Histria Unisinos

15(1):40-49, Janeiro/Abril 2011

2011 by Unisinos doi: 10.4013/htu.2011.151.05

O ensino de Histria no Brasil:

contextualizao e abordagem historiogrca
The teaching of history in Brazil: Contextualization and historiographical approach

Carlos Leonardo Kelmer Mathias1

clkmathias@uol.com.br

Resumo. O presente artigo objetiva esboar um panorama estrutural acerca do ensino de

Histria no Brasil. Nesse sentido, o recorte cronolgico engloba o perodo de 1837 data
da introduo do ensino de Histria na escola secundria mediante a criao do Colgio
D. Pedro II at os primeiros anos do sculo XXI auge da instituio do programa
poltico neoliberal no ensino de Histria. O mote geral do texto consiste em contextu-
alizar a prtica de ensino de Histria no Brasil. Portanto, tal prtica ser correlacionada
com os diversos contextos sociais que perpassam o recorte cronolgico abordado e com
as abordagens historiogrficas cujas influncias podem ser observadas na orientao das
polticas educacionais concernentes ao ensino de Histria no Brasil. Em concluso, o
texto defende a existncia de uma razovel sincronia entre as tendncias historiogrficas
e a prtica de ensino de Histria em funo da mediao dos contextos sociais nos quais
ambas as esferas esto inseridas.

Palavras-chave: prtica de ensino de Histria, contexto social, abordagem historio-

grfica.

Abstract. This article aims to outline a structural overview of the teaching of history
in Brazil. Thus, the chronological period is from 1837 the date of the introduction of
the teaching of history in highs school through the establishment of Colgio D. Pedro
II until the first years of the 21st century the height of the institution of the neolib-
eral political program in the teaching of history. The text contextualizes the practice of
history teaching in Brazil. Therefore, it correlates this practice with the various social
contexts that underlie the chronological period covered. It also correlates it with the his-
toriographical approaches whose influences can be seen in the orientation of educational
policies concerning the teaching of history in Brazil. The article claims that there is a fair
synchronization between historiographic trends and the practice of history teaching due
to the mediation of the social contexts in which both spheres are inserted.

Key words: practice of history teaching, social context, historiographical approach.

1
Professor Adjunto nvel I, Universi-
dade Federal Rural do Rio de Janeiro.
Doutor em Histria PPGHIS/UFRJ.
 O ensino de Histria no Brasil: contextualizao e abordagem historiogrca
Introduo
Conforme assinalou Marc Ferro, a histria cons-
truda por uma dada sociedade acerca dela mesma e de
seus pares guarda forte relao com a histria ensinada em
sala de aula, momento inicial da formao social-histrica
dos indivduos. vista disso, essa histria ensinada muda
consoante as transformaes do saber e das ideologias
dominantes. Mais de perto, tais mudanas so pautadas
pelas alteraes da funo da histria na sociedade (Ferro,
1983, p. 11). Sob a balaustrada desse enunciado bem ver-
dadeiro, por sinal , vrios autores teceram consideraes
correlacionando a funo da disciplina histria e o con-
texto social com o qual interage. Desse modo podemos ler
em Circe Bittencourt que as mutaes de uma disciplina
tm lugar quando sua finalidade passa por alteraes, que,
por sua vez, variam de acordo com as demandas e cmbios
da sociedade. De resto, a disciplina histria existiria em
funo de seu papel formador de identidade nacional
(Bittencourt, 2005, p. 17). Semelhante raciocnio desen-
volveu Selva Fonseca ao afirmar que a formao moral e
a transmisso de valores sempre estiveram presentes na
educao, mas variavam conforme o contexto sociopoltico.
Especificamente no que respeita histria, essa teria papel
central na formao da conscincia histrica nos homens,
viabilizando, dessa forma, a construo de identidades.
Logo, ensinar histria se processaria no interior de lutas
polticas e culturais (Fonseca, 2003a, p. 21, 89). O mesmo
juzo pode ser estendido aos livros didticos na medida
em que a produo desse material pedaggico atende s
exigncias do mercado, as quais se reorientam segundo as
mutaes da sociedade (Munakata, 2005, p. 274).
No resta dvida acerca do atilado entranamento
observado na equiparao havida entre a histria ensinada
por decorrncia, sua prtica de ensino e o contexto
social prprio de cada sociedade e cada conjuntura his-
trica. De igual modo, no este o momento de advogar
a causa do controle oferecido ao ensino de histria por
parte da classe dominante no poder. Em tempo, faz-se
mister assinalar que a influncia das abordagens tericas
na produo da histria a ser ensinada um ponto presente
na literatura ora ventilada, embora essa temtica no seja
to frequente nos textos acerca da prtica de ensino de
histria quanto a questo da correlao entre tal prtica
e seu contexto social.
A ttulo de exemplo, Selva Fonseca discute o ensi-
no de histria de forma mais ampla luz das tendncias
da historiografia internacional. Em concordncia com a
autora, comumente as abordagens da histria tradicio-
2
As discusses acerca das diversas linhas de abordagem histrica esto distendidas ao longo do artigo e sero realizadas em momento oportuno s suas respectivas contextualizaes.
