto os contedos ensinados foram realmente aprendidos.
Considerar o nvel de complexidade dos diferentes
contedos como definidor do grau de autonomia possvel
aos alunos, na realizao das atividades, nos diferentes ciclos.
Considerar o nvel de aprofundamento possvel de cada
contedo, em funo das possibilidades de compreenso
dos alunos nos diferentes momentos do seu processo de
aprendizagem. (BRASIL, 1997, p.31)
Os PCNs (1997) preconizam que temas transversais como

tica, pluralidade cultural, meio ambiente, sade e orientao
sexual sejam abordados nos contedos de lngua portuguesa,
visto que a lngua um veculo de representaes, concepes
e valores socioculturais e apresenta carter de instrumento de
interveno social (BRASIL, 1997, p.31). A indicao para trabalhar
esses temas se justifica pelo entendimento de que eles demandam
tanto a capacidade de anlise crtica e reflexo sobre valores e
concepes quanto a capacidade de participao (BRASIL, 1997,
p.31). O documento no indica projetos de estudo ou textos para
o trabalho com os temas transversais, mas recomenda que sejam
includos em vrios materiais de estudo dos alunos.
Pesquise mais
Neste vdeo, voc encontrar explicaes detalhadas sobre o assunto:
UAB pedagogia UFJF. Temas transversais nos PCNs. 29 out. 2014.

Disponvel em: <https://www.youtube.com/watch?v=8FWfxTwaE_k>.
As diretrizes para o trabalho didtico dos contedos de lngua

portuguesa so dadas pelos PCNs (1997), que apontam desde
as condies favorveis para a prtica de leitura, como uma boa
biblioteca, at projetos e atividades permanentes de leitura, de

produo de textos e de anlise e reflexo sobre a lngua, como o
trabalho com os gneros textuais, incluindo aqui a reviso de texto, a
ortografia, a pontuao, os aspectos gramaticais, entre outros.
Finalmente, os PCNs (1997) concebem a avaliao, com critrios

estabelecidos apenas para os dois primeiros ciclos do ensino
fundamental, de uma maneira que vai alm da concepo tradicional,
que atribui notas ao aluno apenas como forma de controle externo,
fora do aluno e de suas vivncias. O documento compreende a
avaliao como parte integrante e essencial do processo educacional,
no como algo estanque, com dia e hora para acontecer, mas como
algo que pode ser percebido em cada habilidade desenvolvida e
alcanada pelo aluno.
Os PCNs de lngua portuguesa para o ensino mdio
No ensino mdio, os PCNs (2000) preconizam que atitudes como

pesquisar, selecionar informaes, analisar, sistematizar, argumentar
e cooperar sejam desenvolvidas nos alunos para que eles participem
da sociedade, exercitando a cidadania, o trabalho e a continuidade
dos estudos. Tais competncias devem ser desenvolvidas, em parte,
pelo domnio da linguagem, visto que transdisciplinar, abarcando a
totalidade das disciplinas estudadas pelos alunos.
Quanto linguagem, a proposta visa ao desenvolvimento de

competncias no processo ensino-aprendizagem para que o aluno
prossiga seus estudos e participe da vida social. So elas:
Compreender e usar os sistemas simblicos.

Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos
das linguagens.
Confrontar opinies e pontos de vista sobre diferentes
linguagens.
Respeitar e preservar as diferentes manifestaes da
linguagem utilizadas por diferentes grupos sociais.
Utilizar-se das linguagens como meio de expresso,
informao e comunicao em situaes intersubjetivas.
Compreender e usar a lngua portuguesa como lngua
materna, entre outras competncias. (BRASIL, 2000,
p. 6-13)
Anteriormente, os estudos em lngua portuguesa eram subdivididos

em gramtica, literatura e redao, com contedos desvinculados uns

dos outros, como se cada item fosse uma matria independente. Essa
diviso ocupou espao nos currculos escolares, nos livros didticos
e at nos vestibulares. Os alunos ficam anos estudando gramtica e
chegam ao ensino mdio sem saber ainda a nomenclatura, e a literatura
vista mais como histria do que como texto literrio propriamente,
sem contar os inmeros problemas com a lngua escrita e a leitura
dos alunos. Com tudo isso, os PCNs (2000) esto preocupados em
como organizar o ensino da lngua portuguesa no ensino mdio.
Um caminho deve ser avaliar o que o aluno j sabe e o que ainda
desconhece, tendo a comunicao como base desse caminho.
O processo de ensino-aprendizagem de lngua portuguesa no

ensino mdio deve pressupor uma viso sobre o que linguagem
verbal, na qual se inserem o homem, seus sistemas simblicos
e comunicativos, em um mundo sociocultural (BRASIL, 2000,
p. 18). Esse processo deve se basear em propostas interativas
lngua-linguagem, em que cada aluno construtor do seu prprio
pensamento simblico. Assim, a natureza social e interativa da
linguagem vai se sobrepor s concepes tradicionais de ensino,
aquelas desvinculadas do uso social.
Os PCNs (2000) indicam competncias e habilidades a serem

desenvolvidas em lngua portuguesa no processo ensino-aprendizagem
durante o ensino mdio. De acordo com a proposta, ao final do
curso, o aluno estar apto a usar a lngua portuguesa para pensar e
agir na vida em sociedade, utilizar a linguagem verbal em produes
textuais de acordo com os contextos reais de escrita, posicionar-se
criticamente diante de um texto e usar a lngua como ferramenta para
dar significado sua prpria identidade e s coisas do mundo.
Exemplificando
Para que voc entenda melhor as diferenas entre as habilidades e
as competncias, observe o que nos diz Perrenoud (1999, p. 3): as
competncias so traduzidas em domnios prticos das situaes
cotidianas que necessariamente passam compreenso da ao
empreendida e do uso a que essa ao se destina. J as habilidades
so representadas pelas aes em si, ou seja, pelas aes determinadas
pelas competncias de forma concreta (como escovar o cabelo, pintar,
escrever, montar e desmontar, tocar instrumentos musicais etc.).
O documento deixa claro que a lngua portuguesa no deve

ser vista apenas como disciplina, matria a ser estudada, decorada

e esquecida, como um velho almanaque na estante. Ela um
instrumento vivo de transformao do indivduo e do meio onde ele
se encontra. Por meio dela, o aluno pode expressar todos os seus
sentimentos e aes para alm dos espaos da escola e, ao domin-
la, estar instrumentalizado para transitar por todas as reas do saber
e em todos os seus nveis sociais de forma igualitria.
Os PCNs de lngua portuguesa para a educao de jovens

e adultos
Sabemos que muitos jovens e adultos deixaram de frequentar

a escola por diferentes motivos. A Educao de Jovens e Adultos
(EJA) vista por muitos como uma oportunidade de recuperarem o
tempo perdido. Alguns querem estudar para conseguir uma melhor
colocao no mercado de trabalho; outros desejam a ampliao de
seus conhecimentos e nveis escolares para que possam desempenhar
plenamente seus direitos e deveres na sociedade.
O adulto, ao ingressar em um programa de alfabetizao,

diferentemente da criana, traz uma bagagem cultural e uma
experincia de vida maiores, em muitos casos, j sendo profissional
atuante no meio em que vive, entretanto sem o domnio da leitura
e da escrita. Todos esses elementos devem ser considerados no
processo de ensino-aprendizagem. J o adolescente apresenta
outro perfil: geralmente, no teve condies de seguir em frente
nos estudos na idade apropriada. Outros usam o EJA para superar
fracassos que tiveram na escola regular, economizando tempo
e voltando a escola para dar continuidade aos estudos. Esses
tambm so aspectos que devem ser considerados nas polticas
educacionais e nos projetos pedaggicos de cada escola que
oferece o EJA. Essa modalidade de estudo tambm ofertada para
o jovem ou adulto que est nos sistemas prisionais pelos delitos ou
crimes cometidos.
Pesquise mais
Neste vdeo, voc conhecer mais sobre a Educao de Jovens e Adultos
no Brasil, alm de conhecer os objetivos dessa modalidade de estudo:
TV Aparecida. EJA: educao para jovens e adultos Tvendo e

aprendendo. 10 set. 2010. Disponvel em: <https://www.youtube.com/
watch?v=n4vgDWEV97A>. Acesso em: 3 nov. 2016.

No podemos perder de vista que a escola um lugar de socializao
e interao, e muitos jovens e adultos querem ser respeitados pela
sociedade. A escola, muitas vezes, vista como a oportunidade de
sentirem-se mais seguros para expressar suas ideias por meio da
fala ou da escrita. Assim, espera-se que a escola desempenhe seu
papel social, que o de promover o ensino e preparar os sujeitos
para o exerccio da cidadania. Nessa perspectiva, e sabendo que
estamos inseridos na era digital e de avanos tecnolgicos, Soares
(2003, p. 20) afirma que s recentemente passamos a enfrentar essa
nova realidade social em que no basta apenas saber ler e escrever,
preciso tambm fazer uso do ler e escrever, saber responder s
exigncias de leitura e escrita que a sociedade faz continuamente.
Para a autora, preciso que as pessoas sejam letradas.
Nesse sentido, Klein (2000, p. 11) considera que o letramento

necessrio quando se fala em cidadania: [...] ele o insere num
circuito rico de informaes, sem as quais no poderia exercer livre
e conscientemente sua vontade. Extramos disso que, sem essa
possibilidade, as pessoas no sero realizadas em sua plenitude. A
autora prossegue dizendo que:
[...] o homem contemporneo afetado por outros

homens, fatos e processos por vezes to distantes de seu
cotidiano, que somente uma rede muito complexa de
informaes pode dar conta de situ-lo, minimamente,
na teia de relaes em que se encontra inserido. Neste
universo, to mais vasto e complexo, a escrita assume
relevante funo registrando e colocando ao seu alcance
as informaes que podem esclarec-lo melhor. (KLEIN,
2000, p. 11)
Sabemos, por meio da mdia, sobre os ndices alarmantes da taxa

de pessoas analfabetas funcionais em nosso pas. Esse triste fato nos
faz perceber que, embora os indivduos demonstrem nveis nfimos
de letramento, ou seja, domnio mnimo de leitura e escrita, isso
no o suficiente para que eles compreendam e produzam textos
adequados em suas prticas sociais. Diante disso, h a necessidade
de serem includos em uma sociedade letrada. Por isso, as propostas
do estudo de leitura e escrita a partir das sugestes dos PCNs devem
ser consideradas nas prticas pedaggicas.

Assimile
Nesta reportagem, voc poder conhecer mais sobre o assunto:
PINHEIRO, R. Analfabetismo funcional: uma realidade brasileira. Disponvel

em: <http://direcionalescolas.com.br/2015/03/03/analfabetismo-funcional-
uma-realidade-brasileira/>. Acesso em: 28 nov. 2016.
Observe o que nos explicitam os PCNs sobre as peculiaridades

dos gneros textuais: Todo texto se organiza dentro de determinado
gnero em funo das intenes comunicativas, como parte das
condies de produo dos discursos, as quais geram usos sociais que
os determinam (BRASIL, 1998, p. 22). Nesse sentido, o conhecimento
deve ser construdo tendo em vista a perspectiva social.
Pesquise mais
Leia os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para entender melhor
as sugestes feitas para o uso dos gneros discursivos no processo de
ensino-aprendizagem de lngua portuguesa no ensino fundamental:
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental.

Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental: lngua portuguesa. Braslia: MEC, 1998. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/portugues.pdf>. Acesso em:
28 nov. 2016.
Os PCNs de lngua portuguesa e o ensino de literatura
O estudo de leitura, escrita, aspetos gramaticais, entre outros

elementos que envolvem o ensino-aprendizagem da lngua
portuguesa, fundamenta-se em muitos casos, em textos literrios
que esto presentes em muitos livros didticos que so utilizados
em aulas desde o ensino bsico. Entretanto, no ensino mdio
que, de fato, o aluno ter um ensino sistematizado da literatura. Nas
escolas pblicas, no ensino mdio, a literatura vista na disciplina
de lngua portuguesa, disputando um espao com o estudo de
gramtica e de produo textual. Cabe ao professor fazer a diviso
do tempo para a destinao do estudo de cada item. Em algumas
instituies particulares de ensino mdio, literatura faz parte do
rol das disciplinas, sendo, muitas vezes, ministrada pelo mesmo
professor de lngua portuguesa, mas, nesse caso, h tempo distinto
para tratar da especificidade de cada disciplina.

Estudar literatura, atualmente, visar a exames do Exame Nacional
do Ensino Mdio (ENEM) e vestibulares e, para isso, a preparao
est voltada para o estudo dos movimentos literrios e de obras
consideradas importantes e que so solicitadas nas provas. Esse modo
de abordar a literatura no o ideal, segundo alguns estudiosos, pois
acreditam que apresentar a literatura dessa maneira o mesmo que
privilegiar a quantidade de informaes referentes s obras literrias
para se alcanar um nico objetivo, o de ir bem nos exames. Segundo
alguns educadores, estudar a literatura dessa forma v-la pelo vis
da historiografia. Conforme Cereja (2005, p. 89):
Ensinar literatura brasileira e literatura portuguesa, com

base na descrio de seus estilos de poca, de suas
geraes, autores e obras mais importantes tornou-se
um expediente to comum nas escolas que, para muitos
professores, praticamente impossvel imaginar uma
prtica de ensino diferente dessa.
Solicitar resumos de obras e de movimentos literrios, muitas

vezes, no conduz o aluno vivncia de fato da obra literria, pois
ele apenas estuda para responder s questes, geralmente, objetivas.
Dessa maneira, o aluno passa a ser receptculo de informaes, e o
aprendizado no significativo, j que, ao passar a prova, ele esquecer
o que estudou. Ento, conclui-se que o objetivo foi o de memorizar
informaes para uma finalidade especfica. Isso nos faz pensar que o
ensino de literatura est na contramo, pois, desse modo, podemos
considerar que ele no est ocorrendo de forma contextualizada.
Reflita
Qual a funo social em praticar o estudo dessa forma? voltar
moda tradicional? Nessa perspectiva, o professor o dono do saber, e o
aluno o agente desse saber?
Assim, o ensino de literatura vai contra o que apregoam as propostas

dos PCNs, que a de tornar o aluno o mais ativo possvel dos seus
saberes, uma vez que ele precisa construir seu conhecimento a partir
das leituras e escritas significativas das obras literrias. Nesse sentido,
muitos estudos precisam ser feitos para ajustar esse descompasso
no ensino da disciplina de lngua portuguesa, conforme nos mostra

Bunzen (2006, p. 91): Ensinar literatura no apenas elencar uma
srie de textos ou autores e classific-los num determinado perodo
literrio, mas sim revelar ao aluno o carter atemporal, bem como a
funo simblica e social da obra literria. Desse modo, o ensino de
literatura deve priorizar a funo social, uma vez que o aluno precisa
ter a compreenso do mundo em que vive. Podemos perceber isso
nas palavras de Cosson e Paulino (2004, p. 66):
Indiscutivelmente, a literatura uma parte muito

significativa do patrimnio cultural da humanidade, que
precisa ser recuperada e preservada, pois uma das
formas de manuteno da identidade de uma nao.
Utilizando como suporte a lngua nacional, ela no
s veicula a tradio consagrada como estabelece os
vnculos com o que ainda no ocorreu. a caracterstica
dialgica dessa arte-retrospectiva na medida em que
promove a manuteno da tradio.
Nesse sentido, a importncia da escola e do professor no ensino

da literatura de colaborar na formao de leitores proficientes
capazes de se constiturem socialmente (COSSON; PAULINO, 2004).
Sem medo de errar

A parte da reportagem que coube a Mrcia escrever versa sobre as
diretrizes dos PCNs no ensino-aprendizagem da lngua portuguesa e
da literatura. A dvida da pedagoga era quanto ao uso da linguagem,
j que ela est acostumada com um vocabulrio mais elaborado e
termos tcnicos. interessante que ela apresente sua escrita, em
busca de um equilbrio entre o uso da norma culta, de modo claro
e objetivo, alm da mescla, ao longo do texto, de termos tcnicos
com as devidas explicaes.
Sabemos que a revista na qual ser publicada a reportagem

direcionada ao setor educacional, portanto, espera-se que ela
circule em diretorias de ensino, bibliotecas das escolas, salas dos
professores, bancas de jornal e, tambm, nos lares dos assinantes.
Sabemos que a produo textual um processo. Mrcia deve

planejar cuidadosamente sua escrita, j que o espao delimitado
para cada reportagem. Sabemos que o gnero textual reportagem
apresenta algumas caractersticas prprias por exemplo, apresenta

um ttulo, seguido pelo desenvolvimento com maior profundidade
dos fatos que interessam ao pblico a que se destina a revista ou
jornal. H o estabelecimento de conexes entre o fato central e
os paralelos e, muitas vezes, so usados boxes explicativos, dados
estatsticos, fotografias, entrevistas, entre outros. A reportagem pode
trazer partes opinativas com a inteno de situar melhor o leitor.
Normalmente, a linguagem empregada impessoal, objetiva, direta,
de acordo com a norma culta da lngua (CEREJA; MAGALHES,
1999). Nesse sentido, Mrcia, conhecendo tais peculiaridades do
gnero textual reportagem e conhecendo o pblico-alvo da revista,
somar meios para decidir acertadamente qual caminho seguir para
que os leitores possam compreender as propostas do documento
de PCNs e suas funcionalidades em relao ao planejamento das
atividades de lngua portuguesa e literatura nos diferentes nveis
de ensino. A linguagem mais adequada, nessa situao, ser o
uso da norma culta da lngua, com a insero de termos tcnicos.
Para que o leitor entenda todas as nuanas do documento, ser
preciso elaborar um texto bastante objetivo que apresente coeso e
coerncia entre as partes. Dessa forma, voc concorda que o texto
ser entendido com clareza pelos leitores?
Avanando na prtica
A pedagoga e a prefeitura
A pedagoga Mrcia, 45 anos, nascida e criada em Monte Rosa,

ser a prefeita desse municpio, pois venceu as ltimas eleies. Ela
e o marido so de famlia tradicional da cidade. Alm de atuar, como
supervisora na Diretoria de Ensino e como assessora na editora em
que colabora com matrias da esfera educacional, agora ter a
chance de aproveitar todo seu conhecimento de profissional da
educao para gerenciar a prefeitura. Mrcia montou sua equipe
de secretrios com pessoas especializadas nas reas de atuao.
O setor de educao ser o primeiro a passar por transformaes,
pois os ndices das pesquisas sobre o rendimento escolar dos
alunos no so bons e h vrios anos esto abaixo do esperado.
Ser que Mrcia, a partir dos slidos conhecimentos adquiridos ao
longo de sua carreira de educadora, conseguir reverter a pssima
situao do setor educacional?

Todas as perspectivas so favorveis reverso da educao no

municpio, visto que Mrcia a pessoa que mais almeja essa mudana.
No cargo de supervisora, ela teve oportunidade de participar de vrias
capacitaes sobre gesto de diversos setores da sociedade. Ela conta,
tambm, com os conhecimentos do MBA em gesto das cidades,
que concluiu no ms passado. Assim, sente-se segura juntamente
com sua equipe para gerenciar Monte Rosa e tomar decises para
melhorar os rumos da educao do municpio.
Faa valer a pena!

1. Clia, professora de lngua portuguesa do 5 ano, usa apenas o livro
didtico para o ensino da leitura e sempre solicita que os alunos leiam o
texto em voz alta. Ela inicia pedindo ao primeiro aluno da fila que faa a
leitura do primeiro pargrafo, ao segundo que d continuidade e assim
sucessivamente, at que todos os alunos tenham lido pelo menos um
trecho do texto. Em seguida, pede que eles copiem o texto no caderno
e respondam as questes. J Cristina, professora no mesmo colgio,
adota, para esse mesmo trabalho, uma das sugestes feitas pelo PCN :
(...) o professor l um texto com a classe e, durante a leitura, questiona
os alunos sobre as pistas lingusticas que possibilitam a atribuio de
determinados sentidos. (...) os procedimentos que utilizam para atribuir
sentido ao texto: como e por quais pistas lingusticas lhes foi possvel
realizar tais ou quais inferncias, antecipar determinados acontecimentos,
validar antecipaes feitas etc. (PCN, 1998, p. 18).
Levando em considerao os procedimentos de Clia e Cristina,
deparamo-nos com maneiras diferentes de trabalhar a leitura, cada qual
com sua intencionalidade. Uma dessas condutas sempre criticada pelos
estudiosos no assunto.
Assinale qual alternativa apresenta o motivo da crtica:
a) O modo com que Cristina l com a turma provoca certo tumulto,
inviabilizando a proposta, assim, sofre crticas.
b) Nem Clia nem Cristina priorizam as imagens e grficos que esto
no texto, assim, os alunos no constroem sentidos ao que leem, por
isso a crtica.
c) A maneira com que Clia conduz a leitura no permite que o aluno
participe da construo de sentido do texto, e esse o motivo da crtica.
d) A maneira com que Cristina promove o ensino da leitura prioriza os
conhecimentos prvios do aluno, e esse o motivo da crtica.
e) O modo de Clia conduzir a leitura o de motivar os alunos para que

entendam perfeitamente o que leem, e a crtica o fato dessa motivao.
2. Leia o trecho a seguir, retirado do livro de Paulo Freire, Pedagogia da

autonomia, para responder a questo:
H uma relao entre a alegria ___________ atividade ___________
e a __________. A esperana de que __________ e __________ juntos
podemos aprender, ensinar, inquietar-nos, produzir e juntos igualmente
resistir aos obstculos nossa alegria. Na verdade, do ponto de vista da
natureza __________, a esperana no algo que a ela se justaponha. A
esperana faz parte da natureza humana. (FREIRE, 2002, p. 80).
Ao ler esse trecho, voc percebeu que h lacunas. Analise as assertivas e
indique a que apresenta a ordem respectiva das palavras do texto original:
a) Educativa, esperana, professor, alunos, humana, necessria.
b) Necessria, educativa, esperana, professor, alunos, humana.
c) Esperana, professor, alunos, humana, necessria, educativa.
d) Alunos, humana, necessria, educativa, esperana, professor.
e) Humana, necessria, educativa, esperana, professor, alunos.
3. Analise as assertivas para responder a questo:

I- So compreendidos como prticas scio-histricas e discursivas,
apresentando um poder preditivo e interpretativo das aes humanas.
II- So realizaes lingusticas concretas definidas por propriedades
sociocomunicativas.
III- Constituem textos empiricamente realizados, cumprindo funes em
situaes comunicativas.
IV- Sua nomeao abrange um conjunto aberto e praticamente ilimitado
de designaes concretas determinadas pelo canal, estilo, contedo,
composio e funo.
De uma forma simplificada, pode-se afirmar que os gneros textuais
se referem a uma estrutura textual concreta, so formas tpicas de
enunciados relativamente estveis em um contexto social, pois cada
ambiente da vida social organiza as produes da linguagem de uma
forma particular ou tpica.
Diante disso, analise as alternativas e assinale a correta em relao s
afirmativas sobre a definio de gneros textuais sugerida nas propostas
dos PCNs:
a) II, III e IV so verdadeiras. d) I, II, III e IV so verdadeiras.
b) Somente I e IV so falsas. e) I, II, III e IV so falsas.
c) II e IV so verdadeiras.

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48 U2 - Comunicao e expresso em lngua materna
Unidade 2
Comunicao e expresso
em lngua materna
Convite ao estudo
Estudar a lngua materna no significa compreender termos
e suas combinaes, mas, sim, aprender seus significados, que
so construdos nas interaes comunicativas determinadas
pelo contexto. Vimos na unidade anterior que o estudo da
lngua portuguesa na atualidade requer uma multiplicidade
de caractersticas no perfil dos alunos que esto diretamente
relacionadas s prticas pedaggicas do ensino de lngua
portuguesa como lngua materna. Ao entendermos que a lngua
viva e est em constante mudana, percebemos que estud-la
vai alm do entendimento de um cdigo. A comunicao oral e
escrita um recurso para os falantes atuarem com eficincia na
sociedade. Por isso, conhecer a estrutura e o funcionamento da
lngua portuguesa, bem como as abordagens tericas em relao
lngua materna, ajuda no desenvolvimento das competncias
lingusticas dos falantes. Assim, eles tero conscincia quanto ao
uso da linguagem culta e coloquial nas diversas situaes em
que precisam se expressar oralmente ou por escrito. Portanto,
o objetivo desta unidade apresentar-lhe algumas abordagens
sobre a aquisio da linguagem, bem como sua relao com a
mente e o crebro, os processos fonolgicos, alm de entender
um pouco mais sobre a aquisio da escrita e o uso das
diferentes linguagens. Isso permitir que voc entenda melhor
a prtica da professora Clia, nossa personagem do contexto de
aprendizagem. Ser que o uso de diferentes linguagens colabora
na aquisio de diferentes saberes no processo de ensino-
aprendizagem de lngua materna?
A seguir, apresentamos a situao que conduzir nossos

estudos nesta unidade.
O contexto gerador de aprendizagem se relaciona com o

desempenho da professora Clia, que ministra aulas de lngua
portuguesa para o 9 ano em uma escola municipal. Em seu
U2 - Comunicao e expresso em lngua materna 49

planejamento, respeitou as normas curriculares da instituio,
que preveem a cada semestre uma vivncia extraclasse. Nesse
ano, no primeiro semestre, Clia pretende levar a turma, que
composta por 25 alunos, para assistir a uma pea teatral no teatro
da cidade; e, no segundo semestre, a turma ir ao cinema. Para
tanto, fez uma sondagem sobre a experincia que cada aluno
tem com essas linguagens. Em seguida, dividiu a sala em trs
grupos, ficando cada qual responsvel por coletar material em
revistas, jornais, internet, anncios, sinopses, alm de resenhas de
algumas peas e filmes que estavam em cartaz, com o objetivo
de escolherem a qual pea e a qual filme assistiriam. Depois
de muita discusso, chegou-se a um consenso. Aproveitaram
um final de semana e foram todos ao teatro. Na segunda-feira,
Clia teve aula com a turma e, como havia muitos contedos
a trabalhar na aula, no abriu espao para os comentrios e
impresses que os alunos tiveram sobre a pea a qual haviam
assistido. Os alunos estranharam a reao da professora, mas,
depois de algum tempo, isso caiu no esquecimento. Ao iniciar o
segundo semestre, Clia de imediato combinou a data que iriam
ao cinema, j que essa atividade constava em seu planejamento.
Como os alunos j haviam feito uma pesquisa no primeiro
semestre, nesse momento a professora solicitou algumas
resenhas para recordarem como esse texto est estruturado.
Depois de algumas leituras das resenhas coletadas para essa
finalidade, os alunos mostraram interesse em assistir ao filme
Rei Leo. Na aula que se seguiu a esse evento, a professora,
aproveitando os grupos j montados, promoveu uma discusso
sobre o filme assistido. Nesse sentido, para que os alunos de Clia
possam desenvolver habilidades e competncias comunicativas,
tanto orais como escritas, preciso que sejam orientados em
todas as atividades desenvolvidas pela professora, ou seja, como
eles podero realizar a pesquisa das diferentes linguagens e
abordagens sobre a aquisio da fala e da escrita? Voc, como
futuro professor, concorda que Clia precisa aprofundar os
debates sobre as impresses que os alunos tiveram a respeito
do que assistiram? Ser que, dessa forma, os alunos podero
ter um melhor desenvolvimento da oralidade? Voc concorda
que corrigir uma produo escrita tambm um momento de
aprendizagem para os alunos a partir dos prprios erros?

Seo 2.1
A aquisio da lngua materna
Dilogo aberto
Nesta seo, voc poder refletir sobre questes relevantes
envolvendo a linguagem e sua relao com a mente e o crebro.
Nesse percurso, vamos perceber de que forma as teorias sobre
aquisio da linguagem colaboraram para o entendimento de como
o homem comea a falar e usar as linguagens para comunicar-se.
Sabemos que a escrita uma das modalidades mais estudadas nas
salas de aula, bem como os aspectos da lngua portuguesa, entre eles,
os processos fonolgicos, que colaboram com entendimento sobre
a fontica e a fonologia. Assim, podemos passar ao conhecimento
do contexto de aprendizagem e a situao-problema que conduziro
nossos estudos. Sabemos que os alunos de Clia precisam realizar
uma pesquisa sobre como ocorre a aquisio da linguagem,
entretanto a professora no deu um direcionamento para eles.
Sabemos que a linguagem se relaciona diretamente com a mente
e o crebro e que temos algumas abordagens tericas sobre
como ela adquirida pelos humanos. Os alunos de Clia, se bem
orientados, faro muitas descobertas sobre esse assunto, pois esto
motivados para iniciarem as pesquisas. A seguir, temos a situao-
problema que nos guiar nesta seo. O encantamento dos alunos
com o nascimento do leozinho Simba, no filme, fez com que a
professora Clia lhes explicasse um pouco sobre o nascimento e o
desenvolvimento dos seres humanos, embora esse assunto fugisse
um pouco dos objetivos da disciplina de lngua portuguesa. Como ela
percebeu o grande interesse dos alunos nessa temtica, aproveitou
para explicar como os bebs humanos adquirem a linguagem e as
vrias fases que vo acontecendo ao longo da vida. Sugeriu-lhes que
fizessem uma pesquisa mais aprofundada sobre o assunto, como
trabalho daquele bimestre. Clia no deu um direcionamento aos
alunos para essa pesquisa, e muitos no tm conseguido selecionar
o que relevante para a sua elaborao. Nesse sentido, necessrio
orient-los para que faam o planejamento das etapas da pesquisa
antes de inici-la. Podero, por exemplo, iniciar respondendo a

questionamentos, como: o que vem a ser a linguagem? Existem
tipos de linguagem que o falante pode usar em sua comunicao ou
no? As abordagens sobre a aquisio da linguagem apresentam os
mesmos esclarecimentos sobre o assunto ou so diferenciadas?
No pode faltar
A relao entre linguagem, mente e crebro
A linguagem um meio pelo qual as pessoas se comunicam e ela

se relaciona com os sistemas complexos do crebro e da mente de
um indivduo. Esses sistemas so ativados logo aps o nascimento
de uma criana, o que lhe permite adquirir e compreender a lngua
e outras manifestaes, como a pintura, a msica, a dana, entre
outras. Isso a conduz s experincias lingusticas necessrias para a
comunicao. por meio da linguagem que expressamos nossas
ideias, sentimentos, emoes, entre outros. Em toda situao de
comunicao, h a linguagem, que pode ser verbal e no verbal. H
diversos tipos de linguagem que podemos utilizar, como ler uma
placa de trnsito, gesticular, emitir sons, usar smbolos, entre tantas
outras maneiras, com a finalidade de nos comunicarmos tanto pela
escrita quanto pela fala.
Segundo Dubois (1973, p. 387), a linguagem a capacidade

especfica espcie humana de comunicar por meio de um sistema
de signos vocais (ou lngua), que coloca em jogo uma tcnica corporal
complexa e supe a existncia de uma funo simblica e de centro
nervosos geneticamente especializados [...].
Pesquise mais
No vdeo a seguir, o linguista e professor da Universidade de So Paulo
fala sobre a importncia do estudo da lngua e da linguagem e discute as
principais pesquisas da rea, sobretudo no Brasil.
UNIVESP TV. Cientistas do Brasil: Jos Luiz Fiorin. 2011. Disponvel em: <http://
www.youtube.com/watch?v=GstVIK-zn9g>. Acesso em: 15 nov. 2016.
O mistrio de como o ser humano aprende a falar objeto de

estudos desde a antiguidade. Embora as capacidades mentais de uma
criana possam parecer limitadas, ela consegue ter o domnio de
estruturas inerentes lngua materna dentro de trs ou quatro anos

(SLOBIN, 1980). Ao falarmos da relao entre a linguagem, a mente
e o crebro, preciso entender o aspecto conceitual de cada um.
Sabemos que toda comunidade ou grupo humano constitudo, por
mais isolado ou primitivo que possa parecer, apresenta a capacidade
inerentemente humana de se comunicar. Isso porque nascemos
com um aparato biolgico inato em nosso crebro que permite
nos comunicarmos por meio de uma lngua. A essa capacidade, d-
se o nome de linguagem que , portanto, um trao gentico. Sua
realizao passa necessariamente pelo aprendizado que apenas a
vida em sociedade pode proporcionar.
Reflita
A mente e o crebro apresentam distines. Quando voc pensa, deseja,

fala, sonha, percebe ou imagina, para muitos estudiosos, esses so
processos cognitivos relacionados s faculdades mentais. No momento
em que so detectados problemas que podem ser superados a partir
da ajuda medicamentosa, segundo alguns pesquisadores, a dificuldade
de aprendizagem, o transtorno de personalidade, o estado depressivo,
entre outros, so fenmenos provenientes do crebro. Evidentemente,
para tratar desse assunto importante considerar as divergncias de
opinies entre psiclogos, psiquiatras, socilogos, entre outros.
Portanto, neste estudo no temos a inteno de aprofundar as questes

biolgicas da mente e do crebro, mas, sim, verificar como elas
colaboram na aquisio da linguagem dos falantes de lngua materna
(SLOBIN, 1980). Sabe-se que, para as crianas adquirirem a linguagem
e organizarem a sua fala na elaborao dos enunciados, necessrio
considerar as diversas e complexas atividades exercidas pelo crebro
humano. Assim, para entendermos um pouco mais sobre a relao da
linguagem mente e crebro, faz-se necessrio observar o ponto de
vista de algumas teorias que tratam da aquisio da linguagem.
Abordagens tericas da aquisio da lngua materna
As pesquisas sobre a aquisio da linguagem existem h muitos

anos, iniciando por volta da dcada de 1950, com os chamados
diaristas, que observavam o comportamento lingustico dos primeiros
anos das crianas e registravam tudo manualmente. Alguns anos
depois, com o surgimento da psicolingustica (1954), essas anotaes
foram importantes para o incio dos estudos sobre a aquisio da
lngua materna.

Teoria comportamental da aquisio: conforme Gerber (1996),
os estudiosos das correntes comportamentalistas ou ambientalistas,
tambm chamados de behavioristas, no concebem a linguagem
como uma gramtica mental, com uma farta estrutura dedutiva,
porm, antes, como comportamento verbal semelhante a todos os
outros comportamentos aprendidos. Esse comportamento verbal
consequncia de aprendizagem estmuloresposta, que ocorre
pela imitao, prtica e reforo seletivo. Os comportamentalistas
destacam o papel da pessoa que cuida da criana quanto a modelar
as formas adultas corretas e quanto a, seletivamente, reforar (punir
e recompensar) as produes imitativas da criana. Por meio desse
processo, a criana torna-se um comunicador maduro. O principal
representante dessa corrente foi o norte-americano Burrhus Frederic
Skinner (1904-1990). Para ele, a concepo ambientalista atribui um
enorme poder ao ambiente no desenvolvimento humano. O homem
concebido como um ser extremamente flexvel, que desenvolve suas
caractersticas em funo das condies presentes no meio em que
se encontra. A lngua adquirida, segundo o comportamentalismo,
pela associao e formao de hbitos. A criana imita os enunciados
do adulto e, ao acertar, reforada em seu comportamento. Os
enunciados reforados se fixam na mente da criana, e os errados
no so reforados e constituem comportamento verbal que vai
desaparecendo (MILHOLLAN; FORISHA, 1978).
Assimile
Sabemos que na escola que os indivduos buscam meios para seu
desenvolvimento pessoal, cultural, intelectual, profissional, entre outros.
Desde os primeiros contatos com as letras, as crianas assimilam conceitos
e sistematizam conhecimentos a partir das situaes de ensino, que,
segundo Vygotsky (1989), precisa ser organizado para que colabore na
formao dos educandos. [...] o aprendizado adequadamente organizado
resulta em desenvolvimento mental e pe em movimento vrios
processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossveis
de acontecer. Assim, o aprendizado um aspecto necessrio e universal
do processo de desenvolvimento das funes psicolgicas culturalmente
organizadas e especificamente humanas (VYGOTSKY, 1989, p. 101).
Teoria cognitiva da aquisio: os estudiosos dessa abordagem,

como Piaget, concebem a linguagem como dependente da cognio
e surgindo dela. Muitos proponentes dessa corrente terica adotam a
teoria de Piaget do desenvolvimento cognitivo. De acordo com Piaget

(1980), no h necessidade de criar um dispositivo de aquisio de
linguagem inato para explicar o desenvolvimento da linguagem. Ela
aparece em decorrncia da sua construo pela criana, de operaes
e estruturas cognitivas, por suas interaes sensrio-motoras iniciais
com o mundo. A criana, desde o nascimento at aproximadamente
18 meses, definida como pr-simblica e pr-lingustica. Durante esse
estgio, ela relaciona-se e desenvolve um entendimento do mundo por
meio de suas reaes sobre ele. O principal nesse desenvolvimento a
imitao ativa da criana das suas prprias aes e das aes dos outros,
tanto para a explorao do meio, como para intenes de brinquedo
sensrio-motor. Inicialmente, a imitao e o brinquedo sensrio-motor
esto ligados percepo imediata pela criana de pessoas e objetos
no meio. Porm, perto dos 18 meses de idade, ela apresenta evidncias
de uma percepo da existncia de objetos, aes e relaes fora do
seu ambiente imediato. Tal percepo demonstrada pela habilidade
da criana de representar objetos, aes e relaes pela imitao
atrasada e por brinquedo simblico. Por meio do desenvolvimento
e da integrao da imitao atrasada, a criana se torna capaz de
inteligncia representacional e de linguagem.
Teoria lingustica ou inatista da aquisio: muitos proponentes

dessa corrente terica, como Chomsky, acreditam que todas
as crianas parecem seguir uma mesma trajetria semelhante
de aquisio (pelo menos com relao s propriedades centrais
da linguagem), apoiando, assim, a existncia de uma gramtica
universal inata especfica. Isso se aplica independentemente de raa,
classe social, inteligncia ou conhecimento cultural e ocorre sem
muita instruo formal e com pouca correo. Mesmo quando
est presente, considera-se que a correo apresenta utilidade
questionvel para a criana. Gerber (1996) relata as afirmaes feitas
por Chomsky (1972) a respeito do dispositivo inscrito no potencial
humano, chamado de dispositivo inato da linguagem (LAD - Language
Acquisition Device). Assim sendo, ele considera que a linguagem
geneticamente transmitida. Isso no significa que a criana herda
uma lngua especfica, e sim a capacidade para a linguagem.
Teoria social ou interacionista da aquisio: os tericos dessa

corrente, por exemplo, Vygotsky, consideram que a linguagem surge,
principalmente, das interaes sociais da criana com as pessoas
que cuidam dela. As interaes sociais so os cenrios dentro dos

quais a criana parte integrante como usurio maduro da lngua
para conceber a funo comunicativa da lngua. A criana aprende
que a lngua pode ser usada para expressar suas intenes e para
direcionar os comportamentos dos outros. Nota-se que muitos
aspectos no lingusticos dessas interaes iniciais, particularmente
entre mes e bebs, por exemplo, contato olho a olho, ateno
conjunta e revezamento, sero os precursores e os facilitadores do
desenvolvimento da linguagem e da competncia comunicativa.
Essa teoria defende ainda que a aquisio de uma lngua depende
da interao entre dois fatores: o programa mental inato do aprendiz
e a linguagem produzida conjuntamente por aprendiz e interlocutor
em comunicaes autnticas. Isso significa que uma lngua
adquirida medida que o aluno participa ativamente de atividades
lingusticas significativas dotadas de propsito e relevncia para sua
vida (VYGOTSKY, 1993).
Processos fonolgicos
Tanto a fonologia quanto a fontica tm por objetivo o estudo da

fala; para sermos mais precisos, os sons dela. Assim, podemos dizer que
a fala pode ser analisada sob diferentes aspectos, uns mais prximos
da fontica, outros mais prximos da fonologia. Para tanto, preciso
fazermos a distino entre essas matrias. A fontica, segundo Faraco e
Moura (2007, p. 29), estuda os sons da fala em seus aspectos fsicos, em
sua realizao concreta, independentemente de sua funo lingustica. O
interesse dela est em saber como os sons so produzidos, transmitidos
e ouvidos. Ou seja, o foco est nos aspectos fisiolgicos. J a fonologia
est preocupada com os fonemas, isto , com a funo lingustica que
tm os sons, mais precisamente com sua funo distintiva.
Exemplificando
Por exemplo, as palavras bala e mala apresentam /b/ e /m/ como sons
distintos, capazes de diferenciar uma palavra da outra.
Aps essa distino, apresentaremos os processos fonolgicos

no portugus brasileiro. Como j discutimos, a lngua tem um carter
dinmico, est sempre se modificando para satisfazer as necessidades
de seus falantes. As mudanas das quais estamos falando podem ser
estudadas sob a tica de uma das dicotomias de Saussure, apresentadas
no livro Curso de lingustica geral, de 1916: sincronia x diacronia. As

mudanas que ocorrem em um determinado momento so sincrnicas
e as que ocorrem em diferentes momentos da histria so diacrnicas.
Essas mudanas podem alterar ou acrescentar traos articulatrios,
eliminar ou inserir segmentos, dando origem aos chamados processos
fonolgicos que se classificam em funo dessas mudanas.
No portugus brasileiro, os processos fonolgicos segmentais

podem ser divididos em quatro grupos (BISOL, 2005; LAMPRECHT,
2004; SILVA, 2011):
1. Processos fonolgicos de apagamento
Apagamento significa supresso de um segmento (consoante,

vogal, glide (ditongo)) ou de uma slaba inteira. H diversos tipos de
apagamento:
a) Afrese: apagamento do segmento inicial de uma palavra:

amolecer molecer; est t; Jos Z.
b) Sncope: apagamento de segmento medial: para pra; maior

mor.
Quanto sncope, pode ocorrer de os ditongos perderem a vogal

tona (monotongao): manteiga mantega; feijo fejo.
Tambm existe uma tendncia de as palavras proparoxtonas se

transformarem em paroxtonas na fala coloquial devido sncope:
rvore arvre; sculo seclo.
c) Apcope: apagamento de segmento final: freire frei;

motocicleta moto; formas infinitivas na fala, como mostr, de
mostrar; escrev, de escrever.
Pode ocorrer apcope no gerndio dos verbos, com o

apagamento do d em algumas regies do Brasil: falando falano;
bebendo bebeno; partindo partino.
2. Processos fonolgicos de adio
Os processos fonolgicos de adio podem ocorrer por

acrscimos de consoantes, de vogais e de glides.
a) Prtese: adio de segmento inicial: lembrar alembrar.

b) Epntese: adio de segmento medial: encontros consonantais,
como em advogado: adevogado; ditongao (acrscimo de vogal
tona), como em: trs: [treis]; verbos terminados em ear (passear,
barbear, homenagear, manusear, etc.) recebem i em algumas
formas do presente: Eu passeio/Tu passeias/Ele passeia.
3. Processos fonolgicos de transposio
Na fala, pode ocorrer de um segmento sonoro trocar de posio

dentro de uma mesma palavra. Isso pode acontecer com consoantes,
vogais ou elementos suprassegmentais, como acento tnico.
a) Transposio de consoantes ou de vogais. Recebe os nomes

de: comutao, permuta, deslocamento, mettese, hiprtese. Na
fala coloquial, ocorre com frequncia a mettese: iogurte: iorgute;
dentro: drento; rubrica: rbrica (u tnico).
4. Processos fonolgicos de substituio
H diversos tipos de alteraes, de consoantes e de vogais, que

geram mudana de traos. Veja algumas delas:
a) Assimilao: um segmento adquire propriedades do segmento

que est prximo dele: muito >mui[n]to, o ditongo ui nasaliza-se por
influncia da consoante inicial.
b) Yesmo: diz respeito troca de fonema consonantal por fone

voclico, como em: palha: [paya]; molho: [moyo].
c) Rotacismo: vcio de linguagem que consiste em pronunciar

o som [r] no lugar de outro fonema. Tanto este processo quanto o
yesmo, visto anteriormente, ocorrem frequentemente no chamado
dialeto caipira: saltar: sartar; bicicleta: bicicreta; resolver: resorver.
Pesquise mais
Para se aprofundar, leia o texto a seguir, que trata de processos
fonolgicos:
OTHERO, Gabriel de vila. Processos fonolgicos na aquisio da

linguagem pela criana. In: ReVEL, v. 3, n. 5, 2005. Disponvel em:
<http://www.revel.inf.br/files/artigos/revel_5_processos_fonologicos.
pdf>. Acesso em: 18 nov. 2016.

