FACULDADE DE EDUCAO E LETRAS

Programa de Ps-Graduao
Mestrado em Educao

O ADMINISTRATIVO E O PEDAGGICO
NA GESTO ESCOLAR

Maria das Graas Freire Formiga

So Bernardo do Campo, SP
2007
 Maria das Graas Freire Formiga

O ADMINISTRATIVO E O PEDAGGICO
NA GESTO ESCOLAR

Dissertao apresentada como exigncia parcial

ao Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Metodista de So Paulo, sob a
orientao do Prof. Dr. Joaquim Gonalves
Barbosa, para obteno do ttulo de Mestre em
Educao, defendida no dia 13 de maro de 2007.

So Bernardo dos Campos, SP

2007

ii
 FICHA CATALOGRFICA

Formiga, Maria das Graas Freire

O administrativo e o pedaggico na gesto escolar / Maria das
Graas Freire Formiga. So Bernardo do Campo, 2007.
138 p.

Dissertao (Mestrado) - Universidade Metodista de So Paulo,

Faculdade de Educao e Letras, Curso de Ps-Graduao em
Educao.
Orientao: Joaquim Gonalves Barbosa

1. Administrao escolar 2. Gesto escolar 3. Diretores - Escola

4. Administrativo e pedaggico I. Ttulo
CDD 379

iii
iv
 DEDICATRIA

professora Rosa do Rosrio Freire

Formiga (in memoriam), minha me, que
vibrou comigo neste projeto e, no incio
deste caminhar, virou estrela.

v
 AGRADECIMENTOS

Sabedoria Divina e Infinita, que me fortaleceu durante toda essa

caminhada, principalmente nos assuntos e dificuldades que no puderam ser
divididos com ningum.

Ao Eduardo Antnio, amor da minha vida, sempre ao meu lado, que me

motivou e me ajudou incondicionalmente. Obrigada, Edu.

s minhas irms, Rosa e Teca Formiga, pelo amor incondicional. Muito

obrigada!

Ao meu irmo, Jos Geraldo, pelas palavras de incentivos.

Aos meus cunhados e maninhos, Gran, pelo incentivo e palavras sbias e

Wilson, pelo carinho, incentivo e prestimosa ajuda.
Aos meus afilhados, Marcella, Jssica e Thomas, e sobrinhos Millena,
Moizaniel, Maria Luiza, Matheus e Alexander, pelo carinho e palavras de incentivo.
tia Lili, pelas oraes e exemplo de vida, e minha cunhada Cidinha pelas
palavras e orientaes sbias. E aos amigos Ericka e Adriano pelo carinho.
Rita de Cssia Benedicto, pelas oraes, amizade e apoio durante toda
essa jornada.
Ao Professor Joaquim Gonalves Barbosa, pelo aprendizado do exerccio do
olhar multirreferencial, plural, para a vida e pesquisa, e pela oportunidade de
mltiplas vivncias: participao no seu Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao
e Multirreferencialidade GEPEM; publicao de artigos; experincia em docncia
do ensino superior no curso de pedagogia; e, principalmente, pelas contribuies
minha pesquisa; fez-me compreender o sentido de pesquisar na academia e
ensinou-me, sobretudo, a ser pesquisadora de mim mesma. Joaquim, meu eterno
obrigado e minha eterna admirao.

professora Arilene Maria de Medeiros, a quem admiro por suas ousadias

acadmicas. Meus agradecimentos especiais pela sua disponibilidade em participar
do meu exame de qualificao e defesa de dissertao e pelas suas contribuies
tericas para a presente pesquisa.

Ao professor Dcio Azevedo Marques de Saes, por sua disponibilidade em

participar do meu exame de qualificao e defesa, pelas suas contribuies tericas

vi
para a presente pesquisa e pelo seu jeito to doce de se expor e apreender as
questes de seus alunos. Minha admirao.

Aos diretores escolares, Jair Adorno e Rita de Cssia Guimares, e s

supervisoras de ensino Andra Saez e Sueli Todorof. Meus agradecimentos
especiais pela disponibilidade em participar do meu processo de investigao
emprica, tornando possvel essa pesquisa.

professora Leila Maria Alves pelo carinho, incentivo e pelas suas

contribuies tericas para a presente pesquisa.

professora Mariza Cludia, pelo carinho e a elaborao do abstract.

Ao professor Elydio dos Santos Neto, por acreditar em mim e por ter me
acolhido ainda como aluna especial.

Aos Professores do mestrado em educao da UMESP, de quem tive a

oportunidade de ser aluna: Elydio dos Santos Neto, Joaquim Barbosa, Leila Alves,
Marilia Duran, Dcio Saes, Danilo Almeida, e Lindamir.

Alessandra Domeniquelli e Mrcia Silva, que acolhem todos os mestrandos

com muito carinho e competncia. O meu obrigado especial.

Sandra e Simone, da biblioteca Vergueiro, pelo atendimento prestado

durante todo o mestrado.

amiga-irm Slvia e a seu marido Raimundo, pela amizade e apoio, minha

nova famlia nordestina.

amiga-irm Anita Marino, pelo seu carinho e apoio incondicional. Valeu

Anita!

amiga-irm Maria Ansia Barros (Nizinha), pelo seu carinho e exemplo de

fora e coragem.

amiga-irm Gene Lyra (Genezul), pelo seu carinho e incentivo para a vida
acadmica.

amiga-irm Mrcia Simo, pelo seu carinho, palavras de incentivo e

oraes.

amiga-irm Rosa Franssato, pelo carinho e disponibilidade em me ajudar

no registro udio-visual, na pesquisa emprica.

vii
 amiga Cludia Prioste, pelo carinho e incentivos.

amiga Heloisa Vicente, pelas trocas que fizemos no decorrer das nossas
pesquisas.

amiga Magali Picchi, pelo incentivo e exemplo de vida.

amiga Vnia Lins pelo carinho e pela amizade incondicional. E a Daniela,

pelo carinho e cuidados fisioteraputicos no decorrer da pesquisa.

Vanessa Oliveira pelas palavras de incentivo e ajuda.

Professora Alda Borges, da Universidade Catlica de Gois, por seu papel

na minha formao inicial e suas referncias no processo seletivo do mestrado.

Professora Maria Ceclia Modenesi, da UNIFMU, pelas aprendizagens em

minha trajetria profissional e suas referncias no processo seletivo do mestrado.

educadora Anna Luongo Belda, por acreditar em mim e pelas

aprendizagens existncias e profissionais.

Ao Sr. Paulo e Carol, pela ajuda e apoio nas situaes de dificuldades na

impresso de minha dissertao.

Aos meus colegas de mestrado da Metodista, pelas trocas que fizemos e

pelas amizades que nasceram para alm da vida acadmica.
Agradeo a todos que direta ou indiretamente me ajudaram, incluindo todos
os autores lidos, citados ou no neste trabalho.

CAPES, pela bolsa de estudo concedida.

viii
 RESUMO

FORMIGA, Maria das Graas Freire. O Administrativo e o Pedaggico na Gesto

Escolar. So Bernardo do Campo: UMESP, 2007, 138 p.

Este estudo se dedica relao entre o administrativo e o pedaggico na gesto da

escola, centrada na figura do diretor escolar. Ele tem por objetivo principal contribuir
para a reflexo acerca desta relao, utilizando-se de perspectivas tericas
consideradas relevantes e de sua discusso com profissionais da prtica. Os
trabalhos dedicados ao tema retratam que a gesto escolar, no Brasil, marcada
por prticas distantes e fragmentadas entre as dimenses administrativa e
pedaggica, um dilema que tem o diretor escolar como personagem central; eles
mostram, tambm, que esta relao um assunto que carece de reflexes, debates
e anlises complementares. A pesquisa se desenvolveu atravs de dois movimentos
principais. O primeiro deles compreendeu uma reviso terico-bibliogrfica que
culminou com a seleo de trs perspectivas tericas que nos pareceram mais
relevantes para o tema: i) do conflito funcional (Saes & Alves), ii) da interconexo
para a gesto escolar (Medeiros) e iii) do olhar multirreferencial (Barbosa). O
segundo movimento envolveu a busca de interlocuo destas perspectivas tericas
com a vivncia de dois diretores escolares e dois supervisores de ensino que atuam
na Secretaria de Educao do Estado de So Paulo. Os resultados confirmam a
pertinncia das trs contribuies tericas para a anlise e encaminhamento da
relao entre o administrativo e o pedaggico na escola e sua gesto, embora tenha
havido certa dificuldade dos profissionais da prtica em apreender o pedaggico na
concepo dos autores selecionados. Evidenciou-se, igualmente, a pertinncia da
concepo e do entendimento das dimenses administrativas e pedaggicas sob a
perspectiva da relao.

Unitermos: administrao educacional, gesto escolar, administrativo-pedaggico,

diretor escolar.

ix
 ABSTRACT

Formiga, Maria das Graas Freire. The Administrative and The Pedagogic in the
School Administration: UMESP, 23007,138 p.

This study is about the relation between the administrative and the pedagogic in the
administration of the school, centered in the principal figure. It has as its main target
to contribute with the reflection about this relation, using theoretic perspectives
considered relevant and its discussions with professionals of the practice. The tasks
which were dedicated to this theme relate that the school administration in Brazil is
marked for distant and fragmented practices between the administrative and
pedagogic dimensions, a dilemma that has the principal as a central character. They
also show that this relation is a subject which needs reflections, debates and
complementary analyzes. The research was developed through two main
movements. The first involved a theoretic- bibliographic revision that ended into a
selection of three theoretic perspectives which seemed to us, more relevant to the
theme : i) the functional conflict (Saes & Alves), ii) from the inter-connection for the
school administration (Medeiros) and iii) from the multi-referential vision (Barbosa).
The second movement involved the search for inter-locution of these theoretic
perspectives with the experience of two principals and two supervisors of education
which work in the Secretaria de Educao do Estado de So Paulo. The results
confirm the pertinence of the three theoretic contributions to the analyze and the
relation between the administrative and the pedagogic in the school and its
administration, although there has been some difficulties by the professionals of the
practice in order to learn the pedagogic in the conception of the selected authors. It
has been evidenced the pertinence of the conception and the understanding of the
administrative and pedagogic dimensions under the perspective of relation.

Key Words: school administration; educational administration; administrative-

pedagogic; school principal.

x
 LISTA DE ABREVIATURAS

ANDES Associao Nacional De Docentes de Ensino Superior

ANFOPE Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao

ANPAE Associao Nacional de Poltica de Administrao da Educao

ANPED Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisas em Educao

CAPES Coordenadoria de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior

CBE Conferncia Brasileira de Educao

CEDES Centro de Documentao Educao e Sociedade

CENP Coordenadoria de educao e normas pedaggicas

CNPQ Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientifico e Tecnolgico

CONSED Conselho Nacional de Secretrios de Educao

HTPAC Horrio de trabalho pedaggico administrativo coletivo

HTPC Horrio de trabalho pedaggico coletivo

PROFIC Programa de Formao Integral da Criana

SEE Secretaria Estadual de Educao

SEESP Secretaria Estadual de Educao de So Paulo

SENAI Servio Nacional de Aprendizagem Industrial

SESI Servio Social da Indstria

UMESP Universidade Metodista de So Paulo

UNDIME Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao

xi
 SUMRIO
DEDICATRIA ....................................................................................................................................... V

AGRADECIMENTOS............................................................................................................................. VI

RESUMO................................................................................................................................................ IX

ABSTRACT............................................................................................................................................. X

LISTA DE ABREVIATURAS ................................................................................................................. XI

INTRODUO .........................................................................................................................................1

CAPTULO 1
A GESTO EDUCACIONAL E O DIRETOR ESCOLAR........................................................................9
1.1 GESTO EDUCACIONAL: ALGUMAS REFLEXES .................................................................................10
1.2 O ADMINISTRATIVO E O PEDAGGICO NA GESTO ESCOLAR: ALGUMAS VISES ...................................16

CAPTULO 2
O ADMINISTRATIVO E O PEDAGGICO NA GESTO ESCOLAR SOB TRS PERSPECTIVAS
DE ANLISE..........................................................................................................................................23
2.1 A RELAO ENTRE O ADMINISTRATIVO E O PEDAGGICO NA PERSPECTIVA DO CONFLITO FUNCIONAL ...23
2.1.1 O conflito entre atividades-meio e atividades-fim luz da sociologia das organizaes .....24
2.1.2 Atividades-meio e atividades-fim em conflito na educao: uma abordagem sociolgica ...28
2.2 A RELAO ENTRE O ADMINISTRATIVO E O PEDAGGICO NA PERSPECTIVA DE INTERCONEXO ............32
2.2.1 O dilogo de carter interparadigmtico: um caminho para repensar a administrao
educacional ....................................................................................................................................33
2.2.2 O pedaggico e o administrativo na escola em interconexo ..............................................39
2.3 A RELAO ENTRE O ADMINISTRATIVO E O PEDAGGICO NA PERSPECTIVA MULTIRREFERENCIAL .........46
2.3.1 A abordagem terica multirreferencial ..................................................................................46
2.3.2 Cinco perspectivas de anlise multirreferencial: breve panorama .......................................49
2.3.3 Uma viso plural da administrao educacional: organizao e instituio.........................53

CAPTULO 3
O ADMINISTRATIVO E O PEDAGGICO: OLHARES DE DIRETORES ESCOLARES E
SUPERVISORES DE ENSINO ..............................................................................................................57
3.1 CONCEPO DA PESQUISA EMPRICA ...............................................................................................58
3.1.1 Seleo dos sujeitos da pesquisa emprica ..........................................................................58
3.1.2 A dinmica da pesquisa emprica .........................................................................................61
3.2 REFLEXES SOBRE AS PERSPECTIVAS TERICAS: O REGISTRO ESCRITO DOS PROFISSIONAIS
CONVIDADOS ........................................................................................................................................65
3.2.1 O administrativo e o pedaggico: dicotomia insupervel? O olhar do diretor escolar Jair 66
3.2.2 O olhar da diretora escolar Rita ............................................................................................67
3.2.3 A relao possvel e desejvel entre o administrativo e o pedaggico: o olhar da
supervisora de ensino Sueli ...........................................................................................................70
3.2.4 O olhar da supervisora de ensino Andra.............................................................................75
3.2.5 Uma sntese dos principais pontos ressaltados pelos profissionais convidados..................80
3.3 ALGUNS REGISTROS DA ENTREVISTA COLETIVA FOCALIZADA..............................................................82
3.3.1 Primeiro momento: expresso individual ..............................................................................83
3.3.1 Segundo momento: o dilogo ...............................................................................................91

xii
CAPTULO 4
O ADMINISTRATIVO E O PEDAGGICO NA GESTO ESCOLAR: REFLEXES SOBRE
CONTRIBUIES TERICAS E EMPRICAS ...................................................................................102
4.1 TRS PERSPECTIVAS DE ANLISE DA RELAO ENTRE O ADMINISTRATIVO E O PEDAGGICO NA ESCOLA E
SUA GESTO: BREVES CONSIDERAES ...............................................................................................102

4.2 CONSIDERAES SOBRE O OLHAR DOS DIRETORES ESCOLARES E SUPERVISORES DE ENSINO ACERCA
DAS TRS PERSPECTIVAS TERICAS.....................................................................................................109

ANOTAES FINAIS..........................................................................................................................118

BIBLIOGRAFIA....................................................................................................................................122

xiii
 INTRODUO

A presente proposta de pesquisa tem como objeto a Gesto Educacional,

assunto amplamente discutido no Brasil sob a forma de seminrios, artigos,
dissertaes e teses, sobretudo a partir dos movimentos de democratizao da
sociedade, que tm como marco principal a promulgao da Constituio Federal de
1988. Nesta, um dos princpios educacionais, determinado no seu Artigo 206, VI, a
gesto democrtica para todo o ensino pblico, objeto da Lei n 9394/96 Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBN), promulgada posteriormente.
Contudo, esse aparato legal no tem sido suficiente para garantir a implementao
de polticas que assegurem a participao, a descentralizao e a autonomia para a
gesto escolar; observa-se um descompasso entre o que se concebe e o que se
pratica.