nal ou seja, da histria historicizante e da nova
histria so consideradas como as mais recorrentes nos
livros didticos. Contudo, o materialismo histrico linha
inspiradora da reforma curricular realizada no estado de
Minas Gerais ao longo da dcada de 1980 e a historio-
grafia social inglesa tambm se fizeram sentir tanto nos
livros didticos, como em reformas curriculares e diretrizes
pedaggicas destinadas rea da histria. Ainda dando
voz s consideraes de Fonseca, a histria historicizante
oferece um ensino cujo enfoque privilegia o estudo dos
fatos passados que so apresentados numa seqncia de
tempo linear e progressiva. Tratar-se-ia de defender a
histria como ela realmente aconteceu, com um pretenso
enfoque puramente objetivo e endossado na apresentao
documental, factual e de acontecimentos de ordem pol-
tica. Ao cabo, Fonseca se detm na abordagem da nova
histria prpria 3 Gerao dos Annales. Inversamente
da anterior, esta linha tencionaria construir uma histria
incorporando atores sociais at ento desprezados pela his-
tria historicizante, destinando mais nfase a temas como
cotidiano, famlia, festas etc., ensejando uma perspectiva
temporal no linear, mas com diversos ritmos, tempos e
espaos. A primazia do poltico cedeu lugar sutileza do
campo cultural e, corolrio, alargou o corpus documental
(Fonseca, 2003a).2
De toda sorte, o corrente artigo passar anlise de
cinco recortes temporais empreendendo um estudo con-
catenador entre prtica de ensino de histria, abordagem
historiogrfica e contexto social cujo escopo repousa na
defesa da ocorrncia de uma razovel similaridade entre
essas trs esferas. Atinente aos recortes cronolgicos em
questo, o primeiro est restrito ao sculo XIX, momento
em que o Estado buscava sua afirmao enquanto nao
e detinha uma orientao em sintonia com as tendncias
historiogrficas caudatrias, fundamentalmente, da matriz
francesa. O segundo perodo alonga-se pela primeira metade
do sculo XX, quando, no obstante os ecos oitocentistas,
vislumbrava-se a introduo da disciplina histria do Brasil
nos currculos escolares e o ensino propriamente dito passa
por duas importantes reformas educacionais. O terceiro
recorte engloba os anos da ditadura brasileira, momento
em que a histria prostrou-se a servio do aparelho de
reproduo dos valores da classe militar dirigente, atuando
como um veculo de reproduo da memria dessa mesma
classe. Nesse cenrio, observa-se a volta de uma histria
bastante prxima daquela de ordem tradicional caracterstica
do sculo XIX. O quarto perodo trata da dcada de 1980, 41
precisamente a contar da redemocratizao da sociedade,
quando as reformas curriculares, os livros didticos e o
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ensino de histria foram pesadamente influenciados pela
perspectiva de anlise marxista, signo da luta de classes e
do materialismo histrico. Por fim, a ltima conjuntura
de estudo abrange a dcada de 1990 e os anos iniciais da
seguinte, tempo em que as influncias da globalizao, do
neoliberalismo e da nova histria se fizerem sentir no mbito
do ensino de histria.
O sculo XIX: estado-nao
e histria historicizante
Nas palavras de Christian Laville, houve um tem-
po em que o ensino de histria nas escolas no era mais
do que uma forma de educao cvica. O fito dessa forma
de ensino consistia em sancionar a nao na disposio
em que se encontrava, noutras palavras, legitimar sua
ordem social e poltica, alm de inculcar nos membros da
nao o orgulho de a ela pertencerem para, ento, melhor
servi-la. A didtica do ensino de histria se baseava no
emprego de uma narrao factual seleta, elegendo grandes
personagens, acontecimentos simblicos e, eventualmente,
mitos fundadores. Esse feitio de ensinar a histria declinou
paulatinamente na proporo do entendimento de que a
nao j estava suficientemente assentada, de modo a no
mais se temer por sua existncia (Laville, 1999, p. 126). No
Brasil, o ensino de histria com tais caractersticas pode
ser datado ao ano de 1837, com o estabelecimento do
Colgio D. Pedro II na corte da cidade do Rio de Janeiro.
Naturalmente, uma nao no se constri nem se
legitima caso o mesmo no seja feito com seus lderes,
seus patronos e heris. Elza Nadai chamou ateno para
o fato de que, no Brasil, o ensino de histria nasceu sob a
gide da elaborao dos agentes responsveis por formar
a nao, arquitetando um passado habilitado a homoge-
neizar e unificar as aes humanas na constituio de uma
cultura nacional. Pelo curso natural do destino, caberia
elite conduzir os rumos da nao em processo de validao
(Nadai, 1988, p. 24-25).3 No contexto em questo, dada
a relao entre Estado e Igreja, a empresa de se instaurar
nos indivduos uma moral e uma civilidade redundava em
uma moral de cunho religioso catlico, para que bem
se entenda. Exemplo disso assenta-se no fato de que as
discusses sobre a definio e a organizao dos currculos
de histria incluam histria sagrada e histria patrcia
(Bittencourt, 2008, p. 60-62; Fonseca, 2003b, p. 42-49).
42 Em fins do sculo, com o recrudescimento dos
debates abolicionistas e o nascer dos movimentos imigra-
3
Jos Francisco da Rocha Pombo autor de livros didticos ao longo da segunda metade do sculo XIX e incio do XX chegou a armar que urgia desenvolver nos jovens o
gosto pela histria como condio para a criao de um esprito de povo (Fonseca, 2003b, p. 51).
4
Acerca do conceito de inveno das tradies ver Hobsbawm (2008).
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trios, a histria a ser ensinada deveria incentivar valores
direcionados preservao da ordem e obedincia
hierarquia, de sorte que a nao estivesse apta a galgar
tranquilamente rumo ao progresso. Nesse nterim,
histria caberia a incumbncia de situar cada indivduo
em seu lugar na sociedade. Uma vez que a nao havia
sido erigida por grandes homens, restava a cargo de seus
descendentes o fardo de conduzir o pas em direo ao
progresso. Com o fortalecimento do esprito nacional,
engendrou-se o necessrio espao para a inveno das
tradies brasileiras.4 A histria ensinada era a histria
exclusiva da elite branca, voltada para a Europa e para a
mestiagem da raa brasileira. A servio dessa histria
punha-se um currculo humanstico, signo da pertena
elite. Tematicamente, instrua-se acerca da descoberta
do Brasil e do processo de independncia do mesmo.
O Estado era o monrquico, base da integridade territorial
e fruto de uma grande nao (Bittencourt, 2008, p. 60-79).