O autor apresenta os processos fonolgicos mais comuns na aquisio
da lngua portuguesa e mostra sua importncia nos estudos de aquisio
da linguagem.
A aquisio da escrita
De acordo com Ferreiro (1994), aquele que aprende passa por um

processo de aquisio de escrita baseado em quatro hipteses (fases)
de aprendizado desejvel para ser considerado leitor e escritor: pr-
silbica, silbica, silbico-alfabtica, alfabtica.
No nvel da hiptese pr-silbica, a diferenciao entre a grafia de

uma palavra e outra no existe, pois os traos so muito semelhantes
entre si. Somente o autor da escrita pr-silbica pode identificar o
que fez. Aparecem smbolos e pseudoletras, misturadas com letras e
nmeros. As crianas escrevem letras, bolinhas e nmeros como se
soubessem escrever, sem uma preocupao com as propriedades
sonoras da escrita. O desenho uma forma estratgica de fazer
referncia ao que a criana registrou, e a necessidade de explicitar o
objeto com suas caractersticas a leitura. Relaciona-se o tamanho
da palavra com o tamanho do objeto, caracterizando aquilo que
Piaget (1962) chama de realismo nominal, que tende a conceber a
palavra como parte integrante do objeto, dando a ela caractersticas
do objeto a que faz referncia.
J na hiptese silbica, as letras comeam a ter valores silbicos

fixos, e o conflito entre a nova fase e a fase anterior provoca, na
criana, um amadurecimento educacional. Nessa fase, as produes
de frases, da criana, costumam aparecer com a representao de
uma letra para cada slaba. Essa fase apresenta dois momentos:
A) Silbica sem valor sonoro: a criana ainda no faz relao do

som com a grafia da letra que escolhe escrever, no percebe a escrita
como representao da fala e usa uma letra para representar cada
slaba, sem a preocupao com seu valor sonoro.
Exemplos:
CACHORRO __ TDS
BICICLETA___DRV
B) Silbica com valor sonoro: a criana comea a perceber que

a escrita representa a fala, percebe a relao do som com a grafia e

escreve uma letra para cada slaba.
Exemplos:
CANETA___ AEA (valor sonoro s nas vogais)
BALA___ PT (valor sonoro s nas consoantes)
Assim, a criana percebe que a escrita representa a fala e tenta

dar valores sonoros s letras, imaginando que deve haver uma
correspondncia entre a quantidade de letras que deve escrever com
as vezes que mexe a boca: cada slaba oral corresponder a uma letra
ou um sinal.
Na fase silbico-alfabtica, a escrita aparece algumas vezes com

slabas completas e outras incompletas, havendo alternncia entre a
escrita silbica e a alfabtica.
Exemplos:
COMIDA_____COMA
BATATA_____BATTA
Quando a criana passa da hiptese silbica para a silbico-

alfabtica, h uma busca por smbolos para escrever aquilo que deseja,
tentando estabelecer uma relao entre a sonoridade e a escrita.
Assim, pode combinar s vogais ou s consoantes, usar a mesma
grafia para palavras diferentes ou combinar vogais e consoantes em
uma mesma palavra, tentando acertar os sons, porm ainda no
uma escrita representativa.
Na ltima hiptese do processo de aquisio da escrita, o nvel

de escrita da criana classificado como alfabtico. Nessa fase,
a criana compreende que a escrita tem uma funo social, que
a comunicao. Ela faz a correspondncia entre fonemas (sons)
e grafemas (letras), mas ainda no domina o sistema ortogrfico e
escreve como fala.
Exemplos:
BONITO _______BUNITU
MENINO_______ MININU
Nessa fase, embora ainda possa omitir letras e no separar

todas as palavras na frase, a criana demonstra conhecer o modo
de construo da escrita e sabe que cada um dos seus elementos
corresponde a valores menores que a slaba, alm de conhecer
tambm o valor sonoro de todas ou quase todas as letras.
Pesquise mais
Confira o vdeo a seguir sobre a aquisio da escrita. Nele h uma
explicao da proposta construtivista para esse processo.
UNIVESP TV. Alfabetizao e a psicognese da lngua escrita. 2015.

Disponvel em: <https://www.youtube.com/watch?v=HYD_UYxbF90>.
Acesso em: 19 nov. 2016.
Sem medo de errar

Para que os alunos da professora Clia consigam realizar a
pesquisa, ser preciso estabelecer um direcionamento a ser seguido,
como quais fontes eles devem pesquisar e como selecionar o
que ou no relevante para a composio da pesquisa. Segundo
Freire (2001, p. 32), no h ensino sem pesquisa e pesquisa sem
ensino. Segundo o autor, funo do professor estimular os alunos
pesquisa e colaborar para que eles possam, a partir de reflexes
feitas, construrem seus conhecimentos. [...] ensinar no transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para sua prpria produo
na sua construo (FREIRE, 2001, p. 52). Bagno (2007) refora essa
afirmao, dizendo que importante que a pesquisa seja iniciada desde
as sries iniciais, mas que precisa do auxlio docente para a indicao
da direo a ser seguida pelos alunos. Para tanto, ele sugere trabalhar
a pesquisa por meio de projetos, mesmo que sejam simples: Fazer
um projeto lanar ideias para frente, prever as etapas do trabalho,
definir aonde se quer chegar com ele - assim, durante o trabalho
prtico, saberemos como agir, que decises tomar, qual o prximo
passo que teremos de dar na direo do objetivo desejado (BAGNO,
2007, p. 22). Acreditamos que, depois de feito o planejamento das
etapas da pesquisa, os alunos estaro aptos para inici-la, pois, para
todo e qualquer trabalho, estudo, pesquisa ou mesmo uma viagem,
precisamos planejar as aes.
Nesse estudo, os alunos podero pesquisar na internet, em

bibliotecas, entrevistar pessoas, entre outros meios, assim, tero
possibilidades de entender melhor sobre o conceito de linguagem
que, conforme Dubois (1973, p. 387):

a capacidade especfica espcie humana de comunicar
por meio de um sistema de signos vocais (ou lngua), que
coloca em jogo uma tcnica corporal complexa e supe a
existncia de uma funo simblica e de centro nervosos
geneticamente especializados[...].
Os alunos percebero que existem vrios tipos de linguagens

disposio para os eventos comunicativos, por exemplo, uma placa de
trnsito muitas vezes tem somente imagens ou sinais que, diante do
contexto em que aparecem, fazem todo sentido. Os gestos so recursos
utilizados largamente como linguagem, bem como a dana, entre
tantas outras maneiras que os falantes usam como linguagem e que,
consequentemente, podem expressar suas emoes e sentimentos.
Na pesquisa sobre as abordagens de aquisio da linguagem,

os alunos tambm podem perceber que, ao longo dos anos,
muitos estudiosos criaram teorias que explicassem a aquisio da
linguagem, como Skinner, que criou a teoria comportamentalista ou
behaviorista. Seus estudos trazem luz, em particular, aos assuntos do
condicionamento humano e da aprendizagem, por consequncias
recompensadoras. Tambm podemos citar Piaget, psiclogo que
conquistou prestgio mundial por suas pesquisas sobre o pensamento
das crianas. Ele descobriu algumas maneiras pelas quais as
crianas pensam, registrou muitas de suas habilidades e inabilidades
mentais e, partindo de suas observaes, formulou uma teoria do
desenvolvimento intelectual humano.
Vygotsky (1993), estudioso do sociointeracionismo, considera

que os fatores biolgicos preponderam sobre os sociais apenas no
incio da vida da criana e que a conquista da linguagem representa
um marco no desenvolvimento do homem. Ele conceitua que a
linguagem surge, principalmente, das interaes sociais da criana
com as pessoas que cuidam dela. As interaes sociais so os
cenrios dentro dos quais a criana parte integrante como usurio
maduro da lngua para conceber sua funo comunicativa. A criana
aprende que a lngua pode ser usada para expressar suas intenes e
para direcionar os comportamentos dos outros.

Avanando na prtica
De volta ao passado
A professora Clia quer que os alunos do 9 ano dominem

novas linguagens e diferentes mdias. Para isso, ela j observou que
a maioria deles possui celular e fascinada por esse aparelho. Diante
disso, quer lhes propor que usem o aparelho para montar um filme
sobre o assunto aquisio da lngua materna. Pretende discutir com
eles a possibilidade de criarem personagens a partir dos tericos
das abordagens da aquisio da linguagem que foram pesquisados.
Quando Clia falou com eles, logo se animaram com a novidade
e resolveram que vo criar trs personagens, alm do narrador da
histria. Como Clia poder organizar mais esse desafio proposto?
Primeiramente, Clia quer saber quais alunos representaro

os tericos. Carlos vai se caracterizar de Piaget e explicar sobre a
teoria cognitiva da aquisio da linguagem. Mnica representar
Vygotsky, com todas as peculiaridades do terico e falar sobre
a abordagem interacionista. Mrio quer falar sobre a abordagem
comportamentalista e, para tanto, quer caracterizar-se de Skinner.
Com tudo definido, Clia os levou para uma sala, que prpria para
a apresentao de filmes, onde ocorrer a filmagem. Primeiramente,
ela reservou duas aulas para os ensaios e a criao dos cenrios que
sero usados; depois desse prazo, os alunos j estavam prontos para
filmar a verso definitiva. Clia percebeu que, ao propor esse modo
de reforar o contedo linguagem j visto por eles, colaborou para
que esses conhecimentos ficassem ainda mais solidificados, uma
vez que os alunos tiveram participao ativa na construo desses
saberes e souberam transferi-los para a linguagem cinematogrfica.
Faa valer a pena!

1. Leia os trechos a seguir para responder questo.
1- Afirma que a aprendizagem por consequncias recompensadoras e pelo

condicionamento clssico um processo que consiste na formao entre
um estmulo e uma resposta aprendida pela contiguidade, respectivamente.
Limitou-se ao estudo de comportamentos manifestos ou mensurveis.
2- Para ele, os seres humanos so dotados geneticamente de uma
faculdade de linguagem. As crianas no nascem com predisposio para
aprender uma determinada lngua, e sim com a capacidade para aprender
lnguas.
3- Reconhece que, partindo de estruturas orgnicas elementares,
determinadas basicamente pela maturao, formam-se novas e mais
complexas funes mentais, considerando a natureza das experincias
sociais a que as crianas so expostas. Para esse autor, os fatores biolgicos
preponderam sobre os sociais apenas no incio da vida da criana.
Com base na leitura desses trechos, voc pode perceber que se tratam de
informaes sobre teorias da aquisio da lngua materna.
Assinale a alternativa que apresenta a teoria e seu respectivo representante.
a) Teoria cognitivista de Piaget; teoria interacionista de Vygotysk; teoria
comportamental de Skinner.
b) Teoria comportamental de Skinner; teoria cognitivista de Piaget; teoria
interacionista de Vygotysk.
c) Teoria comportamental de Skinner; teoria interacionista de Vygotysk;
teoria cognitivista de Piaget.
d) Teoria da comunicao de Piaget; teoria gerativista de Chomsky; teoria
da enunciao de Skinner.
e) Teoria gerativista de Chomsky; teoria da enunciao de Skinner; teoria
da comunicao de Piaget.
2. Leia o enunciado a seguir para resolver a questo.
[...] a funo da escola, na rea da linguagem, introduzir a criana no
mundo da escrita, tornando-a um cidado funcionalmente letrado, isto ,
um sujeito capaz de fazer o uso da linguagem escrita para sua necessidade
individual de crescer cognitivamente e para atender s vrias demandas
de uma sociedade que prestigia este tipo de linguagem como um dos
instrumentos de comunicao" (KATO, 2002, p. 7).
Aps a leitura da afirmao feita por Kato, no trecho anterior, possvel
depreender que a responsabilidade do ensino da escrita recai sobre quem?
a) A prtica da linguagem escrita depende da ajuda da secretaria escolar
e dos seus funcionrios.
b) A responsabilidade do desenvolvimento da linguagem escrita dos
pais dos alunos.
c) funo das ONGs colaborarem no desenvolvimento da linguagem

escrita das crianas.
d) responsabilidade da escola e dos polticos colaborarem no
desenvolvimento da linguagem escrita dos alunos.
e) funo da escola e dos educadores ajudarem no desenvolvimento
da linguagem escrita.
3. Leia o seguinte texto para responder questo:

Conforme Yavas, Hernandorena e Lamprecht (1991, p. 91-92), Os processos
fonolgicos so ______ porque derivam das ______ e ______ articulatrias
e perceptuais do ser humano; resultam em ______ dos padres da fala s
restries naturais da ______ humana, tanto em termos de produo como
de ______. So ______ porque so limitaes com as quais a criana nasce
e que ela tem que superar na medida em que no faam parte do ______
de sua lngua materna. Por serem inatos ao ser humano, os processos
fonolgicos so ______, isto , encontrados em todas as ______. Os
processos fonolgicos constituem um instrumento vlido e confivel de
anlise; do conta da descrio da fonologia em desenvolvimento e da
fonologia com ______; permitem uma comparao clara e simples entre
a fonologia com desvios, por um lado, e a aquisio normal e o alvo da
fala adulta, por outro; facilitam o estabelecimento de metas racionais de
tratamento.
Ao ler o texto voc percebeu que alguns termos foram retirados. Assinale a
alternativa que apresenta os termos que devem ser colocados na ordem do
texto original.
a) Capacidade, percepo, inatos, sistema, crianas, universais, desvios,
naturais, necessidades, dificuldades, adaptaes.
b) Percepo, inatos, sistema, crianas, universais, desvios, naturais,
necessidades, dificuldades, adaptaes, capacidade.
c) Naturais, necessidades, dificuldades, adaptaes, capacidade, percepo,
inatos, sistema, universais, crianas, desvios.
d) Dificuldades, adaptaes, capacidade, percepo, inatos, sistema,
crianas, universais, desvios, naturais, necessidades.
e) Crianas, universais, desvios, naturais, necessidades, dificuldades,
adaptaes, capacidade, percepo, inatos, sistema.

Seo 2.2
Habilidades de comunicao oral em lngua
portuguesa
Dilogo aberto
A situao-problema desta seo deriva-se do contexto de
aprendizagem sobre a atuao da professora de lngua portuguesa
do 9 ano da escola municipal. Clia planejou atividades extraclasse
para os dois semestres letivos. No primeiro, os alunos assistiro a uma
pea de teatro e, no outro, pretendem ir ao cinema ver um filme da
escolha dos alunos. Como preparao para essas visitas extraclasse,
ela est aplicando atividades que envolvem conhecimentos desses
gneros discursivos, pois o objetivo que eles tenham conhecimento
da linguagem e das funcionalidades comunicativas do teatro e do
cinema. Nesta seo, a situao-problema que direciona nossos
estudos a atitude de Clia em relao ao empenho destinado
ao primeiro semestre, quando acreditamos que ela teve uma
conduta correta ao instigar os alunos a pesquisarem vrios gneros
discursivos para decidirem a que pea assistir, o que os levou a
descobrirem como cada texto trazia uma estrutura e um objetivo
comunicacional diferenciado. Entretanto, quando a professora no
promoveu um debate, no colhendo as impresses que os alunos
tiveram da pea assistida, ela cometeu uma falha, que foi percebida
pelo estranhamento demonstrado pelos alunos. Como a professora
poderia solucionar essa falha? Embora Clia tenha se empenhado na
busca de atividades para que os alunos tivessem um entendimento
melhor sobre os gneros discursivos, pea e filme, ela no priorizou
o estudo sobre a oralidade no processo de comunicao e expresso
da lngua portuguesa. Diante disso, para ajud-la, vamos estudar
contedos sobre a modalidade oral no que se refere compreenso
e produo de textos, alm de entender melhor qual o papel da
oralidade no processo de ensino de lngua portuguesa, bem como
entender que, ao longo do tempo, muitos conhecimentos foram
passados de gerao a gerao por meio da oralidade. Dessa forma,
esperamos ajudar a resolver a situao-problema que envolve as
atitudes tomadas pela professora Clia, como a de no promover um
debate com a sala aps terem assistido pea teatral.

No pode faltar
O papel da oralidade no ensino de lngua portuguesa
fato que o papel social da escola promover o ensino-

aprendizagem da lngua portuguesa nas suas modalidades escrita
e oral. Sabemos que nenhum professor ensina o aluno a falar. O
aluno j ingressa na escola dominando a fala e comunicando-se
nas diversas situaes de interaes sociais do seu cotidiano, como
falar com a famlia sobre determinado assunto, conversar com o
professor, com os colegas de sala, entre outras. Temos a crena de
que a oralidade no precisa ser estudada, uma vez que as pessoas j
tm competncia discursiva e lingustica para a comunicao. Porm
isso um engano: a escola tem, sim, de instruir seus alunos para que
dominem os diversos gneros discursivos da esfera da lngua oral.
Assimile
importante que voc assimile melhor o contedo observando os
argumentos de Marcuschi (2001, p. 83) sobre o trabalho com a oralidade
na escola:
O trabalho com a oralidade pode, ainda, ressaltar a

contribuio da fala na formao cultural e na preservao
de tradies no escritas que persistem mesmo em
culturas em que a escrita j entrou de forma decisiva [...]
Dedicar-se ao estudo da fala tambm uma oportunidade
singular para esclarecer aspectos relativos ao preconceito
e discriminao lingustica, bem como suas formas de
disseminao.
A escola o palco das aprendizagens, pois nela que o alunado

procura a sistematizao de seus conhecimentos para enfrentar
situaes mais complexas de uso da linguagem dentro e fora dos
muros escolares.
Exemplificando
Por exemplo, a apresentao de um seminrio, uma entrevista para
uma colocao no mercado de trabalho, entre tantas outras situaes
que exigem o domnio e o conhecimento do uso da oralidade
adequadamente nos diferentes contextos sociais.

Nessa perspectiva, Dolz, Schneuwly e Haller (2004, p. 160) afirmam
que:
[...] a comunicao oral no se esgota somente na utilizao
de meios lingusticos ou prosdicos; vai utilizar tambm
signos de sistemas semiticos no lingusticos, desde que
codificados, isso , convencionalmente reconhecidos
como significantes ou sinais de uma. assim que mmicas
faciais, posturas, olhares, a gestualidade do corpo ao longo
da interao comunicativa vm confirmar ou invalidar a
codificao lingustica e/ou prosdica e mesmo, s vezes,
substitu-la.
Dessa forma, h sempre situaes em que os falantes sero

avaliados (aceitos ou discriminados) no modo como usam a lngua oral
nas diferentes interaes sociais. Isso vai exigir da escola uma postura
ativa no que se refere ao ensino da oralidade, preparando, de fato, o
aluno para enfrentar situaes de fala mais complexas do nosso dia
a dia, pois sabemos que por meio do dinamismo da linguagem
que os leitores criam seus universos verbais e colaboram com as
transformaes sociais da nao. Assim, ensinar a lngua oral deve
significar para a escola possibilitar acesso a usos da linguagem mais
formalizados e convencionais, que exijam controle mais consciente e
voluntrio da enunciao, tendo em vista a importncia que o domnio
da palavra pblica tem no exerccio da cidadania (BRASIL, 1998, p. 67).
Conforme Schneuwly (2004, p. 135), h trs situaes para

que a escola ensine a oralidade, partindo da ideia de que preciso
dominar a lngua materna para que ocorra a comunicao. A primeira
situao a de que o professor promova atividades que prevejam a
insero dos alunos nos diversos contextos de comunicao, assim,
eles podero ter maior conhecimento e domnio da lngua que
falam, alm de observar que, ao dominar diferentes usos e formas
de linguagem, esto prontos para exercit-la em diferentes situaes
comunicativas. Na segunda situao de ensino da oralidade, o autor
prope a insero de atividades que contemplem o uso pblico
da lngua, como entender as caractersticas de uma palestra. Desse
modo, o aluno ter a possibilidade de ampliar as suas habilidades de
fala e escrita, passando a entender a linguagem oral como instrumento
eficaz de comunicao, e no mais como fala descompromissada.
Finalmente, na terceira situao, prevista a conscientizao de que,

para produzir a linguagem, preciso cada vez mais inserir o aluno em
situaes orais complexas.
Nesse sentido, o professor deve orientar as situaes de

aprendizagem, com apoio nos gneros discursivos, prprios da esfera
oral, de forma que o aluno possa perceber essa complexidade e, a partir
disso, ter um melhor desempenho lingustico. As prticas didticas
direcionadas ao ensino da oralidade que se fundamentam nos gneros
discursivos orais que circulam socialmente podem atribuir ao processo
de ensino-aprendizagem da oralidade em lngua portuguesa um carter
significativo ao possibilitar que o aluno faa uso das competncias
discursivas eficientemente nas diversas situaes de comunicao.
A cultura oral no Brasil
Iniciarmos um texto sobre a histria e a cultura da oralidade no

Brasil por meio do texto escrito j possvel, alm de ser tambm
uma necessidade, pois a intencionalidade a de promover um
estudo dessa temtica. Por longas dcadas, a forma oral foi a nica
na transmisso de conhecimentos e aspectos culturais de um povo.
Pesquise mais
Leia o artigo a seguir, em que h uma explicao detalhada e
exemplificada sobre a oralidade.
ALMEIDA, S. E.; MIRANDA, S. A. C. Histria oral, comunidade Quilombola e

preservao da sade: narrativas e rememorao. In: Encontro Regional
Nordeste de Histria Oral: Histria Oral, Educao e Mdias. Salvador,
n. 10, 10-13 ago. 2015. Disponvel em: http://www.nordeste2015.
historiaoral.org.br/resources/anais/11/1439163055_ARQUIVO_ARTIGO
ENCONTRODEHISTORIAORAL2015.pdf. Acesso em: 30 nov. 2016.
Desse modo, ao considerarmos a histria oral e as memrias de

um povo, percebemos que so constructos na formao de um
povo, pois elas trazem marcas culturais, valores ticos e morais que
so considerados suportes ou bases para que os falantes possam
reconstruir suas identidades sociais que se transformam ao longo do
tempo (PORTELLI, 1997). Nessa direo, o autor comenta sobre a
ligao entre a memria e a histria oral, dizendo que:

A essencialidade do indivduo salientada pelo fato de a histria
oral dizer respeito a verses do passado, ou seja, memria.
Ainda que seja sempre moldada de diversas formas pelo meio
social, em ltima anlise, o ato e a arte de lembrar jamais deixam
de ser profundamente pessoais. [...] Se considerarmos a memria
um processo, e no um depsito de dados, poderemos constatar
que, semelhana da linguagem, a memria social, tornando-
se concreta apenas quando mentalizada ou verbalizada pelas
pessoas. (PORTELLI, 1997, p. 16)
Com o passar dos anos, a humanidade foi evoluindo e mudando

as formas de se comunicar. Com o surgimento da modalidade escrita,
o homem passou a us-la para registrar suas memrias e seus feitos
histricos, formalizar documentos, entre outros, e essa modalidade
foi, por muito tempo, a mais privilegiada no processo de ensino-
aprendizagem na lngua materna para os estudos gramaticais, para
a prtica de leitura e da produo de texto. O estudo do texto oral
no foi prioridade por muito tempo nos planejamentos escolares;
entretanto, com a chegada dos PCNs (BRASIL, 1998), esse cenrio
desenhado de forma diferente da usada no passado.
O professor, ao ensinar a lngua materna, precisa ter clareza com

relao sua responsabilidade em desenvolver no apenas a leitura
e a escrita, mas tambm o ouvir e o falar. Em concordncia com
Magnani (1997, p. 269), "o ensino de portugus, em todos os nveis,
tem um grande objetivo: ensinar a ouvir, ler, falar e escrever". A autora
afirma que:
OUVIR/LER , ento, estabelecer um dilogo com o texto,

um processo de reproduo/produo constante de
significados. buscar nas pistas do texto os propsitos
e opes (do texto e no do autor) que o constituem,
o que caracteriza com este texto, o que constitui sua
especificidade e a previso de sentidos possveis. [...] FALAR/
ESCREVER buscar interlocutores, produzir significados
e no apenas preencher um vazio para agradar ao professor
e ser aprovado. articular (temas e procedimentos), para
propor a partilha de conhecimentos lingusticos e de
mundo do autor. (MAGNANI, 1997, p. 269-270)
Segundo Riolfi et al. (2008, p. 10), o professor deve partir do repertrio

lingustico e cultural do aluno, aperfeioando "[...] a expresso oral, a leitura,

a escrita e a capacidade de tomar a prpria linguagem como objeto".
Portanto, funo do professor de lngua portuguesa desenvolver a
produo e compreenso oral e a produo e compreenso escrita,
habilidades que envolvem o domnio de uma lngua.
A nfase dada s quatro habilidades lingusticas oportuna para

se desmitificar a ideia de que o bom orador um bom escritor ou
de que o bom ouvinte um bom leitor e vice-versa. Na verdade,
possvel que o aluno no seja alfabetizado, mas que apresente um
bom domnio do discurso. Ou ainda de que um bom leitor seja
um pssimo escritor. De fato, cada uma das quatro habilidades
lingusticas demanda diferentes competncias ao falante que,
se no forem devidamente exploradas, podem torn-lo mais ou
menos proficiente em uma ou em outra habilidade. Nisso reside a
importncia de promover o ensino de lngua portuguesa privilegiando
todas essas modalidades. Dessa forma, ocorrer o desenvolvimento
das habilidades comunicativas dos educandos, preparando-os para
atuarem ativamente na sociedade.
Compreenso oral em lngua portuguesa
Nas aulas de lngua portuguesa, preciso que o aluno, em cada

ciclo de escolaridade, atinja o desenvolvimento de competncias
especficas no domnio da modalidade oral (compreenso e
expresso oral) e da modalidade escrita (leitura e expresso escrita).
Compreenso oral a capacidade de atribuir significado a discursos
orais em diferentes variedades do portugus, envolvendo a recepo
e a decifrao da mensagem para acesso s informaes contidas na
memria. Expresso oral a capacidade de produzir sons dotados
de significado, de acordo com a gramtica da lngua (BRASIL, 1998).
A lngua apresenta duas modalidades, falada e escrita, e uma

atividade contextualmente situada, cognitivamente determinada
e historicamente constituda, segundo Marcuschi (1998). As duas
modalidades da lngua tm seu valor social, cada uma com sua
importncia dentro dos contextos nos quais so utilizadas. Por isso,
devemos realizar com os alunos tanto atividades de expresso oral
quanto de escrita, mostrando-lhes que existe tanto a fala formal
quanto a escrita formal e evitando, assim, atribuir maior valor ao texto
escrito em detrimento do oral.

prerrogativa dos PCNs (BRASIL, 1998) o trabalho com a oralidade,
estabelecendo como metas dentro do currculo de lngua portuguesa
na educao bsica o desenvolvimento dos alunos quanto ao
conhecimento da lngua de modo que lhes permita compreender e
produzir discursos orais, formais e pblicos e interagir oralmente em
situaes formais e institucionais de maneira adequada.
Para Castilho (1994), a lngua falada deve ser considerada

pelos processos discursivos de construo, de reconstruo e de
descontinuao que a constituem. Assim, devemos considerar a
fala em suas condies de uso, na interlocuo, para compreender
suas variadas formas de interao verbal. Os alunos devem perceber
que trabalhar a oralidade um ponto altamente positivo para o
desempenho discursivo em vrios setores da sua vida. Devem
perceber tambm a riqueza desse trabalho na construo da sua
prpria identidade e na interao com o texto escrito.
Como o texto escrito, o texto oral tambm tem suas

particularidades. Para Brait (1993), a interao entre os interlocutores
acontece da sua percepo dos aspectos constituintes do dilogo.
Nessa interao, devemos levar em conta quem o outro com
quem se fala, o que o falante pretende com sua fala, quais so as
estratgias usadas para que o outro o compreenda e compreender
o outro tambm para o sucesso da conversa. A atividade interacional
deriva de certos procedimentos adotados durante a conversao
decorrentes de pressupostos cognitivos e culturais.
Para Marcuschi (1998), a fala tem marcas, como os olhares,

os movimentos do corpo, os sinais de ateno, os marcadores
conversacionais produzidos com certa carga de entonao, entre
outras; aspectos esses que no so possveis de se reproduzir na
escrita, pelo menos no em sua totalidade. Assim, faremos uma
descrio das caractersticas da linguagem oral para que voc entenda
melhor o processo de comunicao oral.
Segundo Faraco e Moura (2007), o falante aprende a lngua oral em

casa, na rua, por meio dos veculos de comunicao, com familiares
e amigos, sem precisar de escolaridade para isso. Na situao de fala,
os interlocutores esto presentes e h um imediatismo na troca das
mensagens, garantindo que o interlocutor possa intervir na produo

do outro, interrompendo a fala para pedir esclarecimentos, como
repita, no entendi ou o que voc quer dizer com isso?.
Na fala, muitas vezes h a juno das palavras na frase e, por

materializar-se por meio do som, utilizam-se recursos, como
entonao, pausa, ritmo (mais depressa, mais devagar) e volume
(mais alto, mais baixo). Um fato interessante sobre a fala que ela
permanece apenas na memria dos falantes, ao contrrio da escrita,
que permanece eternizada em vrios materiais. E ainda podemos
perceber que as variaes lingusticas so mais comuns na fala. Muitas
vezes em uma nica cidade encontramos vrias formas de falar a
mesma coisa, sendo mais comuns tambm as formas contradas das
palavras c, t, pra, n.
Acreditamos que a fala seja uma modalidade que deva ser

trabalhada tambm dentro da escola, que deve proporcionar ao
aluno a oportunidade de conviver com a grande variedade de usos da
lngua, fazendo-o perceber que ela no homognea e que tanto a
fala quanto a escrita apresentam diferentes nveis do mais coloquial
ao mais formal. Assim, o prprio aluno reconhecer que a questo
no falar certo ou errado, mas saber o que utilizar, conforme as
caractersticas do contexto comunicativo, ou seja, saber adequar o
registro s diferentes situaes comunicativas, conforme preconizam
os Parmetros Curriculares Nacionais (1998).
Produo oral em lngua portuguesa
Vrios profissionais da rea da educao esto sempre buscando

alternativas para vencer o desafio de ensinar s novas geraes. O Ministrio
da Educao, sensvel a esse desafio, tambm se preocupa em estabelecer
diretrizes para que a educao brasileira esteja em sintonia com os novos
estudos na rea da linguagem, bem como nas demais reas.
No ensino da lngua portuguesa, o texto escrito sempre foi o objeto

do estudo, pois apenas a escrita era privilegiada. Com o surgimento
dos PCNs (BRASIL, 1998), os professores tomaram conhecimento
dos gneros textuais e comearam a introduzir tambm o estudo dos
gneros orais nas aulas de portugus. Hoje, mais do que antes, preciso
fazer o aluno se expressar adequadamente tambm na linguagem oral.

Pesquise mais
Assista ao vdeo que apresenta a entrevista com o pesquisador Joaquim
Dolz (2015), um dos pioneiros nos estudos dos gneros textuais e sua
aplicao nas escolas:
CANAL FUTURA. Entrevista com Joaquim Dolz: um estudioso dos

gneros textuais. 2015. Disponvel em: <https://www.youtube.com/
watch?v=c2bD4bDnZJY>. Acesso em: 8 nov. 2016
Assim, conforme preconizam os PCNs (BRASIL, 1998), o aluno

deve, dentro da expresso oral, ser capaz de explanar sua fala de forma
confiante, com clareza e com adequao ao contexto comunicativo,
devendo ter domnio dos gneros orais formais e pblicos e adequar
sua fala em contextos formais. Para tanto, as aulas devem conter
atividades de planejamento e de produo de diversos tipos de
discurso oral, com grau de formalidade diverso.
Para entendermos essa proposta, necessrio conceituar discurso

e gnero. Discurso, segundo Maingueneau (2001), apresenta certas
caractersticas que podem ser assim resumidas: uma organizao
situada para alm da frase; orientado; uma forma de ao;
interativo e contextualizado; assumido por um sujeito; regido
por normas; e considerado no bojo de um interdiscurso. Gnero,
conforme Marcuschi (2003), so fenmenos que servem para ordenar
e estabilizar as atividades de comunicao do nosso cotidiano. No
so instrumentos estanques do processo criativo de comunicao,
pois apresentam caractersticas altamente maleveis, adaptveis s
inovaes tecnolgicas. Quanto a essa questo, o autor nos revela que:
Uma simples observao histrica do surgimento dos

gneros revela que, numa primeira fase, povos de cultura
essencialmente oral desenvolveram um conjunto limitado
de gneros. Aps a inveno da escrita alfabtica por volta
do sculo VII A.C., multiplicam-se os gneros, surgindo os
tpicos da escrita. Numa terceira fase, a partir do sculo XV,
os gneros expandem-se com o florescimento da cultura
impressa para, na fase intermediria de industrializao
iniciada no sculo XVIII, dar incio a uma grande ampliao.
Hoje, em plena fase da denominada cultura eletrnica, com
o telefone, o gravador, o rdio, a TV e, particularmente,

o computador pessoal e sua aplicao mais notvel, a
internet, presenciamos uma exploso de novos gneros e
novas formas de comunicao, tanto na oralidade como na
escrita. (MARCUSCHI, 2003, p. 19)
Bakhtin (1997) aponta para a heterogeneidade dos gneros

discursivos, tanto orais quanto escritos, que no devem ser
minimizados. Tambm nos revela a diferena entre gnero de
discurso primrio e secundrio. O romance, o teatro, o discurso
cientfico, o discurso ideolgico, entre outros gneros secundrios,
fazem parte de uma esfera cultural mais complexa e evoluda e se
aplicam escrita. Esses gneros absorvem e modificam, durante
seu processo de formao, os gneros primrios, constitudos por
aqueles da vida cotidiana, de todas as espcies, que inicialmente se
formaram em circunstncias de comunicao espontnea.
Sobre o trabalho com gneros discursivos na escola, Lopes-Rossi

(2005) afirma que a orientao discursiva para o ensino de lngua
portuguesa proposta pelos Parmetros Curriculares Nacionais j bastante
difundida nos meios acadmicos. Isso nos faz acreditar que o trabalho
com gneros discursivos , hoje, uma realidade e uma necessidade,
cabendo ao professor de lngua se apropriar desse referencial terico
para suporte de suas aulas. Assim, prerrogativa dos PCNs desenvolver
atividades com os alunos que propiciem a participao adequada e
eficaz em diversas situaes de interao dentro da produo oral,
como debates, exposies, entrevistas e outras.
Marcuschi (2003) afirma que a oralidade ficou relegada, em

matria de ensino, condio de caminho para a escrita. Para um
bom desempenho lingustico, importante reconhecermos que
a fala e a escrita so prticas igualmente eficazes como objetos de
ensino, pois as duas aceitam a construo de textos coerentes e
coesos. Desse modo, podemos pensar que trabalhar tambm com
produes orais uma forma de romper com a soberania da escrita,
introduzindo um trabalho sistemtico de propostas para a produo
de texto a partir da oralidade, usando os gneros orais como suporte.
A ideia que oralidade e escrita convivam harmoniosamente dentro
dos contedos propostos. Quando falamos sobre ensino do oral,
estamos nos referindo ao oral formal, pois, o da vida cotidiana, nossos
alunos j dominam.

Reflita
A essa altura, voc deve estar se perguntando: mas quais gneros orais
devemos trabalhar na escola?
Segundo Ramos (2002), podemos levar o aluno a situaes

reais de uso da modalidade culta por meio, por exemplo, de jornais,
noticirios de TV, etc. Ele deve selecionar uma dessas situaes,
apresent-la e coment-la em sala de aula e, a partir disso, comear
uma interlocuo em padro formal. Assim os alunos podem
perceber que uma situao desenvolvida dentro do contexto escolar
pode servir de referncia para uma situao real de suas vidas, pois
os gneros reconhecidos empiricamente fazem sentido. Outros
exemplos de gnero oral que podem ser tratados como objeto de
ensino so o seminrio, a conferncia, o debate, a entrevista de
emprego, tendo ou no os meios tecnolgicos como suporte.
importante o aluno perceber que cada lugar social de comunicao
determina o grau de formalidade do gnero e que as atividades que o
colocam em contato com a modalidade oral culta, bem como com
outras modalidades, s enriquecem a sua diversidade lingustica.
Sem medo de errar

Para encontrarmos uma soluo para a situao-problema,
vamos relembr-la. A professora Clia promoveu duas atividades
extraclasse: no primeiro semestre, assistiram a uma pea teatral e,
no segundo, vo assistir ao filme Rei Leo. Em relao ao primeiro
semestre, quando ela instigou os alunos pesquisa de vrios gneros
discursivos para decidirem a que pea assistir, voc concorda que
essa conduta foi adequada? Ser que ela deveria ter explorado mais
sobre a oralidade, uma vez que a pea teatral toda encenada e
dramatizada? Como explicar o fato de ela no ter debatido com os
alunos sobre a pea assistida? Normalmente, a prtica mais coerente
a de que o professor socialize o conhecimento aps uma atividade
extraclasse, e os alunos esperam um fechamento do assunto que foi
iniciado em sala de aula.
Sabemos que a interao social e a mediao entre os

interlocutores da sala de aula primordial no processo de ensino-
aprendizagem dos diversos saberes. Alm disso, segundo Freire (2005),
necessrio o estabelecimento do dilogo, pois por ele que os

sujeitos se constituem, e o professor precisa acreditar nisso. Somente
assim teremos um ensino dialgico, capaz de conduzir os alunos e
professores reflexo das prprias prticas. Nessa perspectiva, Freire
(2005) acrescenta que:
[...], o dilogo uma exigncia existencial. E, se ele o

encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus
sujeitos endereados ao mundo a ser transformado e
humanizado, no pode reduzir-se a um ato de depositar
ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-
se simples troca de ideias a serem consumidas pelos
permutantes. (FREIRE, 2005, p. 91)
A interao social e a mediao, segundo Vygotsky (1984), so

pontos principais no processo de ensino-aprendizagem, pois eles
esto interligados ao processo de desenvolvimento e de constituio
das pessoas. O papel do professor o de mediador nas situaes de
aprendizagem, pois dessa forma que so percebidos os avanos e as
descobertas de novos saberes dos alunos. Conceber a escola como
o local das interaes no significa que cada aluno ou professor faz
o que bem entende, mas, sim, enxergar a escola como um espao
onde se pensa em construo de conhecimento e os saberes
compartilhados, respeitando a individualidade de cada interlocutor.
Avanando na prtica
O seminrio
Andr um jovem professor de lngua portuguesa e literatura

do terceiro ano do ensino mdio em uma escola estadual. Ele quer
muito que seus alunos dominem as tcnicas de apresentao de
seminrio e, assim, sintam-se preparados para continuarem seus
estudos. Ele est com essa turma desde o segundo ano e percebe
que alguns alunos ainda se sentem inseguros no momento de
falar para ele e para os colegas. Para tanto, planejou trabalhar o
ms inteiro sobre as estratgias de apresentao de seminrio.
Primeiro ele orientar seus alunos sobre o levantamento de dados
para a pesquisa que ser feita, inicialmente, por meio de consulta
ao material disponvel na biblioteca e, depois, concluda com as
informaes obtidas por meio eletrnico, usando o laboratrio de

informtica da escola. Aps o levantamento de todo o material
sobre as estratgias de apresentao de seminrio, os alunos, em
dupla, vivero na prtica a exposio de um tema por eles definido.
O objetivo das apresentaes constatar se os contedos
encontrados na pesquisa foram assimilados. Dessa forma, voc
acredita que o objetivo de Andr ser alcanado? No seria
interessante que ele fizesse a socializao e sistematizao dos
resultados das pesquisas com os alunos antes das apresentaes?
Nas salas de aula, o uso de pesquisas em livros e nos meios

eletrnicos, se bem direcionadas, uma ferramenta importante
no processo de ensino-aprendizagem. Andr est no caminho
certo, entretanto, para que o objetivo dele, que o de fornecer
elementos para que os alunos se sintam seguros e que dominem
as estratgias de apresentao de seminrios, seja alcanado,
importante a socializao e sistematizao do que foi pesquisado,
pois, como mediador das aprendizagens, ele tem a responsabilidade
da organizao dos saberes. Desse modo, os alunos, de posse
das informaes de forma organizada, tero a possibilidade de
organizarem melhor seus pensamentos e aes, tendo, ento,
mais xito em suas apresentaes pblicas.
Faa valer a pena

1. Leia os versos da msica cantada por Luiz Gonzaga para responder s
questes.
[...] Vou mostrar pr'esses cabras

Que eu ainda d no couro
Isso um desaforo
Que eu no posso lev
ia eu aqui de novo, cantando
ia eu aqui de novo, xaxando
ia eu aqui de novo, mostrando
Como se deve xaxar [...]
(BARROS, 2016, [s.p.]).
Ao ler esses versos da cano ia eu aqui de novo, cantada por Luiz Gonzaga,
so detectados elementos lingusticos e culturais do Brasil.
Assinale a alternativa que apresenta a provvel inteno de apresentar
algumas formas verbais do verbo olhar reduzidas para ia:

a) O autor, ao criar os versos, pretendia representar a oralidade da Regio
Sudeste.
b) O autor, ao criar os versos, pretendia representar a oralidade da Regio Sul.
c) O autor, ao criar os versos, pretendia representar a oralidade da Regio
Centro-Oeste.
d) O autor, ao criar os versos, pretendia representar a oralidade da Regio
Central.
e) O autor, ao criar os versos, pretendia representar a oralidade da Regio
Nordeste.
2. Leia o texto a seguir para responder questo.