De fato, os estudos dedicados ao tema confirmam que a gesto escolar no

Brasil marcada por prticas distantes e fragmentadas entre o administrativo e o
pedaggico, um dilema que tem o diretor escolar como personagem central; os
estudos indicam, tambm, que recursos oriundos do trabalho cientfico devem ainda
ser desenvolvidos de modo a auxiliar os profissionais da educao, em particular o
diretor escolar, a enfrentar esse problema no seu cotidiano.

com o objetivo de buscar contribuir para a reflexo global acerca dessa

relao entre o administrativo e o pedaggico na gesto da escola, em torno do seu
diretor, que a presente dissertao aqui proposta, a partir de estudos que
consideramos relevantes ao objeto de pesquisa.

Quero ressaltar que as idias aqui presentes so o resultado do dilogo

permanente com o meu orientador-educador Joaquim Gonalves Barbosa, iniciado
no mbito da disciplina Gesto da educao e pensamento plural, ainda como
aluna especial, um lugar de exerccio de um novo olhar sobre as prticas de gesto
educacional; e, no fazer da pesquisa, como um lugar de provocao e acolhimento
das minhas dificuldades, indagaes e olhar.

1
O caminho da pesquisadora

A relao entre sujeito e objeto, entendida como um encontro

intersubjetivo, requer o reconhecimento de dimenses que no esto
relacionadas nem com os aspectos tericos, nem com os aspectos
metodolgicos, que utilizamos quando da realizao de nossas
pesquisas. Tais dimenses esto circunscritas pela ordem do
psquico, do desejo, da vontade, que implicam afetos nem sempre
dizveis em nosso cotidiano acadmico, mas que emergem durante
a construo do conhecimento (Martins, 2004, p 92).

Ao decidir reorientar a minha vida profissional por meio do desenvolvimento

de um mestrado, propus-me um desafio de articular o meu processo formativo e
profissional no processo de aprendizado para ser pesquisadora. Depois de 20 anos
atuando na rea da educao, seja em sala de aula, como orientadora educacional,
ou ainda como coordenadora e gestora, no tinha dvidas a respeito do meu
interesse de investigao: gesto educacional, em particular a relao entre o
administrativo e o pedaggico (por mim vivenciado como especifico do ensino e da
sala de aula).

Foi justamente esse tema que suscitou em mim as indagaes e

constataes mais incisivas ao longo da minha experincia: como professora, existia
um grande distanciamento das funes administrativas, sentindo-me excluda das
decises da gesto escolar; como orientadora educacional, sentia-me dividida e,
de certa forma, excluda entre o ensino e o administrativo; como coordenadora
pedaggica, era mais absorvida pelas demandas administrativas em detrimento do
pedaggico, que deveria ser a minha atividade primeira; e, finalmente, como gestora,
fui completamente absorvida pelo administrativo, seus problemas e imprevistos
constantes.

A deciso de cursar a disciplina Gesto da educao e pensamento plural

ministrada pelo Professor Joaquim Barbosa, como aluna especial, foi o incio do
caminho da pesquisa que foi tomando forma aos poucos. O interesse pelo objeto de
pesquisa confirmou-se a relao entre o administrativo e o pedaggico na gesto
escolar. Dentro da multiplicidade dos temas possveis de serem estudados no
mbito da gesto educacional brasileira, esse sempre foi o meu recorte temtico de
interesse. Do olhar plural oferecido pela disciplina, veio o contato e o interesse pelo
trabalho de Arilene Medeiros (2000 e 2002), que prope uma definio relevante na

2
teoria da administrao educacional, fundamentada na teoria da ao comunicativa
de Habermas. Admitindo que o campo da administrao educacional enfrenta uma
crise profunda, que pode ser definida como de racionalidade, de legitimao e de
motivao, Medeiros busca construir uma definio ampla e plural de racionalidade
administrativa, propondo superar a perspectiva burocratizada da prtica
administrativa. A definio de uma racionalidade para a administrao escolar,
intitulada como democrtica e emancipatria, tenta estabelecer uma interconexo
entre o pedaggico e o administrativo, por consider-lo como seu prprio eixo
(Medeiros, 2002, p. 170).

Este foi o primeiro movimento para a organizao do meu objeto de pesquisa.

Tendo como referncia principal as idias de Medeiros (2000 e 2002), pretendia
estudar vrios autores da rea de gesto educacional que tenham desenvolvido
anlises relevantes e/ou propostas inovadoras a respeito da dicotomia entre o
administrativo e o pedaggico, sobretudo no tocante aos ideais de democracia e
participao nas prticas escolares. Deparei-me ento com a minha primeira
dificuldade: pesquisas sobre o tema, bastante limitadas.

De fato, vrios autores tm ressaltado a necessidade e importncia da (re)

elaborao do campo terico da gesto educacional no Brasil, dentre os quais
podemos citar Flix (1985), Paro (1993), Barbosa (2000, 2002, 2004, 2005), Silva
Jnior (2002), Medeiros (2000 e 2002) e Maia, Ribeiro, Machado (2003); destacam-
se, ainda, vrias dissertaes de mestrado e teses de doutoramento identificadas
por Pazeto e Wittmann (2001) Srie Estado do Conhecimento n 5 da ANPAE
(2001): Polticas e Gesto da Educao 1991-1997 , categorizadas pelos autores
como reflexes sobre gesto da educao. Contudo, o material especialmente
dedicado relao entre o administrativo e o pedaggico bastante limitado, sem
mencionar a dificuldade de acesso a algumas referncias citadas nestes trabalhos.
Essa pesquisa preliminar serviu, portanto, para confirmar a importncia do problema,
a necessidade de pesquisa a partir de diferentes abordagens e o meu interesse
crescente pelo tema.

Retomando a nossa fonte inicial os trabalhos discutidos no curso Gesto

da educao e pensamento plural , e os dilogos com o meu orientador Professor
Joaquim Barbosa, terminei por adotar uma postura plural nos meus trabalhos de

3
pesquisa, ao finalmente adotar trs perspectivas distintas de anlise: a perspectiva
de Medeiros, indicada anteriormente; a perspectiva desenvolvida por Saes & Alves
(2003, 2004a e 2004b), que discute a relao entre o administrativo e o pedaggico
na vertente de conflito funcional, que se d na escola entre as partes que
representam as atividades-meio (administrativo) e as que representam as
atividadesfim (ensino); e uma terceira perspectiva, a partir da abordagem
multirreferencial de Ardoino, adotada por Barbosa (Barbosa 1997, 1998a, 1998b,
2002, 2003, 2004, Barbosa et alli, 2005 e Medeiros, Fortuna, Barbosa,2005a), para
quem a gesto escolar comporta uma perspectiva organizacional (administrativo) e
institucional (pedaggico). importante ressaltar que, para Medeiros e Barbosa, a
dimenso do pedaggico mais ampla do que aquela comumente associada sala
de aula e ao professor, conforme detalharemos no capitulo 2.

Gostaria de registrar que, em todo o processo de investigao, utilizei-me do

Jornal de pesquisa, como estratgia prtica de registro de minhas observaes,
interpretaes e reflexes sobre o objeto de estudo. O Jornal de pesquisa uma
proposta de registro que exige um esforo complexo de quem o faz, pois no nasce
de uma idia pronta; um processo em construo, onde cada um descobre a
maneira de elaborar os seus registros, para fins profissionais ou pessoais. Na
definio de Barbosa, um dos precursores no Brasil na utilizao acadmica dessa
estratgia pedaggica formativa, o jornal de pesquisa constitui:

Um incentivo disciplina, escrita diria e organizao das

anotaes que se transformaro em futuros dados para a sua
pesquisa. Os dados, nessa perspectiva, mais que coletados, tm de
ser construdos. Todavia, o jornal de pesquisa no pra na perspectiva
do dirio (...), deixa de ser uma escrita estritamente pessoal para
tornar-se uma escrita pblica, social ( 2000, p.20).

Para mim, o Jornal de Pesquisa, no incio da sua utilizao, constituiu um

desafio complexo que demandou tempo, disponibilidade e capacidade de aprender a
lidar com a angstia da resistncia escrita. Aos poucos, essa angstia foi se
enfraquecendo, transformando-se em oportunidade para lidar com minhas
cobranas em relao escrita. E atrs das conexes estabelecidas com o texto
lido, com o autor estudado e discutido, encontram-se ns. L ns somos os autores,
podendo ler, reler, aproveitar ou jogar fora os escritos.

4
 Registro, portanto, a importncia do Jornal de Pesquisa no meu processo de
formao como pesquisadora. Inclusive, ao mesmo tempo em que desenvolvia a
minha pesquisa de mestrado, em 2005, realizei uma breve pesquisa sobre Jornal de
pesquisa com um professor e cinco colegas alunos de mestrado da UMESP, no
contexto do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao e Multirreferencialidade
(GEPEM), coordenado pelo professor Joaquim Gonalves Barbosa. O projeto
constituiu-se a partir da articulao de questes relacionadas s dificuldades e
resistncias escrita no mundo acadmico com as proposies do Jornal de
Pesquisa, com objetivo de verificar qual a sua contribuio enquanto estratgia
prtica de formao e produo. O estudo concluiu que o jornal de pesquisa pode
ser importante estratgia pedaggica formativa para o desbloqueio da escrita, tanto
nos processos de construo do conhecimento e da autoria quanto no processo de
formao de pesquisadores. Para tanto, devem ser respeitadas algumas condies
essenciais na sua utilizao: a) ter persistncia e dedicao para utiliz-lo de
maneira sistemtica; b) trazer um olhar externo para acompanhar e avaliar os
registros (na minha experincia, foram o professor e os colegas), um forte incentivo
ao aprimoramento da escrita.

A pesquisa proposta

Diante dos limites inerentes a uma dissertao de mestrado, propomos o

desenvolvimento de uma pesquisa terico-bibliogrfica que tem por objetivo principal
analisar trs contribuies que consideramos relevantes gesto educacional no
Brasil, em particular ao dilema entre o administrativo e o pedaggico na escola e
para a gesto escolar. Nesse dilema, optamos por privilegiar o papel do diretor
escolar. De fato, vrias pesquisas envolvendo a gesto escolar indicam que este o
profissional da educao que vivencia de forma mais intensa a dicotomia entre a
rotina burocrtica que o absorve no dia a dia e o pedaggico; elas mostram,
tambm, a importncia que assume a ao do diretor escolar para implementar
novas prticas no processo de gesto da escola (Sander, 1995; Paro, 1993 e 2000;
Oliveira, (1997 e 1999), Barbosa, (1997), Hora (1999), Lopes (2003), Medeiros
(2002), Silva (2002), Santos(2002), Saes & Alves (2004a), entre outros. Cabe
registrar aqui que vrios autores pesquisados ora utilizam o termo administrao
ora preferem o termo gesto escolar s vezes como sinnimos, s vezes como

5
conceitos distintos ou at mesmo como uma evoluo do pensamento e das prticas
educacionais ao longo da repblica (da administrao para a gesto). Embora essa
discusso no seja objeto de nosso estudo, optamos pelo termo gesto.

importante notar que este trabalho no tem a ambio de propor uma nova
orientao terica a respeito do problema, mas somente entend-lo melhor a partir
de perspectivas que consideramos relevantes. Ou seja, a nossa ambio exercitar
um olhar plural para melhor entender o problema e solues propostas, e tentar
compartilhar esse olhar com alguns profissionais da prtica da gesto educacional: o
diretor escolar e o supervisor de ensino.

De fato, alm da pesquisa terico-bibliogrfica, propomos, na parte prtica,

uma interlocuo com dois diretores escolares e dois supervisores de ensino da
Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, para apresentar e debater as trs
perspectivas selecionadas, ou seja, propomos uma interlocuo com profissionais da
prtica, sobre as perspectivas tericas i) do conflito funcional (Saes & Alves), ii) da
interconexo para a gesto escolar (Medeiros) e iii) do olhar multirreferencial
(Barbosa). Dessa discusso, surgiram elementos de reflexo entre os aportes
tericos e sua aplicabilidade, quanto ao problema do predomnio do administrativo,
em detrimento do pedaggico, na gesto escolar.

Portanto, o objetivo principal da pesquisa proposta contribuir para a reflexo

acerca da relao entre o administrativo e o pedaggico na gesto escolar, a partir
de um olhar plural de trs perspectivas tericas consideradas relevantes para o
fenmeno e de sua discusso com profissionais da prtica.

Metodologia

O caminho metodolgico da pesquisa constitudo de dois movimentos

principais: terico-bibliogrfico e emprico. O primeiro abrange a investigao
terico-bibliogrfica acerca de discusses recentes que esto sendo empreendidas
por pesquisadores na rea da sociologia e da educao, que colocam no centro de
suas anlises a relao entre o administrativo e o pedaggico na escola e sua
gesto. Essa investigao compreendeu as seguintes etapas:

Reviso bibliogrfica sobre a administrao/gesto educacional no Brasil,

6
 em especial a relao entre o administrativo e o pedaggico;

Seleo das perspectivas tericas a serem utilizados na pesquisa

(Medeiros, Barbosa, Saes & Alves);

Estudo aprofundado de cada uma das proposies tericas selecionadas.

O segundo movimento compreende a fase emprica da pesquisa, envolvendo

2 diretores escolares e 2 supervisores de ensino da Secretaria de Educao do
Estado de So Paulo, em torno da discusso das trs perspectivas tericas
selecionadas (conflito funcional na escola, interconexo e o olhar multirreferencial
para a gesto escolar). Busca-se, nesse movimento, uma interlocuo dessas
perspectivas tericas com vivncias e prticas dos profissionais envolvidos
diretamente com a gesto da escola pblica.