Consoante os apontamentos acima, no causa estra-
nheza o fato de o ano de inaugurao do Colgio D. Pedro
II ter sido o mesmo da fundao do Instituto Histrico e
Geogrfico Brasileiro, IHGB. Talvez no seja escusado
aduzir que os membros do IHGB acumulavam as tarefas de
professores do Colgio D. Pedro II, colgio este voltado para
educar os filhos da corte do Rio de Janeiro de passagem, o
IHGB reuniu para si a tarefa de escrever a histria oficial do
Brasil, aquela responsvel por forjar a identidade da nao.
Segundo Circe Bittencourt, nesse momento se estabeleceu
uma sintonia de interesses entre a histria acadmica e a
histria escolar (Bittencourt, 2005, p. 30).
Em resumo, a tarefa de disciplinarizao da hist-
ria relaciona-se visceralmente com os temas mais amplos
que permeavam o imaginrio poltico europeu ao longo do
sculo XIX, a saber: o debate acerca da nao. Repisando,
no Brasil, uma vez firmado o Estado via proclamao da
independncia, delineia-se o projeto de configurar um
perfil para a nao brasileira credenciado a asseverar uma
identidade prpria ao pas consoante o contexto do sculo
XIX papel ao qual se entregam os membros do IHGB:
homogeneizar a viso de Brasil no interior da elite e dela
para o restante da sociedade. Entrementes, os custos de
manuteno do IHGB eram inteiramente financiados pelo
Estado Imperial, tal qual seu par: o Instituit Historique
de Paris, IHP. Em tempo, o IHGB e o IHP mantiveram
constantes contatos nos primeiros anos aps a fundao
do instituto brasileiro (Guimares, 1988, p. 5-12).
Fundado em 1834 ou seja, apenas trs anos antes
do IHGB , o IHP igualmente fora custeado pelo Estado
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francs, acarretando o impulso, por parte do Estado, da
pesquisa histrica na Frana. Dito de outra forma, o discurso
histrico afinava-se ao do Estado. Em Frana, o papel do
historiador esteava-se na reconciliao da nao consigo
mesma, superando as fissuras provenientes dos aconte-
cimentos de 1789. De mais a mais, deveriam legitimar e
instituir a pujante nao como fundadora dos novos tempos,
sem conflitos ou contradies, e, acima de tudo, caudatria
de um povo unificado. A abordagem histrica em posio
de sustentar tal projeto veio a ser conhecida como escola
metdica, impropriamente denominada positivista (Dosse,
1992, p. 36-37; Reis, 2000, p. 26).
A escola metdica, nas figuras de Ernest Lavisse,
Charles Langlois e Charles Seignobos esses ltimos dis-
cpulos de Lavisse , controlou a reforma no ensino superior
francs e modelou a histria a ser ensinada nos colgios. Esses
historiadores formularam os programas e redigiram as obras
de histria utilizadas no ensino secundrio e primrio. Suas
obras veneravam o regime poltico vigente e alimentavam a
propaganda nacionalista. Eram autores contrrios teologia
da histria de Bossuet, filosofia da histria de Hegel e
histria-literatura de Michelet. De inspirao em Leopold
Von Ranke, a escola metdica defendia a supremacia dos
acontecimentos polticos, militares e diplomticos, sempre vi-
sando unidade nacional. Crendo na possibilidade de atingir
a verdade histrica, essa escola ocupava-se de estudar aquilo
que realmente se passou, despindo-se de maiores aportes
tericos ao faz-lo, e reunindo o mximo de documentos
possveis acerca de seu tema de anlise (Bourd e Martin,
1983, p. 97-115; Dosse, 1992, p. 38-40; Burke, 1991).
Influenciado por Ranke e pela escola metdica
francesa, e sob o auspcio do imperador d. Pedro II, Fran-
cisco Adolfo de Varnhagen, membro do IHGB, escreveu
na dcada de 1850 a sua Histria geral do Brasil, tendo
como orientao geral o texto do alemo Karl Von Martius
entitulado Como se deve escrever a histria do Brasil, de 1847.
Lanava-se, ento, o texto fundador da identidade brasileira
e dos rumos a serem seguidos pela nao. A influncia desse
tipo de histria datada e contextualizada fez-se presente
at o alvorecer da dcada de 1930. At esse momento, o
IHGB deteria grande autoridade nos ditames a serem
seguidos no ensino de histria no Brasil e seria o nico
centro de estudos histricos no pas (Reis, 2000, p. 21-51).
A primeira metade do sculo XX:
estado-controlador e ecos da
histria historicizante
Malgrado a dcada de 1920 ter sido pautada por
discusses acerca da educao brasileira com sobrelevada
atuao da Associao Brasileira de Educao, foi somente da famlia, da tradio, da nao e da ptria. A colonizao
no decnio seguinte que quaisquer alteraes de maior
monta foram registradas. Uma vez levada a cabo a Revo-
luo de 1930, Getlio Vargas instaurou no final daquele
mesmo ano o Ministrio da Educao e Sade, nomeando
Francisco Campos para o cargo de ministro. Por inter-
mdio da reforma educacional promovida por Francisco
Campos, o ano de 1931 marcou o fim da hegemonia do
Colgio D. Pedro II frente do ensino no Brasil. A ttulo
de exemplo, o D. Pedro II perdeu a prerrogativa de ser o
nico colgio habilitado a emitir o certificado de concluso
do curso secundrio vale notar que ao longo da Primeira
Repblica (1890-1930) o ensino secundrio contava com
forte atuao da Igreja Catlica atravs de seus colgios de
cunho religioso. De igual maneira, o ministro da educao
passou a ser quem estabelecia os currculos e os mtodos
de ensino, retirando essa atribuio das escolas secundrias
(Dallabrida, 2009, p. 186; Bittencourt, 2005, p. 31-32).