S h uma sada para a escola se ela quiser ser mais bem-sucedida: aceitar
a mudana da lngua como um fato. Isso deve significar que a escola deve
aceitar qualquer forma de lngua em suas atividades escritas? No deve mais
corrigir? No! H outra dimenso a ser considerada: de fato, no mundo real
da escrita, no existe apenas um portugus correto, que valeria para todas as
ocasies: o estilo dos contratos no o mesmo dos manuais de instruo; o
dos juzes do Supremo no o mesmo dos cordelistas; o dos editoriais dos
jornais no o mesmo dos cadernos de cultura dos mesmos jornais. Ou do
de seus colunistas. (adaptado de POSSENTI, 2011, [s.p.]).
Aps a leitura desse texto de Srio Possenti, voc pode perceber que h uma
tese defendida por ele. Qual a tese? Assinale a alternativa que apresenta a
tese defendida no texto.
a) A tese defendida por Srio Possenti a de que existe um falar correto.
b) No texto, no existe uma tese defendida. O autor faz apenas uma
comparao entre os falares.
c) No texto, a tese defendida pelo autor a de que no h um falar correto.
d) No texto, a tese defendida a de que, geralmente, os falares so parecidos.
e) Srio Possenti no defende nenhuma tese. Ele apenas contrasta pontos de
vistas de outros autores.
3. Leia o texto para responder questo:

O labirinto dos manuais
H alguns meses troquei meu celular. Um modelo lindo, pequeno, prtico.
Segundo a vendedora, era capaz de tudo e mais um pouco. Fotografava, fazia
vdeos, recebia e-mails e at servia para telefonar. Abri o manual, entusiasmado.
Agora eu aprendo, decidi, folheando as 49 pginas. J na primeira, tentei
executar as funes. Duas horas depois, eu estava prestes a roer o aparelho. O
manual tentava prever todas as possibilidades. Virou um labirinto de instrues!
Na semana seguinte, tentei baixar o som da campainha. S aumentava.
Buscava o vibracall, no achava. Era s algum me chamar e todo mundo
em torno saa correndo, pensando que era o alarme de incndio! Quem me
salvou foi um motorista de txi.

Manual s confunde disse didaticamente. D uma de curioso.
Insisti e finalmente descobri que estava no vibracall h meses! O nico
problema que agora no consigo botar a campainha de volta!
Atualmente, estou de computador novo. Fiz o que toda pessoa minuciosa faria.
Comprei um livro. Na capa, a promessa: Rpido e fcil um guia prtico,
simples e colorido! Resolvi: Vou seguir cada instruo, pgina por pgina. Do
que adianta ter um supercomputador se no sei us-lo?. Quando cheguei
pgina 20, minha cabea latejava. O livro tem 342! Cada vez que olho, d
vontade de chorar! No seria melhor gastar o tempo relendo Guerra e Paz?
Tudo foi criado para simplificar. Mas at o micro-ondas ficou difcil. A no ser que
eu queira fazer pipoca, que possui sua tecla prpria. Mas no posso me alimentar
s de pipoca! Ainda se emagrecesse... E o fax com secretria eletrnica? O
anterior era simples. Eu apertava um boto e apagava as mensagens. O atual
exige que eu toque em um, depois em outro para confirmar, e de novo no
primeiro! Outro dia, a luzinha estava piscando. Tentei ouvir a mensagem. A
secretria disparou todas as mensagens, desde o incio do ano!
Eu sei que para a garotada que est a tudo parece muito simples. Mas o
mundo para todos, no ? Talvez algum d aulas para entender manuais!
Ou o jeito seria aprender s aquilo de que tenho realmente necessidade, e
no usar todas as funes. o que a maioria das pessoas acaba fazendo!
(adaptado de CARRASCO, 2007, [s.p.]).
Ao ler a crnica de Walcyr Carrasco e considerar seus conhecimentos sobre
as caractersticas desse gnero textual, entre todas as peculiaridades da
crnica, assinale a alternativa que confere uma caracterstica crnica lida.
a) A narrao em 2 pessoa e o uso irregular da pontuao.
b) O uso de figuras de linguagem e o predomnio do dilogo indireto.
c) A utilizao de uma linguagem de fcil acesso, alm da insero de fatos
do dia a dia.
d) O uso de uma linguagem recheada de trechos humorsticos e a
considerao de fatos do passado dos leitores idosos.
e) A presena da prosapotica, que conduz o leitor a reflexes sobre o uso
de novos aparelhos celulares.

Seo 2.3
Habilidades de comunicao escrita em lngua
portuguesa
Dilogo aberto
Para uma melhor compreenso da situao-problema desta

seo, vamos retomar o contexto de aprendizagem sobre a atuao
da professora de lngua portuguesa do 9 ano da escola municipal.
Clia planejou atividades extraclasse para os dois semestres. No
primeiro, os alunos assistiram a uma pea de teatro, e no outro,
foram ao cinema ver um filme que eles mesmos escolheram. Como
preparao para essas visitas extraclasse, ela promoveu atividades que
envolvessem os conhecimentos desses gneros discursivos, pois o
objetivo que os alunos tenham conhecimento da linguagem e das
funcionalidades comunicativas do teatro e do cinema.
Nesta seo, a situao-problema direciona nossos estudos

atitude de Clia em relao ao empenho destinado ao segundo
semestre, em que os alunos assistiram ao filme Rei Leo, fizeram vrios
comentrios, ficaram impressionados com vrias cenas do filme,
entre outros aspectos. A professora, vendo o grande interesse dos
alunos, solicitou uma produo escrita, mas no orientou como essa
produo deveria ser. Clia apenas props que os alunos escolhessem
um personagem e o descrevessem, considerando os aspectos fsicos
e psicolgicos. Todos escreveram demonstrando entusiasmo. As
produes foram recolhidas e corrigidas pela professora. Na aula
seguinte, Clia devolveu os textos aos alunos, e muitos questionaram
sobre as marcaes em vermelho e os vrios pontos de interrogao
colocados nas produes. Alguns alunos, revoltados, at jogaram o
texto no lixo. Como a professora poder resolver esse problema?
Na tentativa de fornecer recursos para que a professora Clia

possa repensar sua conduta em relao solicitao da produo
escrita, nesta seo, estudaremos a importncia do papel da escrita
no processo de ensino-aprendizagem de lngua portuguesa e como
acontece a compreenso e produo de textos escritos nas salas de
aula, adotando para isso o direcionamento dos PCNs (BRASIL, 1998)

quanto ao uso dos gneros discursivos para essa finalidade. Diante
da problemtica vivida pela professora, pertinente repensar o modo
da interveno feita no texto produzido pelo aluno? Ser que o uso
de gneros discursivos so recursos eficientes na aprendizagem da
produo escrita? Como deve ser feita a correo textual para que,
de fato, o aluno compreenda as orientaes dadas pelo professor?
Ser que os alunos conseguem repensar sua aprendizagem?
No pode faltar
O papel da escrita no ensino de lngua portuguesa
Quando pensamos no ensino da escrita, percebemos que

grande parte dos problemas se deve dificuldade em se estabelecer
limites entre a lngua escrita e a lngua oral, reconhecendo-as como
modalidades lingusticas distintas, mas no contrrias. O equvoco da
oposio provoca a falsa crena de que a oralidade desorganizada
ou desprestigiada, ao passo que a escrita se torna o instrumento de
ordem, assumindo o status de prestgio social. Alm disso, grande parte
das dificuldades encontradas na escrita dos alunos revela influncias
da oralidade, seja na organizao textual, seja nas influncias da
oralidade, que provocam erros ortogrficos, como trocas, omisses,
entre outros. Entender todos esses complicadores pode colaborar
para que voc saiba lidar com o ensino da lngua escrita nesse cenrio.
Assimile
Segundo Riolfi et al. (2008), historicamente, a escrita vista como ordem
e a fala como a desordem. A escrita teria, nessa concepo, a funo
de colocar ordem na desordem e estabelecer regras de uso da lngua.
Conforme esclarecem os autores, "[...] na escola ainda existem vestgios
da tradio que considera a presena da oralidade na escrita um erro
a ser sanado. Segundo essa concepo, ensinar a lngua ensinar a
escrever" (RIOLFI et al., 2008, p. 119).
Assim, primeiramente, preciso se desvencilhar dessa concepo

de escrita como norma. Os Parmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1998) j admitem que o ensino da lngua implica no ensino da
produo e da compreenso oral e escrita. Portanto, ensinar a lngua
escrita deve partir desse reconhecimento e transmiti-lo s crianas.
Vivemos em um mundo de exigncias sociais, sendo a prpria

alfabetizao uma delas. O aluno precisa passar por todos os nveis de
aprendizado impostos pela sociedade at a sua maturidade, fase em
que o grau de cobrana fica ainda maior, pois as pessoas precisam
se preparar para atuar em diversos setores ao escolher uma profisso.
Assim, desde muito cedo, o alunado aprende que, para ir alm dos
muros da escola, necessrio ter o domnio da leitura e da escrita, no
apenas para ser alfabetizado, mas, tambm, para as etapas posteriores
de aprendizado. Sem isso, ser difcil atender aos anseios de uma
sociedade em constante movimento (FERREIRO, 2000).
Nesse sentido, entendemos que o papel social da escola

colaborar no desenvolvimento de competncias e habilidades
do aluno, principalmente a competncia discursiva, primordial na
esfera do conhecimento e que permite a interao e a socializao
entre os sujeitos de uma determinada sociedade. O processo de
aquisio da escrita um marco na vida das pessoas. por meio dela,
tambm, que est registrada toda a trajetria da humanidade. Desde
o nascimento de uma criana at a sua formao profissional, h um
longo caminho a ser percorrido na aquisio dos saberes. Portanto,
pensar em processo de ensino-aprendizagem da escrita indicar
para o aluno o caminho do conhecimento, fundamental na estrutura
social de um pas. Nessa perspectiva, o professor deve conduzir esse
processo da melhor forma possvel, uma vez que os alunos sob sua
responsabilidade esto em busca da sistematizao dos saberes.
Encontramos nos registros sociais da lngua duas modalidades:

a escrita e a falada. Cada uma tem caractersticas prprias quanto
formalidade e informalidade no seu uso. necessrio destacar que
a fala no est, exclusivamente, atrelada linguagem coloquial, da
mesma forma como a escrita no sinnimo de norma padro. As
linguagens formal e informal so variedades de uma mesma lngua e
podem emergir tanto na escrita como na oralidade.
Exemplificando
Voc pode comentar, por exemplo, como a oralidade presente nos
telejornais ou em uma palestra reflete uma linguagem formal, prpria da
norma padro. Por outro lado, um bate papo virtual representa um espao
hbrido, no qual recursos da oralidade podem ser vislumbrados na produo
escrita, tais como os cones utilizados para demonstrar as expresses faciais
dos interlocutores, aspectos esses encontrados no discurso oral.

No processo de alfabetizao, segundo Soares (2005, p. 22), [...]
a escola valoriza a lngua escrita e censura a lngua oral espontnea
que se afaste muito dela, assim, fica evidente o distanciamento
entre essas duas modalidades, a escrita e a falada. Diante disso, o
processo de ensino-aprendizagem da lngua escrita e falada deve
ser considerado desde as sries inciais, pois desse modo, os alunos
aprendem que, em cada contexto social, podem se apropriar delas,
tanto em uma situao formal, quanto informal. Confirmamos isso
com as afirmaes contidas nos PCNs (BRASIL, 1998, p. 26):
A questo no falar certo ou errado, mas saber qual

forma de fala utilizar, considerando as caractersticas do
contexto de comunicao, ou seja, saber adequar o registro
s diferentes situaes comunicativas. saber, portanto,
quais variedades e registros da lngua oral so pertinentes
em funo da inteno comunicativa, do contexto e dos
interlocutores a quem o texto se dirige. A questo no de
correo da forma, mas de sua adequao s circunstncias
de uso, ou seja, de utilizao eficaz da linguagem: falar bem
falar adequadamente, produzir o efeito pretendido.
Nessa perspectiva, o ensino da fala no deve apresentar um

distanciamento em relao ao ensino da escrita, pois h um
intercmbio entre ambos. Os alunos precisam ser orientados pela
escola sobre como eles podem utilizar a linguagem escrita e oral
nas diferentes situaes comunicativas, pois falar com um amigo
diferente de falar com a professora. Para tanto, no processo de
ensino-aprendizagem da escrita, o uso da diversidade textual deve ser
priorizado, como bilhete familiar, entrevista, conto, slogan, rtulos,
artigo de opinio, editorial, entre outros.
A cultura escrita no Brasil
Desde a era anterior a Cristo, o homem j sinalizava o sistema

de escrita por meio de desenhos com o objetivo de representar
objetos ou conceitos. Esse tipo de comunicao escrita conhecido
como pictrico. Com o passar dos anos, os sistemas de escrita
foram evoluindo, tornando-se mais complexos na medida em que os
smbolos representavam os sons. Com a chegada do sculo XV, poca
em que foi criada a impresso das letras no papel, a circulao de

textos escritos promoveu o acesso da leitura para muito mais pessoas
at ento. Houve um maior desenvolvimento da escrita, quando
um nmero maior de pessoas teve a possibilidade de frequentar as
escolas brasileiras.
Atualmente, em nossas escolas brasileiras, palco das diversidades

de falares e marcas culturais, preciso uma ateno especial para o
processo de ensino-aprendizagem da escrita.
Pesquise mais
Telma Weisz, especialista em alfabetizao e supervisora pedaggica

do programa Ler e Escrever, fala sobre a relao entre a cultura escrita,
as prticas de linguagem e a alfabetizao:
NOVA ESCOLA. Alfabetizar no contexto da cultura escrita. 2012.

Disponvel em: <https://www.youtube.com/watch?v=6aiP7Jdy39Q>.
Sabemos que os modos de falar dos usurios de um mesmo

idioma denotam sua origem. As diferentes variaes lingusticas que
no a padro devem ser includas no ensino de lngua, apesar de
sabermos que, muitas vezes, elas so desconsideradas nas atividades
de anlise no processo de aprendizagem dos alunos. Vamos observar
o que nos diz Travaglia (2003) sobre isso:
Todos sabem que existe um grande nmero de variedades

lingusticas, mas, ao mesmo tempo que se reconhece
a variao lingustica como um fato, observa-se que a
nossa sociedade tem uma longa tradio em considerar a
variao numa escala valorativa, s vezes at moral, que
leva a tachar os usos caractersticos de cada variedade
como certos ou errados, aceitveis ou inaceitveis,
pitorescos, cmicos etc. (TRAVAGLIA, 2003, p. 41)
Para nos comunicarmos por meio da escrita no dia a dia,

observado o grau de formalidade s situaes comunicativas, o uso
da linguagem coloquial adotado por muitos de ns, falantes da
lngua portuguesa. Nenhum falante, ao escrever um recado para um
amigo no Facebook, vai analisar se est usando as regras gramaticais
adequadamente. Nessa modalidade, o indivduo no precisa se
preocupar com as regras da norma culta da lngua, pois ela apresenta
uma dinamicidade maior em relao a uma escrita mais elaborada,

que exige grau maior de formalidade. Na sala de bate-papo com um
amigo, por exemplo, escrevemos sem nos preocupar se estamos
usando os modos e tempos verbais de acordo com as regras
gramaticais. Usamos abreviaes, escrevemos sem preocupao,
pois nesse ambiente, a sala virtual, os interlocutores usam o cdigo
prprio para essa finalidade comunicativa.
Nesse sentido, h a necessidade de mostrar para os alunos, desde

a alfabetizao, todas as formas de escrita praticadas pelos falantes
para os diferentes contextos sociocomunicativos.
Entre tais certezas que foram desestabilizadas, possvel citar a

tradicional concepo de "certo e errado", a mesma que valoriza
apenas os discursos veiculados na norma padro, ou dita norma
culta, considerando "erradas" todas as variedades lingusticas que se
distanciam dessa norma. evidente que o ensino da norma padro
deve ser abordado na aula de lngua portuguesa. Os linguistas no
negam isso. O que se defende que a noo de "certo e errado" seja
desnaturalizada.
Nesse sentido, cabe ao professor demonstrar aos alunos o uso

adequado das variedades lingusticas, incluindo a norma padro,
conforme o contexto discursivo. Para o linguista Marcos Bagno (1999,
p. 130), pensar no uso da lngua como pensar no uso do vesturio;
a ocasio que determina se voc deve ir de traje fino ou casual.
Voc no veste roupa de praia para ir a uma entrevista de emprego,
do mesmo modo no deve trajar palet e gravata para ir praia. De
forma idntica deve ser entendido o uso da variedade lingustica. O
coloquial cabe perfeitamente nos contextos familiares e informais,
enquanto a linguagem formal a mais adequada para uma entrevista
de emprego, para uma palestra e, especialmente, para a escrita. De
qualquer modo, o trabalho com a lngua padro no se caracteriza
como o foco do objeto de estudo da lngua portuguesa, assim como
o engessamento do ensino da lngua portuguesa restrito ao ensino da
sua gramtica tambm no .
Apesar disso, ao falar no ensino de gramtica, preciso estar alerta,

pois Riolfi et al. (2008, p. 179-182) destacam que um entendimento
equivocado das crticas s intervenes estritamente gramaticais
de produes escritas tem feito com que muitos professores
abandonem essa tarefa, inegavelmente significativa para que o

aluno aprenda a construir textos coesos e coerentes. Em sntese, os
aspectos gramaticais que regulam a estrutura da lngua portuguesa
devem ser contemplados, mas tambm no constituem o objeto de
estudo principal.
Compreenso escrita em lngua portuguesa
comum, no meio educacional, a queixa dos professores de

todas as reas de que os alunos no sabem ler. De fato, aprender a
ler uma das maiores vivncias da vida escolar e da vida particular do
indivduo. Ao dominar o ato de ler, descortina-se para ns um mundo
de conhecimentos, pois desenvolvemos raciocnios, participamos
da vida cultural e social e, principalmente, ampliamos nossa viso de
mundo e de ns mesmos.
Reflita
Mas como essa habilidade pode ser desenvolvida? Como ajudar nossos
alunos a terem competncia em leitura?
Primeiramente, precisamos entender o que leitura. Segundo Koch

e Elias (2007, p. 12), leitura uma atividade em que os conhecimentos
e as experincias do leitor so levados em considerao e exige
dele muito mais do que saber o cdigo da lngua (para ns, da
lngua portuguesa). Para Sol (1998, p. 22), a leitura um processo
de interao entre o leitor e o texto, no qual se tenta satisfazer os
objetivos que guiam a leitura. Os Parmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1998, p. 69) tambm apresentam essa noo de leitura:
A leitura o processo no qual o leitor realiza um trabalho
ativo de compreenso e interpretao do texto, a partir
de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto,
sobre o autor, de tudo o que se sabe sobre a linguagem
etc. No se trata de extrair informao, decodificando letra
por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade
que implica estratgias de seleo, antecipao, inferncia
e verificao, sem as quais no possvel proficincia.
A essa altura, voc deve estar se perguntando se ensinar leitura

uma competncia apenas do professor de lngua portuguesa ou
tambm dos professores das demais reas. Soares (2002) nos mostra
que a maioria das pessoas, at dos profissionais da rea da educao,

acredita que desenvolver habilidades de leitura tarefa apenas do
professor de portugus. Voltando nossa ideia inicial, professores
de outras disciplinas afirmam que seus alunos no compreendem
um problema de matemtica, um texto de histria ou de geografia.
De fato, essa competncia no cabe apenas ao professor de lngua
portuguesa, pois ele no totalmente competente para ensinar a
leitura de um problema de matemtica, por exemplo. Os assuntos tm
sempre uma terminologia especfica, por isso, no incumbncia do
professor de portugus ensinar um aluno a ler um grfico, um mapa.
Essas so competncias especficas dos professores que trabalham
com essas formas de escrita, cabendo a eles a tarefa de desenvolver
nos alunos essa competncia. Cada rea do conhecimento tem
gneros especficos, ficando a cargo do professor de determinada
rea ensinar seu aluno a ler textos das suas especificidades. A
autora nos revela que esse um ponto complexo na formao dos
professores das demais reas, pois no recebem formao na rea de
leitura para ensin-la aos alunos (SOARES, 2002).
Ensinar leitura implica no uso de algumas estratgias, acionando,

para isso, conhecimentos prvios que Kleiman (1992, p. 13-15) chama
de conhecimento lingustico, conhecimento textual e conhecimento
de mundo, os quais definiremos a seguir. O conhecimento lingustico
faz com que falemos portugus como nativos e abrange desde o
conhecimento sobre como pronunciar as palavras em portugus, sobre
o vocabulrio e regras da lngua at chegar ao conhecimento sobre o
uso da lngua, sobre seus aspectos gramaticais, que determinam que
o artigo vem antes do substantivo, por exemplo. Porm, apenas o
conhecimento lingustico pouco para o leitor processar o texto.
O conhecimento textual engloba noes e conceitos sobre o

texto e desempenha papel importante na sua compreenso. Fazem
parte desse tipo de conhecimento a estrutura do texto, que pode ser
expositiva, narrativa, descritiva ou argumentativa (e cada uma tem
suas particularidades), bem como o conhecimento dos gneros
textuais, o que faz o leitor reconhecer uma receita de bolo, uma bula
de remdio, um relatrio, entre outros. O conhecimento de mundo
ou enciclopdico abrange desde o domnio que um profissional tem
sobre sua especialidade at conhecimentos de fatos, como Fidel
Castro morreu aos 90 anos, o cachorro um mamfero ou limo
contm vitamina C, e pode ser adquirido formal ou informalmente.

Portanto, para que tenhamos uma compreenso satisfatria, os
conhecimentos prvios devem ser ativados no momento da leitura.
Apenas passar os olhos pelas linhas do texto no leitura,

visto que ela uma atividade de procura em que o leitor retoma
suas lembranas e conhecimentos para aquilo que relevante
compreenso. Por isso, to importante utilizar estratgias de leitura
para reforar o papel do leitor que constri o sentido para o texto.
Vamos, a seguir, destacar algumas estratgias de leitura: seleo,
antecipao, inferncia e verificao.
Antes de iniciar uma leitura, fazemos a seleo de determinado

material, dependendo do objetivo que queremos atingir com essa
leitura, que pode ser ler para estudar para uma prova, para obter uma
informao, para prestar um concurso, para distrao, entre outros.
Assim, ao selecionarmos um material para leitura, nossa atividade de
leitores ativos d incio s antecipaes e comea a levantar hipteses
elaboradas com base nos conhecimentos que j temos sobre o
assunto: autor, fonte do texto, gnero textual, ttulo, pblico-alvo,
provveis informaes do texto, objetivo do autor ao escrever o texto,
interao com grficos, data, ilustraes, referncias, cores, etc.
Aps essa primeira leitura exploratria, que pode indicar a

possibilidade de o leitor atingir o seu objetivo de leitura, ele passa
leitura integral do texto. Nessa etapa, far inferncias, que tirar
concluses deduzidas pelo raciocnio e que podero ser confirmadas
ou no na verificao. Assim, agindo estrategicamente ao ler, o leitor
pode dirigir e autorregular seu prprio processo de leitura.
Produo escrita em lngua portuguesa
Quando olhamos para nosso mundo atual, fica impossvel

imaginar a vida sem a escrita, pois praticamente todas as esferas da
atividade humana se relacionam com ela direta ou indiretamente.
Desde sua inveno, a escrita foi conquistando espao em nosso
mundo e se tornou o mais importante meio de difuso de ideias e de
informaes. Em vista dessa importncia, a escrita tem sido objeto de
vrios estudos que procuram entender melhor seu desenvolvimento,
sua funo, sua estrutura, seu funcionamento, entre outros aspectos.
Iniciando uma nova perspectiva para o ensino da escrita, trocou-se

a antiga forma utilizada por dcadas nas escolas, a redao, por uma
nova proposta de trabalhar a escrita, chamada de produo textual. A
redao era uma atividade de escrita voltada apenas para um exerccio
em sala de aula, normalmente com um tema proposto pelo professor,
e no tinha aplicao para a vida prtica do estudante, no tinha um
objetivo social, j que escrever era apenas para o professor ler e para
cumprir uma tarefa dada por ele, tendo como objetivo final uma
nota. A prtica da produo de texto, unida a interaes e propostas
pedaggicas dentro das novas perspectivas lingusticas, de extrema
importncia para tornar o aluno leitor e produtor de seus textos.
Colocar o aluno numa interao com diversos textos desenvolve

nele a capacidade de produzir textos prprios, fazendo intermediao
entre a linguagem oral e a escrita. Uma das formas para desenvolver
nos alunos a competncia na produo de textos mostrar a
importncia de entender que um texto nasce de outros textos, ou
seja, de leituras anteriores do aluno, de suas vivncias, tanto na escrita
quanto na oralidade, fazendo dele autor de seus textos e da escola,
participante desse processo.
Visando adequar a prtica da escrita s novas propostas pedaggicas

e s diretrizes curriculares dos PCNs (BRASIL, 1998, p. 74), a escola est
hoje voltada para o ensino de produo textual com foco em gneros,
sinalizando um ensino no qual a lngua interao, conforme Geraldi
(1997, p. 135). Assim, o ensino de produo textual sob essa perspectiva
se justifica pelo fato de formar cidados que sejam capazes de produzir
textos que so realmente voltados para a sociedade em que vivem. A
escrita permitir ao aluno se comunicar, argumentar, criticar e interagir,
afinal por meio de textos que ser possvel sua participao como
cidado ativo e reflexivo em uma sociedade letrada.
Pesquisadores da rea da linguagem, como Geraldi (1997, 2006),

Kleiman (1996), Marcuschi (2002), Dolz e Schnneuwly (2004), Koch e
Elias (2010, p. 101-122), entre tantos outros, analisam essa temtica de
trabalho com gneros nas escolas, e todos apontam a importncia
de se eleger o texto e os gneros textuais sob uma perspectiva ampla
de ao e circulao como objeto de ensino e de anlise. Essa
perspectiva de ensino e de aprendizagem faz com que repensemos
o objeto de estudo e a metodologia adequada ao ensino de lngua
para bem instrumentalizar o aluno em nosso mundo atual.

Pesquise mais
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e
Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio. Braslia:
MEC, 2000. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/
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Bakhtin (1992, p. 279-283) nos revela que a prtica docente

consciente e orientada para a desconstruo e construo de
diferentes gneros textuais permitir que o aluno os entenda e faa
uso deles nas diferentes atividades do domnio humano, interagindo
com as pessoas que o cercam, privilegiando o exerccio da
comunicao, Bakhtin (1992, p. 279-283) nos revela que a prtica
docente consciente e orientada para a desconstruo e construo
de diferentes gneros textuais permitir que o aluno os entenda
e faa uso deles nas diferentes atividades do domnio humano,
interagindo com as pessoas que o cercam, privilegiando o exerccio
da comunicao, tanto escrita quanto oral. De fato, essencial que o
aluno tenha o que dizer com determinada inteno e seja orientado
sobre o modo socialmente adequado para manifestar o que quer
dizer. Assim, os conhecimentos prvios, j mencionados no item
anterior, juntamente com os conhecimentos discursivos adquiridos,
auxiliam o aluno na escolha do modo como vai dizer aquilo que
pretende dizer, orientando-o no uso do gnero textual adequado a
cada situao social.
Diante disso, o papel do professor de lngua portuguesa passa

a ser o de mediador entre o texto e o aluno, um facilitador do
processo de aprendizagem, aquele que auxilia a construo de seus
conhecimentos e no mais o de nico detentor do saber. Portanto, o
professor no deve simplesmente trazer um texto para a sala de aula
sem objetivos definidos. preciso que ele tenha percepes claras
e objetivas sobre os textos, sobre a sequncia didtica que usar e
o modo como ir trabalh-los a fim de desenvolver a capacidade
comunicativa nos seus alunos.
Conforme orientao dos PCNs (BRASIL, 1998, p. 28-29), o texto

o elemento primordial para o estudo baseado nos gneros. E para
desenvolver a capacidade comunicativa dos alunos, o professor deve
trabalhar com diferentes textos em classe, favorecendo o contato dos
alunos com diversos gneros textuais que circulam entre ns, nas mais

diferentes situaes sociais. Aqui precisamos acrescentar que no so
apenas os gneros impressos, ou orais, mas, tambm, aqueles to
comuns no meio dos jovens, os virtuais. A escola no pode ficar alheia
s inovaes tecnolgicas, por isso to importante acompanhar o
desenvolvimento e a competncia dos alunos nessa rea tambm. A
capacidade de se expressar bem, tanto na fala quanto na escrita, deve
servir para que eles vivam melhor em sociedade, no mbito familiar e
profissional, e no ser um fator de excluso do mundo em que vivem.
Sem medo de errar

O ato de planejar faz parte de nosso cotidiano, desde a mais
simples ao at a mais complexa. Quando falamos em planejamento
da produo escrita, significa o mesmo que prever antecipadamente
as aes dessa atividade. Para produzir um texto, preciso
direcionamento, pois o planejamento das etapas o instrumento
que colabora para que a finalidade seja alcanada e as dificuldades
superadas durante o processo da escrita. Em qualquer nvel de
escolaridade, o professor, ao promover o momento para a escrita,
dever levar em considerao o contexto e a organizao para essa
atividade.
Sabemos que a leitura tem ligao direta com a escrita, assim, a

atividade de escrita deve iniciar-se pela leitura feita pelo professor,
seguida pela importncia das explicaes de como, para qu e para
quem a produo textual dos alunos ser destinada. Voc acredita
que, se a professora Clia tivesse orientado e planejado a produo
escrita juntamente com os alunos, os objetivos esperados por ela
seriam atingidos? Ser que ela poderia ter adotado a produo escrita
coletiva? Para isso, a professora poderia ter utilizado a lousa ou outro
recurso para anotar as sugestes dos alunos na montagem textual.
Em seguida, ela reservaria um momento para os ajustes finais do
texto com a participao ativa dos alunos, pois essa seria a hora em
que Clia mostraria a eles o que seria ou no adequado para aquela
situao, se o texto estaria estruturado, com comeo, meio e fim,
entre outras peculiaridades de um texto bem construdo.
Conforme os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a

finalidade da prtica de produo de textos a de formar escritores
competentes capazes de produzir textos coerentes, coesos e
eficazes (BRASIL, 1998, p. 51). Assim, para que o trabalho de

produo textual coletivo seja significativo e colabore na formao
escritora dos alunos, preciso o estabelecimento de negociao
entres os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem da lngua
portuguesa. A professora Clia precisa permitir a atuao dos alunos
em todas as etapas da escrita coletiva, assim, ela est colaborando
para que a voz deles aparea como autores do texto. Essa prtica
um diferencial na preparao para produes mais elaboradas.
Um dos complicadores no processo de produo da escrita,

segundo alguns estudiosos, a falta do hbito da leitura. Sabemos
que por meio dela que as pessoas ampliam seus conhecimentos
sobre diversos assuntos, sendo, assim, capazes de elaborar bons
textos. Por isso, h a necessidade da escola de promover projetos
que ajudem a desenvolver cada vez mais o hbito pela leitura desde
as sries iniciais.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais de lngua

portuguesa (BRASIL, 1998, p. 23), a compreenso oral e escrita, bem
como a produo oral e escrita de textos pertencentes a diversos
gneros, supem o desenvolvimento de diversas capacidades
que devem ser enfocadas nas situaes de ensino. A partir dessas
colocaes, importante considerar que o aluno, atualmente, tem
acesso internet e comunica-se, na sua grande maioria, pela escrita,
logo, o meio eletrnico um instrumento til a ser considerado nas
prticas pedaggicas para atender ao novo perfil do alunado e s
novas exigncias de uma sociedade em constante mudana.
Avanando na prtica
A busca por conhecimentos
A professora Clia, depois de ter terminado a graduao em

Letras, no teve a oportunidade de dar continuidade em sua vida
acadmica. Neste ano, ela colocou como meta matricular-se em
um curso de especializao em produo e correo textual, pois
sabe que no est preparada para fazer intervenes significativas
nos textos produzidos pelos alunos. H alguns anos, ela est
insatisfeita com a sua prtica em sala de aula no que se refere
ao ensino-aprendizagem da produo textual e tambm com

a forma como realiza as correes dos textos. Ela percebe que
o modo tradicional adotado por ela no est colaborando no
desenvolvimento da competncia comunicativa do aluno. Ser
que o curso de especializao poder ajud-la a entender melhor
a sua prtica atual? O curso possibilitar a aquisio de novos
conhecimentos para que ela possa rever sua prtica?
O processo de produo textual no mbito escolar no

tarefa fcil. Segundo Geraldi (2006, p. 64-65), por um lado, os
alunos no tm uma definio clara do processo da escrita, e so,
geralmente, solicitados a escrever sobre algum tema imposto ou
datas comemorativas de forma descontextualizada. Por outro lado,
temos professores desanimados com as produes escritas dos
educandos, por serem mal redigidas. Para o autor, o aluno no
se sente motivado a escrever, pois sabe que o texto ter um nico
leitor, o professor. Dessa forma, o ensino da escrita no atende
ao principal objetivo, que de colaborar na formao escritora
do aluno. Geraldi (2006, p. 67-69) aponta uma possvel soluo
para sanar a desmotivao dos alunos diante do processo de
escrita, que seria promover uma situao em que, depois que o
texto estiver pronto, ele seja divulgado entre os alunos da escola,
bem como para outros leitores da sociedade. Clia, ao escolher a
especializao para aperfeioar suas prticas didticas, certamente
ampliar seus conhecimentos, que possibilitaro mudanas de
postura em relao avaliao dos textos.
Em se tratando de avaliar a produo escrita dos alunos,

a avaliao formativa, nomeada tambm de avaliao das
aprendizagens, possibilita o acompanhamento do professor durante
todo o processo de produo do texto. Ele poder, por meio do
dilogo com o aluno, fazer observaes e interferncias com o
objetivo de promover os ajustes necessrios no processo da escrita.
Em relao avaliao formativa, Esteban (2004, p. 19) afirma que:
Avaliar o aluno deixa de significar fazer um julgamento

sobre a sua aprendizagem, para servir como momento
capaz de revelar o que o aluno j sabe, os caminhos que

percorreu para alcanar o conhecimento demonstrado,
seu processo de construo do conhecimento, o que o
aluno no sabe e o caminho que deve percorrer para vir a
saber, o que potencialmente revelado em seu processo,
suas possibilidades de avano e suas necessidades para a
superao, sempre transitria, do no saber, possa ocorrer.
Nessa perspectiva, avaliar a produo escrita dos alunos tem

um ganho qualitativo, pois o aluno agente ativo no processo de
ensino-aprendizagem e tambm monitorado de forma individual
pelo professor, o que contribui na superao das dificuldades que
cada aluno apresenta ao produzir um texto.
Faa valer a pena

1. Leia o texto e responda questo:
Gravidez precoce
A gravidez precoce considerada como um problema de sade pblica no Brasil
e em outros pases. No Brasil, uma em cada quatro mulheres que do luz nas
maternidades tem menos de 20 anos de idade. Estas meninas que no so mais
crianas, nem to pouco adultas, esto em processo de transformao e, ao
mesmo tempo, prestes a serem mes. O papel de criana que brinca de boneca
e de me na vida real, confundem-se e na hora do parto onde tudo acontece. A
fantasia deixa de existir para dar lugar realidade. um momento muito delicado
para essas adolescentes, e que gera medo, angstia, solido e rejeio.
As adolescentes grvidas vivenciam dois tipos de problemas emocionais:
um pela perda de seu corpo infantil, e outro por um corpo adolescente
recm-adquirido, que est se modificando novamente pela gravidez.
Estas transformaes corporais rapidamente ocorridas, de um corpo em
formao para o de uma mulher grvida, so vividas muitas vezes com certo
espanto pelas adolescentes. Por isso muito importante a aceitao e o
apoio quanto s mudanas que esto ocorrendo, por parte do companheiro,
dos familiares, dos amigos e principalmente pelos pais.
A escola muitas vezes no dispe de estrutura adequada para acolher uma
adolescente grvida. O resultado que a menina acaba abandonando
os estudos durante a gestao, ou aps o nascimento da criana,
trazendo consequncias gravssimas para o seu futuro profissional. Os
riscos de complicaes para a me e a criana so considerveis quando
o atendimento mdico pr-natal insatisfatrio. Isto ocorre porque,
normalmente, a adolescente costuma esconder a gravidez at a fase mais
adiantada, impedindo uma assistncia pr-natal desde o incio da gestao.
muito comum tambm o uso de bebidas alcolicas e cigarros o que
aumenta os riscos de surgimento de problemas.
(DE CICCO, 2016, [s.p.]).

Ao ler o texto, percebe-se a ausncia de exemplos para reforar as prticas
discursivas na sustentao das intencionalidades da autora.
Assinale a alternativa que apresenta a justificativa da no citao de exemplo
especfico:
a) A autora no examina um caso isolado, mas do problema da gravidez
precoce de um modo geral.
b) Ao produzir o texto com uma exemplificao especfica, na viso da
autora, o leitor poder confundir-se.
c) Na concepo da autora, o texto ficaria muito longo, e o leitor no iria ler.
d) O assunto abordado no dispe de muitos exemplos, por isso a deciso
de no utiliz-los.
e) Textos que tratam de assuntos do mbito do senso comum no
necessitam de exemplos.
2. Leia o trecho a seguir para responder questo.

[...] a lngua uma das formas de manifestao da ______, um entre os
sistemas semiticos construdos histrica e ______ pelo homem. Assim, o
homem, em suas prticas ______ e ______ de interao, recorre ao sistema
______ com suas regras fonolgicas, morfolgicas, sintticas, semnticas
e com seu lxico. Cabe assinalar que, sendo, porm, uma atividade de
construo de sentidos, a interao seja aquela que se d pelas prticas
da oralidade ou intermediada por _____ envolve aes simblicas (isto ,
mediadas por signos), que no so exclusivamente lingusticas, j que h um
conjunto de conhecimentos que contribui para sua elaborao [...] (BRASIL,
2006, p. 25).
Ao ler esse trecho, percebe-se que palavras foram retiradas propositalmente.
Analise as alternativas a seguir e assinale aquela que traz os termos retirados
do texto, em sua respectiva ordem.
a) Socialmente, orais, escritas, lingustico, textos escritos, linguagem.
b) Linguagem, socialmente, orais, escritas, lingustico, textos escritos.
c) Orais, escritas, lingustico, textos escritos, linguagem, socialmente.
d) Lingustico, textos escritos, linguagem, socialmente, orais, escritas.
e) Textos escritos, linguagem, socialmente, orais, escritas, lingustico.
3. Leia as afirmaes a seguir para responder a questo. Assinale (V) para

verdadeiro e (F) para falso:
( ) I- A fala oral se limita a uma linguagem coloquial, ao passo que a escrita
representa a linguagem formal.
( ) II- Historicamente, comprovado que a fala desorganizada e
incompleta, sendo a escrita responsvel pelas regras e pela ordem lingustica.
( ) III- O desenvolvimento da produo oral no responsabilidade da
escola, sendo que suas funes se restringem ao ensino da escrita.

( ) IV- Fala e escrita so modalidades lingusticas com recursos distintos,
tais como a entonao e os gestos da fala, a pontuao e a paragrafao
da escrita.
( ) V- Fala e escrita competem entre si, logo, o aluno que no aprende a
falar corretamente na norma culta, certamente enfrentar dificuldades para
a aquisio da escrita.
Aps analisar essas afirmaes, possvel perceber que se trata dos aspectos
da lngua oral e escrita.
Assinale a alternativa correta que apresenta a sequncia correta:
a) V-V-V-F-F.
b) F-F-V-V-V.
c) V-V-V-F-V.
d) V-V-V-V-V.
e) F-F-F-V-F.

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Unidade 3
Metodologias de ensino de
lngua materna
Convite ao estudo
Para compreender e interpretar um texto em todas as suas
nuances, necessrio que o leitor desenvolva a capacidade de
anlise e reflexo, assim ele ter acesso s entrelinhas do texto
e poder desvendar as intencionalidades do autor. Para que isso
ocorra, preciso que o leitor atente para os elementos implcitos do
texto a fim de entender o que est pressuposto e/ou subentendido
nele. Na unidade anterior, voc pde entender sobre os aspectos
da comunicao tanto oral como escrita, bem como o papel da
oralidade e da escrita como elementos expressivos no ensino de
lngua materna. Nesta unidade, a abordagem ser a de estudar
as principais metodologias de ensino de lngua portuguesa. Para
tanto, voc vai saber mais sobre o letramento como princpio
distintivo e abordagem de ensino e como ocorrem as atividades
de anlises lingusticas nas salas de aula, alm de entender que o
ensino de lngua portuguesa atualmente deve partir das prticas
interdisciplinares e da adoo dos textos multimodais, uma vez
que a sociedade vive na era tecnolgica. Conhecer o texto na
perspectiva da anlise do discurso, que leva em considerao
o contexto scio-histrico em que um determinado texto
produzido, uma das tarefas de nosso estudo. Sabemos que a
linguagem no deve ser compreendida de maneira mecnica ou
automtica. importante considerar todas as suas possiblidades
e conhecer os valores e a histria social dos diferentes grupos.
Ao elaborar uma mensagem, nem sempre o autor deixa tudo
explcito de modo direto e objetivo. Geralmente, para descobrir o
que est por trs de um enunciado, necessrio o acionamento
do conhecimento de mundo. Dessa forma, voc poder
relacionar sua experincia lingustica, entre outras vivncias, com
o objeto a ser interpretado.
A anlise do discurso uma prtica da lingustica na rea da

comunicao. Ela objetiva a anlise textual a partir das construes
ideolgicas veiculadas pelos diversos textos que circulam na
sociedade. Estudar o texto sob essa perspectiva constitui uma
U3 - Metodologias de ensino de lngua materna 101

importante iniciativa. Todo texto fruto de um contexto, trazendo
em si o discurso, formado por construes lingusticas ligadas ao
contexto social em que produzido. As ideologias que permeiam
os diferentes discursos so determinadas pelo contexto histrico
e poltico-social em que o autor est inserido. nesse cenrio de
aprendizagens significativas que trazemos tona o nosso contexto
de aprendizagem que nortear nossos estudos nesta unidade.
A histria que trataremos na situao-problema da

professora Anglica, que mora em um municpio no muito
distante da capital paulista. Ali, h uma universidade privada
que desenvolve um projeto de capacitao docente com os
professores da rede municipal e cujo objetivo aprimorar seus
conhecimentos. Por meio dessa capacitao, eles podero
planejar melhor suas aulas, visando a um melhor rendimento
escolar dos alunos para que se sintam preparados e incentivados
a continuar seus estudos. O projeto de capacitao est
dividido por rea: humanas, biolgicas e exatas. Anglica
coordena a rea de humanas, ministrando as capacitaes
para os professores de Lngua Portuguesa, da rede municipal.
O projeto prev seis encontros, sendo um por ms. Ela sabe
que precisa preparar as capacitaes desse semestre levando
em considerao as novas tecnologias e como elas podero
ser utilizadas em sala de aula para colaborar na aprendizagem
e avaliao da lngua materna. A professora tambm ministra
as aulas de estgio supervisionado em lngua portuguesa, no
curso de Letras, para a turma do ltimo semestre. Portanto,
ela aproveita o feedback das estagirias para elaborar suas
palestras para a capacitao docente dos professores da rede
municipal. Para ajudar na soluo das situaes-problema desta
unidade, vamos estudar nas trs sees os principais mtodos
e abordagens no ensino de lngua portuguesa, como fazer
uso de tecnologias em sala de aula, alm de conhecer sobre
a avaliao de aprendizagem em ensino de lngua portuguesa.
Ser conveniente professora Anglica instruir os professores
do municpio sobre como promover o conhecimento de
modo interdisciplinar? importante ela esclarecer a utilizao
dos textos multimodais como recurso para o ensino da leitura,
escrita e anlises lingusticas, j que vivemos na era digital?
necessrio que ela prepare uma capacitao sobre como o
professor deve avaliar as produes dos alunos?
102 U3 - Metodologias de ensino de lngua materna

Seo 3.1
Principais mtodos e abordagens no ensino de
lngua portuguesa
Dilogo aberto
Vamos relembrar o contexto de aprendizagem desta seo para
que dele possamos derivar a primeira situao-problema que ser o
fio condutor de nossos estudos. Anglica, professora universitria,
ministra aula de estgio supervisionado em lngua portuguesa, no
curso de Letras, para a turma do ltimo semestre. Ela tambm
organiza e ministra capacitao na rea de humanas para os
professores da rede municipal. Anglica aproveita o feedback das
estagirias para elaborar suas palestras para a capacitao docente
dos professores da rede municipal. A professora, ao ler o relatrio de
Marina, percebeu que a aluna muito observadora e detalhista em
seus relatrios de estgio. Marina presenciou vrias aulas de lngua
portuguesa ministradas para o 9 ano e percebeu que os alunos
no prestavam ateno nem se importavam com o que o professor
falava. Notou que, em quase todas as aulas, o professor adotava o
mesmo procedimento: Pessoal, abram o livro na pgina 84, leiam
o texto, copiem e respondam as perguntas de interpretao em
seus cadernos. O professor sentava em sua cadeira e comeava
a corrigir as redaes de alunos de outra instituio de ensino.
No geral, Marina observava que um ou outro aluno fazia o que o
professor mandava, e a maioria ficava mexendo em seus celulares.
Edna, a melhor aluna da sala, certa vez levantou-se de sua carteira
para questionar algo que no estava entendendo. Ela aproximou-
se do professor e, sem tempo de terminar de expor a sua dvida, o
professor disse: V terminar o restante dos exerccios, que depois
eu passo as respostas no quadro. A aluna, muito obediente, voltou
para seu lugar e deu continuidade aos exerccios. Ser essa uma
metodologia adequada para o ensino de lngua materna? O docente
conduz as aulas sem um debate sobre questes to relevantes
no processo de ensino-aprendizagem. De que outro modo o
professor poderia desenvolver esse tipo de atividade? Diante dessa
situao, Anglica pretende trazer tona, na prxima capacitao,
uma discusso sobre os mtodos de ensino desde o tradicional

at os mais contemporneos, adotados em muitas escolas por
exemplo, sugerir o trabalho de modo interdisciplinar envolvendo
todos os componentes curriculares do 9 ano. Ela quer destacar
tambm como a postura ativa do professor colabora para que o
aluno se espelhe no docente e saia da passividade, assumindo
seu papel no processo de ensino-aprendizagem, principalmente,
no que se refere s atividades de escrita e leitura nas aulas de
lngua portuguesa. Nesse sentido, nesta seo estudaremos os
contedos relacionados ao letramento como abordagem de
ensino, esclarecendo elementos da anlise lingustica, da anlise
do discurso e o uso de textos multimodais nas atividades nas salas
de aulas. Alm disso, refletiremos sobre a interdisciplinaridade e
como esse modo de trabalho educacional colabora com a ligao
dos conhecimentos pertencentes s diferentes disciplinas que
compem a grade curricular.
No pode faltar
O letramento como princpio distintivo e como abordagem
de ensino
A linguagem um fenmeno social e est relacionada de forma ativa

e em conjunto com a vida cultural da sociedade. Nas ltimas dcadas,
emergiram os estudos sobre letramento no meio educacional, o que
favoreceu a compreenso de como o aprendizado da lngua escrita
amplia o aspecto sociocultural do indivduo.
No meio escolar, durante muito tempo, o termo usado para

distinguir aquele que sabia ler daquele que no sabia era alfabetizado,
ou seja, aquele que adquiria a capacidade de entender a relao
entre fonemas (sons) e grafemas (letras).
Com a complexidade da nossa sociedade atual e com o

surgimento dos mais variados usos da lngua escrita, apenas a
condio de alfabetizado tornou-se insuficiente. Saber transitar
entre todos os nveis da sociedade letrada, com todas as grandes
transformaes culturais, sociais, polticas, econmicas e
tecnolgicas sobretudo, tornou-se imperioso para a sobrevivncia
do ser humano. Foi nesse momento de transformaes que o termo
letramento surgiu, demonstrando uma amplitude em comparao
com o termo alfabetizao (SOARES, 1998, p. 2).