Esta etapa compreendeu, portanto, a elaborao de uma metodologia

apropriada para a realizao dos encontros com os diretores escolares e
supervisores de ensino. Foi assim que concebemos uma investigao emprica que
compreendeu as seguintes etapas:

Seleo dos sujeitos da pesquisa emprica;

Preparao do texto de discusso e realizao do primeiro encontro;

Realizao do segundo encontro, entrega dos registros escritos e

discusses focalizadas (entrevista coletiva focalizada);

Transcrio do segundo encontro e sua reviso pelos profissionais

convidados.

Ao final dessas duas etapas, a pesquisadora dedicou-se ao desenvolvimento

de reflexes e consideraes gerais, tanto a respeito do alcance e da importncia de
cada uma das perspectivas tericas selecionadas quanto de sua leitura e discusso
por parte de profissionais da prtica.

No primeiro captulo, contextualizamos algumas concepes: Sander (2005);

Lck (2006); Libneo, Oliveira, Toschi (2004), sobre a gesto educacional no Brasil,
visando retratar suas principais caractersticas e entender como vm ocorrendo
essas mudanas. No processo de investigao bibliogrfica encontramos um

7
nmero significativo de autores que distinguem os termos administrao e gesto,
um problema identificado, mas no prioritrio, para o nosso estudo. Neste capitulo, a
relao entre o administrativo e o pedaggico ser abordada em torno da figura do
diretor escolar, utilizando-se das dissertaes de Silva (2002), que analisou o diretor
escolar, e suas representaes, na sua funo de gestor, e de Lopes (2003) que
refora as observaes de Silva quanto predominncia do administrativo em
detrimento das atividades pedaggicas na escola.

O segundo captulo dedica-se apresentao das trs diferentes

perspectivas tericas relacionadas dicotomia entre administrativo e o pedaggico
na escola e na gesto escolar: o conflito funcional de Saes & Alves (2003, 2004a e
2004b); a interconexo de Medeiros (2002) e a vertente multirreferencial de Barbosa
(Barbosa 1997, 1998a, 1998b, 2002, 2003 e 2004; Barbosa et alli, 2005 e Medeiros,
Fortuna, Barbosa, 2005). Essas perspectivas tericas constituem o referencial
terico da pesquisa.

No terceiro captulo, registramos a pesquisa emprica efetuada em busca de

olhares de profissionais da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo sobre a
relao entre o administrativo e o pedaggico: sua concepo, metodologia e
principais resultados. Nele, identificamos as concepes tericas e prticas desses
diretores escolares e supervisores de ensino a partir de suas vivncias e do
conhecimento prvio das trs perspectivas tericas apresentadas no captulo 2.

O quarto captulo traz reflexes e consideraes acerca da pesquisa terico -

bibliogrfica (trs perspectivas tericas) e das contribuies empricas dos diretores
escolares e supervisores de ensino, advindas dos encontros realizados, introduzindo
inclusive o olhar da prpria pesquisadora sobre o objeto de pesquisa (o
administrativo e o pedaggico na gesto da escola pblica).

Finalmente, nas anotaes finais da dissertao, esperamos poder elaborar

elementos de entendimento acerca do dilema vivenciado pelo diretor escolar entre o
administrativo e pedaggico e, talvez, apontar possveis caminhos para uma prxis
administrativa que oferea um lugar para o sujeito e um lugar para o pedaggico na
gesto escolar.

8
 CAPTULO 1

A GESTO EDUCACIONAL E O DIRETOR ESCOLAR

Esperana no tem nada a ver com otimismo.

O otimismo olha que tudo vai dar certo,
que tudo vai acabar bem.
Mas, sabemos que a vida no assim.
Essa esperana reconhecer,
sempre baseado na realidade dos fatos,
que possvel encontrar um caminho.
(Jerom Groopman, 2004)

Esta pesquisa utilizou-se de estudos recentes livros, peridicos e

comunicaes em eventos que propem analisar as polticas educacionais e a
gesto da educao no Brasil, bem como o papel do diretor escolar nesse contexto.
Do universo pesquisado, optamos por privilegiar estudos que objetivassem ilustrar o
debate atual acerca da questo no Brasil. A exemplo das perspectivas que norteiam
este trabalho de pesquisa, apresentadas no captulo 2, os estudos selecionados
acerca da gesto educacional e do diretor escolar defendem uma gesto
democrtica, participativa, descentralizada e autnoma como base das prticas
administrativas, embora indiquem, tambm, as dificuldades e os limites que
persistem para a sua implementao.

importante notar que, ao longo do processo de investigao bibliogrfica,

encontramos um nmero significativo de autores que utilizam o termo administrao
ou o termo gesto escolar de maneira totalmente distinta; ora so sinnimos, ora
so conceitos distintos, ou, ainda, vistos como uma evoluo do pensamento e das
prticas educacionais ao longo da repblica (da administrao para a gesto).
Embora o assunto merea reflexes e tenha at mesmo provocado certa confuso
ao longo da nossa pesquisa bibliogrfica, entendemos que ele no tem implicaes
significativas para o nosso estudo.

9
1.1 Gesto educacional: algumas reflexes

Neste primeiro captulo, inicialmente contextualizamos duas vertentes

analticas e praxiolgicas de gesto da educao identificadas por Sander (2005): a
viso de Lck (2006), que considera a gesto do ensino como a promovedora do
salto de qualidade no ensino, e as concepes de organizao e gesto escolar
organizadas por Libneo, Oliveira,Toschi (2004), visando retratar suas principais
caractersticas e suas proposies e entender como vm ocorrendo mudanas
nessa rea da escola.

Gesto educacional sob o enfoque de duas vertentes analticas e

praxiolgicas

Sander (2005) ressalta que a poltica e gesto da educao um tema que

tem merecido ateno prioritria nos meios acadmicos e profissionais do Brasil
(p.41). O autor considera que a teoria geral da administrao, provinda de diferentes
escolas, preconiza as polticas e diretrizes prticas para qualquer organizao,
independentemente de sua natureza e objetivo. E que, com o passar do tempo, a
teoria dessas escolas perdeu flego e espaos.

A administrao educacional no Brasil tem origem na teoria da administrao

empresarial, que passou por vrios enfoques: a cientfica de Taylor, a administrao
industrial de Fayol e a administrao pblica por Willoughy nas cincias polticas.
Esse processo histrico deu origem ao princpio da especificidade administrao,
que orientou o desenvolvimento da administrao da educao como campo de
estudo e atividade profissional. Foi em 1921, no mbito da administrao industrial e
comercial, que ocorreu a acelerao da produo de conhecimento em
administrao, com Weber (1921apud Sander 2005).

No Brasil dos anos 20, a administrao educacional nasceu como um campo

profissional de estudo apoiado pela introduo da disciplina sobre administrao no
currculo de graduao para a formao de professores de educao bsica. Na
dcada seguinte, Sander menciona vrios estudos especialmente dedicados ao
tema: (Teixeira (1935); Ribeiro (1938); Leo (1939) e Loureno filho (1941). Mas a
efetiva consolidao desse campo de estudo ocorreu somente em 1961, com a

10
criao da Associao Nacional de Professores de Administrao Escolar (ANPAE),
hoje intitulada Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao.
Inicialmente orientada pelo conhecimento do campo da administrao, a ANPAE
incorporou, progressivamente, as contribuies das cincias sociais. Em 1978, o IX
Simpsio Brasileiro de Administrao Educacional considerado como um marco
na histria do pensamento administrativo da educao brasileira avanou na
concepo da especificidade da administrao no campo de ensino e cunhou a
expresso Administrao da Educao.

Sander (2005, p.45) ressalta que o termo administrao dominou o

pensamento e as prticas educacionais ao longo da repblica. Nos dias de hoje,
contudo, vrios termos disputam espao semntico, destacando-se os seguintes:
gesto, gerncia e governao. O autor registra que o termo gesto,
praticamente inexistente na rea de educao h vinte anos, foi se impondo aos
poucos na administrao pblica e educacional, medida que rompia com a
desconfiana e a desaprovao para com aqueles que adotaram o termo como
traduo do management anglo-americano e do gestion dos franceses, ou seja, os
representantes do pensamento neoliberal que atuavam nos bancos internacionais de
desenvolvimento e nos organismos multilaterais de cooperao tcnica. Ocorreu
uma transposio to comum na histria do pensamento administrativo brasileiro,
de categorias analticas e praxiolgicas da administrao empresarial para a
administrao do Estado e da educao.

Ao longo dos anos 80 e 90, o termo torna-se consagrado na rea de

educao, ao ser largamente utilizado no vocabulrio politizado dos movimentos
sociais e sindicais e, principalmente, em textos legais de grande relevncia, a
exemplo do conceito de gesto democrtica da educao da Constituio de 1988,
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 e outros:

(...) [o termo gesto] representa hoje o novo discurso poltico e

administrativo no governo da coisa pblica e da educao, tanto
estatal, como privada, confessional ou no. assim no Brasil e em
outros pases da Amrica Latina, como tem sido antes na Europa e na
Amrica do Norte. (...) independente da origem etimolgica e de
distintas aproximaes conceituais e praxiolgicas, a gesto da
educao est hoje instalada no Brasil como um conceito
compreensivo que diz respeito ao pensar e fazer a educao em sua
totalidade, visando o cumprimento de sua misso poltica e cultural e a
consecuo de seus objetivos pedaggicos. (Sander 2005, p. 46-47)

11
 A partir de uma reviso da literatura nacional e internacional, Sander identifica
duas vertentes analticas e praxiolgicas atuais de gesto no Brasil. A primeira com
o enfoque produtivo, voltado para o mercado, e a segunda com o enfoque
democrtico, voltado para a cidadania. O enfoque produtivo de:

Natureza comercial, (...) prprio das instituies neoprofissionais e

competitivas, voltadas para as foras do mercado que, no atual
contexto de globalizao da economia e da atividade humana, so
fortemente influenciadas pelo pensamento neoliberal dos centros de
poder econmico nacional e internacional (Sander 2005, p.48).

J o enfoque democrtico identificado como de:

Natureza participativa, (...) prprio das instituies cientificas, que se

preocupam primordialmente com a produo e disseminao do saber
cientifico e tecnolgico e com a formao poltica e cultural da
cidadania (Sander 2005, p.49).

As proposies de gesto produtiva inserem-se na poltica mercadolgica,

onde o lucro determina o processo de decises no interior da escola e o ensino
tende a virar comrcio. Nessa modalidade de administrao escolar, o
desenvolvimento humano, a educao para a cidadania e a tica profissional
ocupam espaos subalternos. Essa mesma lgica mercadolgica que hoje invade
os meios acadmicos, influenciando a formulao de polticas publicas e a
concepo de perspectivas de gesto do Estado e de administrao da educao1,
condiciona significativamente a produo e utilizao do conhecimento na rea da
educao.

J as proposies da gesto democrtica e de poltica cidad representam

uma conquista, uma construo histrica que se insere nos movimentos sociais de
reconstruo de nossas instituies democrticas desde a ruptura institucional de
1964, incluindo os movimentos polticos das Diretas j e da Constituinte de 1988.
Especificamente no campo da educao, observa-se a consolidao de vrias
sociedades cientficas e associaes de educadores, tais como: a ANPED, a
ANPAE, a ANDES, o CEDES, a UNDIME, a ANFOPE e o CONSED, a CBE e o
crescimento de programas de ps-graduao com apoio da CNPq e Capes. Ou seja,

1 So palavras-chave dessas propostas: eficincia econmica, competitividade, lucratividade,

descentralizao privatizao, qualidade total, estndares internacionais e avaliao de
desempenho (Sander 2005, p.49).

12
a gesto democrtica um conjunto de movimentos sociais comprometidos com a
luta pela vida com dignidade, pelos direitos educao e pela qualidade na escola e
na sociedade. possvel identificar o conceito de gesto democrtica no
pensamento administrativo no setor pblico e da educao brasileira. Porm, o
desafio traduzir efetivamente esse discurso em nvel poltico e administrativo para
as prticas administrativas (Sander 2005, p.50). O autor sugere assim que devemos
pensar com profundidade sobre os desafios impostos sociedade atual e,
especificamente, gesto da educao, quanto dimenso prtica de suas
proposies, orientada por uma viso crtica sobre os aspectos ideolgicos e
polticos envolvidos. De fato, Sander conclui suas idias e reflexes sobre a gesto
democrtica reforando a necessidade de um esforo coletivo por parte dos
educadores para fazer frente s poderosas foras de mercado e gesto produtiva.

Salto de qualidade na educao, na viso de Lck

Lck (2006), em seu trabalho Gesto Educacional: uma questo

paradigmtica, argumenta que h uma clara percepo, por parte de lideranas
polticas brasileiras e de representantes dos mais diversos segmentos da sociedade,
de que a transformao do Brasil somente se dar com um salto de qualidade em
nossa educao (p.21), e que esta mudana no envolve somente aspectos
metodolgicos, mas a promoo do desenvolvimento do potencial humano,
requerendo novas concepes de organizao, orientao e desenvolvimento de
processos educacionais e, neste contexto, a importncia da gesto educacional, por
entend-la como o direcionamento e mobilizao para o ser e fazer dos sistemas de
ensino e escolar:

Na medida em que sistemas de ensino continuem organizando seu

trabalho ordenado e orientado a partir de um enfoque meramente
administrativo, ser muito difcil que a escola por iniciativa prpria, e
na contramo das iniciativas orientadoras do sistema, venha a dar um
salto de qualidade em seu processo de gesto, como se pretende
(p.26).

Suas indagaes so de que a escola, e seus inmeros problemas, como o

elevado ndice de repetncia, evaso e rendimento, conforme processos de
avaliao adotados atualmente, so devidos, em grande parte a deficincias de
gesto que ocorrem por falta de referencial, organizao e orientaes adequadas
para nortear a atuao educacional com a devida competncia (p.29), por entender

13
os problemas como de natureza didtica e no de gesto pedaggica e, com isso,
desperdiando tempo, recursos e principalmente talento humano, comprometendo a
qualidade da gesto educacional.

Nessa perspectiva, a autora prope uma viso executiva e funcionalista para

a gesto educacional, tanto em mbito macro como micro, imprimindo uma lgica e
responsabilidade estratgica que refora a centralidade do gestor escolar: torna-se
fundamental que se construa uma consistncia entre os processos de gesto de
sistemas de ensino e o que se espera ocorra no mbito da escola, mediante uma
orientao nica e consistente de gesto (Lck, 2006, p.26).

A viso do desenvolvimento da gesto escolar a partir de uma orientao

nica -nos de difcil aceitao, ao ponderarmos a complexidade do que a
educao e imaginarmos como tal forma de gesto poderia administrar todas as
formas de atuao e de interveno que lhes so prprias. Atribui gesto a
responsabilidade estratgia do desenvolvimento da educao e da transformao da
sociedade brasileira, deixando ao largo a discusso sobre as questes bsicas que
envolvem a educao e a sua gesto, alm da questo do administrativo e do
pedaggico.