Responsvel por prescrever a produo de um
habitus burgus nos estudantes do ensino secundrio
(Dallabrida, 2009, p. 189), coube reforma educacional de
1931 implementar a seriao dos currculos, a frequncia
obrigatria dos alunos, a imposio de um regular sistema
de avaliao discente e a reestruturao do sistema de
inspeo federal (Dallabrida, 2009). No que tange especi-
ficamente ao ensino de histria, houve uma retomada da
concepo de Estado Nacional e da busca por uma iden-
tidade do povo brasileiro identidade essa incumbida de
ocultar as clivagens sociais candentes na sociedade. A ideia
geral consistia no fato de que restava a cargo da elite operar
as transformaes sociais. O povo representava a massa cega
a ser guiada pela elite. Dando seguimento ascendncia
francesa no ensino de histria no Brasil, o modelo aplica-
do o quadripartite: histria antiga, medieval, moderna e
contempornea. Empatada num segundo plano, a histria
do Brasil vista em conjunto com a europeia, constituindo
a disciplina Histria das Civilizaes (Bittencourt, 2005, p.
33-34; Fonseca, 2006, p. 49).
Durante o perodo da ditadura estadonovista
(1937-1945), a propaganda nacionalista espraiou-se tam-
bm por intermdio do ensino de histria. No auge do
governo getulista, o ento ministro da educao e sade
Gustavo Capanema empreendeu, em 1942, uma segunda
reforma educacional. O ponto a assinalar que a histria
do Brasil passou a gozar do status de disciplina autnoma.
Em se tratando de um governo ditatorial de vis nacio-
nalista, o ensino de histria foi revestido com as cores da
bandeira, objetivando a conjurao de uma conscincia
43
patritica por meio da seleo de episdios significativos e
de grandes nomes do passado. As novas geraes deveriam
conhecer seus direitos e, mais importante, seus deveres
para com a ptria. Tacitamente, repisavam-se os princpios
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portuguesa passou a ser criticada, pois responsvel pelo
retardamento do desenvolvimento brasileiro haja vista
suas deficincias e problemas administrativos.5 Pregava-
se a unidade tnica, cultural, administrativa e territorial.
O ndio retratado detinha um ideal medievo, sendo que
fisicamente sua aparncia remontava ao homem branco,
sem relao com seus descendentes. Iniciava-se a divul-
gao de que o ndio, ao contrrio do negro, no aceitou
a escravido, pois era uma raa nobre. O negro, por seu
turno, surgia na qualidade de mercadoria e de mo de
obra. Neste cenrio, destacava-se a figura do bandeirante,
o grande desbravador e conquistador do pas (Bittencourt,
2005, p. 34-39; Fonseca, 2001, p. 102-104; Fonseca, 2003b,
p. 52-54; Gasparello, 2007, p. 93).
A despeito de a Frana j estar vivendo a efer-
vescncia da primeira gerao dos Annales e usufruindo
da crtica histria historicizante, essa, conforme pode
ser percebido acima, ainda se fazia sentir na prtica do
ensino de histria no Brasil.6 No por nada, os marcos
fundadores da histria seriam todos da ordem do poltico,
a saber: revoluo francesa (levando a tiracolo a revoluo
industrial), a independncia do Brasil e a proclamao da
repblica. Civilizao e progresso em oposio ao atraso
e barbrie (Fonseca, 2006, p. 50).
Consoante Jaime Pinsky, at a dcada de 1940,
a histria no criava contradies muito profundas na
cabea dos alunos (Pinsky, 1988, p. 17), pois somente a
partir de fins dessa dcada e incio da outra foi que a classe
popular comeou a ter acesso ao estudo tal fenmeno
esteve em diapaso com o contexto industrial brasileiro,
que passou a demandar uma mo de obra alfabetizada
e tcnica hbil a dar continuidade ao desenvolvimento
econmico e ao progresso do pas. Ao trmino da dcada
de 1950 e alvorecer da seguinte, arborescia uma mudana
de perspectiva proveniente de exigncias de operrios,
estudantes e classe mdia. Reivindicava-se um ensino de
histria que fornecesse aos alunos elementos de autonomia
intelectual frente aos desafios econmicos impostos pelo
setor empresarial e pelas polticas desenvolvimentistas. O
cidado poltico deveria aliar conhecimentos da histria
poltica aos da histria econmica como base para melhor
compreenso do grau do desenvolvimento capitalista
brasileiro. Caio Prado Jnior, Celso Furtado e Karl Marx
foram alguns dos autores que entraram na ordem do dia.
Todavia, o Golpe de 1964 suprimiu as iniciativas e o
ensino voltou a ser de grandes homens e grandes feitos,
44 somando ao violento cunho alienador (Pinsky, 1988,
p. 17-18; Bittencourt, 2008, p. 82-83).
5
Cumpre lembrar, a este respeito, que tambm em 1942 Caio Prado Jnior publicava sua seminal obra Formao do Brasil contemporneo, dando especial enfoque decincia
do sistema administrativo empregado pelos portugueses na colonizao do Brasil.
6
Sobre a primeira gerao dos Annales ver Burke (1991) e Dosse (1992). Para a crtica concernente histria historicizante ver principalmente Simiand (2003 [1903]).
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A ditadura militar: estado
autoritrio e atavismo
historicizante
De acordo com Marc Ferro, controlar o passado
ajuda a dominar o presente e a legitimar tanto as do-
minaes como as rebeldias (Ferro, 1983, p. 11). Para
tanto, o Estado necessita controlar os meios de ensino
e de divulgao da histria a ser acastelada. Retendo o
controle sobre esses meios, cada vez mais eles /o Estado
autoritrio/ entregam a cada um e a todos um passado
uniforme. E surge a revolta entre aqueles cuja histria
proibida (Ferro, 1983, p. 11). Se, em cada pas, h uma
matriz prevalecente da histria que marca a conscincia
coletiva de cada sociedade, ento a histria que se ensina
faculta distinguir a identidade de uma dada sociedade
(Ferro, 1983, p. 12-14). Em sociedades traumatizadas por
rupturas abruptas ou violentos atos de guerra, os vitoriosos
apressam-se em reescrever a histria oficial do ocorrido a
fim de legitimar suas aes e melhor ordenar a sociedade,
intentando suprimir revoltas e contestaes. Largos so
os exemplos.