Ribeiro, Vvio e Moura (2002, p. 5) nos mostram a transformao
da definio do termo analfabetismo nas ltimas dcadas como
representao das transformaes citadas acima. Segundo as
autoras, a UNESCO, em 1958, definia como pessoa alfabetizada
quem soubesse ler e escrever enunciados simples que tivessem
relao com sua vida cotidiana. Duas dcadas depois, segundo
Soares (1995, p. 5), o rgo sugeriu que se adotasse o termo
alfabetismo funcional para a pessoa com capacidade suficiente
de ler e escrever para continuar aprendendo e satisfazendo as
necessidades do seu contexto social.
No obstante, aparecem dvidas sobre a capacidade da escola

de acompanhar as exigncias da sociedade moderna no que diz
respeito ao desenvolvimento tecnolgico e participao do
estudante na sua vida social e poltica, pois o que est em questo
agora o que ele capaz de fazer com suas habilidades de leitura
e escrita. Surgem ento, basicamente, duas preocupaes no
meio educacional brasileiro: o analfabetismo e o analfabetismo
funcional, que a incapacidade para usar efetivamente a leitura e
a escrita na vida social.
Reflita
Quantos anos de estudo seriam suficientes para garantir o
alfabetismo funcional?
Ribeiro, Vvio e Moura (2002, p. 4) afirmam que o importante,

mais do que o nmero de anos de estudo, a existncia de certo
patamar de instruo para que os indivduos adquiram autonomia
nas suas habilidades de leitura e escrita para empreg-las ao longo
da vida e continuar com seu desenvolvimento.
Segundo Kleiman (2001, p. 4-5), no Brasil, o termo letramento

adotado para se referir ao novo enfoque terico que privilegia as
prticas sociais do uso da leitura e da escrita, em contraposio
ao enfoque tradicional. Esse o termo mais adotado, conforme
Soares (1998, p. 29), como correspondente ao termo literacy
do ingls, que nomeia as propostas pedaggicas com nfase na
aprendizagem da escrita em seus contextos de uso.
Embora o termo letramento esteja bastante difundido,

principalmente em estudos relacionados ao ensino da escrita e da

leitura para as sries iniciais, o termo alfabetizao no foi posto de
lado, pois no h ainda um consenso entre os estudiosos sobre o
uso das duas palavras:
Para alguns, letramento deve substituir, definitivamente,

alfabetizao, ou se deve optar por um ou outro
termo; para outros, trata-se de denominaes distintas
de duas etapas distintas e sequenciais; devendo-se,
primeiramente, alfabetizar para, depois, letrar; para
outros, ainda, trata-se de alfabetizar, letrando, como
dois momentos diferentes, mas complementares e
simultneos, no ensino-aprendizagem inicial da leitura e
da escrita. (MORTATTI, 2007, p. 161)
possvel que haja confuses com os dois termos no que

se refere ao de ensinar a ler e a escrever e tambm ao
de usar essas habilidades na vida social como prticas efetivas,
afinal o indivduo est e age num mundo organizado em torno da
cultura escrita. Ler um bilhete ou escrever um livro so habilidades
dentro do letramento, portanto frequente considerar que h
nveis de letramento que vo dos mais incipientes at os mais
complexos. H ainda, conforme a literatura sobre o assunto, tipos
de letramento, ou de letramentos, no plural, para designar as
vrias funes da lngua escrita, para se informar ou se distrair, por
exemplo, e as formas como as pessoas acessam a lngua escrita,
com autonomia ou com a ajuda do professor. Portanto, a reflexo
sobre a prtica pedaggica no est em escolher entre um ou
outro termo, alfabetizar ou letrar; possvel alfabetizar letrando.
Tambm os dois processos no precisam ser entendidos como
sequenciais, em que primeiro se alfabetiza para depois letrar, ou
o inverso. O desafio conciliar os dois processos, a alfabetizao
e o letramento ocorrendo de maneira articulada e simultnea nos
anos iniciais do ensino fundamental (BATISTA, 2008, p. 6-18).
A anlise lingustica
O ensino de lngua portuguesa nas escolas tem passado por

vrias transformaes, principalmente a partir da dcada de 1980,
com nfase em leitura e produo de textos, deixando de priorizar
somente a gramtica normativa. Muitos autores afirmam que o
ensino da gramtica deve continuar fazendo parte das aulas de

lngua portuguesa. O importante como ensin-la e para qu,
afinal no h lngua sem gramtica (GERALDI, 2003, p. 73-79).
Para apresentar uma nova prtica pedaggica, contrastando o

que era feito anteriormente com uma nova perspectiva de ensino,
aparece um termo denominado anlise lingustica (GERALDI,
2003, p. 73). Mendona (2006, p. 205) afirma que esse termo
tambm surgiu para denominar uma nova perspectiva de reflexo
sobre o sistema lingustico e sobre os usos da lngua.
At a dcada de 1980, o ensino da lngua estava centrado apenas

nos aspectos descritivo e prescritivo, que significava ensinar regras
condizentes gramtica normativa e conceituar os elementos da
lngua, que englobava o fonema, a palavra e a frase; o texto no
era objeto de estudo. Geraldi exps a necessidade de uma prtica
de anlise lingustica que aumentaria essa perspectiva de trabalho,
arremetendo para reflexes sobre os diferentes usos da lngua:
O uso da expresso anlise lingustica no se deve ao

mero gosto por novas terminologias. [...] Essencialmente,
a prtica de anlise lingustica no poder limitar-se
higienizao do texto do aluno em seus aspectos
gramaticais e ortogrficos, limitando-se a correes.
Trata-se de trabalhar com o aluno o seu texto para
que ele atinja seus objetivos junto aos leitores a que se
destina. (GERALDI, 1984, p. 74)
O objetivo da prtica de anlise lingustica tornar o aluno

proficiente em leitura e em produo de textos. Essa prtica uma
ferramenta eficaz para fazer o aluno refletir sobre a organizao do
texto escrito e sobre a escolha temtica e estrutural de seus textos,
tendo sempre em mente o seu interlocutor.
A prtica da anlise lingustica em sala de aula trata o trabalho com

a gramtica em decorrncia da produo do aluno, diferentemente
do ensino da gramtica tradicional, que traz frases feitas ou textos
criados especificamente para esse fim. No desenvolvimento da
formao lingustica dos alunos, todas as etapas so importantes, desde
a escolha do tema at a reviso final, e no apenas uma nica etapa.
Assim, podemos dizer, conforme nos ensina Geraldi (1991, p.

135-137), que a linguagem como forma de ao deve levar em

considerao as variaes lingusticas, e a escolha de uma variao
est relacionada quilo que julgamos mais pertinente no processo
ensino-aprendizagem da lngua em dado momento.
Para tanto, o autor nos apresenta trs prticas bsicas envolvidas

nesse processo que devem ser concretizadas em atividades
integradas e nas relaes sociais do aluno. So elas: leituras de
textos longos (romance) e curtos (contos, crnicas, notcias de
jornal); produo de textos (orais e escritos); e a anlise lingustica.
Essas prticas, afirma o autor, esto relacionadas com o uso efetivo
da lngua.
Tendo em vista essas prticas expostas pelo autor, podemos

entender que a produo textual uma prtica dialgica com
processos definidos. Um desses processos a atividade de reescrita
textual, que faz com que o texto se modifique em vrios aspectos
possveis (FIAD, 2009, p. 2). O professor, nesse processo, deve ser
um mediador por meio de estratgias diferentes em sala de aula,
dando ao aluno a percepo de que reescrever interagir com o
texto, baseando-se num processo reflexivo. importante o aluno
perceber que toda produo pode ser reescrita, preocupando-
se, assim, com a qualidade de seus textos e com a forma
como seus leitores os recebem. Bakhtin (2000, p. 23) tambm
aborda o processo de reescrita afirmando que ela sempre um
acontecimento novo na comunicao verbal.
Essa prtica tambm proposta pelos Parmetros Curriculares

Nacionais (PCNs) (BRASIL, 1998, p. 37). O documento afirma que
a refrao dos textos produzidos pelos alunos um dos aspectos
basilares da prtica de anlise lingustica. nesse processo que o
professor pode fazer suas intervenes, trabalhando os aspectos
estruturais dos diversos tipos de texto e tambm os aspectos
gramaticais, proporcionando ao aluno o domnio da modalidade
escrita da lngua.
A prtica da anlise lingustica consiste tanto no trabalho com

os aspectos tradicionais da gramtica quanto nas questes textuais,
como coeso e coerncia internas do texto, adequao do texto
aos objetivos almejados, anlise de recursos expressivos utilizados,
etc. (GERALDI, 1984, p. 74). um trabalho de reflexo sobre como
o texto se organiza (escrito ou oral), levando em considerao a

situao social de produo de interlocuo, o gnero escolhido,
a escolha do vocabulrio, entre outros aspectos. Essa reflexo se
aplica tanto a textos j publicados, que circulam na sociedade,
quanto a textos que esto sendo produzidos pelos alunos.
A anlise do discurso
Voc certamente j percebeu a importncia de comunicar-

se. Antes mesmo de adquirir a fala j ocorre a comunicao; o
choro do beb um exemplo. Assim, podemos dizer que a anlise
do discurso considerada uma prtica lingustica na esfera da
comunicao. Alm disso, devemos considerar, principalmente,
outros aspectos externos lngua que so parte essencial de uma
abordagem discursiva, como os elementos histricos, sociais,
culturais, ideolgicos que cercam a produo de um discurso e
nele se refletem; o espao que esse discurso ocupa em relao
a outros discursos produzidos e que circulam socialmente. Seu
objeto de estudo analisar os discursos, inerentes aos diversos
gneros discursivos, que circulam em nossa sociedade, ressaltando
seus aspectos estruturais e, tambm, analisando as construes
ideolgicas veiculadas nos diversos textos por meio das prticas
discursivas.
Assim, ao analisar a lngua como o idioma de um povo,

notamos que ela responsvel por estabelecer a comunicao,
alm de proporcionar a organizao do mundo, uma vez que
considerada por muitos estudiosos como cdigo que representa
um povo, ou seja, um sistema de signos estabelecido socialmente.
A lngua, por ser uma expresso que representa o pensamento
e a emoo de uma nao, traz em si marcas culturais que so
aliceradas a cada gerao. A lngua, sob a tica da anlise do
discurso, considerada o lugar onde ocorre o discurso, que, por
sua vez, tem sua materializao na prpria lngua para determinar
sua funo, pois ela o palco onde ocorrem as prticas discursivas.
As prticas discursivas acontecem quando os falantes fazem

uso da linguagem na elaborao de discursos carregados de
sentido, nas mais diferentes prticas comunicativas. usar
ativamente a linguagem para uma determinada finalidade.
Nesse sentido, possvel afirmar que as prticas discursivas so

a linguagem em ao, significa o modo em que os indivduos
produzem sentidos e ocupam seus lugares nas relaes do dia a
dia (BAKTHIN, 2003, p. 268).
Exemplificando
Figura 3.1 | Marcha Contra a Corrupo, em Braslia, pedia o fim do voto
secreto parlamentar
Fonte: <http://jovem.ig.com.br/cultura/mix/qual-o-melhor-modo-do-jovem-se-manifestar-hoje/
n1597362955529.html>. Acesso em: 13 dez. 2016.
Ao analisar o enunciado do cartaz Pas rico pas sem corrupo,

entendemos que esse discurso, considerando o contexto em que
est inserido, faz todo o sentido. Aliando esse discurso a todos os
outros elementos presentes na imagem, temos o claro exemplo da
linguagem sendo utilizada para um determinado fim, que, nesse caso,
a reivindicao de um pas mais honesto e menos corrupto.
Ao analisar o termo discurso podemos encontrar vrias

acepes dessa palavra, considerando a viso de muitos estudiosos
do assunto. Neste estudo, a palavra discurso ser tratada no
mbito da fala, ou seja, da interao entre os interlocutores. Assim,
discurso toda situao que envolve a comunicao a partir
de um determinado contexto e diz respeito a quem fala, para
quem se fala e sobre o que se fala. Desse modo, discurso uma
construo lingustica ligada ao contexto social em que ocorre
o desenvolvimento textual. Assim, as ideologias que permeiam
um discurso so fatalmente determinadas pelo contexto poltico,
histrico-social e cultural em que o autor esteja inserido. Segundo
Fiorin (1990, p. 177):

[...] o discurso deve ser visto como objeto lingustico e
como objeto histrico. Nem se pode descartar a pesquisa
sobre os mecanismos responsveis pela produo do
sentido e pela estruturao do discurso nem sobre
os elementos pulsionais e sociais que o atravessam.
Esses dois pontos de vista no so excludentes nem
metodologicamente heterogneos. A pesquisa hoje
precisa aprofundar o conhecimento dos mecanismos
sintxicos e semnticos geradores de sentido; de outro,
necessita compreender o discurso como objeto cultural,
produzido a partir de certas condicionantes histricas,
em relao dialgica com outros textos.
Ao estudar sobre a ideologia, percebemos um assunto bastante

fecundo, pois, dependendo da perspectiva sob a qual se estuda a
ideologia, o termo ganha uma multiplicidade de significados. De
um modo geral, possvel considerar ideologia em um sentido
amplo, que significa algo que ou seria ideal, que carrega em si
um conjunto de ideias, pensamentos ou vises de mundo de uma
determinada pessoa ou de um grupo especfico, direcionado para
as aes sociais e polticas. Para fortalecer mais ainda esse conceito,
importante ressaltar o ponto de vista da autora Marilena Chau:
A ideologia um conjunto lgico, sistemtico e coerente

de representaes (ideias e valores) e de normas ou regras
(de conduta) que indicam e prescrevem aos membros da
sociedade o que devem pensar e como devem pensar,
o que devem valorizar e como devem valorizar, o que
devem sentir e como devem sentir, o que devem fazer e
como devem fazer. (CHAU, 2008, p. 113 e 114)
Assimile
Retomando o exemplo dado anteriormente, possvel observar vrios

elementos simbolizando o ideal de um pas mais limpo, sem corrupo,
sendo as vassouras erguidas pelos jovens uma metfora da limpeza. O
Brasil est representado pelas bandeiras e para reafirmar todo o ideal de
um pas honesto e sem mculas. O cartaz expe: Pas rico pas sem
corrupo. Outra situao que representa o caos no pas a imagem
da bandeira enrolada nas costas de um jovem colocada com a frase
Ordem e progresso, virada ao contrrio, significando o pas de cabea

para baixo, ou seja, sofrendo com a inverso de valores, sem ordem e
nem progresso. Assim, a ideologia veiculada a de que o pas est um
caos, sem ordem e consequentemente sem desenvolvimento. Tudo
isso por conta da corrupo que impera no pas.
Ao estudar a anlise do discurso, preciso entender sobre as

prticas sociais, que so resultantes das aes dos indivduos, em
funo de suas intenes, valores, atitudes e crenas, da estrutura
social, das relaes interpessoais e dos diferentes contextos dos
quais participa e dos papis que desempenha. Ao falar dessas
prticas, possvel sintetizar como tudo aquilo que os seres
humanos, ou seres sociais, praticam durante as vivncias pessoais.
A partir do exemplo, a prtica social, nesse caso, a prpria
passeata organizada pelos jovens em busca de uma ptria sem
corrupo e mais justa em todos os segmentos sociais.
Pesquise mais
Assista ao vdeo a seguir, onde h uma explicao sobre a linguagem
como elemento da comunicao e o dialogismo de Mikhail Bakthin:
UNIVESP-TV. D-17: linguagem e dialogismo. Publicado em: 22 nov. 2011.

Disponvel em: <https://www.youtube.com/watch?v=D3Cu0e_cTz0>.
Um dos elementos que deve ser analisado na viso da anlise do

discurso o enunciado, que fruto de uma enunciao, ou seja,
para compreender o enunciado, oral ou escrito presente em diversas
linguagens, necessrio conhecer o contexto enunciativo, onde so
produzidas as frases, as oraes e os perodos, ditos ou escritos pelos
falantes de uma determinada lngua, realizados em um dado contexto
e que sejam significativos para os interlocutores. A partir disso que
o leitor ter as pistas para atribuir sentido ao que se l, ou ao que se
ouve, alm de descobrir quem est enunciando, a quem se dirige e
qual o veculo de divulgao da ideia.
Nesse sentido, possvel afirmar que, embora o enunciado ocorra

em uma base lingustica, pois dela dependente, ainda assim no
uma realidade da lngua, e sim do discurso. Portanto, certo afirmar
que o sentido de um enunciado depende do contexto em que foi
produzido e no fato de apresentar respostas a outros enunciados e

de esperar novas respostas aos enunciados que ainda surgiro. Nas
palavras de Bakhtin:
Os enunciados no so indiferentes entre si nem se

bastam cada um a si mesmo; uns conhecem os outros e
se refletem mutuamente uns nos outros. Esses reflexos
mtuos lhes determinam o carter. Cada enunciado
pleno de ecos e ressonncias de outros enunciados
com os quais est ligado pela identidade da esfera de
comunicao discursiva. Cada enunciado deve ser
visto antes de tudo como uma resposta aos enunciados
precedentes de um determinado campo: ela os rejeita,
confirma, completa, baseia-se neles, subentende-os
como conhecidos, de certo modo os leva em conta.
(BAKHTIN, 2003, p. 297)
Assim, a enunciao pode ser considerada uma atividade

sociointerativa, responsvel pelo funcionamento da lngua, a partir
do momento em que um enunciador (indivduo que fala e ou
escreve) leva em considerao um enunciatrio (pessoa para
quem se fala ou escreve). Assim, surge o enunciado, que fruto
da enunciao. A enunciao define-se ento como o ato de
produzir enunciados, que so as realizaes concretas. Para Fiorin
e Savioli (2003, p. 167): Certos enunciados no tm por finalidade
a designao de um objeto ou um evento do mundo, mas refere-
se a si mesmo. Em outras palavras, h certos fatos lingusticos que
s so entendidos em funo do ato de enunciar.
Pesquise mais
Assista ao vdeo da TV Cultura de uma aula do professor Jos Luiz Fiorin
sobre a explicao das trs categorias da enunciao: a pessoa, o tempo
e o espao. Ele tambm explica o conceito de enunciao, partindo da
teoria lingustica do francs mile Benveniste.
TV CULTURA. Enunciao (1): conceito de enunciao. Publicado

em: 14 dez. 2011. Disponvel em: <https://www.youtube.com/
watch?v=RQzJaFYiqhc>. Acesso em: 13 dez. 2016.
Interdisciplinaridade e multimodalidade
A interdisciplinaridade, como o prprio termo sugere, o ensino

estabelecido a partir de uma temtica capaz de promover a relao

entre disciplinas do currculo do ensino fundamental ou mdio.
Para observncia da interdisciplinaridade, preciso entender que
as disciplinas escolares resultam de recortes e selees arbitrrios,
historicamente constitudos, expresses de interesses e relaes
de poder que ressaltam, ocultam ou negam saberes (BRASIL,
2002, p. 88). O objetivo da interdisciplinaridade no mbito escolar
o de apoiar-se nos saberes das diferentes disciplinas para o
entendimento ou a soluo de um problema ou de um fenmeno
a partir de diferentes perspectivas. A interdisciplinaridade tem uma
funo instrumental. Trata-se de recorrer a um saber diretamente
til e utilizvel para resolver s questes e aos problemas sociais
contemporneos. (BRASIL, 2002, p. 34)
Entender o papel do ensino a partir da ligao entre as disciplinas

de uma forma dinmica conceber que todo conhecimento est
em constante interao com os conhecimentos de diferentes
esferas, pois, conforme os PCNs (BRASIL, 2002, p.88-89),
[...] importante enfatizar que a interdisciplinaridade

supe um eixo integrador, que pode ser o objeto
de conhecimento, um projeto de investigao, um
plano de interveno. Nesse sentido ela deve partir
da necessidade sentida pelas escolas, professores
e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar,
prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a
ateno de mais de um olhar, talvez vrios. Explicao,
compreenso, interveno so processos que requerem
um conhecimento que vai alm da descrio da realidade
e mobiliza competncias cognitivas para deduzir, tirar
inferncias ou fazer previses a partir do fato observado.
Sabemos que, em muitas instituies de ensino brasileiras, o

que predomina, muitas vezes, o ensino tradicional, aquele em
que o professor passa as informaes, contedos, entre outros, e
o aluno apreende. Entretanto o processo de ensino-aprendizagem
dos diferentes saberes exige a interao entre todos que compem
o contexto de ensino, professor (mediador), aluno, entre outros. O
aluno busca na escola o aprendizado que vai colaborar no seu
desenvolvimento pessoal e profissional, por isso intervenes
devem ser feitas visando eficincia dessa formao, uma vez que
papel da escola e do professor promover tal aquisio.

Reflita
Voc, como futuro professor, acredita que os temas transversais sejam
instrumentos valiosos em um trabalho interdisciplinar ao entender
que eles podem colaborar na interao entre as diferentes reas?
Observe o que traz os PCNs (BRASIL, 1998, p. 40-41) sobre isso: Os
temas transversais abrem a possibilidade de um trabalho integrado de
vrias reas. No o caso de, como muitas vezes ocorre em projetos
interdisciplinares, atribuir Lngua Portuguesa o valor meramente
instrumental de ler, produzir, revisar e corrigir textos, enquanto outras
reas se ocupam do tratamento dos contedos. Adotar tal concepo
postular a neutralidade da linguagem, o que incompatvel com os
princpios que norteiam estes parmetros [...]. [...] Dada a importncia
da linguagem na mediao do conhecimento, atribuio de todas as
reas, e no s da de Lngua Portuguesa, o trabalho com a escrita e a
oralidade do aluno no que for essencial ao tratamento dos contedos.
O aprendizado por meio interdisciplinar propicia para o aluno

um melhor relacionamento do conhecimento assimilado nas salas
de aula com aqueles que permeiam a sociedade em que ele est
inserido. Dessa maneira, o professor que busca planejar suas prticas
pedaggicas a partir de textos das diferentes esferas colabora no
desenvolvimento e desempenho lingustico dos educandos para as
diversas situaes comunicativas. Nesse sentido, preciso observar
como atualmente as exigncias do domnio dos textos multimodais,
ou seja, textos que apresentam a parte verbal e a no verbal, so uma
necessidade emergente, conforme a pluralidade e usos da linguagem
em situaes de aprendizagem, bem como no contexto social.
Com a chegada da lingustica textual, o estudo da leitura e da

escrita deixou de ser meramente denotativo para assumir uma postura
interativa entre escritor, texto e leitor na construo de sentidos para
o que se l ou escreve. Assim, o texto considerado como uma
unidade bsica de organizao e transmisso de ideias, informaes
e conceitos de uma maneira geral e pode ser denominado tambm
como um evento comunicativo, que tem uma estrutura e que se deve
a um contexto social e cultural. importante lembrar que [...] nos
textos e pelos textos que o aluno vai adquirir a competncia de operar
criativamente, com os dados armazenados, um tipo de saber cada
vez mais raro na contemporaneidade e que precisa ser recuperado"
(FIORIN, 2002, p. 3). O texto, por ser um produto de uma poca e

de um lugar especfico, traz consigo marcas de tempo e espao. Por
isso, nenhum texto um objeto inteiramente autnomo; h sempre
um dilogo estabelecido com outros textos e com o contexto em
que foram criados.
Desse modo, trabalhar o texto multimodal no processo de

ensino-aprendizagem atender s necessidades sociais, visto que
vivemos em um mundo cercado por novas tecnologias. Nessa
perspectiva, para trabalhar a leitura e a escrita atualmente preciso
abrir espao para a entrada da diversidade de gneros discursivos
na sala de aula. O termo multimodalidade foi criado a partir da
perspectiva da semitica social, cincia que estuda as imagens, os
signos a partir de um determinado contexto social. Na semitica,
o que est em jogo a explicao daquilo que o texto apresenta,
ou seja, o que o texto diz e como ele faz para dizer o que diz
(BARROS, 2005, p. 11). Colocando de outra forma, a semitica vai
estudar no s o que est dito no texto, mas tambm tudo aquilo
que no est posto, ou seja, quais estratgias foram usadas pelo
autor na construo de determinado texto a fim de comunicar
algo para o leitor.
Na perspectiva da multimodalidade, o texto analisado do ponto

de vista dos aspectos lingusticos e visuais. Normalmente, a imagem
mobiliza mais o leitor por ser mais impactante, dependendo do
contexto em que se materializa. Por exemplo, uma notcia dada na
forma oral deixa de ser um texto? Ela precisa ser impressa no jornal
para ser considerada texto? A notcia na tela de um tablet deixa de
ser uma realizao textual? Percebemos com isso que os gneros
discursivos se materializam em diferentes suportes por meio das
diferentes formas de linguagem (escrita, oral, visual, etc.), mas
no deixam de ser textos. Assim, nessa era digital, encontramos
mudanas na prtica de leitura e escrita, bem como nos interesses
do leitor que est em contato com as mdias digitais. Ao realizar
uma pesquisa via internet, por exemplo, o leitor se depara com
uma multiplicidade de gneros digitais e com a presena dos
hipertextos. Como diz Xavier (2010, p. 174), no hipertexto [...]
forma de leitura self service [...] o consumidor quem manuseia o
cardpio, seleciona o hiperlink desejado para, em seguida, servir-se
das iguarias mais apetitosas, na poro desejada, combinada com
a velocidade do fluxo do pensamento. Desse modo, ler a partir

da tela do celular, do computador, entre outros meios eletrnicos,
tornou-se uma atividade comum. Nas palavras de Koch (2002, p. 72):
[o] leitor da escrita digital faz de seus interesses e objetivos

o fio organizador das escolhas e ligaes, procedendo
por associaes de ideias que o impelem a realizar
sucessivas opes e produzindo, assim, uma textualidade
cuja coerncia acaba sendo uma construo pessoal,
pois no haver efetivamente dois textos exatamente
iguais na escritura hipertextual.
Desse modo, o professor bem instrumentalizado

metodologicamente e teoricamente, com clareza nos objetivos
que envolvem o processo de ensino-aprendizagem de lngua
portuguesa, certamente estar preparado para fazer bom uso,
em suas prticas pedaggicas, de materiais didticos, ou dos no
didticos, como os textos multimodais que circulam socialmente,
buscando textos que contemplem as diferentes manifestaes
da lngua, diferentes modos de expresso, diferentes efeitos
de sentido produzidos no texto e diferentes motivaes para a
leitura e a escrita.
Sem medo de errar

Sabemos que a nossa situao-problema est constituda a
partir das observaes da estagiria do curso de Letras, Marina, que
elaborou o seu relatrio de estgio detalhadamente sobre tudo
o que presenciou nas salas de aula durante o perodo destinado
ao cumprimento da carga horria estabelecida pelo curso. Todas
essas observaes ajudaro a compor as capacitaes docentes
ministradas pela professora Anglica. Uma das preocupaes de
Anglica como abordar o comportamento e a passividade de
alguns professores no modo em que conduzem a aula. Isso um
ponto delicado, mas que deve ser tratado, pois a professora precisa
capacitar todos os professores para que atuem de forma ativa no
processo de ensino-aprendizagem, motivando-os para mudanas de
posturas e incentivando-os para o uso de novos mtodos de ensino.
Entre todas as situaes que Marina vivenciou no estgio, uma

prtica dos docentes foi a que mais chamou a sua ateno: eles
conduzem as aulas sem debater questes relevantes com os alunos.

Na opinio de Marina, existe uma passividade na forma de se ensinar,
e ela espera que, aps as capacitaes ministradas por Anglica, os
docentes possam fazer uma reflexo sobre suas prticas pedaggicas
e entender que o ato de ensinar pode ser feito de forma prazerosa e,
ao mesmo tempo, provocativa, convidando os alunos a participarem
ativamente do processo de ensino-aprendizagem. Assim, o docente
possibilita no s a assimilao de contedos como tambm a
formao pessoal de seus alunos.
Normalmente, solicitar que os alunos copiem o que est no livro

didtico talvez no seja muito atrativo e nem motivador para alunos
que esto rodeados pelas inovaes tecnolgicas. O aluno, ao
acessar uma pgina da internet, percebe que aprender dessa forma
muito mais atrativo. Uma das solues para os questionamentos
da nossa situao-problema talvez seja a professora Anglica
apresentar sugestes de como promover o ensino por meio de
projetos interdisciplinares. Ela pode trazer exemplos de outras
instituies de ensino que adotaram esse mtodo e tiveram bons
resultados e, a partir disso, orientar os docentes a trilharem novos
caminhos na educao.
Avanando na prtica
Um passo na direo do saber
Aps a finalizao do perodo de estgio supervisionado do

curso de Letras, a professora Anglica percebeu que o comentrio
entre os alunos que realizaram o estgio era sobre como muitos
docentes ainda ensinavam fundamentados nos modelos e mtodos
tradicionais de ensino, em que o professor o detentor do saber.
Os estudantes e futuros professores de Letras questionavam
Anglica sobre o motivo do distanciamento entre o que estavam
estudando no curso e o que realmente era praticado nas salas de
aula. Por que isso acontecia?
A professora Anglica tambm ficava pensativa sobre tal

distanciamento, pois, apesar de todo o empenho na elaborao
das capacitaes, ela sempre notava que nem todos os docentes

levavam adiante as ideias surgidas nos encontros. Alguns
consideravam que era perda de tempo se envolver em projetos da
escola, preferiam ensinar os contedos de forma tradicional. Ela
sabia que boa parte dos alunos j graduados daria prosseguimento
em seus estudos, buscando aperfeioamento para seguirem
na profisso escolhida, e assim fariam matrcula nos cursos de
especializao em lngua portuguesa. Nessa perspectiva, Anglica
sugeriu a eles que, como trabalho de concluso de curso da ps-
graduao, estudassem sobre a temtica que tanto provocava
discusses, ou seja, por que o professor, mesmo conhecendo
os novos mtodos e novas abordagens de ensino, continuavam
com as velhas prticas pedaggicas em plena era digital, em que a
mudana de perfil do alunado se torna evidente a cada dia.
Faa valer a pena!

1. Analise as assertivas a seguir:
I- Representa o pensamento e a emoo de uma nao e traz em si
marcas culturais que so aliceradas a cada gerao.
II- Pode ser considerada uma atividade sociointerativa, responsvel pelo
funcionamento da lngua.
III- toda situao que envolve a comunicao a partir de um determinado
contexto e diz respeito a quem fala, para quem se fala e sobre o que se fala.
A partir da anlise dessas afirmativas, possvel perceber que se trata,
respectivamente, de caractersticas pertinentes conceituao de:
a) Lngua Enunciao Discurso.
b) Enunciao Discurso Lngua.
c) Discurso Lngua Enunciado.
d) Enunciado Enunciao Discurso.
e) Enunciao Enunciado Lngua.
2. Considere a seguinte afirmao:

A linguagem , pois, um lugar de interao humana, de interao
comunicativa pela produo de efeitos de sentido entre
interlocutores, em uma dada situao de comunicao e em um
contexto scio-histrico e ideolgico. (TRAVAGLIA, 2009, p. 23)
Ao ler a citao apresentada, possvel dizer que, segundo o
ponto de vista da anlise do discurso, a linguagem um processo
de interao humana. Assinale a alternativa que apresenta a
confirmao correta a respeito dessa afirmao:

a) A linguagem serve apenas para passar as informaes entre
os interlocutores.
b) A linguagem no uma simples transmisso de informaes entre
os interlocutores que participam de uma situao comunicacional.
c) A linguagem usada pelos falantes, em uma determinada
situao, serve somente para a comunicao.
d) Nem sempre a linguagem causa uma inter-relao entre o
locutor e o interlocutor.
e) s vezes, dependendo da situao de comunicao, os interlocutores
podem ocupar papis diferenciados na comunidade lingustica.
3. Leia o texto a seguir, para responder questo adiante:

Na matriz do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), a leitura
denominada arquicompetncia em virtude de seu carter interdisciplinar.
No entanto, no ato da leitura com compreenso, o leitor tem de mobilizar
conhecimentos. O estudante no consegue atingir a compreenso
satisfatria do material. (BRASIL, 2012)
Ao ler o trecho apresentado e considerando o processo de avaliao do
exame, assinale a alternativa correta em relao ao motivo (ou seja, o
porqu) de o aluno no entender o material satisfatoriamente.
a) So muitos os conhecimentos acumulados de uma nica vez da
estrutura de sua lngua materna, da qual ele falante competente, e falta
tempo para desenvolver habilidades para a aquisio de informao.
b) Porque lhe faltam conhecimentos, no propriamente da estrutura de
sua lngua materna, da qual ele falante competente, mas, sim, de todos
os componentes curriculares cujo domnio lhe ficou precrio.
c) Devido a muitos estmulos e muitos projetos que envolvem a escola
inteira durante todo o ano letivo.
d) A escola ajuda seus alunos a construrem habilidade de leitura como
ferramenta de apreenso do conhecimento, mas o aluno no tem
motivao nenhuma.
e) Porque o professor utiliza de muitas estratgias e metodologias
diferenciadas, o que confunde o aluno no processo de letramento.

Seo 3.2
Uso de tecnologias em ensino de lngua
portuguesa
Dilogo aberto
Para iniciarmos esta seo, vamos relembrar o contexto de
aprendizagem que direciona nossos estudos nesta unidade. A
professora Anglica funcionria de uma universidade privada que
mantm convnio com a Secretaria de Educao em um municpio
no muito distante da capital paulista. Ela responsvel por elaborar
e aplicar as capacitaes docentes da rea de humanas para os
professores da rede municipal de ensino. Para tanto, ela conta com
o feedback de seus alunos, pois ela ministra e orienta a disciplina de
Estgio Supervisionado em Lngua Portuguesa do curso de Letras.
O projeto de capacitao prev seis encontros. Anglica j aplicou
trs capacitaes sobre as metodologias e novas abordagens de
ensino-aprendizagem para que o professor possa se fundamentar
na elaborao de suas aulas. Ela pretende promover dois encontros
sobre o uso de tecnologias no ensino-aprendizagem da lngua
portuguesa. Logo, ela solicitou ajuda ao seu aluno Marcos, que
tambm professor de informtica na rede municipal. A nossa
situao-problema desta seo est fundamentada na histria dele.
Marcos, tcnico em informtica, tambm aluno de Anglica, orienta
os alunos do 8 ano no que se refere s aulas dessa disciplina. Ele
um amante das novas tecnologias e sempre est refletindo como
desenvolver aplicativos que colaborem no ensino, principalmente o
de lngua portuguesa, uma vez que cursa Letras. Ele notou, durante
as conversas na sala dos professores, que a maioria deles reluta
em adotar as novas tecnologias em suas aulas e comentou com a
professora Anglica sobre esse problema. De imediato, ela lhe disse
que a prxima capacitao, marcada para a semana seguinte, trataria
das novas tecnologias como instrumento de ensino. Ele se ofereceu
para ajud-la na parte tcnica da palestra, pois Anglica no domina
todos os recursos que um computador pode oferecer. Como
eles podero montar uma apresentao que sane as dvidas dos
docentes em relao ao uso do computador em suas aulas? Diante
disso, a professora Anglica pretende inicialmente diagnosticar como

est ocorrendo o uso do computador e de outras tecnologias que
o mundo digital pode oferecer. Ela quer saber se os docentes usam
adequadamente os recursos tecnolgicos como apoio no ensino
de lngua portuguesa. Em seguida, deseja elaborar capacitaes
em que os docentes possam participar ativamente no uso da
tecnologia na elaborao de suas prticas didticas. Ela pretende
trazer exemplos de aprendizagem fundamentada em problemas
e ou em projetos educacionais que se apoiam em tecnologias.
A partir dessas medidas, ser que Anglica poder encorajar os
docentes a adotarem os recursos tecnolgicos a favor do ensino-
aprendizagem de lngua portuguesa? Ser que os professores tero
facilidade para encarar todos esses novos desafios que a sala de aula
requer atualmente? Em paralelo a isso, vamos estudar nesta seo o
uso da internet e das redes sociais no ensino de lngua portuguesa
e descobrir se os jogos educacionais e os aplicativos podero
respaldar o ensino da matria, que poder ser fundamentado em
projetos e/ou problemas. Desse modo voc, futuro aluno, e a
professora Anglica podero contar com essas informaes para
esclarecimentos sobre a importncia da adoo da internet e seus
recursos no ensino-aprendizagem de lngua portuguesa.
No pode faltar
Uso da internet e das redes sociais no ensino de lngua portuguesa
fato que os indivduos vivem em uma sociedade indita,

comparada aos formatos de sociedade do passado. Entre os
inmeros e diversos fatores e as vrias circunstncias diferentes,
possvel dizer que o que faz com que essa sociedade tenha algumas
caractersticas distintas das outras so as formas como todos esto
se organizando, produzindo bens, comercializando e, ao mesmo
tempo, ensinando e aprendendo.
Nesse cenrio, a educao (cientfica e tecnolgica) passa a ter

notoriedade e reconhecida como condio fundamental para
promoo do desenvolvimento humano. Cabe escola a funo de
transformar essa sociedade e faz-la avanar em todos os aspectos,
sejam eles econmicos, polticos, sociais, culturais ou tecnolgicos.
Com o avano da tecnologia, possvel perceber as grandes

mudanas nos meios de comunicao bem como na linguagem.