Concepes de gesto escolar

Libneo, Oliveira e Toschi (2004), no seu trabalho sobre o sistema de

organizao e de gesto da escola, teoria e prtica, apresenta concepes de
gesto escolar de acordo com o entendimento que se tenha dos fins sociais e
polticos da educao em relao sociedade e formao dos alunos. Os autores
ressaltam que estudos de tericos tais como Paro, Escudero, Gonzles e Lck
sobre organizao e gesto escolar, bem como a observao de experincias de
gesto escolar dos ltimos anos, possibilitaram apreender os modelos de gesto de
forma esquemtica, a saber: tcnico-cientfico, autogestionria, interpretativa e
democrtico-participativa. Os autores ressaltam que essa interpretao esquemtica
possibilita realizar anlises da estrutura do funcionamento de uma escola, mas
raramente se apresentam de forma pura em situaes concretas (p.35).

A concepo tcnico-cientfica predominante na realidade educacional

14
brasileira, embora haja experincias bem encaminhadas em uma perspectiva
progressista. Sua gesto centralizada na pessoa do diretor, as decises so de
cima para baixo, sem a necessidade de participao de professores, alunos e
funcionrios. A realidade da escola assumida como objetiva, neutra e tcnica,
capaz de funcionar dentro de uma racionalidade de planejamento, organizao e
controle. O foco est nas tarefas e no nas pessoas. Baseia-se na hierarquia dos
cargos e funes. A sua verso mais conservadora corresponde denominao de
administrao clssica ou burocrtica; a verso recente denominada como o
modelo de gesto de qualidade total.

Na modalidade sociocrtica, os autores distinguem trs concepes:

autogestionria, interpretativa e democrtico-participativa. Todas elas
constituem sistemas que agregam pessoas, considerando suas intenes, suas
aes e interaes sociais, estabelecidas entre si com o contexto sciopoltico e nas
formas democrticas de tomada de decises. A realidade da escola no assumida
como objetiva, mas como uma construo social levada a efeito pela equipe
docente, pelo grupo de alunos, pelos pais e por pessoas da comunidade.

A concepo autogestionria tem como base a responsabilidade coletiva,

sem direo centralizada e com participao direta e igual para todos os atores da
escola. Tem como objetivo tentar eliminar todas as formas de exerccio de
autoridade e poder. Recusa a norma e os sistemas de controle, pois objetiva
acentuar a responsabilidade coletiva. Seu foco est nas inter-relaes mais do que
nas tarefas. Assim, tenta criar mecanismo de contestao do institudo.

A concepo interpretativa tem como elemento primordial a anlise dos

processos de organizao e de gesto, os significados subjetivos, as intenes e a
interao das pessoas, ou seja, a escola uma realidade social subjetivamente
construda. Seu foco maior na ao organizadora que envolve valores e prticas
compartilhadas e menor no ato de organizar (o carter formal, o estrutural e o
normativo).

Na concepo democrtico-participativa, a gesto estruturada na relao

orgnica entre a direo da escola e a participao dos membros da equipe. Prima
pela busca de objetivos comuns a serem assumidos por todos, exatamente por

15
defender uma forma coletiva de tomada de deciso. Quando as decises so
tomadas, estas devem ser assumidas por todos do grupo mais a sua parte no
trabalho. Deve haver uma definio clara dos objetivos sociopolticos e pedaggicos
da escola. Todos tm a tarefa de dirigir e ser dirigidos, assim como avaliar e ser
avaliados. O foco dado tanto nas tarefas quanto nas relaes entre todos da
escola.

De todas as reflexes apresentadas (item 1.1), identificamos como

fundamentais as discusses e concepes acerca da modalidade democrtica na
gesto escolar, independentemente das diferentes terminologias adotadas. Embora
a relao entre o administrativo e o pedaggico nessa gesto objeto principal do
nosso trabalho no seja tratada de forma direta pelos autores analisados, essa
reviso permite-nos situar o trabalho nas discusses tericas sobre o assunto. Pois
na perspectiva de uma gesto democrtica para a escola que a relao entre o
administrativo e o pedaggico, na figura do diretor escolar, ser analisada ao longo
desta.

1.2 O administrativo e o pedaggico na gesto escolar: algumas

vises

Como indicado na introduo deste trabalho, dentro do dilema entre o

administrativo e o pedaggico na gesto escolar, objeto principal da nossa pesquisa,
optamos por privilegiar o papel do diretor escolar, pela sua importncia, e cuja
escolha acha-se largamente justificada pela bibliografia disponvel.

Por essa razo, este item apresentar a relao entre o administrativo e o

pedaggico com base nas dissertaes de mestrado de Silva (2002) e Lopes (2003),
que se dedicaram ao diretor escolar. Silva pesquisou sobre as representaes
sociais do diretor escolar em sua funo de gestor, e analisa os discursos e
entrevistas de diretores sobre vrios aspectos de sua prtica e concepes2. J
Lopes desenvolve uma anlise da funo e papel do diretor do ensino fundamental e
mdio, com perspectiva histrica.

2
As representaes sociais sobre os diretores e a construo de seu novo papel, a autonomia da
escola e a parceria com a Secretaria de Educao, a construo do trabalho coletivo na gesto
democrtica e a construo de um projeto poltico- pedaggico (Silva 2002, p. 54-93).

16
 A esse respeito, importante ressaltar a diferena que fazemos entre funo
e papel do diretor da escola, adotando a definio de Lopes:

(...) o diretor tem historicamente uma funo e um papel. A funo

entendida como determinada pela legislao e pelas polticas
educacionais consideradas normais, prprias ou at mesmo naturais
do lugar/cargo que o funcionrio ocupa na estrutura hierrquica.
Enquanto que o papel entendido o que ou aquilo que o diretor
cumpre ou representa ao desempenhar a funo que lhe
determinada. O papel do diretor pode ser definido ou conduzido
intencionalmente de fora para dentro, mas no pode ser determinado.
Quem determina o papel do diretor ele mesmo, podendo ser
reprodutor da intencionalidade exterior ou crtico em relao a ela,
dependendo das circunstncias e do comprometimento poltico que
tem em relao escola e a educao. (2003, p.5)

O estudo de Silva

Silva (2002, captulo 3) faz uma anlise dos discursos de 12 diretores

pesquisados sobre como concebem e vivem suas prticas administrativas da rede
municipal de ensino de So Bernardo do Campo SP, dentre eles a relao entre o
administrativo e o pedaggico.

A primeira constatao, baseada nas entrevistas realizadas, de que os

diretores pesquisados consideram ser muito difcil definir o seu papel na escola. Um
dos depoimentos ilustra bem essa constatao:

Nosso papel aqui em So Bernardo muito impreciso. A gente no

tem papel definido, a gente acumula uma srie de funes, uma srie
de responsabilidades. Todas as nossas chefias passam pra gente
questes que nem sempre so das nossas atribuies e fica difcil dar
uma cara para esse diretor. (Silva 2002, p.54)

Quanto relao administrativo-pedaggico, em particular, Silva destaca

algumas concepes ou vivncias dos diretores pesquisados:

trata-se de uma relao que se apresenta como confusa para a totalidade

dos diretores;

uma relao ainda considerada polmica, onde as opinies destes

diretores foram agrupadas em trs linhas de pensamento, conforme
descritas abaixo;

os diretores afirmam no haverem ainda encontrado o equilbrio entre os

dois aspectos (administrativo e pedaggico), alegando diferentes fatores
17
 para a ausncia desse equilbrio.

Na verdade, as entrevistas realizadas permitiram autora distinguir diferentes

posies sobre o dilema administrativo-pedaggico, categorizando-as, do ponto de
vista metodolgico, em trs linhas de pensamento: i) alguns diretores acreditam que
a sua funo deveria ser unicamente administrativa, apresentando uma inclinao
pela atuao no administrativo; ii) outros acreditam que devam ser administrativos e
tomar conhecimento e saber do pedaggico; iii) alguns diretores acreditam que a
essncia do papel do diretor seja o pedaggico, revelando uma atuao orientada
pelo pedaggico em detrimento do administrativo, mesmo que o administrativo no
possa ser realizado.

A anlise dos discursos tambm foi organizada em porcentagens para cada

linha de pensamento, conforme figura 1, abaixo: 25% se enquadram na posio (i),
ou seja, uma atuao centrada no administrativo; 15% defendem a posio (ii), uma
atuao no administrativo sem deixar de se interessar pelo pedaggico; e 60% se
enquadram na posio (iii), defendendo o pedaggico como essncia da atuao
dos diretores, colocando-se em posio de lderes pedaggicos no mbito da
escola.

Figura 1 - Diretores Escolares e o que pensam sobre a relao

administrativo-pedaggico
25%

60% 15%

diretores que defendem a atuao centrada no administrativo

diretores que defendem a atuao no administrativo sem deixar de se interessar pelo

pedaggico
diretores que defendem a atuao centrada no pedaggico

Fonte: Silva (2002).

18
 Silva verifica que as idias sobre o que seja a relao administrativo e
pedaggico no esto claras e que os diretores afirmam no conseguirem
desempenhar a contento, ao mesmo tempo, nas duas funes.

A falha no desempenho dos diretores por eles atribuda a diferentes motivos:

A indefinio das funes do diretor escolar e as exigncias do dia-a-dia o

afastam do pedaggico;

O diretor no bem aceito pelos professores em algumas das suas

incurses nas atividades do pedaggico (ensino), sofrendo uma resistncia
por parte desses profissionais;

Falta de equipe completa de trabalho para atuar na secretaria da escola e a

quem possa ser delegada a papelada. Por isso, todas essas tarefas vm
para as mos do diretor, que as executa, no sobrando tempo para atuar
no pedaggico;

H diretores que apontam a formao dada aos alunos de pedagogia, que

direcionada para o administrativo, ou seja, preocupar-se com o
funcionamento da escola. Isto impede uma boa articulao entre o
administrativo e o pedaggico, e criam-se maiores dificuldades para o
desenvolvimento do trabalho pedaggico.

Segundo a autora, mesmo tendo toda a estrutura sua disposio, os

diretores acreditam que devem acompanhar o trabalho pedaggico, mas no devem
ser os responsveis pela formao dos professores, por isso, atribuem essa
responsabilidade ao coordenador pedaggico, pois assumir tal responsabilidade
tornaria ainda mais difcil o desenvolvimento de seu rol de atribuies.

Ainda segundo Silva, com base nas entrevistas, os diretores precisam de toda
a equipe necessria e de um coordenador pedaggico para levarem a cabo, com
eficincia, as atividades que envolvem o administrativo e o pedaggico. Com base
nos relatos, os diretores acham que devem ter conhecimento do que se passa no
pedaggico, mas precisam do coordenador para acompanhar os trabalhos.

Das anlises realizadas por Silva (2002), a partir de dados empricos, parece
existir uma ntida dicotomia entre o administrativo e o pedaggico vivenciada por
esses diretores, pois:

19
 os diretores no visualizam solues possveis para superar essa
realidade;

marcante a ausncia de uma reflexo mais aprofundada sobre essa

condio;

o pedaggico percebido como questo unicamente relacionada sala de

aula;

a falta de tempo e de uma equipe de trabalho faz com que o administrativo

se sobreponha ao pedaggico no cotidiano escolar;

no existe clareza sobre a quem destinar a responsabilidade de buscar

solues para esse problema, em funo das percepes distintas acima
mencionadas.

As observaes de Lopes

O trabalho de Lopes (2003) relata a histria da mudana da imagem do

diretor escolar na dcada de 80: de autoritria para a linguagem da democracia, da
participao e da autonomia. O diretor passa a ser responsvel pelo sucesso da
escola em que atua; passa a ser responsvel, em forma colegiada, pelo projeto
poltico-pedaggico; responsvel por gerir tanto os processos formativos dos alunos
quanto os recursos administrativos, humanos, financeiros e patrimoniais, bem como
a relao com a comunidade.

Na caracterizao da funo do diretor, os diretores acham-se atnitos com o

distanciamento do projeto pedaggico. H muitas responsabilidades. Tm funo
distanciada dos outros integrantes da escola e distante dos demais profissionais.

O diretor sente-se mais responsvel por conduzir a escola e preciso muita

liderana. No se considera autoridade, pelo estigma da palavra com a palavra
autoritarismo. Querem ser vistos como acessveis e no como poderosos. Querem
trabalhar e tomar decises em conjunto com os profissionais da escola.

Ao visualizar o sistema educacional, o diretor percebe que tudo determinado

em nvel de Estado e o diretor fica na situao de ter que se adaptar com o que
proposto, ou melhor, imposto pelo Estado. Suas palavras de ordem so:

20
estabelecidas, determinadas, linha de ao, adaptar-se e burocracia. Alm dessas
limitaes, o diretor envolve-se com questes secundrias e burocrticas que lhes
limitam as aes na gesto escolar.

Lopes cita Pags (1987, apud Lopes, 2003) e seus colegas pesquisadores,
em o Poder das Organizaes, para retratar que o poder exercido por meios de
regras e dos dispositivos das tcnicas. O poder no atribudo s pessoas ou a um
grupo de pessoas. Esta situao emoldura a atuao do diretor escolar com aes,
programas ou projetos que lhes so impostos.

Some-se que o poder disciplinador est nas mos das leis e regras. O diretor
no tem o poder de resolver caso a caso. Dizendo de outra forma, no tem o poder
de disciplinar, nem de criar situaes administrativas, e sim de seguir as definies
macroestruturais. Mesmo o projeto pedaggico segue as linhas que no contradigam
o projeto poltico-administrativo.

O diretor administra conflitos, recursos humanos, recursos financeiros,

administrativos e patrimoniais da escola, e acompanha de longe os aspectos
pedaggicos.

Na fala dos diretores h a separao do trabalho entre o administrativo e o

pedaggico. Menciona ainda o parecer outro diretor que considera que o
administrativo no mais to difcil. O pedaggico que toma mais tempo. Nesse
sentido, Lopes acrescenta que a ao administrativa est vinculada a uma dimenso
poltica que, por sua vez, produz a ao pedaggica. Conclui, portanto, que no h
uma desvinculao entre o administrativo e o pedaggico, mas uma vinculao
ao administrativa poltico-pedaggica do sistema, e aponta esta vinculao devida
falta de uma proposta poltico-pedaggica da escola. Atribui s normas externas
escola o impedimento de dar a devida ateno ao pedaggico.

Refletindo sobre os argumentos de Lopes (2003), o problema , em parte,

devido ao fato de que a ao do diretor conduzida de fora para dentro e, mais
ainda, essa ao executada medida que as orientaes e normatizaes
chegam escola, sem passar por um estudo, uma reflexo, um entendimento por
parte de quem vai execut-las e, muito menos, passam por uma verificao de sua
vinculao com o projeto da escola.

21
 Lopes finaliza a sua anlise sobre o administrativo e o pedaggico
ressaltando a angstia dos diretores diante da falta do projeto da escola,
ressaltando, entretanto, que essa angstia parece refletir mais a necessidade de
organizar administrativamente a escola, para diminuir os conflitos, do que o interesse
de produzir um projeto com possibilidade de romper com a forma centralizadora com
que o sistema conduz as suas aes, o que impede a efetivao de um grau maior
de autonomia da escola e, portanto, o desenvolvimento de uma gesto escolar
atuando no administrativo e no pedaggico.