Com o fim da 2 Grande Guerra Mundial, o alto
comando aliado proibiu temporariamente o ensino de
histria na Alemanha, na Itlia e no Japo, programando
a substituio do contedo a ser ministrado em sala de
aula. O mesmo se passou na Rssia ps-Glasnost e na
Ucrnia desde o incio da liberalizao do domnio sovi-
tico. O capitalismo, de um sistema exploratrio cruel e
insensvel, passou a alternativa para um futuro brilhante.
A velha histria historicizante voltou baila com o des-
membramento da Iugoslvia em oito novos pases no
alvorecer da dcada de 1990. Com o fim do Apartheid
em 1990, debateu-se sobre contar uma histria branca
ou negra (Laville, 1999, p. 130-133). No Brasil, com a
deflagrao do Golpe de 1964, o ensino de histria no
pas viveria uma considervel reviso em seu contedo
programtico. De resto, houve um recrudescimento da
influncia da histria historicizante nos livros didticos e
na orientao histrica escolar. Tudo voltado para o em-
prego dessa disciplina na tentativa de legitimar o estado
de exceo do regime militar.
As metas para o ensino de histria no posterior ao
ano de 1964 estavam amplamente vincadas pelo iderio
de segurana nacional e desenvolvimento econmico,
dois dos principais pilares de sustentao da doutrina de
governo dos militares. Com as reformas educacionais de
 O ensino de Histria no Brasil: contextualizao e abordagem historiogrca
1968 ano da decretao do Ato Institucional nmero
5 e de 1971,7 o ensino de histria efetivamente voltado
para atender aos interesses do Estado ditatorial. A histria
historicizante ressurge ativamente, refora-se a perspectiva
do ensino centrado nos captulos da histria europia,
da linearidade cronolgica de ocorrncia polticas bio-
grafia nacional retratada no descobrimento do Brasil, no
processo de independncia, na abolio da escravido, na
proclamao da repblica e na revoluo de 1930 e do
emprego dos acontecimentos factuais e das bibliografias
dos grandes personagens. A ttulo de exemplificao, a
sacralizao de Tiradentes heri, mrtir e atormentado
por seus algozes foi ainda mais empregada nos livros
didticos ao longo da dcada de 1960 (Fonseca, 2003a,
p. 15-16; Fonseca, 2001, p. 91-92; Vesentini, 1982). Ao
aluno caberia localizar e interpretar fatos de acordo com
a orientao do Estado e acriticamente. A histria, feita
por poucos e para poucos, alm de suprimir o indivduo do
cenrio nacional, justificava tal excluso na medida em que
se revelava incapaz de levar o sujeito a sentir-se cidado e
lutar por seus direitos sociais e polticos. A ordem social
difundida pela disciplina seria aquela sem conflitos e sig-
no do progresso (Fonseca, 2003a, p. 90; Fonseca, 2003b,
p. 56-58).
Corolrio das reformas de 1968 e 1971, disciplinas
como Educao Moral e Cvica (EMC) e Organizao
Social e Poltica do Brasil (OSPB) vincularam o ensino de
histria moral, implementando atos cvicos no cotidiano
do ensino de forma a confundi-los com o prprio ensino
de histria do Brasil. Essas disciplinas visavam eliminar
as divergncias e tornar homogneo o poder dominante.
Para alm, reduziam os conceitos de moral, liberdade e
democracia aos de civismo, subservincia e patriotismo.
No despropositado sublinhar que o pano de fundo
social nesse momento era marcado pelo recrudescimento
da represso, o incio dos chamados anos de chumbo
cujo slogan enunciava: Brasil, ame-o ou deixe-o. Nesse
mesmo contexto, houve um esforo no sentido de suprimir
as cincias humanas do ensino de 2 grau em favor do
ensino profissionalizante. Como consequncia, a carga
horria da disciplina histria sofreu uma drstica reduo
(Bittencourt, 2008, p. 83-84; Fonseca, 2003a, p. 17-22;
Neves, 1985, p. 5-7).
A ampla divulgao e a introduo dessa hist-
ria nas escolas se deu por meio do emprego de livros
didticos. Em 1967, o Estado isentou o imposto para a
produo de livro, papel, jornal e revista. No governo do
general Humberto de Alencar Castelo Branco, os livros
7
Urge frisar que ambas as reformas foram precedidas por acordos entre o MEC (Ministrio da Educao e Cultura) e o USAID (United States Agency for International Develop-
ment), os quais rezavam apoio tcnico e nanceiro para a realizao das referidas reformas (Nogueira, 1999).
8
Consoante Gasparello, a histria regional a nvel escolar tem a vantagem de aproximar o aluno de seu cotidiano, de sua famlia e de si mesmo como sujeito histrico. Porm,
esse regionalismo deve necessariamente ser relacionado com seu contexto, com seu processo histrico e sua realidade social (Gasparello, 2007, p. 98).
didticos passaram a ser subsidiados. Em resultado, houve
uma considervel expanso da indstria editorial sob a
regncia do Estado. Massificado, o livro didtico passou
a ser utilizado em grande escala nas escolas. Por seu turno,
as editoras publicavam livros que estivessem em sintonia
com os programas curriculares oficiais do MEC, esse
controlado pelo Estado ditatorial. A ampla circulao do
livro didtico no significou uma maior democratizao
do saber. Pelo contrrio, em harmonia com os currculos
oficiais, o livro didtico se tronou um canal privilegiado
para a difuso de saberes histricos de interesse do Estado
(Fonseca, 2003a, p. 50-53).
Em nvel historiogrfico, na dcada de 1970 o
debate acerca da histria regional ganhou flego e pas-
sou a dominar os principais cursos de ps-graduao no
Brasil. Nas escolas, a orientao do governo caminhava
no sentido de regionalizar os currculos, incentivando a
produo de livros didticos na linha da histria regional.