So inmeras as transformaes nos meios comunicacionais. Aps
a chegada da internet, ela faz parte do dia a dia das pessoas e pode
ser um importante recurso no processo de ensino-aprendizagem nas
vrias reas do saber. uma ferramenta que, se bem utilizada, pode ser
uma forte aliada na aquisio e ampliao de novos conhecimentos.
Atualmente, todos se conhecem mais e melhor, conectando,
juntando, relacionando, acessando por todos os caminhos, integrando
o conhecimento da forma mais produtiva possvel.
Pesquise mais
Assista ao vdeo do Caf Filosfico, da CPFL Cultura, a respeito da
quantidade de informao disponvel no mundo atual:
CPFL CULTURA. Mundo virtual: relaes humanas, demasiado

humanas: parte 1. In: Caf Filosfico. Com Marcelo Tas, Martha
Gabriel, Ronaldo Lemos e Jorge Mautner. Publicado em: 10 dez. 2010.
Disponvel em: <http://www.institutocpfl.org.br/cultura/2010/12/10/
mundo-virtual-relacoes-humanas-demasiado-humanas-%E2%80%93-
parte-1-%E2%80%93-marcelo-tas-martha-gabriel-ronaldo-lemos-e-
jorge-mautner/>. Acesso em: 2 jan. 2017.
A interpretao da insero das novas tecnologias na educao na

sociedade da informao muitas vezes positiva, pois quanto mais se
mergulha na sociedade da informao, mais rpidas so as demandas
por respostas instantneas. Nesse espao, no se aprecia a demora;
so necessrios resultados imediatos.
No cenrio escolar, a chegada das tecnologias de informao e

comunicao (TIC) criou muitas expectativas, desde a insero da
televiso at o formato atual: o computador, a internet e as redes
sociais, entre outras, como propostas metodolgicas.
Com a entrada das tecnologias de informao e comunicao

(TIC) na escola, algumas pessoas passaram a acreditar que esses
recursos trariam solues para mudar a educao e isso ocorreu
de forma muito rpida. Sabemos que o ensino de lngua portuguesa
no que se refere leitura, escrita e elementos gramaticais torna-se
mais eficiente a partir do uso dos gneros discursivos que circulam
socialmente, por exemplo, a carta familiar, o editorial, a crnica, entre
tantos outros. Com a chegada da internet, houve o surgimento de
novos gneros textuais que se adaptam aos diversos contextos de
comunicao. Se h algumas dcadas a carta impressa era um dos

principais recursos utilizados pelas pessoas para se comunicarem a
distncia, hoje temos, alm do e-mail, diversas outras possibilidades
(MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2000, p. 9-11).
As pessoas utilizam celulares, tablets, computadores, entre outros

suportes, e com isso a comunicao tornou-se, em muitos casos,
instantnea; o uso das redes sociais para a troca de mensagem
generalizado. Entretanto, possvel notar que, mesmo com a
modernizao nos meios de comunicao, muitos gneros discursivos
digitais seguem modelos anteriormente estabelecidos, podendo ser
observada em um e-mail ou em redes sociais uma adequao nos
nveis de fala, conforme a necessidade e o interlocutor.
Nessa perspectiva, a escola no pode ignorar todas essas

mudanas que o mundo digital oferece, como o apoio no meio
educacional, principalmente, no ensino de lngua portuguesa,
considerando que nos comunicamos por meio de gneros
discursivos emergentes e multifuncionais que permeiam as
diversas esferas sociais. Para tanto, a internet e as redes sociais, so
ferramentas importantes no entendimento do mundo multiletrado.
Os gneros discursivos nascidos a partir da virtualidade exigem que
o leitor tenha novas habilidades para a leitura e escrita. Segundo
Rojo e Moura (2012, p. 13):
o conceito de multiletramentos [...] aponta para dois

tipos especficos e importantes de multiplicidade
presentes em nossa sociedade: a multiplicidade
cultural das populaes e a multiplicidade semitica de
constituio dos textos por meio dos quais ela se informa
e se comunica.
Uma possibilidade de uso da internet na aula de lngua

portuguesa pode ser a criao de um blog, que uma pgina da
web com atualizaes, nomeadas de posts, que podem ser dirias,
quinzenais ou mensais. Os chamados posts so as publicaes
sobre temas determinados, conforme o objetivo do dono do blog.
Os posts so organizados, respeitando a ordem cronolgica, da a
semelhana com um dirio. Pode-se dizer que o blog um espao
no mundo digital, utilizado com liberdade pelo seu proprietrio e/
ou pessoas que postam comentrios sobre assuntos escolhidos
para debates. um tipo especfico de site que se caracteriza pelo

formato de dirio com registros atualizados frequentemente e
exibidos em ordem cronolgica inversa (o ltimo lanamento
aparecendo sempre em primeiro lugar).
Assimile
Muitos autores consideram o blog como um gnero textual digital e
tambm como suporte textual, pois contempla em seu interior outros
e diversificados gneros textuais digitais, tais como fotos, imagens,
comentrios, etc. Atualmente, ser blogueiro ou blogueira tornou-se
uma atividade profissional, consequentemente uma fonte de renda para
muitas pessoas, principalmente para os jovens.
H muitas escolas que j possuem sua pgina no Facebook

ou no YouTube, onde so postados vdeos das prticas escolares,
alm de grupos de alunos e professores com interesses em comum
no WhatsApp. Nesse sentido, podemos entender que as aulas de
lngua portuguesa podem ser desenvolvidas a partir da diversidade
de opes oferecidas pelo mundo digital. Assim, a insero das
tecnologias na educao faz parte da atual realidade de algumas
escolas, visto que essa insero vem atender a uma nova disposio
do ensinar e do aprender na chamada sociedade da informao.
O computador, a internet e as redes sociais so apenas propostas
metodolgicas que, se bem empregadas, podem auxiliar o professor
na sua prtica pedaggica. Para que isso ocorra de maneira positiva,
necessria a preparao dos professores para a utilizao do
computador, da internet, das redes sociais, entre outros recursos,
na educao, de maneira que se consiga extrair desses meios a sua
verdadeira contribuio: a mediao pedaggica.
Uso de aplicativos e de jogos educacionais no ensino de

lngua portuguesa
Voc vem observando que, na sociedade do conhecimento,

a evoluo das prticas de ensino na educao no deixa de
estar relacionada nesse momento histrico com a insero das
tecnologias de informao e comunicao (TIC) nas escolas.
A entrada desses recursos no campo educacional permitiu
oportunidades de interaes permanentes, mas nesse universo
repleto de informaes, preciso saber fazer escolhas e selees.
a que ocorre uma das maiores dificuldades do ambiente virtual:
a necessidade de se saber fazer a melhor escolha.

Nesse sentido, a atuao do professor nesse novo cenrio vista
como uma nova funo e disposio. O professor, nesse momento,
ser um mediador, um colaborador, um empreendedor e far uso dos
recursos tecnolgicos no ensino de forma criativa e consciente. Com
a entrada dos recursos tecnolgicos na educao, como aplicativos
e jogos, criada uma infinidade de informaes.
Reflita
Sendo assim, voc acredita que nessa ocasio experimentada uma
ansiedade frente a tantas informaes? Ou o que causa ansiedade a
quantidade de informao a que se tem acesso?
Para responder essas indagaes preciso lembrar que, no

passado, a nica fonte de conhecimento era o professor, o qual
era visto como o detentor do saber. Hoje esse conceito foi se
modificando frente s infinitas possibilidades de buscar e produzir
conhecimento, principalmente o conhecimento colaborativo, e os
alunos no ficam mais refns apenas do conhecimento oferecido
pelo professor. Na sociedade do conhecimento, existe mais acesso
a outros materiais que servem como complementos e tm a
possibilidade de ampliar os horizontes.
Sobre esse assunto, Moran, Massetto e Behrens (2000, p. 103)

escrevem que a relao pedaggica assentada no escute, leia
decore e repita passa a ser superada por aes que demandam
envolvimento e participao para projetar, criar e produzir
conhecimentos. Atualmente, basta buscar qualquer assunto nos
diversos navegadores existentes na internet para surgirem inmeras
pginas com informaes disponveis em apenas um clique, fora os
aplicativos, os jogos, os e-books, entre outros recursos disposio
para ter acesso a informao. Se multiplicar tudo isso (internet,
aplicativos, jogos, redes sociais, e-books) o resultado um volume
gigantesco de informao, e isso o que causa essa ansiedade
(volume versus escolha). Sozinhas as pessoas ficam sem saber qual
a melhor informao entre todos esses recursos. por isso que
diversos autores escrevem que natural ficar perdido e ansioso
frente a tantos conhecimentos disponveis. Portanto, a figura do
professor, nesse momento, responsvel por guiar o aluno at a
melhor escolha.

Essa ansiedade pode ser amenizada quando houver o entendimento
da real funo e da real aplicabilidade do uso das tecnologias na
educao. Quando isso acontecer, ser tirado mais proveito desses
recursos, contudo isso s ser possvel com o gerenciamento
adequado, tanto dos gestores, quanto dos professores. Essa ao
superar o antigo conceito de reproduo do conhecimento, e ser
iniciada a produo de conhecimento crtico e criativo. Para isso,
possvel utilizar os conceitos da aprendizagem colaborativa. Moran,
Masetto e Behrens (2000, p. 101) escrevem que a necessidade
entre ajuda e a maneira colaborativa podem desenvolver autonomia,
esprito crtico e atitude de trabalho coletivo.
A partir dessas colocaes, podemos perceber que o ensino,

principalmente o da lngua materna, torna-se mais atraente com a
insero de jogos e ou aplicativos desenvolvidos para essa finalidade.
Normalmente, podemos observar crianas, jovens e at mesmo
adultos envolvidos e concentrados em jogos digitais por longas
horas e que dificilmente perdem a concentrao, pois so atores
da prpria ao, tomando as decises necessrias para vencer
os adversrios. Isso tem conduzido pesquisadores do assunto no
desenvolvimento de jogos educativos, pois acreditam ser possvel
que o jovem possa transferir a ateno dada, por exemplo, aos
videogames em prol dos estudos, alm do que os jogos educativos
podem auxiliar na promoo de um ensino em que o aluno tenha
uma postura ativa e seja motivado e desafiado a buscar mais e
mais conhecimentos nas diversas reas do saber. H atualmente
vrios aplicativos e jogos educacionais voltados para as crianas
inseridas na educao bsica. Para jovens em nveis mais avanados,
inseridos nos ltimos anos do ensino fundamental e ensino mdio,
no h muitos aplicativos e/ou jogos educativos, principalmente
para a disciplina lngua portuguesa. Um jogo educativo que ajuda
a desvendar a grafia correta das palavras da lngua portuguesa o
SoletrandoMob, que segundo Mesquita Filho e Santos ([s.d.], p. 4):
trata-se de um jogo de soletrao, desenvolvido para

plataformas mveis, que busca auxiliar o usurio na
aprendizagem da ortografia da lngua portuguesa,
baseado nas teorias construtivistas do terico suo
Jean-Piaget, onde o jogador aprende ativamente atravs
das interaes com o meio ao seu redor. Constitudo de

48 palavras divididas em trs mdulos (Fcil, Mdio e
Difcil), esse jogo consiste em soletrar a maior quantidade
de palavras possveis sem errar, podendo fazer o uso de
dicas para auxiliar na soletrao.
Exemplificando
O aplicativo Manual de redao, desenvolvido pela Mosaic Web, est
disponvel no Google Play e sua finalidade colaborar na compreenso
de alguns gneros discursivos para que se incentive a produo escrita
e conhecimentos dos tipos textuais, como a descrio, narrao
e dissertao. O aplicativo fornece tambm informaes sobre as
caractersticas estruturais e comunicativas, por exemplo, da crnica, da
fbula, entre outros.
Moran, Masetto e Behrens (2000, p. 144) afirmam que
importante no nos esquecermos de que a tecnologia

possui um valor relativo: ela somente ter importncia
se for adequada para facilitar o alcance dos objetivos e
se for eficiente para tanto. As tcnicas no se justificaro
por si mesmas, mas pelos objetivos que se pretenda que
elas alcancem, que no caso sero o da aprendizagem.
O valor relativo surge quando ocorre a insero das tecnologias

enquanto recursos para mediao pedaggica. Elas tero muito a
oferecer quando forem interpretadas como meio, e no fim.
Para existirem resultados positivos de mediao pedaggica

com o uso de novas tecnologias, necessrio ter clara a definio
dos seus objetivos de uso (Por que utilizar? Para que utilizar? Quando
utilizar? De que forma utilizar?). Tais definies devem ser claras,
bem como o aproveitamento criativo e crtico desses recursos,
caso contrrio, podem ser perdidas as infinitas possibilidades que
seu uso proporciona.
necessrio lembrar que a utilizao das novas tecnologias

enquanto recurso didtico promove conhecimento, aproximao,
cooperao, dilogo e troca de experincia, pois dinamiza
as aulas. importante ressaltar, como escrevem os autores,
que como tecnologias, porm, sempre se apresentar com a

caracterstica de instrumentos, e, como tais, exigem eficincia
e adequao aos objetivos aos quais se destinam (MORAN;
MASETTO; BEHRENS, 2000, p. 153).
Aprendizagem baseada em problemas
So muitos os problemas que a educao de modo geral

enfrenta nos dias atuais, relacionados desde a infraestrutura at de
mtodos os ensino. Com a crescente globalizao e com a rapidez
das novas tecnologias, a escola se v diante do desafio de educar as
novas geraes com novas metodologias que despertem interesse
e motivao nos alunos. O ensino tradicional, em que o professor
era o detentor do saber e aquele que tinha a soluo dos problemas,
no atende mais s necessidades da sociedade atual, que muda
com enorme velocidade. Por isso, a aprendizagem baseada em
problemas (ABP) surge como uma estratgia inovadora, uma nova
forma de trabalhar com o conhecimento, em que os estudantes
trabalham com o objetivo de solucionar um problema a partir de
um contexto.
A aprendizagem baseada em problemas (Problem Based

Learning), ou ABP, uma metodologia bastante aceita no meio
acadmico e, atualmente, o que existe de mais moderno no
ensino superior. Sua estratgia pedaggica est centrada no aluno,
fazendo com que ele seja o autor da sua prpria aprendizagem,
e consiste na soluo de problemas reais ou simulados dentro de
uma dinmica de grupo. Assim, os docentes apresentam um caso
aos alunos que, em seguida e organizados em grupos de trabalho,
identificam o problema, pesquisam, debatem e chegam a possveis
solues para o caso.
Vrios estudiosos do assunto conceituam a ABP, como Barrows

(1986), Barell (2007), Leite e Esteves (2005), Lambros (2004) e Delisle
(2000, p. 5), para quem a ABP uma tcnica de ensino que educa
apresentando aos alunos uma situao que leva a um problema
que tem de ser resolvido. Na ampla literatura produzida sobre
ABP, existe um consenso acerca de suas caractersticas bsicas.
De modo geral, todos os autores admitem que a ABP promove a
aquisio de conhecimentos, o desenvolvimento de habilidades, de
competncias e atitudes durante o processo de aprendizagem, alm
de promover a aplicao de seus princpios em outros contextos da

vida do aluno. Assim, a ABP se caracteriza como um modelo didtico
que promove uma aprendizagem integrada e contextualizada.
Pesquise mais
PEREIRA, B. M. G. Formao do leitor crtico atravs da aprendizagem
baseada em problemas. Disponvel em: <http://ebooks.pucrs.br/
edipucrs/anais/IIICILLIJ/Trabalhos/Trabalhos/S9/glaucepereira.pdf>.
Acesso em: 2 jan. 2017.
A ABP, segundo Souza e Dourado (2015, p. 4), foi inspirada na

teoria pedaggica de John Dewey, a pedagogia ativa ou pedagogia
da ao, que prope que a aprendizagem deve acontecer por
meio de problemas ou situaes que suscitem a dvida ou o
descontentamento, estimulando assim a percepo para mobilizar
prticas de investigao e soluo de problemas. Assim, no final
dos anos de 1960, com a iniciativa de um grupo de professores da
Universidade de McMaster, mais especificamente na faculdade de
Medicina, no Canad, o modelo da ABP se expandiu para muitas
escolas de Medicina em todo o mundo e hoje aplicado em
muitas reas do conhecimento.
Trs so as caractersticas principais da ABP: o aluno como

centro da aprendizagem, o trabalho em grupo e o professor
como tutor. Na prtica tradicional, o aluno deve ouvir, ler, decorar
e repetir aquilo que o professor faz em suas aulas expositivas. A
prtica da ABP muito mais estimulante e agradvel do que os
mtodos tradicionais de ensino porque oferece aos alunos mais
possibilidades de ampliar seus estudos de maneira independente
por sentirem-se motivados a desenvolver seu potencial para novas
aprendizagens. O trabalho em grupo propicia a aprendizagem
colaborativa, o que contribui para a formao pessoal e social
do indivduo. Dentro do grupo, o conhecimento da situao
problemtica, a anlise e a interpretao de dados, a comparao
de pontos de vista divergentes e a explicao de conceitos e
ideias cedem espao para a construo de novo conhecimento.
Nessa dinmica, o professor tutor definido basicamente por
assumir a responsabilidade pela criao e apresentao do cenrio
problemtico, colaborar com o processo de aprendizagem, ajudar
na aprendizagem dos conhecimentos conceituais da disciplina,
entre outras etapas do mtodo (SOUZA; DOURADO, 2015, p. 9).

A ABP tem como estrutura bsica quatro etapas, de acordo
com Leite e Afonso (2001, p. 253-260): a primeira a escolha do
contexto para a identificao do problema; a segunda a elaborao
das questes sobre o problema, nas quais os alunos vo se
aprofundar; a terceira a fase da investigao por meio de recursos
disponibilizados pelo tutor (leituras, discusses, coleta de materiais,
levantamento de hipteses); a ltima etapa a sistematizao das
solues encontradas para o problema, preparao da apresentao
para a turma e o tutor, incluindo uma autoavaliao para o processo
de aprendizagem (SOUZA; DOURADO, 2015, p. 10).
Aprendizagem baseada em projetos
Em nosso mundo moderno, a necessidade de planejar est em

quase tudo o que fazemos. A maioria das pessoas vive em funo de
realizar projetos: decorar uma casa, planejar uma festa, estruturar um
negcio, agendar uma viagem. Em qualquer situao, realizar um
projeto envolve vrias etapas que, caso no sejam respeitadas, corre-
se o risco de no haver o desejo concretizado. Dessa forma, quando
falamos em aprendizagem baseada em projetos dentro da escola,
estamos nos referindo a uma metodologia que busca desenvolver
competncias e habilidades que sero usadas no decorrer da vida
dos estudantes, e no apenas para estudar determinada matria e
alcanar uma nota.
A aprendizagem baseada em projetos tem como princpio a

construo do conhecimento por meio de um trabalho extenso de
investigao para que os alunos possam responder a uma pergunta
formulada para a resoluo de um problema. A partir dessa primeira
questo, os alunos iniciam um procedimento de pesquisa, com
elaborao de hipteses, levantamento de dados, utilizao de
recursos diversos, aplicao da teoria em situaes prticas para,
enfim, chegarem a uma soluo para o problema proposto.
Pesquise mais
Assista ao vdeo:
NOVA ESCOLA. Maura visita: trabalhos em grupo: episdio 3:

envolvimento dos docentes nos projetos. Publicado em: 18 jul. 2013.
Disponvel em: <https://www.youtube.com/watch?v=e4IwsgKK15M>.

A questo que se apresenta como trabalhar com projetos
e ajudar o aluno a desenvolver uma nova forma de aprender,
integrando seus conhecimentos com as diferentes mdias dentro
das atividades escolares numa perspectiva de aprendizagem
construcionista, ou seja, a construo de conhecimento baseada
na realizao concreta de uma ao que produz um produto
palpvel (um artigo, um projeto, um objeto) de interesse pessoal
de quem produz. (VALENTE, 1999, p. 141)
O trabalho com projetos exige uma nova postura tanto do

aluno quanto do professor. Ao aluno, cabe ser agente do seu
prprio processo de produzir, de suscitar dvidas, de ter a iniciativa
da pesquisa, de criar meios para descobrir e compreender a
construo do seu conhecimento, no dependendo apenas da
transmisso de informao pelo professor. Por sua vez, o professor,
nessa pedagogia de projetos, deixa a funo de ser apenas aquele
que transmite as informaes, aquele em que a informao est
centrada, para ser o agente que cria situaes de aprendizagem para
que o aluno possa desenvolver suas habilidades e competncias a
partir das relaes criadas no decorrer do projeto.
A pedagogia de projetos, portanto, surge como uma mudana na

postura pedaggica do professor e da escola, pois d a oportunidade
ao aluno de conhecer uma nova proposta para aprender contedos
e resolver problemas que certamente aparecero em sua vida, o que
colabora para mudar significativamente a sua viso da aprendizagem,
fazendo dele um ser autnomo, consciente, reflexivo e capaz de
atuar na sociedade, modificando sua realidade para melhor. Essas
caractersticas esto em conformidade com o que os PCNs (BRASIL,
1998, p. 44) esperam da formao dos alunos.
Uma caracterstica do trabalho com projetos a capacidade

de potencializar a interdisciplinaridade. De fato, isso acontece,
favorecendo o vnculo entre as disciplinas em uma situao
contextualizada de aprendizagem sem que as disciplinas percam
sua identidade, conforme nos mostra Almeida (2002, p. 58):
[...] o projeto rompe com as fronteiras disciplinares,

tornando-as permeveis na ao de articular diferentes
reas de conhecimento, mobilizadas na investigao

de problemticas e situaes da realidade. Isso no
significa abandonar as disciplinas, mas integr-las no
desenvolvimento das investigaes, aprofundando-as
verticalmente em sua prpria identidade, ao mesmo
tempo, que estabelecem articulaes horizontais numa
relao de reciprocidade entre elas, a qual tem como pano
de fundo a unicidade do conhecimento em construo.
A avaliao tambm tem caractersticas prprias nesse processo

de aprender com projetos. Ela deve ser um processo contnuo, ser
formativa, materializando-se nos contextos vividos pelo professor
e pelos alunos, tendo a funo de regular a aprendizagem, embora
em algum momento tambm deva ser somativa para que o aluno
receba um retorno do seu progresso. Alm dessas avaliaes, a
autoavaliao ser importante para o aluno, fazendo com que ele
tenha o hbito de registrar seu desempenho de alguma forma, em
dirio fsico ou virtual, para que possa ele mesmo acompanhar o
seu processo de aprendizagem.
Sem medo de errar

Para preparar a capacitao docente dos professores da rede
municipal, a professora Anglica contou com o apoio de seu aluno
Marcos que atua como professor de informtica em uma das
escolas do municpio. Anglica consultou vrios autores sobre a
temtica e elaborou uma apostila com a parte terica da capacitao.
Como sero dois encontros, em um, ela explorou pontos da
teoria e, juntamente com Marcos, fez uma aula prtica usando os
computadores da escola. O objetivo deste primeiro encontro foi o de
aproximar os professores dos computadores, para que conhecessem
os vrios recursos que so oferecidos e como podem tornar as
aulas mais ativas e dinmicas. Anglica e Marcos puderam perceber
que muitos dos professores nunca haviam entrado no laboratrio
de informtica que a escola mantm. No segundo encontro, os
professores organizaram um blog, como teste, para a introduo de
material complementar ao estudado em sala, alm de promover o
debate sobre pontos principais dos contedos trabalhados nas aulas.
A professora Anglica entende que, para que os docentes usem

adequadamente os recursos tecnolgicos, eles devem ser curiosos e
estar dispostos a mudarem suas prticas didticas. Para tanto, no basta

somente conhecer o computador e seus recursos, preciso saber
utiliz-lo em suas aulas, pois, como afirma Valente (1999, p. 39):
A formao do professor para ser capaz de integrar a

Informtica nas atividades que realiza em sala de aula
deve prover condies para ele construir conhecimento
sobre as tcnicas computacionais, entender por que e
como integrar o computador na sua prtica pedaggica
e ser capaz de superar barreiras de ordem administrativa
e pedaggica. Essa prtica possibilita a transio de um
sistema fragmentado de ensino para uma abordagem
integradora de contedo e voltada para a resoluo
de problemas especficos do interesse de cada aluno.
Finalmente, deve-se criar condies para que o professor
saiba recontextualizar o aprendizado e as experincias
vividas durante a sua formao para a sua realidade de
sala de aula, compatibilizando as necessidades de seus
alunos e os objetivos pedaggicos que se dispe a atingir.
Sabemos que muitos alunos chegam s salas de aula com um bom

domnio das tecnologias, como celulares, vdeogame, tablets, entre
outros, e nem sempre os professores acompanham as mudanas
tecnolgicas, pois muitos deles ainda no dominam os recursos
oferecidos e continuam ministrando a aula tradicional, usando giz
e lousa. Diante disso, o aluno pode no ficar motivado e mostrar
desinteresse pela aprendizagem, pois ele est acostumado com o
dinamismo e a interatividade proporcionados pelas mquinas e/ou
aparelhos. Nesse sentido, entendemos que o uso das tecnologias
precisa trazer inovao para o processo de ensino-aprendizagem,
modernizar e renovar a educao. Conforme Gates:
[a] educao no a resposta total para todos os

desafios criados pela Era da informao, mas parte da
resposta, da mesma maneira que a educao parte da
resposta para uma gama dos problemas da sociedade.
[...] A educao o grande nivelador da sociedade, e toda
melhoria na educao uma grande contribuio para
equalizar as oportunidades. (GATES, 1995, p. 316)
Avanando na prtica
Lutando por novos recursos na sala de aula

Marcos, aluno de Anglica e professor de informtica na

escola municipal, enfrenta um grande problema juntamente com
um grupo de professores de diferentes disciplinas na mesma
escola municipal, pois os alunos esto descumprindo as regras
estabelecidas pela escola, usando os aparelhos celulares e tablets
durante a explicao das aulas, causando muita indisciplina.
Diante desse fato e considerando que, muitas vezes, muito
mais interessante e dinmico o uso de aparelhos e os recursos
oferecidos por eles em comparao a ficarem sentados prestando
ateno na fala do professor, Marcos e os demais professores
resolveram apresentar o problema para a coordenadora da escola.
Ela sugeriu que elaborassem um projeto que seria encaminhado
para a direo. Ser que a indisciplina ser amenizada e o interesse
nas aulas ser restabelecido?
Marcos reuniu-se com o grupo de professores para as definies

do projeto que previa o uso de celulares na sala de aula, j que os
alunos estavam usando os aparelhos, desobedecendo s regras
impostas. Inicialmente, nomearam o projeto de Os conectados,
que previa que cada professor de cada disciplina elaborasse as aulas
priorizando um aplicativo, uma rede social ou outras situaes
em que os alunos pudessem pesquisar, em duplas, utilizando os
celulares ou tablets, pois aps uma rpida pesquisa os professores
puderam constatar que a grande maioria portava tais aparelhos.
Em poucos dias o projeto ficou pronto e foi aprovado pela direo.
Os alunos estavam contentes com a notcia, pois poderiam usar
os aparelhos para os fins escolares. Cada professor esclareceu
para as suas turmas a responsabilidade do uso do recurso para
complementar os contedos trabalhados. A partir dos contratos
(combinados) entre alunos e professores, foi possvel perceber o
aumento do interesse nos estudos e em buscar diferentes fontes
que tratavam de um mesmo assunto, dessa forma ampliavam seus
conhecimentos sobre todas as disciplinas da grade curricular.
Muitos alunos construram jogos e/ou aplicativos especficos para
alguns contedos da lngua portuguesa, como entender a relao
entre as palavras de um enunciado, o que um adjetivo, um

substantivo, um verbo e compreender a relao entre a orao
principal e suas subordinadas, tudo isso e muito mais na tela
dos aparelhos. Aps o primeiro ms do projeto, os professores
perceberam que a indisciplina havia diminudo e que o rendimento
escolar da grande maioria estava bem melhor. Isso foi tambm
um incentivo aos professores, juntamente com a coordenao e a
direo, a irem em busca de novas metodologias e novas maneiras
de conduzirem o processo de ensino-aprendizagem apoiado nas
tecnologias e seus recursos.
Faa valer a pena!

1. Leia o texto a seguir para responder questo:
O chat e sua linguagem virtual
O significado da palavra chat vem do ingles e quer dizer conversa. Essa
conversa acontece em tempo real e, para isso, e necessario que duas ou
mais pessoas estejam conectadas ao mesmo tempo, o que chamamos
de comunicacao sincrona. Sao muitos os sites que oferecem a opcao
de bate-papo na internet, basta escolher a sala que deseja entrar,
identificar-se e iniciar a conversa. Geralmente, as salas sao divididas por
assuntos, como educacao, cinema, esporte, msica, sexo, entre outros.
Para entrar, e necessrio escolher um nick, uma espcie de apelido que
identificara o participante durante a conversa. Algumas salas restringem a
idade, mas nao existe nenhum controle para verificar se a idade informada
e realmente a idade de quem esta acessando, facilitando que criancas e
adolescentes acessem salas com conteudos inadequados para sua faixa
etaria. (adaptado de AMARAL, 2003, p. 67)
Esse texto permite ao leitor o esclarecimento sobre o uso da ferramenta
chat, muito usada para a comunicao no meio digital, quando duas
ou mais pessoas esto conectadas ao mesmo tempo. A isso se chama
comunicao sncrona. J quando se fala de comunicao assncrona,
fala-se das interaes comunicacionais que acontecem sem data e
horrio estabelecidos. Essas duas formas de comunicao, geralmente,
so utilizadas nos cursos distncia. Nesse sentido, o usurio precisa
identificar-se? Por qu?
Assinale a alternativa que responde corretamente a esses questionamentos:
a) Sim, pois a sua identificao primordial nesse tipo de interao.
b) No, pois, para que ocorra o dialogo, a identidade real do indivduo nao
precisa aparecer.
c) Sim, a disponibilizao das salas de bate-papo sobre diferentes assuntos
com pessoas pre-selecionadas no necessitam de um sistema de busca.

d) No, a identificao no relevante, sendo a seleo prvia de
contedos o suficiente.
e) No, a garantia da gravao das conversas de cada aluno j possibilita
a identificao.
2. Leia o texto, a seguir, para responder questo:

De acordo com os escritos de Moran, Masetto e Behrens (2000, p. 95) sobre
a 2 fase (problematizao do tema), o professor dever ter a habilidade e
a competncia de levar os alunos a levantar um conjunto problemas ou
perguntas de pesquisa relacionado temtica proposta e que se aproxime
da realidade que eles enfrentaro na sua vida cotidiana e na sua vida ______.
Assinale a alternativa correta que contm a palavra que completa a lacuna
do texto apresentado:
a) Pessoal. d) Social.
b) Profissional. e) Pblica.
c) Acadmica.
3. Analise as afirmaes a seguir para responder questo:

I - A aprendizagem baseada em problemas (Problem Based Learning) ou
ABP uma metodologia bastante aceita no meio acadmico e, atualmente,
o que existe de mais moderno no ensino superior.
II - Dentro do grupo, o conhecimento da situao problemtica, a anlise e
interpretao de dados, a comparao de pontos de vista divergentes e a explicao
de conceitos e ideias cedem espao para a construo de novo conhecimento.
III - O trabalho com projetos no exige uma nova postura tanto do aluno
quanto do professor. Ao aluno, no cabe ser agente do seu prprio processo
de produzir, de suscitar dvidas, de ter a iniciativa da pesquisa, de criar meios
para descobrir e compreender a construo do seu conhecimento, no
dependendo apenas da transmisso de informao pelo professor.
(LEITE; AFONSO, 2001)
Em relao aprendizagem baseada em problemas e ou em projetos e aps
analisar as afirmativas apresentadas em relao a essa temtica, assinale a
alternativa correta:
a) As afirmativas I, II e III esto corretas.
b) Somente a afirmativa I est correta.
c) As afirmativas I e II esto corretas.
d) Somente a afirmativa III est correta.
e) Somente a afirmativa II est correta.

Seo 3.3
Avaliao de aprendizagem em ensino de lngua
portuguesa
Dilogo aberto
Vamos retomar o contexto de aprendizagem que norteou esta
unidade e, consequentemente, as trs sees. O tema desta unidade
esteve pautado nas metodologias do ensino da lngua materna. O
contexto apresentado foi o da histria da professora Anglica, que
ministra aulas de Estgio Supervisionado em Lngua Portuguesa
para o curso de Letras na universidade do municpio. Ela tambm
promove capacitao dos professores da rede municipal de ensino
pertencentes rea de humanas. As capacitaes so elaboradas a
partir dos feedbacks dos seus alunos, que fazem estgio nas escolas
da rede municipal. Deste contexto de aprendizagem derivaram trs
situaes-problema, e duas j foram resolvidas nas Sees 3.1 e 3.2.
Nesta seo, vamos analisar a seguinte situao: a professora Anglica,
ao analisar os relatrios de estgio da aluna Mirtes, observou que ela
apresentou indignao ao escrever sobre a avaliao aplicada aos
alunos do 8 ano, no que se referia parte de redao. A professora
da disciplina que solicitara a redao, sem se preocupar em apresentar
um direcionamento para a produo escrita, simplesmente colocou:
Escrevam um texto de 20 linhas, tema livre. Nesse sentido,
justificvel a indignao da estagiria? Como os especialistas em
avaliao redacional reagiriam diante dessa proposta? Ser que
possvel avaliar o aluno na sua individualidade durante o processo
de aprendizagem ou a melhor sada ainda a atribuio de notas
e conceitos? Para colaborar na reflexo para a soluo desses
questionamentos, nesta seo, sero estudados contedos sobre a
avaliao por competncias e habilidades atravs dos quais vamos
entender os objetivos da avaliao diagnstica, somativa e formativa.
Desse modo, a professora Anglica poder elaborar capacitaes
direcionadas para essa temtica, e voc, futuro docente, poder
compreender melhor a importncia de avaliar adequadamente uma
produo textual quando estiver no comando de uma turma de alunos
ou mesmo na avaliao de um processo de ensino-aprendizagem de
final de um contedo, bimestre ou semestre.

No pode faltar
Avaliao diagnstica
tarefa costumeira dos professores avaliar os seus alunos para

ter uma noo do conhecimento que eles j tm ou que esto
alcanando. tambm caracterstico dos alunos no gostarem de
avaliaes, menos ainda se elas no resultarem em nota ou pontos
para compor sua mdia final. No entanto, uma avaliao analtica
necessria para se descobrir em que estgio do conhecimento o
aluno se encontra, avaliao chamada de diagnstica.
A avaliao diagnstica uma avaliao normalmente aplicada

no incio do ano letivo, pois no s dar ao professor uma ideia do
conhecimento de seus alunos, como tambm nortear o processo de
ensino-aprendizagem a partir daquele momento. Nessa avaliao, o
professor verificar o conhecimento prvio de cada aluno para saber
se ele domina os pr-requisitos de conhecimentos e/ou habilidades
necessrios para o incio de um novo estgio de aprendizagem.
Exemplificando
Digamos que o professor tem como contedo programtico ensinar
acentuao grfica aos alunos do 6 ano do ensino fundamental. Um
pr-requisito para atingir esse contedo o domnio do que seja uma
slaba tnica. Assim, o professor aplica uma avaliao para saber se todos
os seus alunos, ou a maioria deles, tm habilidades para reconhecer a
slaba tnica das palavras, para s depois comear com o contedo
sobre acentuao grfica.
A avaliao diagnstica uma avaliao pedaggica e no deve

ser usada para classificar ou separar os alunos. Seu objetivo orientar
o professor em sua prtica pedaggica com seus alunos a partir
daquele momento, sinalizando se ele pode avanar nos contedos
ou retroceder para resgatar ou reforar conhecimentos que,
teoricamente, j deveriam ter sido assimilados pelos alunos em cada
ano de sua vida escolar.
Devido a vrios fatores de ordem educacional e de desenvolvimento

das crianas, muito comum a existncia de classes heterogneas
na maioria das escolas, por isso alguns alunos aprendem e retm os
contedos mais facilmente que outros. Por isso, importante que

o professor sempre verifique se seus alunos tm os pr-requisitos
necessrios para os novos contedos que sero estudados, sem os
quais no conseguiro sucesso nas prximas etapas da aprendizagem.
Quanto a essa questo, Haydt (2000, p. 20) nos esclarece que:
No apenas no incio do perodo letivo que se realiza

a avaliao diagnstica. No incio de cada unidade de
ensino, recomendvel que o professor verifique quais
as informaes que seus alunos j tm sobre o assunto,
e que habilidades apresentam para dominar o contedo.
Isso facilita o desenvolvimento da unidade e ajuda a
garantir a eficcia do processo ensino-aprendizagem.
Muitos profissionais da rea da educao questionam a

importncia da avaliao e se ela realmente contribui para uma
mudana na prtica escolar diria. importante o professor ter um
novo olhar sobre esse assunto, um olhar capaz de apontar para um
enfoque diferente e desafiador para instigar a construo de uma
nova maneira de se avaliar os alunos.
O que normalmente vemos como avaliao no cotidiano

escolar, de um modo geral, a prtica que privilegia as provas e os
exames to somente para verificar se o aluno aprendeu o assunto
de cada unidade do contedo programtico e para atribuir-lhe
uma nota ou conceito. Segundo Luckesi (1997, p. 171), enquanto
as finalidades e funes das provas e exames so compatveis com
a sociedade burguesa, as da avaliao as questionam, por isso,
torna-se difcil realizar a avaliao na integralidade de seu conceito,
no exerccio de atividades educacionais.
Com base nas recomendaes da Lei de Diretrizes e Bases (LDB)

de 1996 (BRASIL, 1996), a chamada progresso continuada, que
abolia a repetncia no ensino fundamental nas escolas pblicas, fez
surgir a ideia da avaliao diagnstica. A LDB n 9.394/96 preconiza
que a avaliao deve ser contnua e deve priorizar a qualidade e
o processo de aprendizagem, ou seja, os aspectos qualitativos
devem ser mais relevantes que os quantitativos. E para que todos
os alunos alcancem os objetivos almejados, primordial que o
professor conhea seus alunos e suas necessidades educacionais.

Assim como na avaliao diagnstica mdica, o profissional da
educao dever se fundamentar teoricamente, identificando os
pontos que precisam de maior ou menor ateno. Com base nesse
diagnstico, o professor conseguir desenvolver um plano de ao
no qual contemplar as verdadeiras necessidades de cada aluno,
entendendo que todos os alunos podem e devem avanar naquilo
que lhes falta aprender. Logo o:
[...] propsito que o professor perceba, por meio do

diagnstico, as dificuldades de cada aluno e que o cotidiano
escolar seja organizado com base na anlise da produo
do aluno na prtica oral, leitura, escrita, reflexo sobre a
lngua e fruio do texto literrio. No se trata, entretanto,
de abandonar a programao curricular, mas, antes, de
adequar a metodologia de trabalho dos diversos assuntos
com base na singularidade de cada aluno. O diagnstico
configura-se em aes do professor, antes, durante e aps
o contato direto com as produes dos alunos. preciso,
inicialmente, esclarecer ao aluno que a avaliao no ser
um juzo de valor. Elaborar um plano de trabalho diferente
de rotular algum como "fraco", "mdio" ou "forte", pois
todos podem evoluir. (RIOLFI et al., 2008, p.15-16)
Portanto, diferente dos antigos instrumentos de avaliao, tal

como o Q.I. (quociente de inteligncia), que engessava o aluno
em determinado rtulo ou condio, a concepo de avaliao
diagnstica tratada aqui se concentra em uma verificao do atual
quadro de conhecimento do aluno. Tal quadro fornecer subsdios
para que um trabalho especificamente voltado para cada aluno
permita seu avano.
Contudo, Riolfi et al. (2008, p. 16) alertam que essa avaliao

diagnstica, feita logo no incio do semestre, no deve ser feita sob
os tradicionais instrumentos avaliativos (em formato de provas e
questionrios), que reconhecidamente inibem os alunos. Para isso, os
autores recomendam atividades criativas e criadoras, a partir das quais
os alunos quase no consigam suspeitar que esto sendo avaliados.
importante que as atividades programadas nesse mbito sejam

conduzidas a partir de propostas contextualizadas em que a produo
textual tenha uma motivao, um objetivo e um interlocutor. Afinal, a

escrita sem uma motivao, um objetivo e um interlocutor se torna
novamente um ato mecnico de reproduo da escrita escolar,
elaborada exclusivamente para fins avaliativos.
Avaliao por competncias e habilidades em lngua portuguesa
muito comum ouvirmos dizer que algum tem ou no

tem competncia para executar determinada tarefa ou funo.
Competncia o conjunto de conhecimentos, habilidades e
atitudes que possibilitam realizar determinada tarefa ou funo
objetivando resultados concretos.
O conhecimento est relacionado ao saber e pode ser adquirido

por meio do trabalho, da educao formal, do convvio social e
familiar, entre outras situaes. A habilidade a capacidade de
saber fazer uso do conhecimento para alcanar os objetivos. E a
atitude diz respeito ao saber ser, conviver, ter disposio para fazer
uso do conhecimento e da habilidade.
Reflita
Voc sabe o que significa competncia em educao?
No mbito escolar, competncia tem a ver com a utilizao dos

conhecimentos ou saberes vivenciados e se manifesta na forma
como se age em situaes imprevisveis e particulares de cada pessoa
(PERRENOUD, 2000, p. 25-27). Uma abordagem por competncias tem
como princpio valorizar o que o aluno aprende por si, o que ele aprende
a aprender e a interao que ele tem com o saber. Segundo Cruz (2001,
p. 31), a competncia agir com eficincia, utilizando propriedade,
conhecimentos e valores na ao que desenvolve e agindo com a
mesma propriedade em situaes diversas.
Assim, uma abordagem por competncias remete a situaes em

que o aluno precisa tomar decises e resolver problemas, sempre
analisando uma situao e mobilizando o que j sabe para agir ou
reagir de modo adequado.
Segundo Alves (2005, p. 38), [...] o conhecimento se constri pela

interao do indivduo com o seu meio. Portanto, a escola que sustenta
sua prtica numa abordagem baseada em competncias defende a
integrao dos saberes (tericos e prticos) pelo indivduo. A escola
deve incentivar os alunos a tomar decises e iniciativas para que eles
desenvolvam sua autoconfiana.

As competncias e habilidades esperadas dos alunos em lngua
portuguesa esto relacionadas nas Matrizes de Referncia, criadas
em 1996 e contidas nos pressupostos tericos que orientam os
instrumentos de avaliao do Saeb, um sistema de avaliao nacional
em larga escala, coordenado pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais (INEP) e destinado a fornecer informaes
sobre a qualidade da educao bsica brasileira a gestores de sistemas
de avaliao (BRASIL, 2000, p. 18-21). Essas matrizes se referem ao
contedo curricular mnimo a ser avaliado em cada disciplina e srie,
juntamente com suas competncias e habilidades, e tambm esto
em conformidade com as orientaes dos Parmetros Curriculares
Nacionais e o disposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional LDBEN n 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
A Matriz de Referncia de Lngua Portuguesa apresenta a relao

entre os temas, os descritores e as habilidades estabelecidos para a
avaliao dos alunos das 4 srie/5 ano e 8 srie/9 ano do ensino
fundamental e da 3 srie do ensino mdio (BRASIL, 2000, p. 21) e tem
seis tpicos. Por exemplo, no tpico I, procedimentos de leitura, temos
seis descritores, que indicaro as competncias e habilidades que os
alunos devem demonstrar. So eles: localizar informaes explcitas
em um texto; inferir o sentido de uma palavra ou expresso; inferir
uma informao implcita em um texto; identificar o tema de um texto;
e distinguir um fato da opinio relativa a esse fato. Essas competncias
e habilidades so aferidas em todas as sries/anos objeto de avaliao,
variando o grau de aprofundamento em cada nvel.
Para compreendermos um pouco mais sobre a matriz de

referncia, vejamos como ela estruturada:
A Matriz de Lngua Portuguesa divide-se em duas

dimenses: uma denominada Objeto do Conhecimento,
em que so listados os seis tpicos; e outra denominada
Competncia, com descritores que indicam habilidades a
serem avaliadas em cada tpico. Para a 4 srie/5 ano do
Ensino Fundamental (EF), so contemplados 15 descritores;
para a 8 srie/9 ano do EF e 3 srie do Ensino Mdio (EM)
so acrescentados mais 6, totalizando 21 descritores. Os
descritores aparecem, dentro de cada tpico, em ordem
crescente de aprofundamento e/ou ampliao de contedos
ou das habilidades exigidas. (BRASIL, 2000, p. 21)

O documento traz dados de provas j aplicadas para os seis
tpicos e para cada descritor relacionado ao tpico, mostrando o
percentual de marcao em cada alternativa da prova e fazendo a
anlise da resposta correta. Para cada descritor analisado, h trs
questionamentos: que habilidades pretendemos avaliar? O que o
resultado do item indica? Que sugestes podem ser dadas para
melhor desenvolver essa habilidade?
Aps um minucioso exame dos dados das provas aplicadas, o

documento espera que as observaes feitas sobre o desempenho
dos alunos, bem como a indicao de quais competncias devem ser
trabalhadas, permitam aos professores fazer uso desses dados para
incentivar cada vez mais a prtica da leitura nas escolas.
Avaliao somativa. Avaliao formativa: sua importncia no

processo de ensino e aprendizagem
A avaliao compe o processo formativo dos alunos, porm,

comumente reduzida ao uso de instrumentos que visam a
quantificao ou a classificao de tais alunos atravs de notas e/
ou conceitos, o que ocorre quando aplicada somente a avaliao
somativa. Esse tipo de avaliao visa ao resultado final e no aos
progressos e s conquistas individuais dos alunos. Segundo Sordi
(2001, p. 173), a avaliao somativa:
[...] se relaciona mais ao produto demonstrado pelo aluno

em situaes previamente estipuladas e definidas pelo
professor, e se materializa na nota, objeto de desejo e
sofrimento dos alunos, de suas famlias e at do prprio
professor. Predomina nessa lgica o vis burocrtico que
empobrece a aprendizagem, estimulando aes didticas
voltadas para o controle das atividades exercidas pelo aluno,
mas no necessariamente geradoras de conhecimento.
Assim, faz-se necessrio repensar a avaliao do ensino de

lngua portuguesa, considerando-a parte do processo formativo, ou
seja, cujo papel nortear o planejamento pedaggico e as prprias
aes do cotidiano escolar. Avaliar, portanto, torna-se um processo
contnuo importante desde o incio (enquanto atividade diagnstica
para orientar a ao pedaggica) at o final do perodo letivo (como
verificao do sucesso de metas e estratgias estabelecidas).