Os dados de Silva (2002) e Lopes (2003) ilustram o quanto o dilema entre o

administrativo e o pedaggico na figura do diretor escolar acentuado no cotidiano
da escola, com uma forte dominncia de prticas administrativas e burocrticas em
detrimento de atividades pedaggicas (mesmo no sentido mais restrito do termo, ou
seja, como especfico do ensino e da sala de aula). Os estudos mostram, tambm, o
tamanho do desafio que as mudanas nas prticas do gestor escolar implica, seja
pelo perfil e formao desses profissionais ou pela linha de pensamento dominante
quanto ao seu papel na escola (atuao centrada no administrativo e/ou
pedaggico), por exemplo.

Nesse contexto, preciso teorizar para que novas perspectivas pedaggicas

e administrativas possam vir tona... preciso pensar para fazer diferente
(Medeiros 2000, p. 52). com o objetivo de reunir e apresentar algumas dessas
perspectivas tericas que buscam pensar uma gesto escolar inovadora que o
captulo 2 foi concebido. Em seguida, essas perspectivas tericas sero objeto de
discusso com profissionais da prtica da gesto educacional diretores escolares
e supervisores de ensino (captulo 3).

22
 CAPTULO 2

O ADMINISTRATIVO E O PEDAGGICO NA GESTO ESCOLAR

SOB TRS PERSPECTIVAS DE ANLISE

Nenhuma mente que se abriu para uma

nova idia voltar a ter o tamanho original.
Albert Einstein

Este captulo tem por objetivo principal apresentar as trs perspectivas

tericas selecionadas como eixo terico da nossa pesquisa sobre a dicotomia entre
o administrativo e o pedaggico na escola e na gesto escolar.

A primeira perspectiva, desenvolvida por Saes & Alves (2003, 2004a e

2004b), discute a relao entre o administrativo e o pedaggico na vertente de
conflito funcional, que se d na escola, entre as partes que representam as
atividades-meio (administrativo) e as que representam as atividadesfim (ensino). J
Medeiros (2002) discute o administrativo e o pedaggico na vertente de
interconexo para a gesto escolar, entendendo o pedaggico como razo da
administrao. A terceira perspectiva aquela adotada por Barbosa (Barbosa 1997,
1998a, 1998b, 2002, 2003 e 2004; Barbosa et alli, 2005 e Medeiros, Fortuna,
Barbosa, 2005a) que se utiliza dos conceitos da abordagem multirreferencial para
apreender a gesto escolar a partir de duas perspectivas: tanto a organizacional
(administrativo) quanto a perspectiva institucional (pedaggico).

2.1 A relao entre o administrativo e o pedaggico na perspectiva

do conflito funcional

A proposio desta perspectiva terica sociolgica analisa a relao entre o

administrativo e o pedaggico na vertente de conflito que se d no campo da escola
pblica, entre as partes que representam as atividades-meio (administrativo) e os
que representam as atividadesfim (ensino), entendidas como dois campos distintos

23
de atividades, tal como proposto por Saes & Alves, (2003, 2004a e 2004b)

Do ponto de vista da sociologia das organizaes, a relao entre os meios e

os fins, em uma organizao, assumida como uma relao em conflito, que acorre
em qualquer tipo de organizao social e, por correlao, na organizao escolar,
seja ela pblica ou privada. Faz-se necessrio ressaltar que esses conflitos so de
ordem funcional, no sendo, portanto, nem conflitos pessoais nem sociais (relativos
a diferenas scio-econmicas entre as pessoas). So conflitos resultantes das
diferentes funes na estrutura de qualquer organizao, ou, ainda, das funes
preenchidas por pessoas diferentes, que lutam cotidianamente pelo poder ligado
sua funo. Dizendo de outra maneira, os conflitos funcionais bsicos ocorrem nas
organizaes entre os que desempenham as atividades-meio e os que
desempenham as atividades-fim.

2.1.1 O conflito entre atividades-meio e atividades-fim luz da sociologia das

organizaes

A sociologia entende que a nossa sociedade formada por organizaes em

que so comuns, a todas elas, independentemente de seu tipo, o aparecimento de
conflitos, sobretudo aqueles relacionados s relaes interpessoal, intergrupal e
intragrupal. Segundo Etzioni (1989), o desenvolvimento das organizaes deu-se em
quatro fases: i) natureza - como base da subsistncia do homem; ii) trabalho -
determinou as formas de organizao da sociedade, pelo processo de
transformao da natureza; iii) capital - na vida social passou a ser fator bsico; iv)
organizao - para atingir seus fins, as organizaes passaram a utilizar-se da
natureza, do capital e do trabalho. So objetos de estudo da sociologia das
organizaes os acontecimentos (fatos) sociais capazes de interferir nas
organizaes ou aqueles que recebem a influncia das organizaes.

De acordo com Chinoy (1971), medida que as organizaes

desenvolveram-se e se complexificaram, cresceu o volume de atividades
necessrias para manter a prpria organizao. A burocracia apareceu ento como
uma soluo para as organizaes de grande porte. Max Weber enumera
caractersticas como sendo essenciais ao tipo ideal de estrutura:

24
 (...) cada uma das quais contribui para as operaes eficientes da
organizao est funcionalmente ligada s outras: 1) posies ou
cargos cuidadosamente definidos; 2) uma ordem hierrquica com
limites ntidos de autoridade e responsabilidade; 3) Seleo do pessoal
estribada nas qualidades tcnicas ou profissionais; 4) Regras e
regulamentos que governam a ao oficial; 5) Estabilidade e
possibilidade de carreira por promoo na hierarquia.(apud
Chinoy,1971,p. 343)

Dessa forma, a teoria da burocracia apresenta-se de grande importncia para

a estrutura das organizaes, visto sua influncia nos dias atuais quando da
formao de novas organizaes. A composio das organizaes d-se,
principalmente, atravs do estabelecimento de nveis hierrquicos, que modelam a
empresa de forma que exista sempre uma classe dominante e outra dominada,
estabelecendo relaes de poder que, de uma forma ou de outra, interferem no
comportamento das pessoas. Sendo assim, visvel o interesse dos monopolistas, e
do prprio regime capitalista, de que esta formao perdure, para que, assim, os
detentores do poder ainda possam utilizar-se disso para demonstrar fora e anular
aqueles que podem afetar as normatizaes impostas pela organizao. Essas
condies geram interesses advindos das atribuies de autoridade, gerando
conflitos e disfunes dentro da organizao, identificada como burocratismo.

Um dos grandes estudiosos das organizaes, Etzioni (1974) apresenta suas

tipologias, dando nfase s questes psicossociais para a sua classificao: i)
organizaes coercitivas (fsico) - distribuio do poder d-se por imposio e pela
fora fsica ou punies; ii) organizaes utilitrias (material) - poder exercido
atravs do controle econmico (remunerao) que conta com o compromisso dos
colaboradores; e iii) organizaes normativas [simblico] - o alto envolvimento com
as normas, poder baseado na relao dos objetivos e dos mtodos da organizao,
como exemplo a escola. O autor ainda analisa que o processo de definio dos seus
objetivos das organizaes tem implicaes no prprio processo de avaliao.

A forma de estrutura de poder de uma organizao pode ser

correlacionada com os tipos de poder que ela exerce e os tipos de
participao que ela comanda. Antes que possa ser explorado o
relacionamento, tm que ser examinado os atributos que caracterizam
as estruturas de poder. (Etzioni 1974, p. 125).

Ento, a divergncia vem de acordo com a origem do poder, que pode ser
derivado da prpria organizao (local de trabalho) ou de caractersticas pessoais,

25
que tratam das condies de relacionamento e da atuao pela formalidade e
informalidade, j analisadas por Chinoy (1971). Para fundamentar esta questo,
Etzioni cita Parsons:

A coletividade necessita resolver quatro problemas funcionais bsicos:

ela deve preencher duas necessidades instrumentais [posies
organizacionais] de recepo e distribuio, e duas necessidades
expressivas [atividades] de integrao social e normativa. A
coletividade tende a desenvolver sistemas de ao diferenciados para
preencher os dois conjuntos de necessidades (apud Etzioni 1974,
p.127)

Para tanto, cada sistema requer posio de controle e tende a ser separada.
Mais adiante, Etzioni ressalta que esta distino estrutura-se segundo sua fonte de
poder e de acordo com a natureza das atividades que ela controla. A partir de uma
classificao e tipo de atividade, controlam-se suas atribuies e estabelecem-se
relacionamentos. Quem detm o poder sobre os meios para atingir os fins influencia
os resultados e gera antagonismos de carter funcional.

Em organizaes normativas, o grupo de elite tem controle sobre as

atividades expressivas e instrumentais, enquanto nas organizaes do tipo
coercitivas (priso) o controle irrelevante, por tratar-se de um conflito aberto. Na
organizao do tipo normativa especfica (como a escola), os fins podem ser ou so
negligenciados, pois subordinar funcional na sociedade capitalista.

Para Blau e Scott (1979), os diferentes conflitos organizacionais so reflexos

de choque de interesses antagnicos, concretizados por um dilema de interesses
considerados inconciliveis. Por exemplo, na instituio escolar, so antagnicos os
princpios burocrticos (disciplina burocrtica) e os princpios profissionais
(especializao profissional); a autoridade do especialista (conhecimento) e a
autoridade administrativa (hierarquia). Tais dilemas apontam para a inevitabilidade
de conflitos:

(...) conflitos de interesses entre vrios grupos ou pessoas, dentro da

organizao, constituem uma outra fonte de mudana dialtica. O que
significa um ajustamento satisfatrio para um grupo pode ser o oposto
para um outro grupo, visto que interesses diferentes servem como
critrio de julgamento. (Blau e Scott 1979, p. 285)

26
 Blau e Scott afirmam que tais conflitos no so motivados por interesse
prprio; pelo contrrio, resultam da dedicao de cada um a seu emprego e de seus
esforos para desempenhar-se de suas funes com eficincia (1979, p.200). Os
autores ressaltam, ainda, a importante deduo dos estudos de Crozier sobre a
especializao tcnica como fonte de poder dentro das organizaes formais.

Crozier (1981) ressalta que os estudos sobre o poder nas organizaes ainda
eram de pouca profundidade, cenrio que atualmente vem se modificando. Ele
demonstra, nas suas anlises tericas e estudos empricos, que a posio ocupada
dentro de uma organizao e a distribuio de responsabilidades indicam os tipos de
conflitos existente no sistema, os quais se manifestam em diferentes intensidades.

Os conflitos em seu interior so analisados considerando-se as

significaes. Etzioni, em seu livro Organizaes Modernas (1989), refora e
retrata a importncia das organizaes nas sociedades e mostra como um
conglomerado de organizaes so pessoas e indivduos com peculiaridades e
particularidades que no podem ser deixadas de lado, nem esquecidas. Os seres
humanos so a alma das organizaes, do vida aos procedimentos, cultura
organizacional; so personagens que desenvolvem papis atravs de processos
comunicacionais, sejam eles verbais ou no.

A organizao no se apresenta somente pela perspectiva da formalidade,

muitas vezes concebida de forma esttica e previsvel, mas pela informalidade, pelo
imprevisvel, pelo inesperado. E, a partir da, a relao entre as organizaes
formais e informais vai constituindo diferentes estruturas dentro da mesma
organizao. Para Crozier (1981), as foras que atuam nas organizaes so: a
relao de convivncia entre os grupos; a dependncia entre os grupos ou
representantes de reas; necessidade de apresentar resultados e realizaes; e
estabilidade das relaes nas diferentes posies dentro da organizao.

Todos estamos em organizaes, sendo atendidos ou excludos por elas. No

mundo conduzido pela racionalidade instrumental, os que compem as
organizaes e/ou instituies sociais so considerados recursos e, portanto,
representantes de partes, com ordem de prioridades invertidas, que so estruturadas
em processo e orientadas por perspectivas de formalidades e no substantivas.

27
 Como formula a sociologia das organizaes, a diviso do trabalho, os
sistemas de poder, os interesses e as funes diferentes (especializadas), no mbito
das organizaes, so caracterizados pelos conflitos funcionais entre os
responsveis pelas atividades-meio e os responsveis pelas atividades-fim como
parte de uma grande engrenagem, evidenciadas por prticas cheias de contradies
e interesses antagnicos (nem sempre expressos). Isso acarreta profundas
conseqncias na convivncia dos sujeitos, principalmente conflitos potenciais
dentro de instituies capitalistas.

O prximo item apresenta as reflexes desenvolvidas por Saes & Alves

(2003, 2004a e 2004b), a partir dos conceitos3 da sociologia das organizaes aqui
apresentados, combinados com conceitos da teoria democrtica (dos conservadores
aos liberais de esquerda).

2.1.2 Atividades-meio e atividades-fim em conflito na educao: uma

abordagem sociolgica

O cenrio atual das escolas pblicas em pases capitalistas, independente de

seu grau de desenvolvimento, est envolto em complexos problemas internos e
externos, gerando vrios dilemas e conflitos sociais, de classe e funcionais. Dos
conflitos funcionais, constituem objeto de nosso interesse aqueles entre os
representantes das atividades-meio (administrativo) e os representantes das
atividades-fim (ensino).

Saes & Alves (2003) analisaram de maneira sistemtica alguns dos conflitos
funcionais dentro da instituio escolar da rede pblica, embora assumam que as
hipteses levantadas possam ser aplicadas s escolas privadas. Calcados nos
aspectos morfolgicos e descritivos utilizados pelos autores da sociologia das
organizaes e da teoria democrtica, eles procuraram inovar, ao enquadrarem os
conflitos funcionais intra-escolares no mbito da estrutura da sociedade capitalista,
ou seja, a forma de diviso do trabalho neste tipo de sociedade influencia o aparelho
estatal bem como o econmico. A corrente dos autores da sociologia das

3
Autores representativos da sociologia das organizaes (Amitai Etzioni, Peter Blau,Michel Crozier,
Simon &March)e da teoria democrtica ( dos conservadores de como Georges Burdeau aos liberais
de esquerda como Macpherson e Carole Pateman (Saes & Alves, 2003, p. 13)

28
organizaes indica a separao das funes dirigentes (atividades-meio &
atividades-fim), no mbito de qualquer instituio social, decorrente da estruturao
da especializao das funes presentes nos diferentes tipos de organizao
complexa, como normal e geradora de tenses. Est em jogo a relao de poder,
advinda das tenses dos representantes administrativos e dos representantes
tcnicos:

Tais conflitos parecem se travar, na perspectiva da sociologia das

organizaes, entre agentes funcionais inseridos numa relao
equilibrada e igualitria, cada um deles tendo se encaminhado
naturalmente para sua funo por obra de seu perfil psicolgico e de
sua vocao (Saes e Alves, 2004a , p.177).

Contudo, Saes & Alves discordam deste equilbrio entre os conflitantes no real
funcionamento das instituies sociais no mundo capitalista; para estes, as relaes
funcionam de outro modo, de maneira paradoxal. Em tese, as atividades-fim so as
mais importantes pelo discurso oficial, entretanto, so as atividades-meio que
predominam, quando deveriam estar a servio das atividade-fim.