Defendia-se que esse mtodo de ensino estava mais em
concordncia com a realidade social do aluno. Todavia, em
termos de ensino fundamental e mdio, a histria regional
acabava por dificultar a apreenso do processo histrico
na complexidade de seu movimento e de seus conflitos
(Gasparello, 2007, p. 89-91).8 Os prprios alunos passa-
ram a reclamar um ensino de histria que estivesse em
conexo com seu presente e sua realidade social. Por via
de regra, os livros didticos no ultrapassavam os marcos
da Revoluo de 1930 e da 2 Grande Guerra Mundial
(Cabrini, 1986, p. 21). Concomitante ao reforo da histria
historicizante pelo Estado autoritrio, dava-se a aplicao,
mesmo enviesada, da histria regional no ensino a nvel
escolar. Malgrado, somente na dcada de 1980 houve um
significativo rompimento com a histria historicizante
caudatria do sculo XIX.
A dcada de 1980: estado
redemocratizado e histria
marxista
Com a redemocratizao em 1985, inaugurava-se
o tempo do repensar. A disciplina histria deixava de
ajustar-se aos interesses do Estado autoritrio para ser
prostrada ao servio da sociedade democrtica. Preparao
dos cidados para uma sociedade democrtica (Fonseca,
2003a, p. 91), tornar o recm cidado capaz de intervir
e transformar a realidade brasileira. Esses eram, ento,
os novos objetivos da velha disciplina. A organizao do 45
Histria Unisinos
 Carlos Leonardo Kelmer Mathias
ensino de histria no mais consistia em celebrar grandes
feitos e personagens, mas sim em discutir os problemas
da realidade social vivida. Incorporaram-se sujeitos e
aes marginalizados pelas polticas educacionais oficiais.
Cindiu-se o mito do progresso como algo positivo e
destino indelvel da nao. A linearidade no mais ditava
o tempo histrico, que largou de ser um acmulo dos
acontecimentos polticos da histria europeia. A relao
entre passado, presente e futuro sofreu alterao dada
a insero do ensino por meio de novos temas e novos
problemas. A influncia americana com seu currculo
instrumento de transmisso esttica e desinteressada do
conhecimento social cedeu lugar ao currculo europeu
norteado por situar-se em seu contexto social e cultural,
sempre dinmico e em constante mudana (Gasparello,
2007, p. 87-88; Fonseca, 2003a, p. 91-95).
Nesse contexto, novos alunos oriundos da classe
trabalhadora com novas realidades sociais demandavam
uma reviso da estrutura escolar, temtica e pedaggica.
A histria foi chamada a exercer a funo de crtica da
sociedade, atenta aos seus conflitos e s suas diferenas, in-
clusive s diferenas de classes. Defendia-se a atuao das
camadas menos favorecidas enquanto sujeito da histria.
Discursava-se em prol da universalizao dos direitos dos
homens, que, em funo do exerccio do Estado ditatorial,
h muito j estavam cnscios de seus deveres. A ordem
do dia era pautada pela noo de que, sem os direitos dos
homens reconhecidos e garantidos, no haveria demo-
cracia, sem a qual no haveria deslanche para os conflitos
sociais. A democracia era entendida como a sociedade
dos cidados. Todavia, essa cidadania era uma cidadania
de cunho marxista. O aluno, um ser social completo e
no apenas uma tbula rasa, um indivduo que, alm de
estudar e aprender, igualmente era sujeito da histria
com concepes prvias dos fatos histricos e com vida
externa aos muros escolares, encerrava um cidado que
viria a desenvolver uma conscincia social e de classe, e
que desempenharia o papel do trabalhador apto a realizar
transformaes sociais e polticas (Bittencourt, 2005,
p. 13; Fonseca, 2003a, p. 93-111; Fonseca, 2003b, p. 60-61).
A ttulo de exemplo, em 1986, a Secretaria da
Educao de Minas Gerais promoveu uma reformulao
educacional estabelecendo, assim como em outros estados,
um currculo de histria moldado nas forjas do marxismo.
A evoluo da histria respondeu s etapas sucessrias dos
modos de produo. De resto, conceitos como formas de
produo, relao de produo, foras produtivas tam-
46
bm deviam constar no contedo a ser ensinado. Sendo
a noo evolutiva da histria parelha noo evolutiva
do marxismo, os pases e povos que viveram processo
e ritmos diferenciados so automaticamente excludos
do edifcio da histria universal (Fonseca, 2003a, p. 44),
Vol. 15 N 1 - janeiro/abril de 2011
pois a mesma era dada, no havendo descontinuidade.
Tal orientao marxista chegou aos livros didticos tanto
em Minas Gerais, como em outros estados. Em verdade,
tratar-se-ia de uma orientao conceitual dos autores
ao longo da dcada de 1980, figuras que enxergavam no
marxismo uma ferramenta de combate ditadura e sua
herana (Munakata, 2005, p. 280-281; Fonseca, 2003a,
p. 92; Fonseca, 2003b, p. 63).
Presente nas abordagens dos textos produzidos em
mbito acadmico desde a dcada de 1950 principal-
mente no que respeita s esferas da histria econmica,
da histria social e da histria poltica , o marxismo pode
ser detectado no ensino de histria em diferentes nveis
desde fins da dcada de 1970, sendo que sua influncia
percebida ainda hoje. Orientados consoante os modos
de produo e as lutas de classes, os indivduos eram si-
tuados de acordo com seus lugares no necessariamente
na sociedade, mas no desenrolar do processo produtivo
burguesia ou proletariado, grosso modo. Com a maior
incidncia de historiadores como Edward Palmer Thomp-
son, Christopher Hill, Eric Hobsbawm, dentre outros,
o olhar foi paulatinamente desviado para a importncia
dos movimentos sociais no interior da histria (Fragoso e
Florentino, 1997, p. 27-44; Castro, 1997, p. 45-60; Falcon,
1997, p. 61-90; Bittencourt, 2008, p. 146).