Tradicionalmente, a avaliao tem sido representada no cotidiano
escolar como instrumento de quantificao e classificao,
especialmente atravs de conceitos e notas.
Reflita
Ser que essa realmente a funo da avaliao?
De acordo com Peripolli, Santos e Freitas (2010, p. 5), "medir, testar,

julgar, avaliar so terminologias distintas, mas que, muitas vezes, so
tomadas inadequadamente como sinnimas atravs de uma lgica
quantitativa. Segundo os autores, vale explicitar que medir tem por
intuito definir extenses ou dimenses, cujo efeito atribudo a partir de
nmeros. Essa prtica pode ser observada nas avaliaes tradicionais,
quando, diante de uma quantidade de acertos e erros, deliberado
um nmero de pontos ao aluno, que representa sua nota. Os testes,
por sua vez, tambm esto relacionados ao conceito de mensurao
ou investigao de coisas existentes. O julgar est relacionado ao ato
de aferir e legitimar alguma coisa. Em contraposio, a palavra avaliar,
cuja origem no latim "a+valere", significa conferir importncia e
mrito ao objeto de estudo. Avaliar , assim, "um juzo de valor sobre
um procedimento para a aferio de qualidade do seu resultado."
(PERIPOLLI; SANTOS; FREITAS, 2010, p. 6)
Dessa forma, podemos entender que a avaliao uma tarefa

muito mais ampla e complexa, portanto, no pode ser resumida
a atribuies de notas. Isso implica que a avaliao no ensino da
lngua portuguesa deve ser concebida como processual, ou seja,
o avano do aluno deve ser considerado durante todo o processo
de aprendizagem e no, exclusivamente, em situaes pontuais
(RIOLFI et al., 2008).
Riolfi et al. (2008, p. 201) so defensores de uma avaliao

formativa cujo objetivo ensinar efetivamente. Dessa forma,
assumem nessa concepo que:
O docente passa a ser, no lugar de juiz, co-autor no processo

de aprendizagem, implicando-se em um trabalho constante
e planejado que envolve diagnosticar, propor atividades de
interveno, voltar a diagnosticar. A ao do professor forma
o aluno, e no o classifica. Os resultados do aluno, sejam eles
pequenos, sejam grandes, no so mais importantes do que

o avano do aluno durante o processo, portanto, esse tipo
de avaliao processual e no pontual [...]
A avaliao formativa se distingue da avaliao esttica e

tradicional, uma vez que se norteia por um processo cclico e
contnuo de anlise e ao. Nessa direo, a avaliao pode
ser concebida como um diagnstico, que revela caractersticas
do sujeito e possibilita a tomada de decises e intervenes
diferenciadas a partir das necessidades de cada indivduo.
(CASEIRO; GEBRAN, 2008, p. 3-5)
Pesquise mais
Confira o texto a seguir, sobre a avaliao formativa:
CASEIRO, Cintia Camargo Furquim; GEBRAN, Raimunda Abou. Avaliao

formativa: concepo, prticas e dificuldades. Nuances: Estudos sobre
Educao. Presidente Prudente, SP, ano 14, v. 16, n. 16, p. 141-161,
jan./dez. 2008. Disponvel em: <http://revista.fct.unesp.br/index.php/
Nuances/article/viewFile/181/251>. Acesso em: 9 jan. 2017.
Essa concepo de avaliao como diagnstico vai de

encontro crtica de Riolfi et al. (2008) sobre o trabalho de ensino
de lngua portuguesa a partir de um perfil idealizado de alunos,
determinado pelos profissionais responsveis pela elaborao
de currculos e materiais didticos. Cabe compreender que o
aluno pr-concebido pertence, desde sua origem, a um modelo
excludente que ignora os alunos com mais ou menos dificuldades,
trabalhando com base no construto de um "aluno mdio" (RIOLFI
et al., 2008, p. 15). Porm, o ensino de lngua portuguesa baseado
nesse aluno imaginrio muito provavelmente no atender
realidade lingustica de sala alguma, pois parte do princpio de
que todos os alunos dominam o mesmo contedo e aprendem
da mesma forma, ou seja, trata-se de uma falsa realidade. Assim,
para que se saiba efetivamente os conhecimentos de cada aluno,
considerando e respeitando as individualidades de cada sujeito,
uma avaliao diagnstica logo no incio do semestre seria
extremamente pertinente.

Aplicaes da avaliao formativa no cotidiano: exemplos
A avaliao formativa exige que o aluno seja avaliado e observado

durante todo o processo de ensino-aprendizagem, ou seja, ele deve
ser visto sempre de forma contnua, uma vez que os alunos possuem
ritmos diferentes de aprendizagens de um mesmo contedo
trabalhado em uma sala de aula. Normalmente, para que esse
processo ocorra de forma organizada, preciso que o professor,
por exemplo, tenha um portflio de cada aluno, atravs do qual ele
poder acompanhar os avanos individuais dos estudantes, alm
de detectar as necessidades deles. Entretanto, na prtica de muitas
escolas brasileiras, o que ainda acontece que a avaliao praticada,
muitas vezes, a avaliao somativa, que prev a atribuio de uma
nota ou conceito, um sistema classificatrio que diz se o aluno pode
prosseguir seus estudos ou no, ou seja, aprovao e reprovao.
Essa prtica, a da avaliao somativa, condenada pelos PCNs,

pois o documento enfatiza que:
A avaliao precisa acontecer num contexto em que seja

possibilitada ao aluno a reflexo tanto sobre os conhecimentos
construdos - o que sabe -, quanto sobre os processos pelos
quais isso ocorreu - como conseguiu aprender. Ao identificar
o que sabe, o aluno tem a possibilidade de delimitar o que
precisa, ainda, aprender. Ao reconhecer como conseguiu
aprender, o aluno tem a possibilidade de descobrir que
podem existir outros modos de aprender, conhecer e de
fazer. A apropriao de novos conceitos e procedimentos
permite que o aluno possa realizar as atividades propostas
com maior eficincia e autonomia. Nesse sentido, a avaliao
precisa ser compreendida como reflexiva e autonomizadora.
(BRASIL, 1998, p. 93)
No processo de ensino-aprendizagemda produo escrita, por

exemplo, a forma mais vivel de avaliao a formativa, pois o texto
visto como algo em construo e no como produto finalizado.
Pensando dessa forma, temos que considerar o estudo da lngua
portuguesa em uma abordagem sociointeracionista, em que alunos
e professores interagem na construo dos saberes. Essa abordagem
considera a lngua como uma atividade scio-histrica, cognitiva e
scio-interativa. Marcuschi (2008, p. 61) afirma que a lngua um

sistema de prticas, com o qual os falantes/ouvintes (escritores/
leitores) agem e expressam suas intenes com aes adequadas
aos objetivos em cada circunstncia. Isso o mesmo que considerar
a lngua como um meio das interaes verbais, considerando seu uso
nos diferentes contextos sociais. Neste sentido, Antunes reafirma esse
posicionamento considerando que:
[...] a lngua deixa de ser apenas um conjunto de signos

(que tem um significante e um significado); deixa de ser
apenas um conjunto de regras ou um conjunto de frases
gramaticais, para definir-se como um fenmeno social,
como uma prtica de atuao interativa, dependente
da cultura de seus usurios, no sentido mais amplo da
palavra. Assim, a lngua assume um carter poltico, um
carter histrico e sociocultural, que ultrapassa em muito
o conjunto de suas determinaes internas, ainda que
consistentes e sistemticas. (ANTUNES, 2009, p. 21)
Nesse sentido, avaliar a produo escrita dos alunos apoiando-

se na avaliao formativa, nomeada tambm de avaliao das
aprendizagens, certamente possibilitar o acompanhamento feito
pelo professor durante todo o processo de produo do texto. Ele
poder, por meio do dilogo com o aluno, fazer observaes e
interferncias com objetivo de promover os ajustes necessrios no
processo da escrita.
Assimile
Reforando ainda sobre a adoo da avaliao formativa, Esteban (2004,
p. 19) afirma que:
Avaliar o aluno deixa de significar fazer um julgamento

sobre a sua aprendizagem, para servir como momento
capaz de revelar o que o aluno j sabe os caminhos que
percorreu para alcanar o conhecimento demonstrado,
seu processo de construo do conhecimento, o que o
aluno no sabe e o caminho que deve percorrer para vir, a
saber, o que potencialmente revelado em seu processo,
suas possibilidades de avano e suas necessidades para a
superao, sempre transitria, do no saber, possa ocorrer.

Nessa perspectiva, avaliar a produo escrita dos alunos tem um
ganho qualitativo, pois o aluno agente ativo no processo de ensino-
aprendizagem e tambm monitorado de forma individual pelo
professor, isso ajuda na superao das dificuldades que cada aluno
apresenta ao produzir um texto. Sabemos que os alunos precisam
de conhecimentos especficos sobre a lngua que usam para as
interaes sociais. por meio dela que nos comunicamos para as mais
diversas finalidades. Para tanto, prioridade nas instituies de ensino
a promoo de saberes para a formao de leitores e produtores
de textos proficientes, fundamentados em um ensino voltado para
a formao do aluno como pessoa e cidado atuante no meio em
que vive. Nesse sentido, o papel da escola e o da disciplina de lngua
portuguesa o de propiciar condies para que os alunos dos mais
diferentes nveis escolares possam adquirir saberes que colaborem no
desenvolvimento das habilidades e competncias para que possam
se expressar e se comunicar tanto oralmente quanto por escrito nas
mais diferentes situaes comunicativas.
Sem medo de errar

Para que possamos entender se justificvel a indignao da
estagiria Mirtes diante do que ela presenciou na sala do oitavo ano, em
relao ao modo como foi solicitada a avaliao de escrita, preciso
buscar apoio no que apregoam alguns estudiosos sobre o trabalho
de produo de texto. Dessa forma, preciso compreender que, ao
longo das dcadas, o ensino de lngua portuguesa estava voltado
somente para o ensino das regras gramaticais. Acreditava-se, nessa
poca (1950), que para escrever era preciso ter o dom. Bonini (2002,
p. 28) nomeou essa prtica de mtodo retrico-lgico, pois o ensino
da escrita estava pautado no conhecimento das regras gramaticais
e nos modelos de textos da literatura clssica, o que reforava o
conceito de que para escrever, antes de mais nada, era preciso
ter o dom. Assim, a escrita acontecia por meio das composies
de textos que eram feitas a partir de uma figura, paisagem ou um
ttulo fornecido pelo professor, e ento os alunos escreviam sem
muita criatividade. O que o professor priorizava na correo eram os
erros ortogrficos e gramaticais, sem a preocupao em analisar o
processo de aprendizagem, mas, sim, o texto como produto final e
acabado (BUNZEN, 2005, p. 142).

Nas dcadas subsequentes (1960, 1970), houve a incluso de
redaes em provas e exames vestibulares. Segundo Clare (2002, s/p):
[o] que se cobrava nas redaes era a obedincia ao

padro culto da lngua, nessa poca j dissociado da
realidade culta corrente. Assim corrigia-se o emprego
passivo do verbo assistir, o emprego do pronome reto
entre eu e voc, o emprego do pronome obliquo
em para mim e voc e se esquecia de que o grande
problema da produo textual a interlocuo.
Conforme Reinaldo (2005, p. 89), na dcada de 70 que h uma

tendncia em separar as regras gramaticais dos processos mentais
envolvidos na compreenso e produo de texto. Para Bunzen
(2006, p. 144), nesse perodo que surgem a sistematizao da
escrita e indcios de uma maior incentivao para a criatividade dos
alunos na elaborao de seus textos. As redaes so feitas a partir de
uma temtica, ou seja, as propostas de escrita so fundamentadas em
um determinado tema, no havendo, portanto, maiores explicaes
sobre o contexto sociocomunicativo.
Na dcada de 1980, h novamente necessidade de mudanas no

ensino brasileiro, principalmente de rever o ensino da escrita, pois,
como afirma Clare (2002, s/p):
A partir de 1985, os exames vestibulares constatam a

permanncia do despreparo dos vestibulandos, que,
apesar de todos os esforos, ainda redigem mal e no
entendem o que leem. Matrias jornalsticas apresentam
os erros ortogrficos dos candidatos a uma vaga nas
universidades. Percebe-se que a preocupao maior
com a ortografia, esquecendo-se da expresso como
ponto nevrlgico da produo escrita. Em busca de
uma soluo, leitura e redao passam a ser exigidas
em provas nas escolas de 1 e 2 graus. Os alunos leem
livros impostos pelos professores e, na maioria das vezes,
inadequados sua faixa etria.
Diante de tais constataes de que os estudos de regras gramaticais

e textuais no atendiam adequadamente escrita de texto, surge a
proposta de priorizar o estudo do texto nas aulas. Para isso, o professor

precisa priorizar a leitura e a escrita a partir dos diferentes textos. Isso
ficou mais acentuado com a publicao do livro O texto na sala de
aula (2006), do linguista Joo Wanderley Geraldi. A partir disso, surge
uma perspectiva diferente em relao aprendizagem da escrita,
a comear pela troca da nomenclatura de redao para produo
textual, pois, conforme Geraldi (1997, p. 137), a redao entendida
como escrever para a escola, e produo textual est voltada para a
produo de textos na escola. Nessa proposta, h a considerao dos
interlocutores, e a linguagem vista como fator de interao entre
eles. Assim, podemos perceber indcios do trabalho de produo de
texto a partir dos gneros discursivos, embora o autor Geraldi (1997,
p. 137), em seus estudos, no faa meno a eles.
O trabalho a partir dos gneros discursivos surge a partir da

chegada dos PCNs (BRASIL, 1997) que, conforme Machado e
Guimares (2009, p. 26), foi por meio da proposta dos PCNs (1997)
que houve o aumento de publicaes acadmicas sobre o ponto de
vista terico e didtico dos gneros discursivos e seu uso em sala
de aula. Em vista disso, a indignao da estagiria Mirtes faz sentido,
na medida em que solicitar uma produo textual a partir de um
tema livre, sem um direcionamento e sem uma contextualizao,
torna o trabalho mecnico e vazio, pois o aluno vai produzir um
texto qualquer, sem refletir sobre a produo textual. Dessa forma, o
professor poder fazer uma avaliao superficial e pontual de alguns
aspectos ortogrficos, gramaticais e textuais, desconsiderando, assim,
o processo de ensino-aprendizagem. Em contrapartida, se o trabalho
de escrita for planejado e bem direcionado, o aluno compreender a
proposta e conseguir entender melhor sobre a produo textual e
sua finalidade comunicativa.
Avanando na prtica
Mudanas necessrias
A professora Dirce assumiu a coordenao pedaggica de uma

escola estadual de ensino mdio localizada na regio central do
municpio que atende alunos de diversos bairros, com distintos
perfis socioeconmicos. No primeiro conselho de classe que
participou como coordenadora da escola, pde constatar as

principais necessidades de orientao pedaggica em relao
aos tipos de avaliao aplicados na escola por alguns professores.
Ela percebeu que Adriana, professora de lngua portuguesa
do terceiro ano, era a que mais precisava de apoio, pois estava
enfrentando srios problemas de comportamento e dificuldade
de aprendizagem dos seus alunos. Diante disso, Dirce analisou o
pronturio escolar dos alunos e em seguida ouviu atentamente
o relato de Adriana sobre a sua turma composta de 25 alunos.
Depois pediu licena professora para acompanhar suas aulas por
uma semana. Ser que, aps anlise e sondagem de como Adriana
procede, Dirce conseguir promover mudanas, principalmente,
na forma de avaliar os alunos?
Na semana de observao das aulas de Adriana, Dirce verificou

que os principais problemas enfrentados por Adriana eram causados
por uma falha no modo em que ela conduzia as aulas. Adriana
iniciava sua aula, fundamentada apenas no livro didtico. Nas aulas
destinadas leitura, o que predominava era somente a leitura feita
por ela. Os alunos eram meros espectadores, ouviam a lio lida e
depois eram orientados a copiar o texto e as questes no caderno
para, em seguida, serem respondidas. Enquanto isso, Adriana
sentada em sua cadeira corrigia as redaes da aula anterior. No
acompanhava o andamento da aula. De vez em quando, levantava
a cabea para chamar a ateno dos baderneiros, principalmente
dos que sentavam no fundo da sala. Aps o prazo estipulado por
Dirce para a observao das aulas, marcou uma reunio com a
professora para uma conversa. Adriana esperava mesmo por
uma mudana, pois amava o magistrio, lecionava h mais de
quinze anos naquela escola. Sempre os alunos a obedeciam, e
ela acreditava que estava ajudando no desenvolvimento geral dos
jovens, mas nos ltimos anos ela estava angustiada, o rendimento
deles havia despencado, juntamente com o comportamento.
Estavam desmotivados, como ela.
A coordenadora j havia pensado em uma alternativa para

que o rendimento escolar dos alunos melhorasse, bem como na
mudana de comportamento, alm de despert-los para o prazer
de ler. Depois de uma longa conversa, coordenadora e professora

estavam animadas com as mudanas que viriam. A proposta de
Dirce foi a implantao do projeto, Ler para aprender. Ele ser
aplicado da seguinte forma: todas as sextas-feiras a turma do 3
ano da Adriana far uma leitura dramatizada de um texto para a
turma do 2 ano.
Para isso os alunos devem ensaiar a leitura do texto escolhido

durante a semana, com as intervenes de Adriana, que est bastante
motivada com essa nova maneira de trabalhar e avaliar o que o
aluno est aprendendo, pois desse modo ela pode acompanhar
o progresso de cada um, tanto na leitura como na escrita. Para a
primeira apresentao, foi escolhido o conto do autor Mario de
Andrade, intitulado Peru de Natal. Ensaiaram a leitura dramatizada
com muita vontade e alegria, afinal a apresentao merecia era o
que a turma falava a semana toda. Chegado o grande dia, os jovens
estavam ansiosos, ningum queria errar a fala. Tudo transcorreu
conforme o planejado: a leitura foi um sucesso, todos gostaram
e se divertiram muito com a apresentao. A turma de Adriana
voltou muito animada para a sala e j pensava em usar fantasias de
personagens nas prximas apresentaes. Adriana pde perceber
que uma pequena mudana em sua prtica pedaggica foi capaz
trazer a motivao e o prazer da turma em aprender e realizar
atividades com interesse e motivao. Consequentemente o
comportamento da turma est bem diferente, no havendo tanta
indisciplina como antes.
Faa valer a pena!

1. Considere as afirmaes a seguir:
( ) Est relacionado ao diagnstico do processo de conhecimento do
aluno e orienta o planejamento pedaggico.
( ) A nota representa um nmero, aferida com base na quantidade de
pontos gerada a partir de erros e acertos do aluno.
( ) Processo de adequao da escrita do aluno s normas, em que o
professor indica os erros e solicita que o aluno passe a produo escrita
a limpo.
( ) Ocorre, em geral, no fim do perodo letivo por meio de um instrumento
esttico de avaliao, sob fins de aprovao ou reprovao.
Atente para cada um dos seguintes conceitos:

Ranquear
Corrigir
Medir
Avaliar
Assinale a alternativa que apresenta a sequncia correta de conceitos que se
relacionam com cada uma das afirmativas:
a) Ranquear Corrigir Medir Avaliar.
b) Avaliar Medir Corrigir Ranquear.
c) Medir Avaliar Ranquear Corrigir.
d) Avaliar Ranquear Corrigir Medir.
e) Medir Ranquear Avaliar Corrigir.
2. [...] O propsito que o professor perceba, por meio do diagnstico, as

dificuldades de cada aluno e que o cotidiano escolar seja organizado com
base na anlise da produo do aluno na prtica oral, leitura, escrita, reflexo
sobre a lngua e fruio do texto literrio. No se trata, entretanto, de
abandonar a programao curricular, mas, antes, de adequar a metodologia
de trabalho dos diversos assuntos com base na singularidade de cada aluno.
O diagnstico configura-se em aes do professor, antes, durante e aps
o contato direto com as produes dos alunos. preciso, inicialmente,
esclarecer ao aluno que a avaliao no ser um juzo de valor. Elaborar um
plano de trabalho diferente de rotular algum como "fraco", "mdio" ou
"forte", pois todos podem evoluir. (RIOLFI et al., 2008, p. 15-16)
Considerando a proposta mencionada, que se refere orientao e
organizao do cotidiano escolar desenvolvidas pelo professor no ensino
de lngua portuguesa, analise as afirmaes a seguir:
( ) O professor deve considerar o currculo de lngua portuguesa da srie
ou turma.
( ) O professor deve aplicar um questionrio ou uma prova individual com
os alunos no primeiro dia de aula, sob fins de diagnstico.
( ) O professor deve ter clareza das metas que espera que o aluno e/ou
turma alcance ao final do perodo letivo com relao s habilidades de falar,
ler, escrever e analisar a lngua portuguesa.
( ) O professor deve realizar uma avaliao diagnstica processual,
identificando pontos fortes e fracos de cada sala ou turma.

( ) O professor deve preparar estratgias didticas que despertem o
interesse e a ateno dos alunos, independentemente da afinidade do
professor com tais estratgias de ensino.
Assinale a alternativa que apresenta a ordem correta em relao s
afirmaes, atribuindo V para verdadeiro e F para falso:
a) V - F - V - V - F. d) F - V - V - F - F.
b) F - F - V - V - V. e) V - V - F - F - V.
c) V - F - V - F - V.

O contexto, as competncias e habilidades
[...] O conceito de competncia est intimamente relacionado ideia
de ________ e aumenta a ________ das instituies de ensino na
organizao dos ________ e das ________ que propiciam a ampliao
de ________ como resolver problemas novos, comunicar ideias, tomar
decises. A competncia um conjunto de ________ e habilidade
um saber-fazer relacionado ________ do trabalho, mais do que mera
________ motora. As habilidades so essenciais da ao, mas demandam
domnio de ________. Ao educar para competncias ser atravs da
contextualizao e da ________, com contedos pertinentes realidade
do aluno. [...] (HAMZE, [s.d., s.p.])
Ao ler esse trecho, voc percebeu que alguns termos foram ocultados
propositadamente. Assinale a alternativa que apresenta os termos na
ordem exata do texto original:
a) capacidades, saberes, prtica, ao, conhecimentos,
interdisciplinaridade, laboralidade, responsabilidade, currculos,
metodologias.
b) laboralidade responsabilidade currculos metodologias
capacidades saberes prtica ao conhecimentos
interdisciplinaridade.
c) responsabilidade currculos metodologias capacidades saberes
prtica ao conhecimentos interdisciplinaridade laboralidade.
d) metodologias capacidades saberes prtica ao conhecimentos
interdisciplinaridade laboralidade responsabilidade - currculos.
e) ao conhecimentos interdisciplinaridade laboralidade
responsabilidade currculos metodologias capacidades saberes
prtica.

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Unidade 4
Metodologias de ensino de
literatura
Convite ao estudo
Para entendermos o lugar da literatura nas aulas de lngua
portuguesa preciso compreender que, se por um lado as
aulas de literatura so vistas por alguns professores como o
espao para o trabalho com os clssicos da literatura nacional
e estrangeira e tambm a anlise da biografia de seus autores,
por outro, h professores que admitem como legtimos todos
os livros, sejam obras de referncia ou no. Para a compreenso
de como estudar a literatura nas aulas de lngua portuguesa
oportuno desvelar os motivos que movem os alunos a preferirem
as publicaes mais atuais em vez dos clssicos literrios. Nesse
sentido, ser possvel observar a importncia de se investir na
promoo de textos literrios, obras menos palatveis ao gosto
dos jovens dos dias de hoje, mas que, justamente por isso,
representam o desafio do professor de lngua portuguesa.
Nesta unidade, vamos estudar a relevncia da literatura para

transcender a lgica do real, ou seja, o uso da palavra como
recurso criador de universos paralelos e fictcios, de enredos
inesperados, de mistrios e dvidas. Assim, o entendimento e a
constituio da literatura como espao do aprender a gostar de
ler, como possibilidade de se transportar para outras realidades,
de despertar diferentes sentimentos, de se emocionar, criticar
ou rechaar o que foi lido, sem o compromisso direto com o
esperado utilitarismo textual. Nessa perspectiva, vamos conhecer
um pouco mais sobre os mtodos de ensino de literatura e
como ela colabora na formao de leitores. Vamos perceber
tambm que h atualmente polticas pblicas de incentivo
leitura e que a utilizao da msica, do teatro e das artes visuais
no ensino de literatura serve de auxlio para o professor elaborar
as aulas, colaborando assim para a formao de leitores e
cidados atuantes, ou seja, alunos interessados em conhecer
U4 - Metodologias de ensino de literatura 161

a literatura de modo mais motivador e, consequentemente,
a sociedade em que vivem, pois a histria de um povo est
intimamente ligada sua produo literria e cultural.
Nesse cenrio, surge o nosso contexto de aprendizagem,

cujo foco o trabalho com a leitura. A partir do problema vivido
por Joana, que j estava cansada de ver seus trs filhos, Ana, de
8 anos, Giovana, de 14, e Guilherme, de 17, sem interesse pelos
livros e pela leitura em geral. Eles passam o dia com o celular na
mo ou no videogame. O mais velho o que mais a preocupa,
pois, no final do ano letivo, ter de prestar o Enem, e ela sabe
que, despreparado desse jeito, ele no ir bem nas provas. Joana
conversou com sua amiga, tambm com filhos na escola, e
viu que o problema do interesse pela leitura no era s com
seus filhos. Ela pensou ento em como ajudar seus filhos e os
demais alunos da escola a se interessarem mais pela leitura e
decidiu falar com o professor deles para juntos, escola e famlia,
acharem um caminho para o incentivo leitura nos diferentes
anos de ensino. com essa situao que nossos estudos, nesta
unidade, sero direcionados. Para tanto, pertinente tecermos
alguns questionamentos: qual o melhor mtodo para se
ensinar a literatura? Como encontrar um meio de incentivar
jovens a conhecer os clssicos da literatura? Solicitar a leitura
de um livro e depois aplicar uma prova escrita ajuda a despertar
o hbito de ler e na formao de leitores? Qual a melhor
maneira de se ensinar e avaliar as produes de conhecimento
dos alunos sobre a literatura?
162 U4 - Metodologias de ensino de literatura

Seo 4.1
Principais mtodos no ensino de literatura
Dilogo aberto
Vamos relembrar o contexto de aprendizagem desta unidade
para que dela possamos derivar a primeira situao-problema, a
qual ser o fio condutor de nossos estudos nesta seo. A histria
acontece a partir da problemtica vivida por Joana, que me de
trs filhos em fase escolar que no destinam muito tempo para
as leituras e para os estudos de um modo geral. Eles preferem
ficar conectados s tecnologias, jogando ou interagindo com os
amigos nas redes sociais. A preocupao maior de Joana com
o filho mais velho, Guilherme, de 17 anos, que est em poca de
prestar o Enem. Diante disso, Joana foi conversar com o professor
para que juntos, escola e famlia, encontrem um meio para reverter
esse quadro.
Carlos, que professor de literatura e d aula para um dos

filhos de Joana, o Guilherme, pensa numa estratgia para
iniciar o estudo do perodo do Modernismo com seus alunos.
Ele sabe que a maioria deles no tem conhecimento sobre as
obras literrias desse perodo. Nesse sentido, escolhe primeiro
apresentar um filme, uma msica e um quadro que seja baseado
em obras modernistas. Ele apresenta essa ideia a seus alunos,
e um deles questiona se no seria melhor o professor passar a
matria no quadro ou indicar um livro para que eles pesquisem
sobre a poca, pois esto acostumados a assimilar o contedo
de uma forma bastante tradicional. Como Carlos poderia vencer
essa resistncia dos alunos com novas metodologias de ensino de
literatura? Nesse sentido, para colaborar com o professor Carlos
e com voc, futuro professor, vamos estudar a historiografia
literria, perceber a importncia de ter conhecimentos sobre os
gneros literrios, bem como a importncia do letramento literrio
na busca de conhecimentos por meio das obras clssicas. Ser
que conhecer os movimentos literrios e entender as obras por
meio dos acontecimentos histricos so recursos favorveis para
despertar o interesse pela leitura?

No pode faltar
O ensino de literatura pela historiografia literria
A literatura brasileira gozava de um prestgio social e cultural

no sculo XIX, pois a sociedade daquela poca lia e comentava as
obras em vrios lugares: nas ruas, nos bares, nos cafs, nas casas,
entre outros. A literatura era uma forma de protesto, de crtica
sociedade ou ao modelo vigente, de manifestar a opinio dos
autores sobre os mais variados assuntos. Mas do sculo XX em
diante, de acordo com Leal (2012, p. 2), a literatura passou a fazer
parte do contedo programtico das aulas de lngua portuguesa,
sendo base para o ensino e a formao dos alunos.
O ensino da literatura brasileira feito basicamente seguindo

as divises dos perodos literrios, que servem como contedo
de literatura a ser ensinado aos alunos, fato que alguns autores
criticam. Gens (2002, p. 5) argumenta que o ensino de literatura
nas faculdades de Letras segue um contedo programtico
organizado com a preocupao de apresentar listas de autores
e obras aos alunos, sem o cuidado de uma reflexo sobre os
aspectos relativos s obras propriamente ditas.
Autores e obras desfilam um a um atravs de uma organizao

linear do tempo na qual se omitem imbricaes e relaes
presentes no trao intertextual inerente produo literria
de um pas. Sublinha-se o isolamento de autores e obras
e, quando se permitem dilogos, inevitavelmente ocorrem,
apenas para demonstrar a prevalncia de temas, jamais
para um exame relativo literariedade. A apresentao dos
escritores fica condicionada s informaes rotuladas que
se fazem acompanhar de posologia e vide-bula. O resultado
traduz-se em cursos sem vias de comunicao, ou porque
se reproduz a organizao das histrias das literaturas ou
porque se apresentam problemas especficos j discutidos
em obras de crtica literria sem entradas para que o aluno
possa participar como sujeito na produo de saber (GENS,
2002, p. 5).
Segundo Gens (2002, p. 11), o ideal seria desenvolver um trabalho

a partir de diferentes linguagens, formas e gneros, seguindo uma
temtica comum, na qual existe espao para articulaes, dilogos,

debates e convivncias entre o popular e o culto e entre a literatura e
as demais modalidades da arte.
Pesquise mais
Ensino de literatura. Disponvel em: <https://www.youtube.com/
watch?v=O9dPiiQjw20&t=47s>. Acesso em: 29 jan. 2017.
De acordo com Cereja e Magalhes (1994, p. 155), a historiografia

da literatura brasileira com objetivos didticos se organiza por meio
de perodos literrios. Apresentamos aqui um breve resumo desses
perodos com a obra que inicia cada perodo e seus principais
representantes.
Quinhentismo (1500) - Essa expresso a denominao genrica

de todas as manifestaes literrias ocorridas no Brasil durante o
sculo XVI. A carta, documento que representa esse perodo, foi
escrita por Pero Vaz de Caminha. Outro representante desse perodo
Jos de Anchieta.
Barroco (ou Seiscentismo) (1601) Publicao de Prosopopeia,

de Bento Teixeira. Outros representantes do movimento so Gregrio
de Matos e Pe. Antnio Vieira.
Arcadismo (ou Setecentismo) (1768) - Publicao de Obras, de

Cludio Manuel da Costa. Outros representantes do movimento so
Toms Antnio Gonzaga, Silva Alvarenga, Alvarenga Peixoto, Santa
Rita Duro e Baslio da Gama.
Romantismo (1836) - Publicao de Suspiros poticos e

saudades, de Gonalves de Magalhes. Outros representantes do
movimento so Gonalves Dias, lvares de Azevedo, Casimiro de
Abreu, Junqueira Freire, Fagundes Varela, Castro Alves, Jos de
Alencar, Manuel Antnio de Almeida, Joaquim Manuel de Macedo,
Visconde de Taunay, Bernardo Guimares e Franklin Tvora.
Realismo, Naturalismo, Parnasianismo (1881) Publicao de

Memrias pstumas de Brs Cubas, de Machado de Assis, e de O
mulato, de Alusio Azevedo. Outros representantes do movimento so
Raul Pompia, Olavo Bilac, Raimundo Correia e Alberto de Oliveira.

Simbolismo (1893) Publicao de Missal e Broquis, de Cruz
e Sousa. Outros representantes do movimento so Alphonsus de
Guimaraens e Pedro Kilkerry.
Pr-Modernismo (1902) Publicao de Os sertes, de Euclides

da Cunha. Outros representantes do movimento so Graa Aranha,
Lima Barreto, Monteiro Lobato e Augusto dos Anjos.
Modernismo (1922) Semana de Arte Moderna. Alguns

representantes do movimento so Oswald de Andrade, Mrio de
Andrade, Manuel Bandeira, Alcntara Machado, Graciliano Ramos,
Jos Lins do Rego, Rachel de Queiroz, Jorge Amado, rico Verssimo,
Carlos Drummond de Andrade, Murilo Mendes, Jorge de Lima,
Vincius de Moraes e Ceclia Meireles.
Gerao de 1945 (1944) - Publicao de Perto do corao

selvagem, de Clarice Lispector. Outros representantes do movimento
so Guimares Rosa e Joo Cabral de Melo Neto.
Concretismo e poesia prxis (1956) - Lanamento da revista

Noigandres. Alguns representantes do movimento so Augusto de
Campos, Haroldo de Campos, Dcio Pignatari e Ferreira Gullar.
Muitos estudiosos criticam o ensino da literatura baseado numa

abordagem meramente historiogrfica. Toda essa vasta produo
literria brasileira contribui para a formao dos estudantes. Ela traz,
por meio de seus romances, contos, narrativas e poemas, os anseios
e as lutas do homem e da sociedade de cada poca. Estudar literatura
muito mais que decorar nomes e datas, entrar num mundo de
personagens e de pessoas reais e descobrir muito da nossa prpria
histria. Por isso to importante o professor de literatura valorizar a
viso crtica e participativa dos alunos para que eles produzam suas
prprias histrias.
A literatura por meio dos gneros literrios
Ao iniciar os estudos de literatura, o aluno entra em contato

com vrios gneros literrios. Segundo Soares (2007, p. 7), desde
as manifestaes poticas mais antigas, existe a tendncia para
agrupar as obras semelhantes em uma classificao. Assim, a
partir da antiguidade greco-romana, podemos encontrar a teoria
dos gneros literrios, definidos inicialmente por Aristteles em

sua Arte potica, que agrupa cada obra literria dentro de um
grupo ou espcie.
Dessa forma, vemos como prtica necessria ao estudo da

literatura a utilizao dos gneros literrios para um melhor
entendimento das obras e das escolas literrias. Quando o aluno
no entra em contato com os gneros de cada perodo literrio e
v somente os aspectos tericos desse perodo, deixa de vivenciar
a obra e tudo que ela traz de importante para a compreenso do
perodo, dos aspectos sociais, dos fatores emocionais, de como se
organiza determinado gnero literrio e de muitos outros.
Os gneros literrios agrupam obras que apresentam

caractersticas semelhantes de forma e contedo. So vrios
os critrios para esse agrupamento, entre eles os semnticos,
fonolgicos, sintticos e formais.
Assimile
Basicamente, os gneros literrios se dividem em trs categorias:
gneros pico, lrico e dramtico, que so organizados, atualmente, em
gnero narrativo, lrico e dramtico.
No gnero pico ou narrativo, encontramos a figura de um

narrador, encarregado de contar uma histria com personagens
envolvidos em um determinado tempo e espao. A seguir, veremos
as modalidades pertencentes a esse gnero:
pica ou epopeia: so poemas narrativos, normalmente longos,

que retratam quase sempre aes heroicas. De acordo com Soares
(2007, p. 38), pode-se apresentar em prosa, como as canes de gesta
medievais, ou em verso, como Os Lusadas, de Luiz Vaz de Cames.
Fbula: narrativa comprometida com o imaginrio, com o

fantstico. Seus personagens normalmente so animais ou objetos
com a inteno de difundir, por meio da histria, mensagens que
trazem um fundo moral. Muito utilizadas na educao moral das
crianas so As fbulas de Esopo, adaptadas por Joseph Shafan.
Novela: a novela apresenta vrios enredos que, ao longo

da narrativa, estabelecem conexes entre si. mais breve que o
romance e mais extensa que o conto. No Brasil, associamos esse

gnero s telenovelas, que so muito populares, o que no deixa de
estar correto. Confira: Vidas Secas, de Graciliano Ramos.
Conto: narrativa de fico intensa em contedo e breve na forma.

Normalmente produzida a partir de eventos e figuras imaginrias.
Exemplo: A Galinha, de Clarice Lispector.
Crnica: narrativa que traduz acontecimentos do cotidiano com

uma linguagem informal, sucinta. So caractersticas da crnica o
humor e a crtica, aproximando-se bastante do jornalismo. O nosso
grande exemplo A semana, de Machado de Assis.
Ensaio: nesse gnero, o autor apresenta seus conceitos, crticas

e julgamentos morais e filosficos sobre um determinado tpico. Um
exemplo Dos Canibais, de Michel de Montaigne, criador do gnero.
Romance: narrativa nascida na Era Medieval, caracterizada

por marcas temporais, cenrios e personagens. H vrios tipos
de romance: romance urbano ou de costume, sertanejo ou
regionalista, histrico, indianista, psicolgico, gtico, de cavalaria,
policial, entre outros. No Brasil, nosso grande exemplo Iracema,
de Jos de Alencar. Os textos do gnero lrico, que expressam
sentimentos e emoes, so permeados pela funo potica da
linguagem. predominante nesse gnero o uso de pronomes e
verbos na primeira pessoa com explorao da musicalidade das
palavras. So representantes desse gnero:
Elegia: poema composto de versos hexmetros e pentmetros

alternados, de tom triste. Confira Elegia do cime, de David
Mouro-Ferreira.
Ode: poema lrico composto de estrofes de versos com

medida igual, de tom alegre e entusistico. Exemplo: Ode cebola,
de Pablo Neruda.
cloga: poesia buclica que consiste num dilogo de pastores.

Leia: cloga de Jano e Franco, de Bernardim Ribeiro.
Soneto: poema com 14 versos: dois quartetos e dois tercetos. No

Brasil, Lngua Portuguesa, de Olavo Bilac, um bom representante.
Os textos dramticos, segundo a definio de Aristteles em sua

Arte potica (1991), so prprios para a representao, e tanto a obra

literria em verso quanto a em prosa so passveis de encenao
teatral. A voz narrativa est entregue s personagens, atores que
contam uma histria por meio de dilogos ou monlogos. Pertencem
a esse gnero os seguintes textos:
Auto: uma pea curta, geralmente de contedo religioso ou

profano e simblico, pois seus personagens no so humanos, e sim
entidades abstratas, caracterizadas por hipocrisia, bondade, luxria,
virtude, entre outras. Eram encenadas por ocasio das grandes festas
religiosas, nos ptios ou no interior das igrejas e muitas vezes nas
praas. Confira O auto da compadecida, de Ariano Suassuna.
Comdia: de carter cmico, tem o cotidiano como tema. Satiriza

os defeitos humanos e a sociedade em geral. Nela, os personagens
so esteretipos das debilidades humanas: o rabugento, o avaro,
o apaixonado, o mesquinho, etc. Sua estrutura consiste em uma
situao inicial complicada, mas no final tudo acaba bem. Observe a
Comdia dos erros, de William Shakespeare.
Tragdia: reproduz um evento trgico e tem por finalidade

provocar piedade e horror. Uma das mais conhecidas Romeu e
Julieta, de William Shakespeare.
Tragicomdia: texto no qual o drama aparece com elementos

trgicos e cmicos ao mesmo tempo. Confira O Rei Lear, de
William Shakespeare.
Farsa: aproxima-se do cmico, e sua ao corriqueira e se

baseia na rotina diria e no ambiente familiar. Leia a Farsa de Ins
Pereira, de Gil Vicente.
O letramento literrio: o conhecimento por meio das obras

literrias
O fato de saber ler no indica fazer parte do mundo da escrita.