Os possveis conflitos funcionais existentes no interior da escola podem ser

qualificados como funcionais por duas razes: a) partes dos conflitos no so
classes sociais ou grupos polticos, e sim grupos funcionais, colocados em situaes
diferenciadas, porm complementares, dentro das instituies escolares (equipe
administrativa, professores, pais de alunos); b) a ecloso e desenvolvimento do
conflito no levam destruio do modelo vigente de instituio escolar, e sim sua
evoluo, sem ruptura, do seu modo de funcionamento (Saes & Alves, 2003, p.12).

Os autores apontam como possveis trs tipos de conflitos funcionais no seio

do corpo de funcionrios e da comunidade escolar (Saes e Alves, 2003, p.14):

Conflito que envolve todos os funcionrios da escola, especificamente entre

os representantes das atividades-meio (administrativo) e os representantes
das atividades-fim (ensino);

Conflito na comunidade escolar entre os defensores do princpio

democrtico (diretor eleito e, eventualmente, pessoas de outro segmento
funcional) e os defensores do princpio burocrtico (equipe administrativa e,
eventualmente, pessoas de outro segmento funcional da comunidade

29
 escolar);

Conflito na comunidade escolar entre os defensores do princpio

democrtico-representativo (diretor eleito e equipe administrativa) e os
defensores do princpio democrtico-participativo (alunos, professores e
pais).

Saes & Alves (2004a) mencionam o pioneirismo de Saviani (1982)4 como o

primeiro terico brasileiro do campo da educao a fazer menes e levantar
indagaes sobre a relao entre o administrativo e pedaggico como um processo
em inverso de meios pelos fins. No seu artigo papel do diretor de escola numa
sociedade em crise, ao falar da caracterizao do diretor escolar, Saviani supe um
entendimento deste como responsvel pelo bom funcionamento da escola, com o
papel de garantir o cumprimento da funo educativa como razo de ser da escola;
sua condio a de administrar a escola como formas (atividades-meio) e de
contedo (atividades-fim).

Em termos concretos, entretanto, essa unidade de forma e contedo

uma atitude contraditria, estando o diretor continuamente sujeito ao
risco de atrofiar o contedo educativo da escola (atividades-fim),
hipertrofiando, em contrapartida, a forma (atividades-meio) chegando
mesmo a operar uma inverso que tende a subordinar o fim aos
meios. (...) o diretor se v concretamente diante de focos de presso
do sistema que privilegia a forma sobre o contedo impondo um
conjunto de exigncias burocrtico-administrativas; de outro lado, a
presso do contedo educativo que necessita ser desenvolvido no
interior da escola sem o que ela se descaraterize, se rotiniza e perde a
razo de ser. (Saviani 1982, p. 190)

Ao mencionar o estado de submisso da unidade escolar pela administrao

superior, Saviani aborda esta questo:

A crise decorre do fato de que as exigncias da administrao

superior emergem como incompatveis com as atividades educativas
e vice-versa. Com isso rompe-se o equilbrio e a contradio precisa
ser resolvida. O sistema acredita resolver a contradio impondo pela
fora exigncias e com isso s faz aguar a contradio. (p.191)

Os conflitos funcionais so peculiares sociedade capitalista, e fermentados

por condies ideolgicas, polticas e histricas. Deve ser ressaltada a necessidade

Artigo publicado em abril de 1979 no Diretor, jornal oficial da UDENO (Unio dos Diretores de
escola do Magistrio Oficial do Estado de So Paulo) e, posteriormente, publicado no seu livro,
Educao e consenso conscincia filosfica, em 1982.

30
de observar o contexto, pois o mesmo determina o modo como o conflito concretiza-
se. As situaes conflitivas no interior da escola no podem ser analisadas como
coisas fora do lugar, pois no temos como ignorar as relaes de poder que se
estabelecem. Saes & Alves (2003, p.15) constatam que a relao que se trava entre
ambos os corpos funcionais uma relao de foras e, mais especificamente, uma
relao de soma-zero, onde um contendor ganha estritamente aquilo que perdido
pelo outro contendor, e nada mais.

Utilizando-se de parmetros histricos sobre o conflito entre os

representantes das atividades-meio (administrativo) e os representantes das
atividades-fim (ensino), Saes & Alves mencionam a instalao de um processo de
desmonte das atividades do estado instigadas pelas polticas neo-liberais, a partir de
1990; um processo de reduo de atividades do estado e de racionalizaes. A
partir da, as discusses oscilam entre a fuso das funes de diretor pedaggico e
de diretor administrativo num nico profissional ou, ao contrrio, manter a separao
entre o pessoal responsvel pelas atividades-meio e o pessoal das atividades-fim.
Cuidados devem ser tomados para o entendimento das ideologias envolvidas
nessas perspectivas:

Na atual escola pblica do Brasil, os papis de direo administrativa e

de direo pedaggica tendem na prtica a se fundir num nico
personagem, que passa a viver, em registro pessoal e psicolgico, um
drama profissional cuja raiz a sua submisso a um padro de diviso
do trabalho (2004a, p. 22).

A anlise sociolgica realizada por Saes & Alves sugere que os conflitos
esto diretamente relacionados existncia de condies ideolgicas e polticas
diretamente ligadas estrutura da sociedade capitalista, como: diviso tcnica do
trabalho, mecanismos de controle social e institucional, sistema de interesses
diferenciados e as relaes de poder.

A escola, uma organizao complexa, vem, ao longo de sua histria,

estruturando-se burocraticamente como ressonncia das contradies e das
polticas da sociedade capitalista e do estado burocrtico. Ser diretor de escola
pblica, atualmente, no uma tarefa nada fcil, por ser identificado como um
burocrata a servio das regras administrativas, visando garantir e cumprir as
diretrizes superiores. O modelo burocrtico o que tem identificado a estrutura da

31
escola como organizao, com procedimentos definidos pela racionalidade
instrumental, que se traduz em ausncia de articulao entre as atividades-meio e
as atividades-fim.

A constatao sociolgica dessa vinculao ideolgica do trabalho do

diretor de escola pblica ao aparelho de Estado capitalista
especialmente importante para os diretores que queiram se colocar a
servio da luta pela transformao social (...) resistir ao papel de
meros cumpridores de ordens administrativas emanadas do topo do
aparelho de Estado capitalista, bem como chamar a ateno para a
falta de adequao entre tais decises e os problemas concretos
enfrentados pela comunidade escolar em questo.(...) promover uma
pequena subverso cotidiana da sua funo de agentes subalternos
da reproduo /expanso da hegemonia burguesa. Essa atividade
subversiva se desenvolver, no nas ruas ou nas organizaes
polticas; e sim no prprio local de trabalho. (Saes & Alves,2004b,
p.5) [Grifo nosso]

Segundo Saes & Alves (2004a), as condies do diretor com longa

experincia profissional e poltica so diferentes daquelas do diretor que no possui
estas condies, pois so oferecidos a esses profissionais caminhos diferentes para
compreender, avaliar e lidar com as dificuldades no cotidiano escolar,
particularmente com os conflitos funcionais, que, na verdade, no representam um
questionamento sobre o modelo atual de escola.

2.2 A relao entre o administrativo e o pedaggico na perspectiva

de interconexo

A proposio desta perspectiva terico-pedaggica, como concebida por

Medeiros (2002), discute a relao entre o administrativo e o pedaggico na vertente
de interconexo, ou seja, o pedaggico na escola como razo da administrao
escolar.

A construo do entendimento de Medeiros sobre a relao entre o

administrativo e o pedaggico interconectada para a administrao educacional
parte de uma nova definio de racionalidade democrtica e emancipatria para a
administrao educacional, que se utiliza do corpus terico existente no Brasil e dos
pressupostos5 da racionalidade comunicativa de Jrges Harbemas6.

5 Consenso, dilogo, discurso, argumentao, contra- argumentao e relaes intersubjetivas.

32
2.2.1 O dilogo de carter interparadigmtico: um caminho para repensar a
administrao educacional

Para realizar a definio de uma nova racionalidade para a administrao

educacional, faz-se necessrio pensar na interconexo entre administrativo e
pedaggico. Para articular essa discusso, Medeiros utilizouse do dilogo de
carter interparadigmtico de diferentes tericos da literatura brasileira7, sobre a
administrao educacional e o pedaggico na escola, considerando os seus
condicionantes macro e microestruturais e a racionalidade comunicativa como fio
condutor para a realizao desse dilogo.

Tericos da administrao educacional

No seu percurso, Medeiros identificou na rea da administrao educacional

autores como Flix (1985), Paro (1993), Teixeira (1990), Pinto (1996) e Fortuna
(2000), que contriburam de maneira significativa para a teoria da administrao
educacional no Brasil. Resumimos em um quadro a idia-eixo de cada autor
selecionado pela pesquisadora (Quadro 1).

6
Alemo , nascido em 1929 e estudioso da filosofia, da economia, da histria, da poltica, da
psicologia, do direito e da psicanlise (Medeiros, Marques, 2003, p.2)
7
Segundo Medeiros, esse dilogo procurar estabelecer contatos com a multiplicidade de vozes que
ressoam no corpus da teoria da administrao escolar e do pedaggico na escola.

33
 Quadro 1 Contribuies de tericos para a administrao educacional brasileira
segundo Medeiros

Terico Contribuies

Flix Estabelece uma vinculao histrica e terica entre a administrao

escolar e a administrao empresarial; a administrao escolar no tem
autonomia frente aos condicionantes econmicos, sociais e polticos
dentro da estrutura burocrtica do Estado capitalista.
Identifica a incompatibilidade entre escola e empresa;
Paro Defende que os pressupostos de uma administrao devem ser
comprometidos com a transformao social: a racionalidade social e a
racionalidade interna na escola.
Utiliza o conceito de administrao como utilizao racional de recursos
para realizao de fins.
Defende a utilizao da perspectiva microssociolgica na compreenso
Teixeira da educao e sua administrao, pois entende que a perspectiva
macrossociolgica no consegue apreender a complexidade da
realidade escolar, e a compreenso do cotidiano escolar a partir de sua
dimenso simblica.
Estabelece uma articulao entre a teoria da ao comunicativa e a
Pinto administrao escolar e a noo do mundo sistmico e mundo vivido no
mbito do funcionamento do Conselho Escolar.
Apreende a administrao escolar a partir dos condicionantes subjetivos
Fortuna que possibilitam ou dificultam a gesto democrtica da escola pblica.
Desvela os condicionantes subjetivos da prtica da administrao
escolar em uma perspectiva poltico-psicanaltica.
Fonte: quadro elaborado a partir de Medeiros, 2002 (p. 89-138)

A partir dessas diversas tendncias que propem romper com o paradigma

empresarial no contexto escolar, Medeiros articula uma definio de racionalidade
administrativa educacional ampla e plural, criando um significado e um espao do
pedaggico para a administrao escolar.

Em Flix, a tese de que a administrao escolar est burocratizada uma das

condies bsicas para demonstrar que a racionalidade estratgico-instrumental
(administrao empresarial) est enraizada nos contextos de suas prticas, e que
esta mesma burocracia no permite relaes de carter intersubjetivo.

Para Medeiros (2002), Paro conceitua a administrao escolar de forma

ampla, pois abrange a relao que o homem estabelece com a natureza (utilizao
racional de recursos para realizao de fins) e a relao que o homem estabelece
com os outros homens (coordenao do esforo humano coletivo), embora, ao

34
longo da sua obra e dos seus escritos posteriores, Paro tenha dado maior nfase
primeira relao, no ficando explicitamente clara a segunda (p. 107).

Nesse sentido, Medeiros ressalta a administrao escolar como utilizao

racional de recursos para a realizao de fins, o que, a seu ver, parece insuficiente,
porm necessrio, compreenso de uma racionalidade administrativa ampla e
plural. Mas a sua meno sobre a relao que o homem estabelece com outros
homens j um indcio do agir comunicativo quando for realizada
intersubjetivamente.

As idias de Teixeira contribuem com o dilogo de Medeiros quando o foco

a recuperao da subjetividade via intersubjetividade. Ao assumir a educao na
sua dimenso simblica, Teixeira evidencia a dimenso comunicativa entre os
sujeitos nas suas aes prticas.

Pensar numa educao, numa administrao comunicativa o mesmo

que conceb-la como processo em que os sujeitos deixam de ser
manipulveis para serem sujeitos de sua prpria prtica, porque se
tornam sujeitos dos seus prprios sentidos. nessa perspectiva que
endossamos as idias de Teixeira, quando trata de discutir a educao
como uma prtica social simblica. (Medeiros, 2002, p.112)

Nos trabalhos de Pinto, a pesquisadora encontrou uma construo analtica

da teoria da ao comunicativa para empreender discusses no campo da
administrao escolar. Essa articulao construda foi uma possibilidade terica que
considera o objetivo e o subjetivo do fenmeno educativo, principalmente quando
se trabalha com as noes do mundo sistmico e mundo vivido (p.114). Nesse
sentido, Medeiros analisa:

A ciso entre o mundo sistmico e mundo vivido pode ser presenciada

no interior da escola, quando as prticas administrativas desvinculam-
se das pedaggicas. Uma racionalidade administrativa articulada
racionalidade pedaggica necessita recolocar a questo dos mundos
que compem a sociedade, deixando claro o que pertence ao mundo
sistmico e ao mundo vivido e quais as funes de cada um na
sociedade (p. 117).

Finalmente, para delinear uma teoria administrativa que resgate sua prpria
potencialidade humana, Medeiros encontrou em Fortuna uma problematizao para
a administrao escolar que pretende recuperar a subjetividade:

35
 Para desenvolver a discusso dos condicionantes subjetivos da
administrao escolar democrtica, a autora identifica trs aspectos
que caracterizam os referenciais identificatrios desses sujeitos: a) o
abandono do Estado; b) o carter conservador das prticas escolares,
sendo a repetio a condutora de tais prticas; c) o modelo feminino
predominante na escola. Discorremos sobre os dois primeiros,
considerando que eles podem nos subsidiar e ampliar a discusso
quanto aos obstculos que emperram a construo e a realizao de
uma racionalidade administrativa democrtica e emancipatria na
escola pblica brasileira. (Medeiros, 2002, p. 120)

luz da teoria da ao comunicativa de Habermas, um dilogo de carter

interparadigmtico o encaminhamento metodolgico adotado por Medeiros para
proceder definio de racionalidade administrativa democrtica e plural, ao:

analisar a situao de colonizao da administrao educacional pelos

pressupostos da administrao empresarial;

propor repensar a categoria racionalidade na administrao educacional;

compreender o cotidiano escolar a partir de sua dimenso simblica; e

articular a teoria da ao comunicativa e a administrao escolar brasileira,

e a importncia dos condicionantes subjetivos na gesto escolar.