Em fins da dcada de 1980, o marxismo perdeu es-
pao na academia em detrimento da nova histria francesa
caracterstica da 3 Gerao dos Annales e da histria social
inglesa. O impacto se fez sentir nas escolas somente a par-
tir da dcada de 1990. Contudo, ao trmino dos anos 80,
os professores j incutiam nas aulas temas caractersticos
da cultura e orientavam os alunos a perceberam a histria
com novos olhos. Nas palavras de Maria Aparecida Neves,
no com a viso de um passado-passado, importante
apenas na composio da linha evolucionria da humani-
dade, mas de um passado-presente, que explique processos
aparentemente contraditrios (Neves, 1985, p. 7-9). O
nascedouro da dcada de 1990 marcou o alvorecer de um
ensino de histria mais maduro, renovado e em perfeita
sintonia tanto com as concepes terico-metodolgicas
da academia, como com o contexto poltico global.
As dcadas de 1990 e 2000:
estado neoliberal e nova histria
Em 1983, Jrn Rsen teceu comentrio acerca
da importncia do cotidiano do historiador no processo
de conhecimento histrico. Conforme o autor, no se
pode de forma alguma pensar um processo histrico
de conhecimento em que o prprio sujeito do conheci-
mento deixasse de debruar-se sobre si mesmo. Dando
 O ensino de Histria no Brasil: contextualizao e abordagem historiogrca
prosseguimento, tal reflexo seria tanto mais precisa e
til quanto mais completo fosse o conhecimento acerca
da realidade, donde a importncia do cotidiano do histo-
riador (Rsen, 2001, p. 25). Conceio Cabrini transps
o cerne da noo acima prtica de ensino de histria
ao defender que a histria ensinada em fins da dcada de
1970 e incio da seguinte acabava por excluir a realidade
do aluno, desprezando quaisquer experincias histricas
por ele vividas e impedindo-o de aferir concluses pr-
prias acerca da histria em geral e da sua em particular
(Cabrini, 1986, p. 21).
O alerta de Cabrini foi ouvido fundamentalmente
a partir do decnio de 1990, quando a influncia da nova
histria caracterstica da 3 Gerao dos Annales e da his-
tria social inglesa saiu do mbito exclusivo da academia
para marcar com preciso o mbito do ensino de histria.
A histria no mais se movia por intermdio da luta de
classes, assim como os modos de produo deixaram de
marcar as etapas de seu processo evolutivo. Noutras pa-
lavras, o marxismo perdeu sua primazia malgrado no
ter sido, em absoluto, banido da esfera do ensino escolar.
Novos temas foram introduzidos nos livros didticos e
nos currculos de histria, tais como: cotidiano, famlia,
lazer, sexualidade, gnero, feitiaria, inquisio, vida pri-
vada, infncia, memria, mentalidade, imaginrio, cultura
material, dentre outros (Le Goff, 1998; Fonseca, 2006,
p. 86-93; Fonseca, 2003b).9
Com a introduo dos temas acima, o ensino de
histria angariou a tarefa de capacitar o aluno a questio-
nar sua prpria historicidade e refletir sobre a natureza
histrica do mundo, noutros termos, torn-lo crtico.
O conhecimento prvio do aluno assumiria, ento, im-
portncia crucial referncia seja feita proposta de Jrn
Rsen. Apto a pensar a histria e no apenas decorar
nomes e datas, o aluno deveria, pois, defender suas ideias
e, mais importante, deter a habilidade de modific-las
quando pertinente. No transcurso de volver o aluno
sua condio de sujeito histrico, urgia torn-lo capaz
de compreender como se do os processos de construo
dos significados sociais. Lato sensu, o professor deveria
investigar as concepes prvias do aluno e seus saberes
acerca do tema para, dessa forma, ser capaz de relacion-
lo com os conhecimentos histricos, os quais iriam, ao
menos em tese, interagir com os conhecimentos do aluno
e produzir algo novo. Tudo isso tendo o cuidado de evitar
que o aluno fosse envolto em um completo relativismo
(Seffner, 2000, p. 271-274).
9
Outra inuncia de mtodo perceptvel foi a da histria oral. Fernando Sener, por exemplo, em um texto de 2000 momento em que a histria oral j se encontrava bastante
difundida no meio acadmico nacional sugeriu que se discutisse com alunos a elaborao de roteiros de entrevista acerca de um tema histrico qualquer. Esse exerccio de
entrevista poderia ser realizado com pais, parente ou pessoas envolvidas com o tema de pesquisa abordado a ditadura militar, a ttulo de ilustrao (Sener, 2000, p. 279).
10
O presentismo remonta a uma linha de pensamento caracterstica dos historiadores ingleses e franceses das dcadas de 1930-1950. Nos anos setenta, Paul Veyne dirigiu forte
crtica a essa matriz de pensamento (Bourd e Martin, 1983, p. 199).
Cumpre ressalvar a respeito dessa nova roupagem
do ensino de histria que o contexto em voga na dcada
de 1990 e alvorecer da seguinte refletia a implementao,
no Brasil, das ideias neoliberais. Nesses termos, em 1996
o ento presidente Fernando Henrique Cardoso tratou de
promover sua reforma educacional, sancionando a Nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educao. Grosso modo, de-
fendia-se o direito bsico e universal do acesso educao.
Passado menos de um ano, o governo ratificou os Par-
metros Curriculares Nacionais, um esforo no sentido de
unificar e padronizar os currculos. Tanto a NLDB como
o PCN propunham lidar com a multiplicidade de culturas
atuantes no Brasil, respeitando as diversidades tnicas,
regionais e sociais, concomitantemente elaborao de
uma base nacional comum que servisse ao processo edu-
cacional. Seguindo a cartilha da Organizao das Naes
Unidas, o PCN pregava uma cultura da paz e da tolerncia
e defendia uma cidadania igualitria com base na noo de
grupo social. Tencionava-se abordar a pluralidade cultural
com o fito de criticar o mito da democracia racial de Karl
Von Martius. Visto como marca da identidade nacional
brasileira, a pluralidade cultural reconhecia e valorizava
a contribuio dos vrios grupos minoritrios estabeleci-
dos no Brasil. A questo de fundo : como realizar uma
seleo de conhecimentos representativa dos diversos
setores e vises sociais que respeitasse (sic!) e valorize as
diferenas culturais dos alunos? (Gontijo, 2003, p. 63-69;
Fonseca, 2003a, p. 26-35). Mais detidamente no que tange
disciplina histria, Selva Fonseca chamou ateno para
um importante aspecto dessa nova orientao educacional.