Ler e escrever so processos diferentes, que requerem aprendizagens
distintas. A noo de letramento ultrapassa o conhecimento alfabtico
e da representao da lngua nesse sistema: ela corresponde insero
naquele universo, no lxico e nas duas modalidades discursivas. Ao
considerarmos que a escrita e a leitura permeiam nossa vida em toda
a nossa existncia e que, ao fazer uso delas nos diferentes contextos,
nas prticas sociais do nosso dia a dia, podemos entender isso como

forma de letramento, ou seja, adotamos o termo letramento para
indicar o uso que fazemos da leitura e da escrita em nossa sociedade.
Compreender letramento desse modo ver que ser letrado ir alm
do saber ler e escrever, e o letramento responsvel tambm pela
forma como interagimos e nos relacionamos nas diversas situaes
sociais comunicativas, que s vezes exigem uma forma de ler ou
escrever especficas para que ocorra de fato a comunicao.
Assimile
Podemos definir hoje o letramento como um conjunto de prticas
sociais que usam a escrita enquanto sistema simblico e enquanto
tecnologia, em contextos especficos, para objetivos especficos
(KLEIMAN, 2004, p. 19).
Ao falarmos de letramento literrio, temos que entender que ele

se diferencia um pouco dessa designao explicitada anteriormente,
visto que a literatura tem lugar distinto em virtude da linguagem.
Em outras palavras, cabe a ela [...] tornar o mundo compreensvel
transformando a sua materialidade em palavras de cores, odores,
sabores e formas intensamente humanas (COSSON, 2006, p. 17). O
estudo de textos literrios e/ou letramento literrio so produzidos
mais concretamente na escola em razo de requererem um
entendimento mais especfico do que simplesmente efetuar a leitura
de um texto literrio, visto que fatores culturais, espaciais, temporais,
alm dos comportamentos de personagens, precisam ser analisados
e compreendidos para que seja atribudo sentido ao que est sendo
estudado. por isso que letramento literrio pode ser entendido como
[...] o processo de apropriao da literatura enquanto construo
literria de sentidos. (PAULINO; COSSON, 2009, p. 67)
Pesquise mais
MORAES, P. J. O letramento literrio: o incentivo leitura, interpretao e
produo do texto literrio por meio da sequncia bsica. 2014. Disponvel
em: <http://www.abralic.org.br/anais/arquivos/2014_1434479140.pdf>.
O estudo da literatura nas salas de aula segue dois rumos,

sendo um o de direcionar o estudo para o entendimento da leitura
da literatura e o outro o do ensino de literatura. Segundo Beach e
Marshall (1991, p. 37), compreender isso primordial para perceber

que ensinar literatura no tarefa fcil, visto que para se compreender
essas duas vertentes de estudos da literatura preciso perceber o
quanto a escolha de um caminho ou outro vai influenciar no modo
de interao entre leitor, texto e autor, pois, ainda segundo Beach e
Marshall (1991, p. 38):
a leitura da literatura est relacionada compreenso do

texto, experincia literria vivenciada pelo leitor no ato
da leitura, ao passo que o ensino da literatura configura-
se como o estudo da obra literria, tendo em vista a sua
organizao esttica. Na verdade, esses dois nveis esto
imbricados, na medida em que ao experienciar o texto,
por meio da leitura literria, o aluno tambm deveria ser
instrumentalizado, a fim de reconhecer a literatura como
objeto esteticamente organizado. No entanto, a escola
parece dissociar esses dois nveis, desvinculando o prazer
de ler o texto literrio (produzido pela leitura da literatura)
do reconhecimento das singularidades estticas da obra
(proporcionado pelo estudo/ensino da literatura).
As orientaes dos PCNs (BRASIL, 2002b, p. 53) que enfatizam

a necessidade do ensino acontecer de modo integrado, ou seja,
de forma interdisciplinar, propicia assim um maior envolvimento
das reas do saber. Essas orientaes so relevantes para que
o ensino de lngua portuguesa e literatura ajude na preparao
e qualificao do aluno para a vida e para a cidadania. Nesse
sentido, percebemos que o ensino de literatura no ensino
mdio, segundo o documento, deve ser feito a partir de uma
contextualizao para que o aluno esteja de fato assimilando os
diversos conhecimentos vistos na escola e relacionando-os com
aqueles vivenciados alm dos muros escolares, por exemplo, ao
assistir a um filme e relacion-lo com os movimentos literrios
e obras literrias estudados na escola, alm de compreender o
momento scio-histrico em que ocorreram, essa aprendizagem
torna-se significativa para o aluno, pois ele consegue estabelecer
relaes de sentido entre os contextos. Ratificamos isso ao
observar o que apregoam os PCNs (BRASIL, 2002, p. 68): Em
vez de um conjunto de informaes pouco significativas e
descontextualizadas, o conhecimento um patrimnio dinmico,
que se renova diante do amadurecimento intelectual do aprendiz,
de novos pontos de vista, das descobertas cientficas.

Exemplos e aplicaes dos mtodos de ensino
Ao falarmos de metodologias de ensino, pertinente entender

sua conceituao. Para isso, observamos que, como afirma
Libneo (1994, p. 150), [o] professor, ao dirigir e estimular o
processo de ensino em funo da aprendizagem dos alunos,
utiliza intencionalmente um conjunto de aes, passos, condies
externas e procedimentos, a que chamamos mtodos de ensino.
Assim, podemos entender que a aplicao de um mtodo de ensino
o modo em que sero apresentados, por exemplo, contedos
de literatura. A escolha do mtodo implicar diretamente nos
resultados a que se pretende alcanar.
Pesquise mais
UNIVESP-TV. Didtica, lngua portuguesa e literatura: Joo Lus
Ceccatini - entrevista de encerramento. Disponvel em: https://www.
youtube.com/watch?v=4N71381fQsE. Acesso em: 9 mar. 2017.
Apesar das diversas atualizaes no modo de transmisso dos

conhecimentos, em muitas escolas espalhadas em nosso pas o
ensino, em alguns casos, ainda conduzido de forma tradicional, ou
seja, os contedos so apresentados de modo descontextualizado
e sem promover a interao entre os envolvidos. Dessa forma,
a palavra fica restrita a um s interlocutor e, em muitos casos, o
objetivo a memorizao para a realizao de provas, ao que
Libneo (1994, p. 61) explica que:
Neste mtodo, os conhecimentos, habilidades e tarefas

so apresentadas, explicadas ou demonstradas pelo
professor. A atividade dos alunos receptiva, embora
no necessariamente passiva [...] entre as formas
de exposio, mencionamos a exposio verbal, a
demonstrao, a ilustrao e a exemplificao. Essas
formas, em geral, podem ser conjugadas, possibilitando
o enriquecimento da aula expositiva.
Assimile
O professor, ao escolher o mtodo tradicional ou expositivo para
a sua atuao, no est permitindo a interao entre as pessoas

envolvidas no processo de ensino-aprendizagem. Pelo contrrio,
ele est impondo suas ideias e convices. O foco desse mtodo
o de ensinar, como esclarecem Pimenta e Anastasiou (2005,
p. 26): a importncia do ensinar predominou sobre o aprender.
Como a sociedade est em constantes mudanas, a escola
precisa adequar-se s novas tendncias educacionais e fazer uso
das tecnologias para atender aos anseios dos educandos.
nessa direo que os PCNs (BRASIL, 1998a, p. 37-38)

apontam para a prtica de um processo de ensino-aprendizagem
contextualizado e apoiado nos recursos tecnolgicos, j que
cada vez mais os alunos vivenciam essa tecnologia. Isso exige a
mudana de postura do docente, que precisa ser mediador nas
situaes de aprendizagens e no o detentor do saber.
O professor tem que se adaptar ao meio e tentar

transmitir sua didtica, partindo de um princpio onde
o meio em que o aluno vive deve ser levado em conta,
assim buscando sua cultura e sua realidade. Da ento
o professor comea a apresentar para o aluno o mundo
que ele no conhece (CANDAU, 1999, p. 52).
Exemplificando
Uma possibilidade de deixar o ensino de literatura mais interessante
e melhor contextualizado adotar o uso da televiso e do cinema
como recurso pedaggico, visto que diversos clssicos da literatura
esto adaptados para essas linguagens. Assim, o professor, ao
elaborar uma atividade para a aula de literatura, pode apresentar uma
obra literria e mostrar as formas como ela pode ser estudada. Como
afirmam Citelli e Chiapinni (2004, p. 84) [...] dizemos que a adaptao
de uma obra literria para o cinema [...] a expresso da mesma obra
em outra linguagem e em outro tempo. Desse modo, os alunos
tero a chance de maior interatividade a partir da proposta de um
debate ou pesquisa sobre determinada obra, visto que a maioria das
pessoas gostam de cinema.
A obra literria e o texto literrio esto fundamentados em pilares

que mantm constante inter-relao, como o lingustico, o estilstico,
o temtico, o ideolgico, entre outros. fundamental que o aluno

entenda essa ligao entre as diversas reas do saber a partir das
leituras literrias, por isso a importncia de um ensino literrio voltado
para a reflexo sobre aspectos socioculturais, ou seja, a literatura
vista sob a tica interdisciplinar. O aluno precisa conhecer as
caractersticas estticas e o momento histrico em que determinada
obra ou texto literrio foram criados, assim, o ensino ser significativo
e, consequentemente, o aluno destinar mais ateno aos estudos.
Essa forma de ver a literatura bem diferente da que praticada em
muitas escolas, pois normalmente a preocupao de preparar o
aluno do ensino mdio para os vestibulares e exames do Enem. Para
tanto, o ensino, em muitos casos, feito de forma fragmentada, e
o aluno prefere estudar as obras literrias por meio dos resumos
obtidos via internet ou outras fontes. Podemos confirmar isso nas
palavras de Rouxel (1996, p. 81):
Se o mtodo de se ensinar a literatura j est previamente

desenhado nas prticas e no material didtico, como pode
ser cobrado que o aluno consiga desvendar as entrelinhas
de um texto literrio? Como ele pode entender um texto
e seus multissignificados, se ele est constantemente
respondendo questes estritamente objetivas?
possvel verificar que o ensino de literatura ainda continua a

ser uma questo complexa para os estudiosos do assunto e um
grande desafio para os docentes. Nesse sentido, cada vez mais
urgente repensar o ensino da literatura e a adoo de mtodos
significativos e eficientes no trabalho com obras e textos literrios,
uma vez que o papel social da escola a formao de leitores e
produtores de textos e o de preparar cidados crticos e reflexivos
para atuarem socialmente.
Sem medo de errar

Sabemos que a nossa situao-problema fundamenta-se a
partir do momento em que o professor Carlos apresentou um
novo modo de estudar o perodo modernista para seus alunos.
Ele iniciou os estudos literrios sobre esse perodo a partir de
um filme, uma msica e uma obra de arte retratando a poca.
Os alunos estranharam essa nova abordagem, pois estavam
acostumados, at o momento, a entender a literatura a partir de
uma perspectiva bastante tradicional de ensino, em que o docente

expe o assunto e os alunos fazem anotaes e no questionam
o que esto estudando, limitando-se somente a ouvir o professor.
Considerando que os alunos esto constantemente antenados
nas tecnologias, o professor estranhou a atitude negativa dos
alunos em relao a essa inovao nos estudos literrios. Isso
confirma o quanto o aluno espera a maneira tradicional de se
estudar, principalmente no que se refere aos contedos da
literatura, que normalmente so vistos a partir do ponto de vista
da historiografia, ou seja, o estudo dos movimentos literrios e
as obras e autores relacionados aos determinados perodos da
literatura, no priorizando uma anlise mais detalhada dos aspectos
que envolvem a produo literria, bem como o momento scio-
histrico de sua criao.
O professor Carlos explicou para seus alunos que o objetivo

de iniciar a aula de literatura sobre o movimento modernista
apoiando-se em materiais diferentes do livro didtico era para
que compreendessem que literatura pode e deve ser vista a partir
de outros modos e no somente da leitura e anlise de textos
consagrados. O filme, a msica, o quadro de uma obra de arte,
tudo isso est interligado literatura, j que so formas de arte.
O professor falou para os alunos tambm sobre a importncia de
estudar fatos histricos, geralmente vistos na aula de histria, do
ponto de vista da literatura, pois as disciplinas de histria e literatura
so interligadas e importante estabelecer relaes entre elas,
ou seja, a interdisciplinaridade um meio eficiente de assimilar
contedos sobre fatos histricos e entender o surgimento das
obras literrias. Assim, estudar os movimentos literrios brasileiros,
por exemplo, o mesmo que observar o comportamento da
sociedade diante dos acontecimentos histricos de cada poca.
Sabemos que tudo que ocorre ao longo do tempo vai se

somando e formando a histria de um povo de uma nao,
consequentemente, o homem, que est em constante interao
com o meio em que vive, possui a necessidade de expressar
suas opinies, suas emoes e sentimentos no decorrer de sua
existncia, alm de imaginar e criar situaes fictcias. Tudo isso
demonstrado por meio das obras literrias. Nesse sentido, vamos
observar uma afirmao de Trouche (2006, p. 41) sobre isso:

[...] entende serem a escrita da histria assim como da
literatura, antes de mais nada, discursos. Fico e histria
constituem sistemas de significao pelos quais damos
sentido ao passado. So a partir de tais discursos que o
homem reconstri seu futuro.
por isso que vamos entender um determinado fato histrico

por meio da literatura, e esta, por sua vez, fundamenta-se na
histria para criar e recriar a palavra de forma artstica, j que uma
manifestao cultural e o homem pode ser visto no percurso da
historicidade, tambm, por meio de suas produes literrias.
Avanando na prtica
O abrao dos saberes
Ao iniciar o segundo bimestre daquele ano, Lucy, professora

de lngua portuguesa, colega de trabalho da mesma escola de
Carlos, professor de literatura, tambm estava preocupada com
o despreparo dos alunos do terceiro ano do ensino mdio em
relao leitura e produo de textos. Desse modo, certamente
no conseguiriam realizar uma boa avaliao no Enem para dar
prosseguimento em suas vidas acadmicas. A professora entendia
que a escola tinha que preparar melhor os alunos e, para isso,
combinou com o professor Carlos e com Fernanda, professora de
histria, que juntos criassem um projeto interdisciplinar, assim os
alunos poderiam concluir o ensino mdio e sentirem-se mais bem
preparados para as provas, os exames e para a vida. Diante disso,
possvel que o projeto interdisciplinar seja um aliado no processo
ensino-aprendizagem, ou no?
Aps o entendimento entre os professores responsveis pelas

disciplinas de lngua portuguesa, histria e literatura, ficou combinado
que, a partir dos romances histricos, seriam estudados aspectos
desses saberes. A escolha dos romances foi feita juntamente com
os alunos. Para entender melhor a importncia do estudo por meio
do romance histrico, observe o que nos diz Chaves (1991, p. 26):

O romance ofereceu, pois, literatura a dimenso de sua
historicidade. Trata-se de momentos privilegiados em que a
fico assume a conscincia poltica da sociedade. Tanto mais
importante se registrarmos que, instaurando a metfora da
tirania ou sugerindo a fronteira da liberdade, do Romantismo
at aqui, Histria e Literatura reuniram-se no mesmo processo
de sondagem e revelao da realidade brasileira.
O projeto interdisciplinar criado pelos professores e alunos do

terceiro ano do ensino mdio recebeu o nome de O abrao dos
saberes. Ele foi to bem aceito pelos alunos e professores, que
foram lidos, estudados e analisados muitos romances histricos
no decorrer do ano. Para isso, foram estabelecidos contedos
e procedimentos com objetividade e clareza. Desse modo, os
resultados foram significativos, os alunos passaram a entender
melhor os contedos das trs disciplinas envolvidas, bem como
houve o desenvolvimento do hbito da leitura e da escrita a
partir das atividades realizadas durante as etapas do projeto. Os
professores perceberam que medidas simples podem provocar
mudanas significativas no processo de ensino-aprendizagem.
Faa valer a pena!
[...] A compreenso de que a ________ , alm de um fenmeno ________,
uma manifestao ________, portanto uma possibilidade de registro do
movimento que realiza o homem na sua ________, seus anseios e sua
viso de mundo, tem permitido ao historiador assumi-la como espao de
pesquisa. Nesse sentido, ________ e literatura tem se ________ de tal forma
que somente por meio dos ________ criados por elas para explicar um
dado fato ________ em determinado tempo que seja possvel caracterizar
cada uma delas [...] (PIMENTEL, 2009, p. 2)
A partir da leitura desse trecho, possvel perceber que vocbulos foram
retirados propositadamente. Assinale a alternativa que traz esses vocbulos
na respectiva ordem de preenchimento das lacunas:
a) Esttico cultural historicidade histria misturado sentidos
histrico literatura.
b) Literatura esttico cultural historicidade histria misturado
sentidos histrico.
c) Historicidade histria misturado sentidos histrico literatura
esttico cultural.
d) Misturado sentidos histrico literatura esttico cultural

historicidade histria.
e) Sentidos histrico literatura esttico cultural historicidade
histria misturado.
2. Leia as consideraes a seguir para responder questo.
Sabemos que falar sobre ensino de literatura nem sempre representa um
consenso, pois sua prpria definio complexa. Existem professores que
acreditam na aula de literatura como um espao de leitura autnoma, na
qual o aluno l o que desejar, seja um texto consagrado ou no, j outros
percebem a aula de literatura como direcionada para o trabalho com textos
literrios de valor social e cultural j consolidados. (RIOLFI et al., 2008, p. 77)
Considerando como deve ser a postura do professor de lngua portuguesa
no planejamento de suas aulas de literatura e diante das bibliotecas escolares,
assinale a alternativa correta:
a) O professor deve recorrer biblioteca escolar, pois ela est repleta de
livros paradidticos distribudos pelo governo.
b) O professor deve utilizar, exclusivamente, os livros da biblioteca escolar,
pois so estes que compem o acervo ao qual os alunos tm acesso.
c) O professor deve solicitar gesto da escola que providencie a compra de
livros best sellers para o acervo da biblioteca.
d) O professor deve selecionar na biblioteca os livros com linguagem fcil e
tambm os livros que ele tem certeza que os alunos iro gostar.
e) O professor deve ser bastante criterioso na escolha de textos literrios
consagrados, no se limitando ao acervo de sua biblioteca.
3. Siga as orientaes para responder questo.

Considerando as razes pelas quais o ensino da literatura importante,
atente-se para as afirmaes a seguir:
( ) A literatura ensina aspectos de moralidade, higiene e outros temas
transversais.
( ) A literatura permite ampliar os conhecimentos do leitor, tornando-o mais
apto para transitar por outro textos.
( ) A literatura importante para o leitor aprender a compor a estrutura
narrativa.
( ) A literatura oferece respostas para problemas e conflitos existenciais
do leitor.
( ) A literatura permite o acesso ao legado cultural da humanidade.
Aps ter analisado essas afirmaes, assinale a alternativa correta, atribuindo
V para verdadeiro e F para falso:
a) V - V - V - F - F. d) F - V - V - F - V.
b) F - V - F - V - F. e) V - V - F - F - V.
c) F - F - V - V - V.

Seo 4.2
O ensino de literatura e a formao de leitores
no Brasil
Dilogo aberto
O contexto de aprendizagem que norteia esta unidade est
vinculado preocupao de Joana, me de trs filhos, que
percebe o desinteresse deles em relao leitura de um modo
geral. Ana (8), Giovana (14) e Guilherme (17) preferem se entreter
com celulares, videogames, e os estudos e leituras ficam sempre
em segundo plano. Diante disso, Joana teme que eles no
desenvolvam o hbito da leitura e o gosto pelos textos clssicos
de nossa literatura. A preocupao maior com o filho mais velho,
que est em vias de prestar o Enem, e com esse despreparo em
relao s leituras, principalmente dos clssicos que permeiam os
exames, certamente ele ter um baixo rendimento nas avaliaes,
tanto nas do colgio em que estuda, quanto nas externas, que ter
que realizar para dar prosseguimento em sua vida acadmica.
Na seo anterior, analisamos o ensino de literatura sob a

perspectiva do mtodo tradicional, a que os alunos estavam
acostumados. Entretanto, o professor Carlos mostrou-lhes ser
possvel usar diferentes recursos, como a comparao de filmes e
as obras literrias, alm de outras formas de artes: msica, pintura,
entre outros. A diversificao de abordagens tornou o ensino
de literatura mais divertido e interessante para os alunos dele.
Nesta seo, vamos analisar a situao-problema da professora
Mrcia. Ela pensa numa forma de iniciar sua aula de literatura, cujo
contedo soneto, usando o prprio soneto. Ela escolhe o soneto
11 de Cames. Durante a leitura dele, uma de suas alunas, Giovana,
filha de Joana, questiona se Cames havia copiado trechos da letra
da msica Monte Castelo, de Renato Russo. A professora v um
ponto positivo na pergunta de sua aluna, pois essa msica e esse
cantor no fazem parte do repertrio musical dos jovens de hoje e
mesmo assim ela reconheceu aqueles versos.
Diante desse quadro, como Mrcia pode incentivar a leitura e

despertar o gosto pela literatura em jovens que valorizam mais o

mundo digital em detrimento dos livros? Ser vivel a introduo de
msicas e outras formas de artes no ensino de literatura? O teatro
e as obras de artes, em geral, podem ser recursos para despertar
o gosto pela leitura de textos clssicos da literatura brasileira? Para
encontrar respostas para esses questionamentos, vamos estudar
a importncia da adoo de outras formas de arte no processo de
ensino-aprendizagem de literatura e tambm conhecer as polticas
pblicas destinadas ao incentivo da leitura em nossa sociedade.
No pode faltar
A formao do leitor
uma queixa comum dos professores e at dos pais de que

os alunos, de modo geral, no gostam de ler, muito menos se
interessam pela literatura clssica brasileira. Tambm verdade
que muitos alunos leem nossos clssicos apenas por imposio
do contedo de literatura apresentado a eles, sendo apenas uma
tarefa a cumprir para a obteno da nota no final do bimestre.
No entanto, fora da escola, nossos estudantes fazem suas leituras
de forma espontnea, seja por vontade prpria, por indicao
de amigos e familiares ou at mesmo por influncia das diversas
mdias a que tm acesso.
Mesmo o aluno tendo acesso leitura fora do ambiente escolar,

no podemos negar que a escola tem papel importantssimo
na formao de leitores proficientes e crticos dentro da nossa
sociedade. Modernamente, vemos que o objetivo das instituies
de ensino ensinar a ler e a escrever letrando, haja vista os estudos
sobre letramento literrio na formao de leitores, que acontece
por meio da interao entre as diversas leituras que o aluno faz, at
mesmo da literatura clssica.
A princpio, a literatura proporciona a reflexo, no importando

se real ou fictcia, e essa reflexo contribui para a formao
e o desenvolvimento do indivduo (COELHO, 1997, p. 28-29).
Alm desse aspecto to importante, ela tambm desenvolve a
sensibilidade, o esprito crtico, a compreenso, as possibilidades
de viso a partir de um aspecto e o conhecimento da nossa prpria
condio humana (CNDIDO, 1995, p. 177-178).

A Literatura nos diz o que somos e nos incentiva a desejar
e a expressar o mundo por ns mesmos. E isso se d
porque a Literatura uma experincia a ser realizada,
mais que um conhecimento a ser reelaborado, ela a
incorporao do outro em mim sem renncia da minha
prpria identidade. No exerccio da literatura, podemos
ser outros, podemos viver como outros, podemos romper
os limites do tempo e do espao de nossa experincia
e, ainda assim, sermos ns mesmos. por isso que
interiorizamos com mais intensidade as verdades dadas
pela poesia e pela fico (COSSON, 2011, p. 17).
Que a literatura traz muitas contribuies para a formao geral

do estudante inquestionvel. A principal questo que fica como
a escola trabalha com a literatura nas salas de aulas. O ensino da
literatura clssica nas escolas tem incio no ensino mdio como
contedo obrigatrio e at mesmo como preparao para os
vestibulares, pois muito cobrado por eles. Gostando ou no
de literatura, o aluno ter de se preparar para esses concursos se
quiser mesmo conseguir uma vaga. nesse ponto que podemos
enxergar um fim equivocado para o ensino da literatura.
Pesquise mais
KRUG, Flvia. A importncia da leitura na formao do leitor. REI - Revista
de Educao do IDEAU, v. 10, n. 22, jul.-dez. 2015. Semestral. ISSN:
1809-6220. Disponvel em: <http://www.ideau.com.br/getulio/restrito/
upload/revistasartigos/277_1.pdf>. Acesso em: 5 jan. 2017.
O Ministrio da Educao e Cultura, a fim de nortear o ensino da

literatura nas escolas brasileiras, publicou os parmetros curriculares
nacionais para o ensino mdio (PCNEM) (BRASIL, 2000a), as
orientaes educacionais complementares aos parmetros
curriculares nacionais (PCN +) (BRASIL, 2000b) e as orientaes
curriculares nacionais para o ensino mdio (OCNEM) (BRASIL,
2006). Essas diretrizes foram criadas aps o baixo desempenho dos
estudantes em avaliaes oficiais do governo, comprovando a falta
de proficincia em leitura, at mesmo a literria.
Analisando as prticas de ensino de literatura nas escolas, vrios

autores, como Martins (1994), Kleiman (2002), Cosson (2011), entre

outros, refletem sobre elas como algo na contramo do que se pensa
sobre o ensino de literatura.
No Ensino Mdio, o ensino da Literatura limita-se Literatura

Brasileira, ou melhor, histria da Literatura Brasileira
usualmente na sua forma mais indigente, quase como apenas
uma cronologia literria em uma sucesso dicotmica entre
estilos de poca, cnone e dados biogrficos dos autores,
acompanhada de rasgos tericos sobre gneros, formas
fixas e alguma coisa de retrico em uma perspectiva para l
de tradicional (COSSON, 2011, p. 21).
Nos dias de hoje, o desafio para os professores que lecionam

literatura e, consequentemente, que contribuem para a formao
de leitores conseguir despertar o interesse dos alunos pelo nosso
extenso material literrio e tambm pela literatura universal de uma
forma que no privilegie apenas a historiografia e a cronologia literria,
com sua imensa lista de obras e autores.
Para auxiliar os professores nessa misso, as propostas curriculares

dos ltimos anos, embora ainda no apresentem soluo para todos
os problemas relacionados leitura nos diversos nveis de ensino,
do escola maior liberdade na escolha de textos, de livros e de
organizao no planejamento das aulas para conseguir conquistar o
interesse dos alunos pelas obras literrias, e a incluso da literatura nos
estudos de linguagem um avano positivo para tal objetivo.
Leitura e sociedade brasileira
J senso comum dizer que o brasileiro no l, queixa propalada

por estudiosos da rea, professores, pais e at de ministro da cultura,
afirmando que o Brasil no d importncia merecida leitura. De
fato, essa questo volta e meia aparece em noticirios e em revistas,
divulgando em nmeros o quanto o hbito da leitura menosprezado
entre ns. Muitos buscam descobrir as causas ou os culpados por
esse fenmeno. Culpados ou no parte, bem verdade que os
responsveis por desenvolver o gosto pela leitura desde os primeiros
anos da criana so a famlia, a escola e a sociedade em geral.
Todos reconhecem a extrema importncia da leitura no processo

de ensino-aprendizagem dos alunos, e essa importncia no est
ligada apenas, e to somente, s aulas de lngua portuguesa. Ser um

leitor proficiente requisito para toda e qualquer disciplina, pois
por meio da leitura que compreendemos a matemtica, a histria, as
cincias, a biologia, as artes em geral e tudo o que nos cerca, ou seja,
a leitura abre a nossa viso para o mundo.
Assimile
Os PCNs (BRASIL, 1998, p.32) de lngua portuguesa apontam, como
um dos objetivos dessa disciplina, a capacidade de o aluno utilizar a
linguagem na escuta e produo de textos orais e na leitura e produo
de textos escritos de modo a atender a mltiplas demandas sociais,
responder a diferentes propsitos comunicativos e expressivos e
considerar as diferentes condies de produo do discurso.
Fica claro nesse objetivo que a leitura, entre outras atividades da

disciplina, uma forma de o aluno ascender dentro da sociedade,
isto , um instrumento valoroso para ele se desenvolver dentro da
sua profisso, para saber atuar em seu meio de forma transformadora.
por meio da leitura que o indivduo conhece a sua histria, a de
seu pas e do mundo, tendo, ento, condies para desenvolver seu
senso crtico sobre diversos assuntos, e nesse ponto que ele um
indivduo transformador dentro da sua sociedade.
no desenvolvimento da competncia em leitura que a escola tem

grande responsabilidade. As prticas de leitura dentro da sala de aula
devem ter a finalidade de formar leitores capazes de compreender os
diversos gneros textuais que circulam em nossa sociedade e, dessa
forma, desenvolver neles a capacidade para, de maneira autnoma,
escolher aquelas leituras, entre as muitas que circulam em seu meio,
capazes de atender s suas necessidades em diferentes estgios do
conhecimento, pois a proficincia em leitura no voltada apenas
para o ambiente escolar e sim para todos os momentos da vida.
Dessa prtica, podemos entender que os textos selecionados para

leitura devam ser aqueles que aparecem com maior frequncia nos
universos social e escolar do aluno, tais como notcias, editoriais,
cartas argumentativas, artigos de divulgao cientfica, verbetes
enciclopdicos, contos, romances, entre outros (BRASIL, 1998, p. 26).
Para o exerccio da cidadania, o indivduo precisa ser capaz de

compreender os diversos discursos e as diversas vozes presentes no
debate social, ouvindo ou lendo, e tambm de fazer ouvir a sua prpria

voz. por meio dela que ele tomar conhecimento de seus direitos
e ser capaz de lutar por eles. Uma pessoa que desconhece as
leis deixa de reivindicar seus direitos, e consequentemente muitos
perdem com isso.
Muitos ainda tm a noo errnea de que o aprendizado da

leitura um aprendizado voltado para a escola talvez aqueles que
no tm ou no tiveram o incentivo leitura dentro do ambiente
familiar, por falta de hbito dos pais ou por falta de condies
financeiras para a aquisio de livros. Esses indivduos deixam de
conquistar sua autonomia, de ampliar seus horizontes, de descobrir
novas possibilidades para modificar a sua prpria realidade. Martins
(1994, p. 23) nos mostra que esse esprito libertador da leitura no
um privilgio dos nossos dias:
Saber ler e escrever, j entre os gregos e romanos, significava

possuir as bases de uma educao adequada para a vida,
educao essa que visava no s ao desenvolvimento das
capacidades intelectuais e espirituais, como das aptides
fsicas, possibilitando ao cidado integrar-se efetivamente
sociedade, no caso classe dos senhores, dos homens livres.
Dessa forma, podemos inferir que a sociedade como um todo

pode se beneficiar com leitores proficientes. Ela ter sua cidadania
preservada, a integrao social de seus indivduos e profissionais
mais capacitados e dispostos a transformar o local em que
vivem. O indivduo com formao leitora, por sua vez, ter maior
liberdade de deciso, senso crtico mais apurado e sensibilidade
mais refinada para perceber o outro e a si mesmo.
Polticas pblicas de incentivo leitura
Pensar na leitura como um assunto de polticas pblicas o

mesmo que entender que elas no tm um valor neutro, mas que
esto ligadas a processos sociais que as convertem em poderosas
ferramentas para o aprofundamento da democracia e da
participao social (CERLAL, 2004, p. 12). Sabemos que papel da
escola formar leitores, entretanto, as escolas pblicas dependem,
muitas vezes, das polticas implantadas pelo poder pblico que
as mantm. Nesse sentido, elas tero condies para que de fato
possa ocorrer a formao de leitores.

Podemos entender que polticas pblicas de incentivo leitura
so maneiras encontradas pelo poder pblico para beneficiar a
sociedade. Nesse caso, o objetivo promover o bem social por
meio de projetos de leitura e valorizao do livro como recurso
importante no processo de ensino-aprendizagem.
Assimile
De acordo com Teixeira (2002, p. 2), polticas pblicas so diretrizes,
princpios norteadores de ao do poder pblico; regras e procedimentos
para as relaes entre poder pblico e sociedade, mediaes entre
atores da sociedade e do Estado. So, nesse caso, polticas explicitadas,
sistematizadas ou formuladas em documentos (leis, programas, linhas
de financiamentos) que orientam aes que normalmente envolvem
aplicaes de recursos pblicos.
O incentivo leitura e a incluso do livro na vida das pessoas,

principalmente dos alunos que buscam, na escola, uma formao,
vm sendo discutidos ao longo das dcadas. Nesse percurso, muitas
polticas pblicas foram institudas pelos diferentes governantes em
prol de uma sociedade letrada. Em seguida, voc poder observar
as principais polticas pblicas de incentivo leitura que foram
implementadas ao longo dos anos pelo poder pblico.
Quadro 4.1 | Principais instituies, polticas e aes do governo federal na rea
do livro e da leitura
rgos Perodo Vnculo institucional Principais objetivos

Instituto 1937 a 1990 Respondeu ao - Editar, publicar e distribuir livros;
Nacional do Ministrio da - implantar bibliotecas;
Livro Educao e Sade - formar recursos humanos qualificados
de 1937 a 1953; para atuar nas bibliotecas;
ao MEC de 1953 a - coordenar o Sistema Nacional de
1981; Fundao Bibliotecas Pblicas.
Pr-Memria (MinC)
de 1981 a 1988; e
Fundao Pr-
Leitura (MinC) de
1988 a 1990.
Servio Nacional 1961 a 1969 Respondeu ao MEC e Coordenar e promover a integrao das
de Bibliotecas foi incorporado pelo bibliotecas pblicas.
Instituto Nacional do
Livro (INL).
Fundao Pr- 1988 a Respondeu ao Coordenar as atividades do INL e da
Leitura 1990 Ministrio da Cultura Biblioteca Nacional.
(MinC).

Fundao 1990 at o Respondeu Ministrio - Coordenar o depsito legal do
Biblioteca momento da Educao e patrimnio bibliogrfico e documental
Nacional Sade, ao MEC, do Brasil;
Fundao Pr- - promover o acesso a toda a memria
Leitura (MinC); cultural que integra seu acervo;
Secretaria da Cultura - coordenar o Programa Nacional de
da Presidncia Incentivo Leitura (PROLER);
da Repblica e - coordenar o Sistema Nacional de
atualmente est na Bibliotecas Pblicas.
estrutura do MinC.
Iniciativas Perodo Vnculo institucional Principais objetivos
Programa 1992 at o Fundao Biblioteca - Promover o interesse nacional pela
Nacional de momento Nacional (MinC) leitura e pela escrita;
Incentivo - promover polticas pblicas que
Leitura - garantam o acesso ao livro e leitura,
PROLER contribuindo para a formulao de uma
Poltica Nacional de Leitura;
- articular aes de incentivo leitura
entre diversos setores da sociedade;
- viabilizar pesquisas sobre livro, leitura e
escrita.
Projeto Uma 1995 a Secretaria do Livro e Ampliar a rede de bibliotecas pblicas
Biblioteca em 2002 Leitura (MinC) municipais, atravs da distribuio
cada Municpio de recursos para aquisio de livros,
equipamentos e mobilirios.
Programa 1997 at o Secretaria de Promover a distribuio de livros de
Nacional momento Educao Bsica literatura para escolas pblicas de todo
Biblioteca na (MEC) o pas.
Escola (PNBE)
Programa Arca 2003 at o Ministrio do Implantar bibliotecas rurais e formar
das Letras momento Desenvolvimento agentes de leitura.
Agrrio (MDA)
Plano Nacional 2006 at o Responde a um - Assegurar e democratizar o acesso
do Livro e momento Conselho Diretivo leitura e ao livro a toda a sociedade;
Leitura (PNLL) com membros - criar condies e apontar diretrizes
do MEC e MinC, para a execuo de polticas, programas,
da comunidade projetos e aes por parte do Estado (3
acadmica, da esferas) e da sociedade civil;
Academia Brasileira - formar leitores, buscando o aumento do
de Letras e da ndice nacional de leitura;
Cmara Brasileira do - implantar bibliotecas em todos os
Livro municpios do pas.
Fonte: Oliveira (2011, p. 29-30).
A aquisio da leitura um fator primordial na formao das

pessoas para que possam atuar ativamente na sociedade. Espera-se
que cada vez mais sejam institudas polticas pblicas para o incentivo
e a disseminao da leitura, visando o bem social dos indivduos
pertencentes a todas as classes sociais. As polticas pblicas, privadas
e a atuao da populao devem unir foras em prol de uma
sociedade letrada. Desse modo, preciso gerar condies para que
sejam melhorados os acervos das bibliotecas escolares e pblicas,
assim os professores podero criar maneiras para incentivar os alunos
a desenvolverem o gosto pela leitura.

O uso da msica, do teatro e das artes visuais no ensino de
literatura
Ao entendermos a literatura como a arte da palavra e que por

meio dela podemos expressar nossos sentimentos, experincias e
vivncias, torna-se necessrio associarmos ao ensino de literatura
as diversas outras formas de artes que encontramos em nossa
sociedade, como a msica, o teatro e as artes visuais em geral.
Desse modo, o ensino ganha nova roupagem e passa a despertar a
ateno do aluno, que por vezes no se interessa em compreender
a literatura devido ao modo com que apresentada em muitas
salas de aula, principalmente para o ensino mdio. Ela geralmente
estudada pela perspectiva historiogrfica, ou seja, o foco do estudo
voltado para as principais caractersticas das obras literrias, das
personagens, da vida dos autores, datas, aspectos dos movimentos
literrios, entre tantos outros. Diante desse cenrio, aconselhvel
que o docente crie formas alternativas que despertem o hbito da
leitura e o interesse pelas obras literrias.
A msica um recurso que pode ser usado no processo de

ensino-aprendizagem de lngua portuguesa no que se refere aos
estudos literrios, j que
[o]s poderes da msica esto calcados, sem dvida, na sua

abrangncia. Ela acessvel a todos independentemente
da idade, religio, raa, sexo ou nvel econmico. Est
disponvel a qualquer momento, sendo inclusive grtis
[...] uma fonte de entretenimento e tambm um recurso
de crescimento e desenvolvimento humano (BRSCIA,
2003, p. 38).
Exemplificando
Segundo Barbosa (2012, p. 7), a utilizao da msica em sala de aula
aponta tambm para a necessidade de preservao do patrimnio
cultural da humanidade. O debate sobre a memria compreende
questes muito pertinentes, como as formas estabelecidas ao longo do
tempo pelas sociedades humanas para a preservao do acervo cultural.
No momento em que o professor consegue relacionar uma

determinada msica com alguma obra clssica, o aluno passa a ter

maior motivao para compreender o significado de muitos textos
literrios, poemas, poesias que, por muitas vezes, apresentam
uma linguagem subjetiva. J que entendemos que a literatura
uma manifestao artstica, no podemos us-la to somente
para estudos relacionados aos aspectos da lngua portuguesa, por
exemplo, estudar a gramtica por meio de textos literrios sem
considerar a sua forma artstica. Assim,
[...] sendo a literatura a arte da palavra e a palavra a unidade

bsica da lngua, podemos dizer que a Literatura, assim como
a lngua que ela utiliza, um instrumento de comunicao
e interao social e, por isso, cumpre o papel social de
transmitir os conhecimentos e a cultura de uma comunidade
(CEREJA; MAGALHES, 2003, p. 31).
Desse modo, usar a linguagem musical como apoio pedaggico

promover para o aluno uma forma melhor de assimilar os
contedos literrios, alm de despertar o gosto pela leitura.
Reflita
Educar por meio da arte uma proposta antiga, j mencionada na
Antiguidade Clssica por Plato. Mas apenas muito recentemente deu-
se, de fato, ateno a essa ideia. Mais exatamente, o grande marco
nas discusses sobre o assunto foi o lanamento, em 1943, do livro A
educao pela arte, do pedagogo ingls Herbert Read. Nesse trabalho,
ele se inspirava nas ideias platnicas para propor a substituio de
uma pedagogia voltada para a lgica do intelecto por uma educao
por meio de sentimentos e emoes, canalizados por meio da arte
(BRSCIA, 2003, p. 75).
Outra linguagem que ocupa cada vez mais os espaos escolares

a teatral. Ela propicia ao aluno a possibilidade de desenvolver suas
potencialidades fsicas, emocionais e sociais entre tantas outras.
Segundo Japiassu (2012), desde o comeo do sculo XX eram usados
jogos teatrais para colaborar no desenvolvimento da criana:
A finalidade do jogo teatral na educao escolar o

crescimento pessoal e o desenvolvimento cultural dos
jogadores por meio do domnio, da comunicao e do
uso interativo da linguagem teatral, numa perspectiva

improvisacional ou ldica. O princpio do jogo teatral o
mesmo da improvisao teatral, ou seja, a comunicao que
emerge da espontaneidade das interaes entre sujeitos
engajados na soluo cnica de um problema de atuao.
(JAPIASSU, 2012, p. 26)
O aluno, principalmente o do ensino mdio, tem sua

ateno voltada realidade tecnolgica. Ela colabora para que
ele desenvolva o hbito de ler textos curtos e obras literrias
resumidas, uma vez que no quer perder tempo com leituras
que, aos seus olhos, paream distantes de seu mundo real. Desse
modo, necessria a entrada de outras linguagens para mudar
esse quadro educacional. Ao inserir a dramatizao teatral como
recurso pedaggico, o docente est colaborando para que o
aluno desenvolva habilidades comunicacionais cada vez mais
elaboradas e aprenda a representar e a exteriorizar suas emoes,
pois ao fazer parte de uma encenao ele estar vivenciando
realidades e comportamentos diferentes, o que pode desencadear
o interesse e o gosto pela leitura de textos literrios. Por isso
importante, no s lev-los ao teatro para assistirem a uma pea
teatral, mas, tambm, permitir que vivenciem as histrias e as vidas
de personagens e autores presentes nas obras literrias.
Nessa direo, importante ressaltar ainda que a escola pode

desenvolver projetos interdisciplinares ou aulas elaboradas pelos
docentes visando ao conhecimento das artes visuais, como
escultura, imagens, pinturas, arquitetura, produo cinematogrfica,
entre outras, como recurso pedaggico no ensino da literatura,
pois elas esto ligadas beleza e criatividade das pessoas que
so capazes de manifestar suas emoes por meio da produo
de um desenho, uma pintura de um quadro, na montagem de
uma escultura, etc. A escola, ao promover o ensino de literatura de
modo interdisciplinar, adotando as diversas formas de artes para
isso, est possibilitando a formao de alunos reflexivos e crticos,
prontos para atuarem socialmente.
Sem medo de errar

Para entendermos melhor sobre a situao-problema, vamos
observar os textos:

Amor um fogo que arde sem se ver Monte Castelo
Amor um fogo que arde sem se ver; Ainda que eu falasse a lngua dos
ferida que di, e no se sente; homens
um contentamento descontente; e falasse a lngua dos anjos, sem amor
dor que desatina sem doer. eu nada seria.
um no querer mais que bem querer; s o amor, s o amor;

um andar solitrio entre a gente; Que conhece o que verdade;
nunca contentar-se e contente; O amor bom, no quer o mal;
um cuidar que ganha em se perder; No sente inveja ou se envaidece.
querer estar preso por vontade; O amor o fogo que arde sem se ver;
servir a quem vence, o vencedor; ferida que di e no se sente;
ter com quem nos mata, lealdade. um contentamento descontente;
dor que desatina sem doer.
Mas como causar pode seu favor
Nos coraes humanos amizade, Ainda que eu falasse a lngua dos
Se to contrrio a si o mesmo amor? homens
e falasse a lngua dos anjos, sem amor
Fonte: SONETOS, de Lus de Cames. Disponvel em: <http:// eu nada seria.
www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bv000164.pdf>.
Acesso em: 3 jan. 2017. um no querer mais que bem querer;
solitrio andar por entre a gente;
1 Corntios 13:1-13 um no contentar-se de contente;
cuidar que se ganha em se perder;
Ainda que eu falasse as lnguas dos homens e dos anjos, e no
tivesse amor, seria como o metal que soa ou como o sino que um estar-se preso por vontade;
tine. E ainda que tivesse o dom de profecia, e conhecesse todos servir a quem vence, o vencedor;
os mistrios e toda a cincia, e ainda que tivesse toda a f, de um ter com quem nos mata a
maneira tal que transportasse os montes, e no tivesse amor, lealdade;
nada seria. E ainda que distribusse toda a minha fortuna para To contrrio a si o mesmo amor.
sustento dos pobres, e ainda que entregasse o meu corpo para
ser queimado, e no tivesse amor, nada disso me aproveitaria. Estou acordado e todos dormem, todos
dormem, todos dormem;
O amor sofredor, benigno; o amor no invejoso; o amor Agora vejo em parte, mas ento
no trata com leviandade, no se ensoberbece. No se porta veremos face a face.
com indecncia, no busca os seus interesses, no se irrita,
no suspeita mal; No folga com a injustia, mas folga com s o amor, s o amor;
a verdade; Tudo sofre, tudo cr, tudo espera, tudo suporta. O Que conhece o que verdade.
amor nunca falha; mas havendo profecias, sero aniquiladas;
havendo lnguas, cessaro; Ainda que eu falasse a lngua dos
homens
e falasse a lngua dos anjos, sem amor
eu nada seria.
havendo cincia, desaparecer; Porque, em parte, conhecemos, Fonte: Grupo musical: Legio Urbana
e em parte profetizamos; Mas, quando vier o que perfeito, Compositor: Renato Russo
ento o que o em parte ser aniquilado. Disponvel em: <https://www.letras.mus.
br/legiao-urbana/22490/>. Acesso em:
Quando eu era menino, falava como menino, sentia como 3 jan. 2017.
menino, discorria como menino, mas, logo que cheguei a ser
homem, acabei com as coisas de menino. Porque agora vemos
por espelho em enigma, mas ento veremos face a face; agora
conheo em parte, mas ento conhecerei como tambm sou
conhecido. Agora, pois, permanecem a f, a esperana e o
amor, estes trs, mas o maior destes o amor.
Fonte: PRIMEIRA epstola de S. Paulo apstolo aos Corntios.