Pensada a partir da racionalidade comunicativa, Medeiros concebe que a

administrao escolar deixa de assumir o carter predominantemente instrumental;
uma administrao pensada e concretizada como ao interessada pelo pedaggico
(Medeiros, 2002, p.140).

Tericos do pedaggico na escola

O ponto de partida de Medeiros para o entendimento sobre o pedaggico a

compreenso do sentido mais comum ligado educao. O pedaggico encontra-se
atrelado educao e, de forma mais concreta, ao ensino. Este entendimento,
vinculado ao ensino e pessoa do professor, acaba por conferir aos demais
profissionais da escola uma prtica desvinculada do pedaggico.

Nos estudos sobre o pedaggico em mbito nacional, a autora identificou

entendimentos referentes ao pedaggico em palavras como prtica, processo,
projeto e relao, confirmando seu vnculo ao ensino e ao professor e comprovando
o distanciamento do diretor no que diz respeito ao pedaggico. Nesse caminho,
36
destacam-se os trabalhos sobre o entendimento do pedaggico em: Duarte (1999),
Lucas (2000), Morgado (1995), Moror (1999), Marques (1999), Boufleuer (1997) e
Paro (1993 e 1997).

Quadro 2 Contribuies de tericos brasileiros para o entendimento

do pedaggico na escola, segundo Medeiros

Entendimentos Contribuio de diferentes autores

relativos ao
pedaggico

Lucas faz uma diferenciao entre relaes pedaggicas (na escola de

um modo geral) e prticas pedaggicas (como especficas do professor).

Moror enxerga o pedaggico como repercusso das relaes sociais

determinadas historicamente em termos utilitarista (alienante) ou
Prtica transformadora (reflexiva).

Para Duarte, o pedaggico uma atividade mediadora entre as esferas

cotidianas e no-cotidianas.

Paro admite o pedaggico como um processo de trabalho que se

diferencia do processo material de produo de bens, uma vez que o
processo de trabalho pedaggico caracteriza-se como um trabalho no-
Processo
material, cuja principal caracterstica diz respeito ao aluno que, ao
mesmo tempo, considerado objeto e sujeito do processo.

Projeto Marques e Boufleuer vem o pedaggico como um conjunto de

intenes definidas e articuladas entre os que integram a escola, o
institudo e o instituinte.

Relao Morgado entende o pedaggico como extenso das relaes originais

(aquelas desenvolvidas inicialmente entre pais e filhos).
Fonte: quadro elaborado a partir de Medeiros, 2002 (p.139-183)

Das discusses sobre o pedaggico enquanto prtica, Medeiros entende que

esta se encontra tambm colonizada pela infiltrao dos mecanismos do mundo
sistmico (poder e dinheiro). Ela chama a ateno para os interstcios, como
espaos de colonizao entre as prticas administrativas e pedaggicas (Medeiros,
2002, p.151).

O pedaggico como projeto possui, segundo Medeiros, um sentido que , ao

mesmo tempo, do instituinte e do institudo, e nesse ponto, Medeiros refora o
caminho de suas discusses, expresso em Marques e Boufleuer, que discutem o
administrativo e o pedaggico na perspectiva do institudo e do instituinte, isto , o
institudo so as pessoas que falam uma linguagem instituda, exercem funes

37
transitivas, o burocratizado (instrumentalizao); e o instituinte so pessoas que
falam uma linguagem instituinte, falam uma linguagem que projeta e dilata as
possibilidades como a capacidade de questionar e a possibilidade de leituras
diferentes.

Dessa forma, o projeto pedaggico da escola nasce atrofiado, uma vez

que o instituinte se submete s tramas do institudo e que se encontra
legalmente acordado sem ter passado pelo fio do consenso
intersubjetivo entre os sujeitos escolares. (Medeiros, 2002, p.158).

Com Paro, a pesquisadora assume a no-materialidade do trabalho

pedaggico como conseqncia de um processo que se gesta comunicativamente,
para o produto constituir-se por um sujeito que fala e age ao falar.

Na viso do pedaggico como uma relao, que a extenso das relaes

originais, Medeiros encontra na psicanlise algumas de suas explicaes. Para ela,
a concepo de Morgado parte do princpio de que as relaes originais aquelas
desenvolvidas inicialmente entre pais e filhos constituem o prottipo para as
demais relaes sociais, inclusive para as relaes pedaggicas. Morgado discute
trs conceitos fundamentais da psicanlise: identificao, transferncia e
contratransferncia, que repercutem diretamente nas relaes professor-aluno.

A posio de Medeiros em relao complexa discusso sobre o pedaggico

como prtica, processo, projeto e relao de interrogao: O que ele para ns?
a prtica do professor? o processo de trabalho no-material que envolve o
professor, o aluno, o contedo? So as tcnicas, os mtodos e os princpios
educacionais? So as intenes? So as relaes humanas dentro e fora da sala de
aula? (Medeiros, 2002, p. 161).

Sua definio de pedaggico no sentido de uma ao que tem uma

finalidade contribuir com a formao e a constituio dos indivduos e que:

(...) a fundamentao do pedaggico como ao e relao, com base

na racionalidade comunicativa, traz novas perspectivas de como se
entende e se concretiza o ato de aprender e ensinar, acarretando
tambm novas perspectivas de articulao entre o administrativo e o
pedaggico na escola (p. 162).

38
2.2.2 O pedaggico e o administrativo na escola em interconexo

A interconexo proposta entre o pedaggico e o administrativo, na viso de

Medeiros (2002), s possvel no contexto de uma nova definio de racionalidade
administrativa8 orientada por princpios democrticos, emancipatrios e
comunicativos , que no sufoque o pedaggico como ensino especificamente e
que seja inerente a todas as aes na escolar, incluindo sua prpria administrao.

Uma racionalidade administrativa que seja entendida amplamente

requer que pensemos na interconexo entre administrativo e
pedaggico. Essa interconexo pode ser assim entendida: o
administrativo interessado pelo pedaggico, o pedaggico que precisa
ser administrado nos termos de um consenso intersubjetivo alcanado
entre os sujeitos da escola. Compreendemos que as relaes
intersubjetivas constituem o alicerce para a construo de uma
racionalidade administrativa democrtica e emancipatria. Alm disso,
elas se tornam o canal pelo qual o processo pedaggico acontece.
Assim, a relao ensino-aprendizagem ocorre quando dois ou mais
sujeitos buscam entender-se acerca da realidade. Embora o
administrativo e o pedaggico tenham uma base comum as relaes
intersubjetivas eles no se confundem. O administrativo tem a
responsabilidade de decidir coletivamente acerca da poltica escolar
(contedos, metodologia, processos avaliativos e organizativos),
fazendo com que ela possa garantir, da melhor forma possvel, a
realizao do ensino e da aprendizagem. O pedaggico se refere ao
papel social que se atribui escola como instituio que deve primar
pela socializao da cultura e pela atualizao do saber. ( Medeiros,
2002, p.117)

Vrias so as razes que fortalecem a desvinculao entre o pedaggico e o

administrativo no interior da escola: i) o pedaggico relaciona-se fundamentalmente
com a prtica docente, provocando uma ciso que aparece cristalizada na distino
entre as atividades-meio e as atividades-fim; ii) na escola dispomos de dois campos
de atividades que so distintos entre si: as atividades-meio e as atividades-fim,
chegando, s vezes, a no estabelecerem entre si nenhum tipo de articulao; iii) a
perspectiva instrumentalista da administrao faz do diretor escolar um profissional
que lida com a operacionalizao das decises advindas dos rgos superiores e
das possveis decises tomadas no interior dela, sem poder participar do pedaggico
da escola (2002, p.171).

Essas razes resultam inevitavelmente no engessamento das funes j

estabelecidas, como a do diretor, que exclui o pedaggico, ou no mximo, exercita-a

8
A autora menciona as dificuldades para sua implementao como: poltico-institucional; formativo-
prticas; organizacionais e subjetivas (Medeiros, 2002, p. 133-138).

39
como uma ao burocrtica no seu fazer, como se no existisse o educativo e o
pedaggico. Medeiros ressalta a colonizao terica da administrao educacional
com base na teoria da administrao geral como forma de se firmar no campo
cientfico e na prtica, assumindo na prtica a condio de atividade-meio.

As discusses realizadas em defesa da dimenso pedaggica na atuao do

diretor so resultantes de um movimento que visa a descolonizao da
administrao escolar, onde o diretor, no cotidiano, deve buscar um novo
entendimento (como campo cientifico) sobre o pedaggico e buscar
intencionalmente um lugar no seio de seu exerccio profissional:

(...) a possibilidade da interconexo entre o administrativo e o

pedaggico na escola nos parece ser uma iniciativa que anda na
contramo da literatura vigente (...) que refora a administrao
escolar como mecanismo da racionalidade instrumental, por no
enxerg-la alm de uma viso restritiva que, simplesmente, a concebe
como atividade-meio (Medeiros, p. 172).

O que agua e motiva Medeiros exatamente a tese de que existe uma

espcie de reforo, com vasta literatura sobre o pedaggico e o administrativo, que
efetivamente no se cruza na escola. Ela no nega a necessidade de especificar
suas funes, porm estas no podem sufocar a funo educativa e pedaggica do
diretor, como resultado de uma malha burocrtica.

Medeiros s v como possvel romper com esse discurso (legitimado na teoria

e na prtica) se essa for uma tarefa de todos que fazem a escola acontecer. A partir
da fica mais difcil para o diretor ter o status de dono da verdade. E, nesse caminho,
a racionalidade comunicativa uma grande aliada pela possibilidade e oportunidade

(...) de problematizar, questionar, criticar pretenses de validez e

decidir. (...) o diretor escolar, ao se tornar um falante-ouvinte que
sugere, critica, argumenta as suas concepes de educao, de
trabalho coletivo, de conhecimento, exercita a sua condio de um
profissional que no detm o poder absoluto de fala e de deciso.
nesse sentido que o diretor escolar lida com o pedaggico sem ter que
se negar enquanto tal. Estamos pensando em uma administrao
comunicativa, portanto, pedaggica, j que subjacente s aes e s
relaes comunicativas temos um potencial intersubjetivo inerente.
(Medeiros 2002, p. 174)

A insistncia da autora em evidenciar o carter-fim da administrao, isto ,

no compreend-la somente como atividademeio (fragmentada). o chamado para

40
a sua condio pedaggica, pois a hora de transformarmos, segundo a autora, a
atual prtica da administrao educacional agora; asseverando que no podemos
esperar o bom tempo nem a prontido para mudarmos, usando um jargo escolar.
Seus argumentos mostram que uma administrao escolar sustentada por princpios
democrticos, aes participativas e plurais de comunicao manifestam-se como
um duplo caminho pedaggico: i) quando se realiza intersubjetivamente, j acontece
no seu interior o pedaggico; ii) quando se desburocratiza, pretende-se atender ao
pedaggico (Medeiros, 2002, p. 175).

Na perspectiva da racionalidade comunicativa, quanto mais a escola priorizar

o pedaggico (potencial intersubjetivo), mais ela se aproxima de uma atuao
comprometida com a democracia e emancipao. Sua contribuio a partir da
sistematizao da teoria da ao comunicativa de Habermas (que se fundamenta na
filosofia da linguagem), ao analisar como capaz de promover possibilidades
concretas de provocar rupturas tericas profundas frente s aes estratgico-
instrumentalistas (Medeiros, 2002, p.176).

A autora apresenta como objeto central da administrao escolar a

preocupao com o seu prprio fazer pedaggico na sua prtica administrativa, e
deixa claro que um processo em permanente construo (por ser orientado pela
ao e relao comunicativa). A partir da, concebe uma administrao escolar
pedaggica, iluminada pela ao comunicativa para a realizao do pedaggico.

(...) se as relaes intersubjetivas constituem a base sobre a qual se

fundamentam o pedaggico e o administrativo da escola, possvel
admitirmos que, nas prticas administrativas da escola, nas quais se
fala, se decide e se entende acerca da realidade escolar, est a
condio primeira de que possvel e vivel estabelecer a
interconexo entre o administrativo e o pedaggico (Medeiros, 2002,
p.176).

Medeiros encontrou em autores brasileiros (Barbosa, 1997; Paro, 2002 e

Boufleuer, 1997) reflexes sobre o dilema que persiste na administrao escolar, ou
seja, o distanciamento entre o administrativo e o pedaggico na prtica do diretor
escolar. Ela deixa claro, em suas discusses, que a construo terica e a
possibilidade prtica de uma interconexo entre o administrativo e o pedaggico
requer que pensemos a administrao em outros patamares epistemolgicos, por
isso, foi-nos possvel encontrar em Barbosa, em Paro e em Boufleuer, possibilidades

41
reais da interconexo entre o administrativo e o pedaggico (Medeiros, 2002,
p.180).

Barbosa prope que essa relao de excluso de uma em relao outra

seja recolocada, j que o administrativo e pedaggico estariam imbricados. Explica,
ainda, esse imbricamento: a ao administrativa acontece entre e para pessoas, o
que j possibilita destacar o seu carter formativo e pedaggico da ao
administrativa, uma vez que na relao humana que o processo formativo se
concretiza. O autor esclarece assim que, nesta relao, preciso recuperar o
carter educativo de toda e qualquer relao humana lembrando, no entanto, no
caso a que nos referimos aqui, trata-se da relao humana num contexto
determinado, intencionalmente institudo no interior da escola; e conclui: a
possibilidade de interconexo ocorre por meio de um processo em que a relao
humana constitui o locus de formao. O olhar plural de Barbosa objeto do item
2.3 deste capitulo (A relao entre o administrativo e o pedaggico na perspectiva
multirreferencial).

J Paro e Boufleuer vem a interconexo como possvel pela perspectiva dos

sentidos polticos e administrativos das prticas escolares. Paro assume como
inerente educao a poltica, em dois sentidos; restrito e geral. Apoiado em
Maturana, fala da educao como uma relao social e acrescenta sua discusso
a linguagem. E nesse caminho Medeiros (2002, p.179) ressalta que no qualquer
relao, mas aquela que visa uma convivncia pacifica e cooperativa e no admite
como educativas as relaes sociais de dominao e explorao. Considerando a
longa discusso, Medeiros assume uma semelhana com Paro: as relaes
intersubjetivas tm o potencial pedaggico (educativo) intrnseco, porque so isentas
das relaes de dominao, de imposio e de controle.

De fato, tem interesse para Medeiros a concepo de poltico apresentado por

Paro:

[ser poltico] tentar compreender em que sentido e de que forma se

estabelece a interconexo entre o administrativo e o pedaggico a
partir dessa concepo mais ampliada de poltica cujo substrato a
prtica democrtica, fundamentada na aceitao mtua do outro
(Medeiros, p.179).

42
 Segundo Medeiros (2002, p.180), fundamental para compreender e ter como
possvel concretizar a relao de interconexo o sentido amplo de poltica que se
atribui educao e repercute positivamente na administrao, pois esta ultrapassa
o vis costumeiro de ser associada s atividades-meio. Nesse contexto, a
administrao mediao, pois possibilita o alcance do fim, isto , no caso da
escola, a realizao efetiva do pedaggico. Medeiros conclui ressaltando nas
reflexes de Paro que a interconexo concretizar-se- quando entender que
preciso administrar o pedaggico, mas tambm necessrio pedagogizar a
administrao escolar. Neste ponto, a definio de uma racionalidade para a
administrao escolar como democrtica e emancipatria define sua forma, faz seu
desenho.