Nas palavras da autora:
[...] a ideia de que se deve aceitar tudo, estudar tudo,
valorizar tudo, sugerindo o velho chavo tudo his-
tria, ou mesmo uma volta do presentismo10 em nome
do respeito, da valorizao dos interesses e da vivncia
dos alunos, pode conduzir diluio do objeto da dis-
ciplina. Em decorrncia, h uma restrio do acesso ao
conhecimento histrico (Fonseca, 2003a, p. 35).
Outra crtica contundente desferida contra essa
fragmentao da histria a nvel colegial foi formulada
por Maria de Lourdes Janotti, para quem a estrita leitura
sobre a nova histria francesa ignorou o peso da poltica
no ensino de histria e na histria do Brasil, com que
ento se dispensou demasiada ateno histria imediata
e do tempo presente. Na viso da autora, as propostas
47
Histria Unisinos
 Carlos Leonardo Kelmer Mathias
de introduzir no ensino de histria novos personagens,
de criticar o saber tradicional, a histria ontolgica e o
discurso ideolgico moralizante dos livros didticos, de
oferecer maior ateno aos movimentos sociais e rea-
lidade vivida pelos alunos, restaram por no atingir seus
objetivos e, consequentemente, por justificarem-se por
si prprias. De acordo com Janotti, urge reconsiderar a
histria poltica e institucional sob nova tica, pois a nova
histria francesa apenas produziu um discurso narrativo
fragmentado sem vnculos com a totalidade, conceito que
passou a ser visto apenas como um produto ideolgico e
no como uma necessidade epistemolgica. Na medida
em que essa histria preocupou-se com a narrativa de
um cotidiano despolitizado, desvinculado da conscincia
histrica, o ensino correria srio risco de fragmentar-se
e perder-se no crculo de sua prpria prtica ( Janotti,
2005, p. 44-47).
Em boa medida, a reforma educacional levada a
cabo por FHC no deve ser entendida no contexto do
desenvolvimento da educao, mas da economia. Con-
forme Luis Cerri, tratava-se de um retorno tecnocracia,
buscando formar indivduos com aptido suficiente para
atender da melhor maneira possvel as demandas da pro-
duo, no cidados crticos acerca da sociedade. Para que
bem se entenda, essa reforma foi profundamente influen-
ciada pelo Banco Mundial e pelo Banco Interamericano
de Desenvolvimento, rgos financiadores da reforma
educacional de FHC. Na perspectiva de tais rgos, o cur-
rculo serve para distribuir o conhecimento oficialmente
considerado vlido pelas instituies escolares. No Brasil,
a reforma objetivava a obteno de resultados, padres
de desempenho e indicadores de qualidade consoante
as metas neoliberais e da Organizao das Naes Uni-
das (Cerri, 2004, p. 4-5; Silva e Fonseca, 2007, p. 53).
Logo, no foi apenas no Brasil que houve reformas edu-
cacionais.
Na esteira de um contexto global, as reformas edu-
cacionais decorreram da nova configurao mundial que
imps um modelo econmico orientado para a submisso dos
pases lgica do mercado neoliberal ou seja, privatizao,
reduo das tarifas de importao, contrao de emprstimos BOURD, G.; MARTIN, H. 1983. As escolas histricas. Portugal, Editora
e pagamento de juros junto ao Fundo Monetrio Interna-
cional, privilegiar o supervit primrio em detrimento do
investimento em polticas pblicas, sociais e na educao etc.
Houve, em verdade, uma tendncia homogeneizao curri-
cular em funo da sociedade globalizada. Brasil, Argentina,
Uruguai, Paraguai, Portugal, Espanha (esses dois ltimos,
48 primos pobres integrantes da Unio Europeia), eis alguns
dos pases submetidos a reformas educacionais de cunho
neoliberal ao longo das dcadas de 1990 e 2000 (Bittencourt,
2008, p. 101-102; Silva e Fonseca, 2007, p. 17).
Vol. 15 N 1 - janeiro/abril de 2011
Concluso
No decorrer do presente artigo, busquei correla-
cionar trs campos distintos, no obstante interligados, a
saber: prtica de ensino de histria, abordagens historio-
grficas e contexto social. Distintos na medida em que
cada um desses campos possui lgica de funcionamento
prpria, interligados tendo em vista que esto em constan-
te sintonia e influenciando uns aos outros incessantemente.
Ao trmino do texto, observa-se uma razovel harmonia
entre os trs campos. Em meados do sculo XIX, a hist-
ria historicizante serviu aos interesses de um Estado em
busca de sua identidade e se fez presente na prtica do
ensino. No custa repisar que naquele momento a histria
historicizante vivia seus dias de glria. Ao longo da pri-
meira metade da centria seguinte, essa mesma histria
repetia sua utilidade, malgrado em Frana a 1 Gerao
dos Annales impelia forte ataque a Ernest Lavisse e os
seus. O mesmo se passou durante a Ditadura Militar, com
exceo de a 2 Gerao dos Annales estar advogando em
prol da histria total, serial e de vis econmico. Com a
redemocratizao, a harmonia retornou. O marxismo em
voga no mbito acadmico fora largamente empregado no
ensino de histria em um contexto de redemocratizao e
lutas sociais. Por fim, com a chegada dos anos de 1990, a
academia brasileira celebrava a nova histria e a histria
social inglesa. No contexto neoliberal de ento, essas ten-
dncias foram vastamente postas em prtica no ensino de
histria. De toda sorte, a despeito de haver certa distncia
entre aquilo produzido na esfera acadmica e aquilo ensi-
nado nas salas de aula, por vezes o contexto social acaba
servindo de elo entre ambas as esferas, concorrendo para
promover uma aproximao entre elas.
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Submetido em: 30/04/2010
Aceito em: 04/10/2010
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