Captulo 13. Paulo fala da excelncia da caridade A caridade,
um amor puro, excede e supera quase todas as outras coisas.
Disponvel em: <https://www.lds.org/scriptures/nt/1-cor/13.1-
13?lang=por>. Acesso em: 3 jan. 2017.
A professora Mrcia, inicialmente, poderia comentar com os

alunos sobre a existncia de trs textos que se entrelaam: o texto
bblico, os versos de Cames e a retomada de ambos por Renato
Russo na composio da msica Monte Castelo. Com isso, os alunos

teriam vrias informaes textuais e histricas, derivando assim uma
aprendizagem mais significativa, pois ao tomar essas trs situaes,
a professora trabalharia a intertextualidade, que a retomada da
voz de um texto, servindo de base para a criao de outro texto.
Segundo Koch, Bentes e Cavalcante (2007, p. 14): [...] qualquer
texto se constri como um mosaico de citaes e a absoro
e transformao de um outro texto. Alm disso h a possibilidade
de relacionar os fatos histricos ocorridos em pocas distintas da
sociedade brasileira com a literatura. Possivelmente, a adoo de
vrias formas de artes vai colaborar para o ensino-aprendizagem
de literatura e na formao de leitores crticos e reflexivos, pois ao
entrarem em contato com as diversas formas de arte, os alunos
podem ampliar seus conhecimentos e aprendizados, ficando assim
mais bem preparados para darem prosseguimento em seus estudos,
alm de atuarem com eficincia na sociedade em que vivem.
Avanando na prtica
Os estagirios e a literatura
Os alunos Fernando e Alice esto no ltimo semestre do curso

de Letras. Eles esto estagiando em uma escola pblica, na sala do
terceiro ano de ensino mdio, e acompanham as aulas de lngua
portuguesa. Eles perceberam que a professora destina pouco
tempo para as aulas de literatura, preferindo dar maior nfase
para a leitura e para a produo escrita. Normalmente, usado o
livro didtico para os estudos dirios. Nele esto presentes muitos
textos literrios, consagrados pela literatura, que mereciam uma
anlise maior em relao aos estudos literrios, entretanto eles so
destinados para estudos dos aspectos gramaticais e estruturais da
lngua portuguesa. Os estagirios esto percebendo que os alunos,
que pretendem cursar uma faculdade, no esto sendo preparados
adequadamente para os vestibulares e o Enem. Como eles podem
colaborar para a mudana desse cenrio?
Os estagirios, Fernando e Alice, so amantes da literatura e

das artes de um modo geral. Diante do problema presenciado nas

aulas de lngua portuguesa do ensino mdio, resolveram falar com
a professora e com a coordenao da escola a respeito de um
projeto de literatura que eles desenvolviam na faculdade. O projeto
consistia em estudar as obras literrias de forma ldica, e para isso
usavam a linguagem teatral. Aps as reunies dos estagirios com
a coordenadora, a diretora e a professora, ficou combinado que
Fernando e Alice desenvolveriam o projeto de literatura com os
alunos do terceiro ano em horrio contrrio ao das aulas, ou seja,
as aulas eram na parte da manh e o projeto seria desenvolvido
tarde, para os alunos que tivessem interesse em aprender mais
sobre as obras literrias.
Faa valer a pena

1. Leia o texto a seguir para responder questo.
Utilizamos a leitura em vrios locais e com diversas finalidades em nossas
vidas: no trabalho, na escola, no lazer ou em casa. A formao do leitor inicia-
se no mbito escolar e se processa em longo prazo, tendo como mediador
o professor, em quem encontramos a possibilidade de diversificarmos o
conhecimento. Esse leitor deve ser compreendido como sendo aquele que
estabelece uma relao aprofundada com a linguagem e as significaes.
Pois os que apenas se relacionam de modo mecnico com o texto, no se
constituiro leitores sem um trabalho efetivo. O comportamento do ato de
ler no pode ser delegado somente escola, deve ser uma parceria entre
escola e famlia [...] (SANTOS, [s.d., s.p.])
Nesse texto, a autora faz uma afirmao sobre o ato de ler. Assinale a
alternativa correta em relao a isso:
a) A autora afirma que o ato de ler deve ser desenvolvido em parceria entre
o aluno e a famlia.
b) O ato de ler um processo que deve acontecer efetivamente somente
com alunos motivados.
c) A autora afirma que o ato de ler deve ser desenvolvido em parceria entre
a escola e a famlia.
d) O ato de ler uma ao que deve acontecer com todos os alunos que
tm interesse na leitura.
e) A autora afirma que o ato de ler deve ser desenvolvido primeiramente em
famlia e depois sistematizada pela escola.

A leitura algo muito amplo, no pode apenas ser considerada como uma
interpretao dos signos do alfabeto. Produz sentido, ou seja, surge da vivncia
de cada um, posta como prtica na compreenso do mundo na qual o sujeito

est inserido. Tal aprendizagem est ligada ao processo de formao geral de um
indivduo e sua capacitao dentro da sociedade, como por exemplo: a atuao
poltica, econmica e cultural, o convvio com a sociedade, seja dentro da famlia
ou no trabalho. Para os gregos, a leitura a ideia simples, baseada na decifrao
dos cdigos lingusticos, sendo o bastante para modificar a estrutura de uma
sociedade, o que no corresponde com a realidade. O indivduo modifica sua
viso de mundo atravs da leitura, no pela sua forma forma. (BRITO, 2010, p. 9)
A partir da leitura do texto, possvel perceber que h vrias consideraes
sobre a leitura. Analise as afirmaes a seguir:
( ) A aprendizagem da leitura colabora na formao geral da pessoa.
( ) Ser um leitor proficiente um fator nem sempre essencial para atuar
socialmente.
( ) A viso de mundo de um indivduo modificada por meio da leitura.
Considere o texto lido e as afirmaes e assinale a alternativa correta,
atribuindo V para verdadeiro e F para falso:
a) V, V, V.
b) F, F, V. d) V, F, V
c) V, F, F. e) F, F, F.

No incio do sculo XX, aparecem os mtodos ativos de Decroly, Montessori,
Dalton e Pakhurst, formando a nova escola. Esses pensadores trataram a
msica como um dos principais recursos didticos para o sistema educacional,
reconhecendo o ritmo como um elemento ativo da msica, favorecendo as
atividades de expresso e criao. Quando falamos na natureza do conhecimento
de msica, estamos, antes de tudo, pressupondo a existncia de um conhecimento
proveniente da experincia musical. A educao pela msica proporciona uma
educao profunda e total. (MOREIRA; SANTOS; COELHO, 2014, p. 6)
Ao ler esse texto, possvel perceber que o uso da msica como recurso
pedaggico nasceu dos mtodos criados por estudiosos. Assinale a
alternativa que apresenta um benefcio importante ao aluno quando se
trabalha com a msica nas salas de aula:
a) Segundo os estudiosos, usar a msica como recurso didtico nem sempre
promove a criatividade dos alunos.
b) A criatividade dos alunos deve ser buscada em outros recursos didticos,
pois a msica no ajuda muito.
c) A msica como recurso didtico muito empregada nas prticas didticas
e prev a formao total dos alunos.
d) O uso da msica como recurso didtico raramente colabora em despertar
a criatividade dos alunos.
e) Segundo os estudiosos, usar a msica como recurso didtico tambm
promover a criatividade dos alunos.

Seo 4.3
Avaliao de aprendizagem em ensino de literatura
Dilogo aberto
Ao iniciarmos esse tpico, precisamos relembrar o contexto de
aprendizagem que est conduzindo nossos estudos nesta unidade.
Trata-se da histria de Joana, me de trs filhos Ana de 8 anos,
Giovana de 14 e Guilherme de 17 , que se preocupa com a falta
de comprometimento deles com os estudos e o gosto pela leitura,
pois eles preferem gastar o tempo em videogames e celulares. Ela,
juntamente com outras mes de amigos de Guilherme, foi falar com
o professor de Literatura a fim de encontrarem uma soluo.
Na primeira seo desta unidade, vimos que o professor Carlos

combinou de trabalhar a fase do Modernismo por meio de msica
e filme associados s obras literrias desse perodo, entretanto, os
alunos inicialmente estranharam a nova forma de ver a literatura, pois
estavam acostumados ao modo tradicional em que o professor passa
a matria no quadro e os alunos fazem as anotaes, no havendo,
nesse processo, sinais de interao entre os interlocutores presentes
na sala de aula.
Na segunda seo, analisamos a aula de literatura apresentada por

Mrcia, que, ao estudar o Soneto 11 de Cames, interpelada por
uma aluna que a questiona sobre a letra da msica Monte Castelo, de
Renato Russo. Ela considerou relevante o questionamento e passou a
incentivar e a despertar o gosto dos alunos pela leitura ao ensin-los
a comparar a literatura com outras formas de arte, como a msica, a
pintura, o cinema, o teatro, entre outras.
Nesta terceira seo, vamos analisar a situao-problema a partir

da histria do professor Jeferson, que um professor que planeja
suas aulas minuciosamente no incio do ano letivo. Dedicado, ele
est preocupado com a formao de alunos leitores, e por isso
faz parte de seu planejamento a leitura integral de quatro livros
clssicos que se referem aos contedos programticos. Assim,
durante um bimestre, ele refora a necessidade de os alunos lerem
o livro indicado, pois tero que fazer uma prova sobre ele. Nessa

avaliao, ele elabora perguntas sobre o livro para se certificar
de que seus alunos realmente fizeram a leitura. Ser que essa a
melhor maneira de avaliar o conhecimento que um aluno tem de
uma obra literria? Ser que os alunos de Jeferson faro a leitura
integral dos quatro livros da literatura clssica? Deve-se solicitar
a leitura de clssicos sem uma contextualizao prvia das obras
colabora no processo de ensino de literatura?
Para entender qual a melhor maneira de se trabalhar a avaliao

como recurso de aprendizagem, vamos estudar os principais tipos
de avaliao em que o docente poder apoiar-se. Por exemplo, qual
o melhor momento de fazer um diagnstico dos contedos que
o aluno domina ou no. Voc, como futuro professor e o professor,
Jeferson, de nossa situao-problema, podero compreender que,
ao avaliar o aluno aplicando somente a avaliao somativa, estaro
apenas visando a uma classificao, ao passo que, com a adoo da
avaliao formativa, vocs estaro privilegiando o desenvolvimento
das competncias e habilidades do aluno, ou seja, aplicar a avaliao
formativa buscar entendimento das necessidades individuais do
aluno. uma maneira de avaliar o aluno visando aprendizagem.
No pode faltar
Avaliao diagnstica
Os docentes de literatura normalmente encontram dificuldades

para pautar sua prtica de sala de aula numa orientao metodolgica
mais consistente. O que ocorre nesse sentido uma prtica alicerada
na prpria experincia docente do professor, um saber experimental
ou prtico, conforme a nomenclatura de Tardif (2002, p. 234). bem
verdade que no se pode desprezar toda a vivncia que o professor
adquiriu em sua vida profissional, mas preciso conhecer uma
metodologia que d suporte s suas aulas.
Se encontrar uma metodologia consistente para o ensino de

literatura j no tarefa fcil, encontrar critrios de avaliao para
o ensino literrio parece ser um pouco mais difcil. Inicialmente,
o professor precisa ter bem claro para ele mesmo o que espera
avaliar em seus alunos, ou seja, ele precisa saber o que seus alunos
j conhecem para poder dirigir suas prprias aes em sala de aula.
A avaliao acaba sendo tambm um norteador para o professor

e no apenas um instrumento para a composio de uma nota no
final do bimestre.
Como sabemos, a avaliao faz parte do processo de ensino-

aprendizagem e, como um processo, tem comeo, meio e fim. A
avaliao diagnstica, em todos esses momentos, direcionar o
docente na tomada de decises quanto aos contedos a serem
administrados. A avaliao diagnstica, que uma avaliao
normalmente aplicada no incio do ano letivo, pode ser usada pelo
professor de literatura como um instrumento de conhecimento de seus
alunos e tambm para nortear o processo de ensino-aprendizagem
a partir daquele momento. Nessa avaliao, o professor verificar o
conhecimento prvio de cada aluno para saber se dominam os pr-
requisitos de conhecimentos e/ou habilidades necessrias para o
incio de um novo estgio de aprendizagem.
Normalmente, o incio dos estudos literrios nas escolas brasileiras

acontece no primeiro ano do ensino mdio. Nessa etapa, o professor
deseja saber o que seus alunos conhecem sobre a nossa literatura, os
autores, as poesias mais clssicas e mais famosas, quais livros j leram
at aquele momento e at mesmo o nvel de sensibilidade dos alunos
frente a um texto literrio.
Pesquise mais
BARBOSA, J. R. A. A avaliao da aprendizagem como processo interativo:
um desafio para o educador. Revista Democratizar, v.2, n.1, jan./abr.
2008. Disponvel em: <http://cursos.unipampa.edu.br/cursos/progesus/
files/2011/04/BARBOSA-JRA.-Avalia%25C3%25A7%25C3%25A3o-da-
aprendizagem-como-processo-interativo.pdf>. Acesso em: 13 fev. 2017.
Como j mencionamos anteriormente, por causa de vrios fatores

de ordem educacional e de desenvolvimento dos alunos, muito
comum a existncia de classes heterogneas na maioria das escolas,
e esse fato fica mais evidente quando se iniciam os estudos em
literatura, pois os alunos podem adquirir conhecimentos literrios de
vrias formas longe do ambiente escolar. Um dos motivos pelos quais
h mais heterogeneidade entre os alunos nessa matria o gosto
pela leitura. Alguns alunos j trazem uma boa bagagem de leitura,
enquanto muitos nunca conseguiram ler um livro at o final.

Diante dessa realidade da leitura entre os jovens, importante
que o professor, por meio de avaliaes diagnsticas, busque uma
forma de motivar a leitura e tambm de incentivar o gosto pelas
obras literrias cujos textos sero presena constante nas aulas do
novo ciclo de aprendizagem deles. Essa funo de estimular as
diferentes linguagens entre os alunos uma caracterstica esperada
do professor, conforme vemos nos PCNs (BRASIL, 2000, p. 18), [o]
trabalho do professor centra-se no objetivo de desenvolvimento e
sistematizao da linguagem interiorizada pelo aluno, incentivando a
valorizao da mesma e o domnio de outras utilizadas em diferentes
esferas sociais.
importante ressaltar que o ensino da literatura de grande valor

para a formao de alunos leitores que tenham capacidade para
discernir um texto literrio de outro no literrio para despertar seu
senso crtico e para formar opinies prprias e no apenas acatar
tudo o que est escrito simplesmente porque est escrito. Cabe
ao professor ajudar seu aluno a estabelecer critrios entre o que
literrio e o que no e lhe dar tambm a oportunidade de vivenciar
as obras mais distantes de seu tempo.
Avaliao por competncias e habilidades em literatura
J mencionamos que uma abordagem por competncias tem

como princpio valorizar o que o aluno aprende por si, o que ele
aprende a aprender e a interao que ele tem com o saber. De
acordo com os parmetros curriculares nacionais do ensino mdio
(BRASIL, 2000, p. 24), espera-se que o aluno, nessa etapa, adquira a
competncia de analisar, interpretar e aplicar recursos expressivos
das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante
a natureza, funo, organizao, estrutura das manifestaes, de
acordo com as condies de produo e recepo.
Assim, dentro do estudo da literatura, o aluno precisa

desenvolver, tendo em vista essa competncia, as habilidades
para fazer a ponte entre o texto literrio e o momento em que foi
produzido, com seus aspectos histricos, polticos e sociais, alm
de saber reconhecer, na literatura nacional, valores que perduram
at hoje, como os sociais e os humanos.

Para atingir esses objetivos, no entanto, no h a necessidade
de fazer o aluno decorar informaes sobre as caractersticas das
escolas literrias, os estilos, as pocas, datas, biografia de autores,
entre outros aspectos histricos. No estamos querendo, com
isso, desmerecer a importncia dessas informaes, mas apenas
enfatizar que no devem ser o centro dos estudos em literatura e
sua consequente cobrana em avaliaes, conforme nos adverte
o PCN+ (BRASIL, 2002, p. 55):
(...) para alm da memorizao mecnica de regras

gramaticais ou das caractersticas de determinado
movimento literrio, o aluno deve ter meios para ampliar
e articular conhecimentos e competncias que possam
ser mobilizadas nas inmeras situaes de uso da lngua
com que se depara na famlia, entre amigos, na escola,
no mundo do trabalho.
A prioridade desse estudo formar o leitor literrio, despertar no

aluno o gosto pela literatura e lhe dar a oportunidade de conhecer
o nosso acervo literrio, que tambm dele. Isso mais que um
direito do aluno, e negar-lhe esse direito negar a possibilidade
de ele ascender culturalmente dentro da sociedade letrada. Sem a
conscincia da necessidade de saber usar a leitura e a escrita com
competncia, o aluno estar sujeito a cair numa mera decodificao
da leitura, como bem nos adverte Soares (1998, p. 46):
As pessoas se alfabetizam, mas no necessariamente

incorporam a prtica da leitura e da escrita, no
necessariamente adquirem competncia para usar a
leitura e a escrita, para envolver-se com as prticas sociais
da escrita: no leem livros, jornais, revistas, no sabem
redigir um ofcio, um requerimento, uma declarao, no
sabem preencher um formulrio...
De acordo com Soares (1998, p. 47), desenvolvendo efetivamente

a prtica da leitura tambm por meios dos textos literrios, o aluno
adquire elementos para exercer bem as atividades sociais que se
utilizam da escrita e, por meio das experincias que a leitura lhe
trar, poder desenvolver maior sensibilidade para entender o
outro, tendo um novo olhar diante das angstias, tristezas, dramas
e alegrias humanas.

Uma forma de avaliar as competncias e habilidades dos alunos
em literatura trabalhar com projetos literrios. Nesses projetos,
o aluno pode mostrar como entendeu determinado texto, qual
relao ele estabelece entre o texto e sua vida cotidiana, como
relaciona esse texto com as demais reas do saber e como esse
projeto pode contribuir para sua vida pessoal, escolar e profissional.
Pesquise mais
DATRINO, R. C.; DATRINO, I. F.; MEIRELES, P. H. Avaliao como
processo de ensino-aprendizagem. Revista Educao, v. 13, n. 15, 2010.
Disponvel em: <http://pgsskroton.com.br/seer/index.php/educ/article/
download/1864/1769>. Acesso em: 13 fev. 2017.
Avaliar o aluno por competncias e habilidades em literatura

requer do professor as condies necessrias para isso. Antes dessa
avaliao, o professor deve ampliar os horizontes literrios do aluno,
deixar que ele expresse suas opinies sobre os textos, no querendo
impor a sua viso, a sua interpretao sobre a leitura, que j est
carregada de outras leituras objetivas e didticas.
Nesse momento, a reflexo deve ser aquela que conduz o

aprendizado, para que o prprio aluno perceba sua importncia,
pois estar diante de um conhecimento que difere do cientfico, das
cincias exatas, um conhecimento construdo por ele mesmo, to
importante para seu crescimento interior, uma vez que no pode ser
medido objetivamente por meio de uma prova.
Procedendo dessa forma, apresentando a aula de forma a

transformar o modo de pensar do aluno por meio da leitura literria,
o professor, com avaliaes mais quantitativas, pode deixar de
lado o modo unidirecional de avaliar, tomando a literatura como
experincia e no como contedo e a avaliao como um
espao de negociao de interpretaes diferentes (COSSON,
2011, p. 111-115).
Avaliao somativa. Avaliao formativa: sua importncia no

processo de ensino e aprendizagem
O processo de avaliao deve estar a servio do aluno e do

professor como meio de perceberem os avanos ou no no processo
de ensino-aprendizagem, assim, novas estratgias podero ser

inseridas para que ocorra uma reorganizao no modo de atuao
de ambos, ou seja, importante buscar novas formas para que a
aprendizagem se torne significativa tanto para o aluno quanto para o
professor. Conforme Coll (1996, p. 397):
para que a aprendizagem seja significativa, devem

ser cumpridas duas condies. Em primeiro lugar, o
contedo deve ser potencialmente significativo, tanto
do ponto de vista de sua estrutura interna - a chamada
significatividade lgica, que exige que o material de
aprendizagem seja relevante e que tenha uma organizao
clara -, como do ponto de vista da possibilidade de
assimil-lo - a significatividade psicolgica, que
requer a existncia, na estrutura cognitiva do aluno, de
elementos pertinentes e relacionveis com o material de
aprendizagem. Em segundo lugar, o aluno deve ter uma
disposio favorvel para aprender significativamente;
ou seja, deve estar motivado para relacionar o novo
material de aprendizagem com os que j sabe.
Para Luckesi (1998, p. 69) o entendimento sobre a avaliao

acontece da seguinte forma: Entendemos avaliao como um
juzo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista uma
tomada de deciso. Nessa perspectiva, a avaliao deve ser
acompanhada durante todo o processo de ensino-aprendizagem.
Dessa forma o docente poder acompanhar e identificar o quanto
o aluno avanou na assimilao de determinados contedos ou
verificar as dificuldades encontradas por ele. Isso permite que o
professor possa traar novas estratgias de ensino. Nessa direo,
podemos observar o que nos diz Kenski (1995, p. 143) sobre
o processo avaliativo: [...] sua principal funo deve ser a de
permitir a anlise crtica da realidade educacional, seus avanos,
a descoberta de problemas novos, de novas necessidades e de
outras dimenses possveis de serem atingidas [...].
A avaliao compe o processo formativo dos alunos, porm

comumente reduzida ao uso de instrumentos que visam quantificao
ou classificao de tais alunos atravs de notas e ou conceitos, o que
ocorre quando aplicada somente a avaliao somativa. Esse tipo de
avaliao visa ao resultado final e no aos progressos e s conquistas
individuais dos alunos. Segundo Perrenoud (1999, p. 103), formativa

toda avaliao que ajuda o aluno a se desenvolver, ou melhor, que
participa da regulao das aprendizagens e do desenvolvimento no
sentido de um projeto educativo. Assim, avaliar formativamente o
mesmo que regular as prticas pedaggicas adotadas pelo professor,
direcionar o foco no para os resultados, mas, sim, para o processo
de ensino-aprendizagem e verificar as dificuldades no mbito da
individualidade de seu aluno.
Assimile
Haydt (1997, p. 292-293) diz que:
[...] (a avaliao formativa) pode contribuir para o aperfeioamento

da ao docente, fornecendo ao professor dados para adequar seus
procedimentos de ensino s necessidades da classe. A avaliao
formativa pode tambm ajudar a ao discente, porque oferece ao
aluno informaes sobre seu progresso na aprendizagem, fazendo-o
conhecer seus avanos, bem como suas dificuldades, para poder
super-las [...].
J em relao avaliao somativa, o autor Haydt (1997, p. 18) diz que a

Avaliao Somativa, com funo classificatria, realiza-se ao final de um
curso, perodo letivo ou unidade de ensino [...].
Nessa direo, faz-se necessrio repensar a avaliao do ensino

de literatura, considerando-a parte do processo formativo, ou seja,
cujo papel nortear o planejamento pedaggico e as prprias
aes do cotidiano escolar, com vistas ao ensino de literatura.
Avaliar, portanto, torna-se um processo contnuo importante
desde o incio (enquanto atividade diagnstica para orientar a ao
pedaggica) at o final do perodo letivo (como verificao do
sucesso de metas e estratgias estabelecidas).
Em conformidade com Caseiro e Gebran (2008, p. 3-4),

tradicionalmente a avaliao tem sido representada no cotidiano
escolar como instrumento de quantificao e classificao,
especialmente atravs de conceitos e notas. A avaliao formativa
se distingue da avaliao esttica e tradicional, uma vez que se
norteia por um processo cclico e contnuo de anlise e ao. Nessa
direo, a avaliao pode ser concebida como um diagnstico, que
revela caractersticas do sujeito e possibilita a tomada de decises e
intervenes diferenciadas a partir das necessidades de cada indivduo.

Aplicaes da avaliao formativa no cotidiano: exemplos
Entendemos que ao nos referirmos ao ensino da literatura,

geralmente, o que priorizado so os aspectos histricos dela.
Entretanto, esse modo tradicional de proceder no colabora
com a formao de alunos leitores e nem os torna pessoas com
pensamento crtico e reflexivo diante de situaes que exigem tais
habilidades e competncias. A literatura precisa ser estudada e
avaliada de uma forma que o aluno possa perceber a sua dinmica
e no como algo esttico.
Exemplificando
Por exemplo, o aluno, ao conhecer uma determinada poesia,
pode ter seus sentimentos e imaginao aflorados. O professor,
ao direcionar o ensino de literatura para que o aluno possa
entender um poema ou um texto em prosa de um modo mais
interativo, est permitindo a formao pessoal e cultural do
aluno. Assim, ele poder despertar o interesse em entender e at
produzir versos ou um texto em prosa.
No processo de ensino-aprendizagem, por exemplo, da produo

escrita, a forma mais vivel de avaliao a formativa, pois o texto
visto como algo em construo e no como produto finalizado.
Pensando dessa forma, temos de considerar o estudo da literatura em
uma abordagem sociointeracionista, em que alunos e professores
interagem na construo dos saberes.
Nesse sentido, avaliar a produo escrita de cunho literrio dos

alunos apoiando-se na avaliao formativa, nomeada tambm
de avaliao das aprendizagens, certamente possibilitar o
acompanhamento feito pelo professor durante todo o processo de
construo de versos de uma poesia ou a produo em prosa de
textos literrios. Ao se estabelecer o dilogo entre professor e aluno,
eles podero realizar observaes e interferncias sempre com a
finalidade de promover os ajustes necessrios no processo de ensino-
aprendizagem da literatura.
Assimile
Reforando ainda sobre a adoo da avaliao formativa, Esteban (2004,
p. 19) afirma que avaliar o aluno deixa de significar fazer um julgamento

sobre a sua aprendizagem para servir como um momento capaz de
revelar o que o aluno j sabe: os caminhos que percorreu para alcanar
o conhecimento demonstrado; seu processo de construo do
conhecimento; o que o aluno no sabe e o caminho que deve percorrer
para vir a saber; o que potencialmente revelado em seu processo; suas
possibilidades de avano e suas necessidades para a superao, sempre
transitria, do no saber.
Entendemos que a aula de literatura deva priorizar o dilogo

entre os interlocutores e, para isso, quanto mais contato o
aluno tiver com a leitura de diferentes textos literrios, mais ele
poder atribuir sentido ao que l. Uma forma de tornar o ensino
significativo e motivar os alunos para isso promover discusses
ou debates em relao s obras literrias aos aspectos histricos
ou at mesmo sobre o comportamento de determinado
personagem, pois deve-se privilegiar o debate, sobretudo, por
ser um instrumento democrtico, por ser um momento de todos
revelarem, se quiserem, seus pontos de vista, suas discordncias,
certos de que no esto sendo avaliados (PINHEIRO, 2002. p. 66).
Em se tratando do ensino de literatura importante ressaltar

a desvalorizao do trabalho com a poesia em sala de aula.
No h uma preocupao em formar poetas, e no porque o
aluno no tenha contato com esse gnero textual, pois ele tem,
entretanto a leitura e a anlise reflexiva de poemas no so feitas
com esse objetivo. Geralmente a poesia serve de pretexto para o
ensino e a anlise de aspectos gramaticais, e em alguns casos h
especulaes em relao sua forma. necessrio mudar essa
postura, pois assim, gradativamente, a escola ter a oportunidade
de formar leitores e poetas que se posicionam criticamente na
sociedade em que vivem.
Reflita
Ser que muitos docentes no incluem a anlise crtica da poesia em
suas aulas por no se sentirem preparados para trabalhar com esse
gnero textual? O professor que no desenvolveu o gosto pela leitura de
poesia poder despertar o interesse e o gosto do aluno para ler poesia?

Pensando desse modo, percebemos que o maior desafio do
docente mediar a assimilao do que lido e interpretado. Ele deve
mostrar as diversas leituras a partir de um objeto. Assim, evitam-se
leituras nicas e incoerentes, j que, em muitos casos, lidamos com
a subjetividade da linguagem. fato que o papel da escola o de
ensinar a ler e escrever, mas ela tambm deve promover um ensino
de literatura que priorize o desenvolvimento de competncias e
habilidades inerentes ao letramento literrio. Para que isso acontea
de fato, a escola precisa conceder espao para a divulgao da
cultura, principalmente a contempornea, j que vivemos cercados
por novas tecnologias que ajudam na atualizao das informao e
do conhecimento de uma forma bem mais dinmica em relao ao
que acontecia h algumas dcadas.
Sem medo de errar

Talvez a prtica adotada pelo professor Jeferson de solicitar que os
alunos leiam quatro livros pertencentes literatura clssica durante o
ano letivo para depois realizar uma prova com a finalidade de constatar
se eles realmente leram as obras integralmente no seja o melhor
caminho a seguir, pois, com a facilidade da internet, possivelmente
o aluno encontrar essas obras resumidas. Em alguns casos, eles at
realizam a leitura, mas de modo mecnico, pois no conseguem
fazer uma reflexo sem serem treinados para isso. necessrio que
o aluno tenha um direcionamento e uma contextualizao para que
possa realizar os deveres escolares adequadamente. Em relao a
isso, podemos observar a seguinte afirmao:
[...] muitos so os depoimentos que registram o abandono

da prtica de leitura e de escrita pelos alunos por vrios
motivos por elas destacados: livros obrigatrios e nicos
para toda a turma; conhecimento de livros e autores,
em detrimento do prazer e do gosto; exerccios de
interpretao, que buscam um sentido nico, dado pelo
autor; provas e tarefas especficas, voltadas mais para o
conhecimento sobre os livros do que para a experincia
de leitura propriamente dita; escolha de livros pautada
em critrios pedaggicos que norteiam o exemplar certo
para a idade certa (KRAMER; JOBIM, 1996, p. 37).

Por isso, a recomendao de muitos autores em relao
promoo de debates envolvendo docente e discente sobre aspectos
da obra lida ou daquela que ainda ser lida, alm da realizao de
pesquisa a partir de fontes distintas, vlida, pois assim os alunos
tero parmetros de comparao. Desse modo, o professor ter a
oportunidade de saber o que os alunos pensam sobre determinados
assuntos. Nesse sentido, ele poder avaliar os alunos sem que eles
saibam que esto sendo avaliados, ao passo que, se for aplicada
uma prova exclusivamente com a finalidade de obter uma nota,
dificilmente o aluno poder refletir ou enxergar as obras clssicas
por um vis reflexivo, ou seja, ele apenas tentar compreender ao
mximo os pontos principais do livro para atingir uma pontuao.
Se a inteno da escola a de formar leitores crticos e reflexivos,

o aluno precisa conhecer as diferentes linguagens, alm de observar
como elas interagem entre si e com a literatura. Nessa direo, Orlandi
nos diz o seguinte:
A convivncia com a msica, a pintura, a fotografia, o

cinema com outras formas de utilizao do som e com
a imagem, assim como a convivncia com as linguagens
artificiais poderiam nos apontar para uma insero no
universo simblico que no a que temos estabelecidas
na escola, essas linguagens todas no so alternativas.
Elas se articulam. E essa articulao que deveria ser
explorada no ensino da leitura, quando temos como
objetivo trabalhar a capacidade de compreenso do
aluno (ORLANDI, 1999, p. 40).
Para que, de fato, a escola possa formar leitores crticos e

reflexivos e que tambm se interessarem em ler textos literrios,
analisar poesia entre outras, ela deve oferecer cada vez mais
oportunidades e atividades voltadas para o incentivo leitura
de textos literrios e no literrios. preciso tambm que sejam
traados objetivos e estratgias para que o ensino-aprendizagem
de literatura seja significativo no que se refere leitura de livros
didticos, paradidticos, entre tantas outras formas de leitura, e
seja entendido como recurso primordial na formao do cidado,
pois ler implica compartilhamentos de viso de mundo entre os
homens no tempo e no espao. (COSSON, 2012, p. 27)

Avanando na prtica
A bienal e o incentivo leitura
O professor Jeferson, embora muito criterioso e dedicado s

aulas que planeja, vem percebendo que a metodologia usada por
ele nos ltimos anos no tem apresentado os resultados esperados.
Numa manh, pensando em como melhorar o interesse dos
alunos pela leitura e at a sua prtica docente, uma notcia na TV
lhe chama ateno: a bienal do livro em So Paulo iria comear.
Estava ali uma oportunidade para ele motivar seus alunos a entrar
em contato com o universo dos livros: estandes, autores, editoras,
leitores, excurses de diversos lugares do Brasil, novas tecnologias
dentro do mundo das letras. Impossvel os alunos no encontrarem
l novas razes para gostar da leitura. E para os que preferem o
mundo digital, os e-books podem ser a soluo. possvel levar a
qualquer lugar para ler com a praticidade do celular, sem o peso e
o espao que o livro de papel ocupa.
Com essa ideia em mente, Jeferson foi para a aula confiante de

que seus alunos a aprovariam, afinal uma excurso para a bienal
seria no mnimo uma oportunidade de eles sarem todos juntos
para uma viagem literria. Quando perguntou turma se gostariam
de ir bienal do livro, a maioria demonstrou interesse, pois essa
visita era algo indito para todos.
No dia da visita, Giovana era a mais animada, logo ela de quem a

me se queixa da falta de interesse pela leitura. Nem Jeferson fazia
ideia de como aquele universo repercutiria de forma to positiva em
seus alunos. L, eles tiveram oportunidade de ouvir vrios autores,
alguns bem famosos na mdia, conversar com representantes de
editoras, entrar na seo dos livros informatizados, ouvir contao
de histrias e notar entusiasmo dos pequenos com os livrinhos.
De volta ao colgio, formaram um grande crculo para discutir

as impresses que a visita deixou em cada um deles. Todos
quiseram comentar algo positivo que descobriram na bienal e o
quanto eles estavam menosprezando o grande conhecimento que

a leitura traz em todas as reas. Dali surgiram vrias ideias para as
atividades de leitura nas aulas de Jeferson, at mesmo um grande
projeto que abrangeria a escola toda. Seria um trabalho para todos
os bimestres com concluso no final do ano letivo. Para Jeferson,
alm de ver o interesse de seus alunos, essa experincia trouxe
uma nova forma de avali-los por meio da participao, do dilogo
e das intervenes de cada um no projeto. A prova escrita nunca
mais ser a sua nica forma de avaliao.
Faa valer a pena!

1. Analise e enumere as afirmaes aos tipos de avaliao.
Estudiosos e pesquisadores apontam e consideram trs tipos importantes
de avaliao:
Coluna I
1- Esse tipo de avaliao permite ao professor verificar os conhecimentos
prvios dos alunos sobre o assunto da aula, bem como identificar possveis
dificuldades de aprendizagem.
2- Esse tipo de avaliao pode acontecer periodicamente durante o curso.
Serve para analisar o processo de aprendizagem de cada aluno, identificando
possveis dificuldades, e, a partir da, orientar o aluno sobre o que ele
aprendeu e o que ainda precisa aprender sobre determinado contedo.
3- Permite, por meio da atribuio de notas, verificar o nvel de aprendizado
que o aluno alcanou. Esse mtodo favorece a comparao de resultados
obtidos entre os alunos, permitindo fazer uma classificao por notas dos
alunos ao final do curso.
Coluna II
( ) Avaliao formativa.
( ) Avaliao diagnstica.
( ) Avaliao somativa.
Fonte: GOMES, S. G. S. e-Tec Brasil Tpicos em educao distncia.
[s.d.] p. 5. Disponvel em: <http://ftp.comprasnet.se.gov.br/sead/licitacoes/
Pregoes2011/PE091/Anexos/Eventos_modulo_I/topico_ead/Aula_10.pdf>.
Acesso em: 28 de mar. de 2017.
Aps a enumerao entre as afirmaes e seus respectivos tipos de avaliao,
assinale a alternativa correta.

a) 1, 2, 3. d) 2, 1, 3.
b) 3, 2, 1. e) 2, 3, 1.
c) 3, 1, 2.

[...] muitos so os depoimentos que registram o abandono da prtica de
leitura e de escrita pelos alunos por vrios motivos por elas destacados:
livros obrigatrios e nicos para toda a turma; conhecimento de livros e
autores, em detrimento do prazer e do gosto; exerccios de interpretao,
que buscam um sentido nico, dado pelo autor; provas e tarefas especficas,
voltadas mais para o conhecimento sobre os livros do que para a experincia
de leitura propriamente dita; escolha de livros pautada em critrios
pedaggicos que norteiam o exemplar certo para a idade certa. (KRAMER;
JOBIM, 1996, p. 37)
Aps a leitura do trecho acima, possvel perceber que deve haver um
planejamento adequado das aulas de literatura a respeito das leituras durante
o ano letivo. Assinale a alternativa correta que apresenta a melhor conduta a
ser seguida pelo professor:
a) permitido somente que o professor recomende a leitura dos principais
clssicos da literatura brasileira.
b) Geralmente as bibliotecas escolares esto munidas de livros adequados
para todas as idades dos alunos, portanto, esses livros so os que o professor
deve recomendar.
c) O professor deve considerar os diferentes textos clssicos literrios e
procurar apresentar para os alunos todas as outras formas de leitura.
d) recomendvel que o professor, primeiramente, leia todos os livros
antes de indic-los, pois assim poder recomendar para efeito de avaliao,
somente os que so fceis de ler.
e) No incio de cada ano letivo, o professor deve solicitar a compra de todos
os livros didticos e paradidticos que usar durante o perodo letivo.

Sabemos que a avaliao formativa se distancia muito da tradicional,
principalmente quando analisamos seu foco, seu objetivo. Ela vai alm de
classificar o aluno.

[...] visa orientar o aluno quanto ao trabalho ________, procurando localizar
as suas ________ para o ajudar a descobrir os ________ que lhe permitiro
progredir na sua ________. A avaliao ________ ope-se avaliao
________ que constitui um balano parcial ou total de um conjunto de
aprendizagens. A avaliao formativa se distingue ainda da avaliao de
________ por uma conotao menos patolgica, no considerando o aluno
como um caso a tratar, considera os erros como ________ e caractersticos
de um determinado nvel de desenvolvimento na aprendizagem. (CARDINET,
1986, p. 14)
A partir da leitura desse trecho, possvel perceber que termos foram
retirados do texto. Assinale a alternativa que apresenta os termos e a ordem
respectiva que deve ser respeitada para que voltem novamente ao texto:
a) Dificuldades processos aprendizagem formativa somativa
diagnstico normal escolar.
b) Escolar dificuldades processos aprendizagem formativa
somativa diagnstico normal normais.
c) Aprendizagem formativa somativa diagnstico normal escolar
dificuldades processos.
d) Diagnstico normal escolar dificuldades processos
aprendizagem formativa somativa.
e) Formativa somativa diagnstico normal escolar dificuldades
processos aprendizagem.

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613 Livro U1

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Metodologia do

Odete Alssio Pereira

Vice-Presidente Acadmico de Graduao

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Pereira, Odete Alssio

1. Lngua portuguesa - Estudo e ensino. 2. Literatura -

Unidade 1 | O ensino de lngua materna 7

Seo 1.1 - Aspectos conceituais da lngua 9

Unidade 2 | Comunicao e expresso em lngua materna 49

Seo 2.1 - A aquisio da lngua materna 51

Unidade 3 | Metodologias de ensino de lngua materna 101

Seo 3.1 - Principais mtodos e abordagens no ensino de lngua

Unidade 4 | Metodologias de ensino de literatura 161

Seo 4.1 - Principais mtodos no ensino de literatura 163

O ensino de lngua materna

O contexto de aprendizagem se relaciona com o trabalho

U1 - O ensino de lngua materna 7

8 U1 - O ensino de lngua materna

Embora Flvia seja formada em Letras, ela nunca atuou como

Sabemos que a lngua o conjunto das palavras, expresses e

Por isso, cada falante deve estud-la dentro de suas necessidades

U1 - O ensino de lngua materna 9

SALGADO, Solyany Soares. Cincia lingustica: da origem saussuriana

Partindo das consideraes feitas por Saussure sobre o conceito

10 U1 - O ensino de lngua materna

Percebemos que, a partir das perspectivas da sociolingustica

Dessa forma, a partir da abordagem da sociolingustica, podemos

Nessa perspectiva, ao considerar essa mobilidade da lngua,

U1 - O ensino de lngua materna 11

Com essas consideraes, podemos falar da intencionalidade

Confirmamos isso nas palavras de Irand Antunes (2009, p. 20):

[...] com efeito, a compreenso do fenmeno lingustico

Desse modo, voc constata que, por meio da comunicao,

12 U1 - O ensino de lngua materna

Inicialmente, importante diferenciar lngua, idioma e dialeto.

Por exemplo, o portugus uma lngua e tambm um idioma,

Falantes de uma mesma lngua apresentam diferenas no modo

LNGUA viva. Produo: TV Unesp. Durao: 46 min. 23 dez. 2011.

A essas diferenas, damos o nome de dialeto, que uma variante

Formalizao da lngua: estabelecimento da ortografia e

Ao falarmos de ortografia, logo pensamos em como evitar erros,

U1 - O ensino de lngua materna 13

At o incio do sculo XX, a ortografia da lngua portuguesa no

Ortografia significa escrita correta. A origem dessa palavra

Para voc entender melhor, a ortografia de uma lngua est

Acordos ortogrficos da lngua portuguesa

Em 1931, houve a primeira tentativa de acordo com a inteno de

O ltimo acordo ortogrfico entre os pases lusfonos entrou em

14 U1 - O ensino de lngua materna

Sem medo de errar

Flvia ainda estava trabalhando em sua matria sobre a educao,

U1 - O ensino de lngua materna 15

GASPARINI, Claudia. 4 dicas da neurocincia para aprender uma lngua

Depois de alguns meses, Flvia, de volta ao Brasil, j dominava

16 U1 - O ensino de lngua materna

2. obrigatrio, no Brasil, o uso das novas regras ortogrficas desde 1 de

3. O texto a seguir foi extrado de uma entrevista realizada durante um

U1 - O ensino de lngua materna 17

18 U1 - O ensino de lngua materna

Nesse sentido, ser que Pedro conseguir tratar o assunto com

U1 - O ensino de lngua materna 19

Quando os portugueses chegaram ao Brasil, no ano de 1500,

Em meio a todas essas lnguas no territrio brasileiro, a lngua