Boufleuer (1997) encaminha os sentidos polticos e administrativos das

prticas escolares luz de Habermas, quando assume pressupostos
epistemolgicos que estimulam:

(...) a estreita articulao entre o poltico e o administrativo. Para ele, a

administrao como um trabalho relativo ao processo de deciso e de
implementao das mesmas j nos possibilita admitir que a
administrao se faz por dentro dela mesma como uma ao
poltica(...)no a administrao que viabiliza o poltico, porque ela se
constitui inerentemente como uma ao poltica, j que consiste na
tomada de deciso. (Medeiros, 200 p.180)

Para Medeiros (2002, p. 181), a interconexo:

est diretamente relacionada ao pedaggico e vinculada prtica do

diretor escolar, como algo que lhe inerente; de outro modo no possvel
enxergar essa interconexo;

relaciona-se diretamente ao caminho em que a escola deve investir e

insistir; caso contrrio, ser uma prtica arbitrria e distante do consensual;

no existe entre esses aspectos constitutivos da escola quando o

administrativo pensado e exercitado na prtica apenas como atividade-
meio, quando a condio poltica da administrao lhe exterior, como
exclusividade do diretor;

na forma intersubjetiva, o pedaggico e o administrativo ganham

dialeticidade e reciprocidade, sem perder de vista as suas especificidades.

43
 O caminho estabelecido por Medeiros para a construo de uma interconexo
entre o administrativo e o pedaggico possvel foi orientado pelos pressupostos da
racionalidade comunicativa (intersubjetividade, consenso, entendimento) e a
ousadia de ir contramo das discusses j estabelecidas ou levantadas
atualmente no campo da administrao educacional escolar. Ela considera ser
possvel essa interconexo na esteira das idias seguintes (2002, p.181-182):

o pedaggico acontece nos diversos espaos e momentos vivenciados

pelos sujeitos escolares, inclusive na prtica administrativa;

necessrio um referencial terico (a teoria da ao comunicativa) que nos

faa ver o ato administrativo alm da racionalidade instrumental;

a distino entre atividades-meio e atividades-fim acaba reforando uma

separao e confortvel distanciamento entre o administrativo e o
pedaggico (no d conta das prticas administrativas e pedaggicas em
profundidade);

a prtica do professor, do diretor, fim e meio, ao mesmo tempo; uma

prtica administrativa fortalecida pela ao comunicativa fim e meio: fim
no sentido de que acontece intersubjetivamente; meio no sentido de que a
administrao precisa ser viabilizadora da poltica escolar, em toda a sua
plenitude;

a distino entre atividades-fim e atividades-meio no evidencia a

complexidade presente no interior da escola e favorece a colonizao
prtica da administrao escolar que , muitas vezes, reforada por um
corpus epistemolgico tecnoburocrtico;

preciso ampliar a viso de que a administrao simplesmente meio

(cabe administrao as funes internas e externas, relacionadas ao
funcionamento da organizao); uma ao que, ao se realizar como um
processo de tomada de deciso coletiva e consensual acerca do
pedaggico, acontece de forma pedaggica e poltica.

Medeiros conclui suas proposies com a definio de uma nova

racionalidade administrativa para a instituio escolar pblica pela via de duas
questes fundamentais, pois elas vo criar as condies possveis para

44
estabelecermos uma interconexo entre o administrativo e o pedaggico, que so:
(re)pensar o que pedaggico e (re)conceituar o que administrao.

Todo o movimento e discusso de Medeiros uma defesa sobre a

importncia do consenso que

no significa um termo que atrai noes funcionalistas e positivistas,

quando utilizado para a compreenso dos fenmenos sociais,
educacionais e administrativos. O consenso tem a fora, nos contextos
de fala, quando as pretenses de validez so problematizadas e
criticadas, de fazer valer aquela melhor argumentada. (Medeiros,
2002, p.9)

Medeiros defende que somente assim entenderemos que a administrao

educacional tem o pedaggico como inerente sua compreenso e concretizao,
quando orientada pela intersubjetividade. ao e coordenao interessada e
preocupada pelo pedaggico da escola (Medeiros, 2002, p.183). A
intersubjetividade entra, portanto, como eixo nuclear do processo pedaggico; o
pedaggico e o administrativo na escola so entendidos como processos que se
interconectam e as relaes intersubjetivas so percebidas como condio fundante
dessa interconexo. A discusso de fundo a busca de entendimentos que nos
encaminhem e nos faam ganhar em teoria e prtica da administrao escolar, pela
ao e relao pedaggica, dialeticidade e reciprocidade, sem perder de vista as
suas especificidades.

Por fim, toda a discusso de Medeiros torna-se ainda mais esclarecedora nas
palavras de uma comunicao pessoal feita em 26 de setembro de 2006, quando da
qualificao desta proposta de mestrado:

Quando afirmo que a administrao precisa ser incorporada

dimenso pedaggica na perspectiva de entend-la de maneira mais
participativa, mais democrtica, porque os sujeitos podem expressar e
discutir suas pretenses de validez acerca das normas, das vivncias,
dos fatos. No podemos negar que, no mbito da argumentao e da
contra-argumentao, os sujeitos se confrontam e aprendem
reciprocamente. Esse um dos lados da questo. De outro, temos o
pedaggico num sentido mais comum e presente na literatura: o
envolvimento do diretor escolar nas questes relativas a projeto
poltico pedaggico, poltica escolar. Neste ltimo, teramos uma
articulao entre uma coisa e outra. No anterior, teramos o que
chamo de interconexo.

45
2.3 A relao entre o administrativo e o pedaggico na perspectiva
multirreferencial

A proposio desta perspectiva terico-educacional discute a relao entre o

administrativo e o pedaggico na vertente multirreferencial, desenvolvida por
Barbosa (Barbosa 1997, 1998a, 1998b, 2002, 2003 e 2004; Barbosa et alli, 2005 e
Medeiros, Fortuna, Barbosa, 2005a). Para o autor, a administrao educacional
pode ser vista a partir de duas perspectivas: tanto a perspectiva organizacional
(administrativo) quanto a institucional (pedaggico).

A construo do entendimento de Barbosa sobre a relao entre o

administrativo e o pedaggico para a gesto escolar d-se ao assumir a abordagem
multirreferencial cunhada por Jacques Ardoino, que se fundamenta a partir da
complexidade, da heterogeneidade e das mltiplas referncias nas prticas sociais,
inclusive na gesto educacional contempornea.

2.3.1 A abordagem terica multirreferencial

Hoje, o nosso desafio romper com os modelos e conhecimentos gerados

sob a perspectiva epistemolgica do conhecimento cientfico racionalista/ positivista,
e construir novos referenciais que nos ajudem a lidar com o momento histrico,
social e, especificamente, educacional da contemporaneidade. De fato, muitos
assumem o modelo atual como insuficiente para a compreenso dos fenmenos
humanos, sociais e, conseqentemente, os educacionais, pois o seu foco a
reproduo de conhecimento produzido por determinados mtodos, dividido em
campos especializados, de viso fragmentada e baseado em epistemologias
reducionistas. Nesse contexto, a abordagem multirreferencial considerada pelo seu
criador, Ardoino (1998), e por pesquisadores brasileiros9 como uma resposta s
crticas a esse modelo cientfico de sistematizao das cincias.

A multirreferencialidade uma abordagem que vem sendo desenvolvida

desde a dcada de 60 por Jacques Ardoino, professor da Universidade de
Vincennes (Universit de Paris VIII), e seus colaboradores, visando a compreenso

9
Por exemplo, Borba (2001), Martins (2000 e 2004) e, principalmente, Barbosa que vem
desenvolvendo esses conceitos h 10 anos, inclusive atravs de experimentaes na sua prpria
prtica educacional.

46
dos fenmenos sociais em geral e, em particular, dos problemas educacionais da
atualidade. Martins (2000, p. 36) ressalta que Ardoino, em vrios momentos de sua
obra (e em suas conferncias), assinala que o aparecimento da idia da abordagem
multirreferencial no mbito das Cincias Humanas e, especialmente da educao,
est diretamente relacionada com o reconhecimento da complexidade e da
heterogeneidade que caracterizam as prticas sociais.

No primeiro documento onde as idias de Ardoino so mais longamente

apresentadas e debatidas no Brasil Multirreferencialidade nas cincias da
Educao (Barbosa, 1998) , encontramos o histrico e a trajetria desse conceito,
que vem sendo desenvolvido por ele e seus colaboradores desde a dcada de 60 (p.
200-204). Situando-se entre uma srie de referncias de estudiosos franceses que
utilizam conceitos prximos ou inspirados na multirreferencialidade, Ardoino
diferencia este conceito da idia de multidimensionalidade:

(...) essa perspectiva se pretende de incio inteiramente distinta da

idia, j presente na poca [1966], de multidimensionalidade,
abordada especialmente por Georges Gurvitch. A noo de
multidimensionalidade pensada ento em termos de diferenas no
suficientes para excluir a esperana de um retorno ulterior a uma
homogeneidade (s distintas dimenses de uma figura geomtrica
anlise multifatorial,etc.) enquanto a multirreferencialidade postula uma
heterogeneidade inerente (e provavelmente irredutvel) de
perspectivas colocadas em contribuio (outras e no somente
diferentes), devendo, como conseqncia, ser rearticulada para poder
permitir uma certa inteligibilidade de seus objetos. A
multidimensionalidade, todavia somente explicativa, permanece
ordenada no espao e no domnio sobre as quais ela se constri, ao
passo que a multirreferencialidade, mais decididamente
compreensiva, reconhece a implicao, a alterao e a temporalidade
10
que a constituem.

O ponto de partida para a abordagem multirreferencial assumir plenamente

a hiptese de complexidade da realidade em que est sendo questionada ou
analisada, propondo uma leitura plural do objeto, seja de natureza prtica ou terica,
sob diferentes pontos de vista, que implicam tantas vises especificas quantas
linguagens apropriadas s descries exigidas, em funo de sistema de referncias
distintos, considerados, reconhecidos explicitamente como no-redutveis uns aos
outros, ou seja, heterogneos (Ardoino 1998, p. 18). A heterogeneidade tem como
idia base a noo de articulao, isto , a articulao implica (...) elementos

10
Ardoino desenvolve longamente a diferena entre estes dois conceitos em A complexidade p.
554-555 in: Edgar MORIN (2004).

47
relativamente livres, mas capazes de articular suas relaes recprocas segundo
uma estrutura que tem fora de lei (Ardoino 1998, p.18). Nas palavras do prprio
criador, Jacques Ardoino (in Barbosa, 1998b, p. 205), a multirreferencialidade

(...) uma resposta constatao da complexidade das prticas

sociais, e num segundo tempo, o esforo para dar conta, de um modo
um pouco mais rigoroso, desta mesma complexidade, diversidade e
pluralidade. Multirreferencialidade uma pluralidade de olhares
dirigidos a uma realidade, (...) uma pluralidade de linguagens para
traduzir esta mesma realidade e os olhares dirigidos a ela.

No que concerne especificamente educao, ela vista, pela abordagem

multirreferencial, como uma funo social global que perpassa o conjunto de campos
das cincias do homem e da sociedade, apreendida na sua complexidade, fazendo-
se necessrio compreender os fenmenos sociais para compreender os
educacionais. Para Ardoino, os fenmenos educativos podem ser explicados a partir
de uma leitura plural, por diferentes ngulos, em funo de sistemas de referncias
distintos, no redutveis uns aos outros. Na multirreferencialidade, o objeto da
educao tambm entendido como de uma condio de hipercomplexidade: pela
sua capacidade de negatricidade ao negar o outro ou trair seus objetivos
trazendo para a reflexo a questo do institudo e do instituinte (proibio e
transgresso) como o caminho para a autorizao; ainda, por sermos seres
imaginantes e de subjetividade, ento a finalidade da educao o processo de
qualidade do vivido.

Podemos citar, como exemplo, uma situao vivenciada por Barbosa na

perspectiva multirreferencial aplicada em sala de aula. Ele analisa:

Em nosso caso, a perspectiva multirreferencial se apresentou

importante no estudo do contedo do curso de polticas e praticas da
educao, uma vez que a aparente contradio entre polticas e
prticas foi-se explicitando na unicidade complexa dessa nova
abordagem epistemolgica. Com ela foi possvel reintegrar teoria
poltica e prtica docente, sem que as identidades fosse maculadas,
mas fazendo-as dialogar e cooperar no sentido de superar o impasse a
que chegaram quando artificialmente separadas, pois a abordagem
multirreferencial analisa a educao em sua funo social global sem
segment-la cartesianamente em espaos de polticas de um lado e
prtica de outro. (Barbosa et alli. 2002, p. 56-57)

Retomando Ardoino, Martins (2000) indica que ele elaborou um modelo de

inteligibilidade das organizaes, que caracteriza e consolida a perspectiva

48
multirreferencial, com o reconhecimento da heterogeneidade, da complexidade das
situaes sociais, em particular das prticas educacionais, envolvendo os aportes
tericos da psicologia, sociologia, psicossociologia e outras cincias, articulando-os
de maneira que um campo no reduzisse o outro. Esse modelo permite colocar em
ao vrios mtodos de leitura ou de aproximao da realidade, a partir de um
mesmo fato ou dado prtico, e que so reagrupados por Ardoino sob a denominao
de perspectivas.

2.3.2 Cinco perspectivas de anlise multirreferencial: breve panorama

(...) parece-nos que os promotores das reformas [educacionais], tanto

quanto os ensinantes que deveriam aplic-las, nem sempre discernem,
por falta de sensibilidade, toda a complexidade da realidade escolar,
que de alguma forma uma realidade de andares - em planos - que,
se no forem tomados em considerao todos e simultaneamente,
deixaro subsistir importantes lacunas no sistema educativo (Ardoino,
1971, p. 406).

Nos seus primeiros escritos, Ardoino (1971) analisa a realidade educacional

de maneira sucessiva e simultnea em cinco planos: i) um conjunto de pessoas
tomadas separadamente; ii) um conjunto de pessoas em situao de inter-relao;
iii) um conjunto de pessoas em inter-relao formando um grupo em dinmica
complexa; iv) um conjunto de pessoas organizadas formando uma organizao com
tarefas, objetivos definidos e uma programao a ser cumprida; v) o lugar do
institucional nas pessoas em interao, onde entram a cultura, o carter institudo e
instituinte.

A partir da, Ardoino desenvolveu a estrutura da anlise multirreferencial em

cinco perspectivas (1971. p. 405- 459), aplicvel a qualquer empresa ou organizao
que envolva conhecimentos relativos comunicao, s autoridades e s relaes:

perspectiva do indivduo,

perspectiva da relao,

perspectiva do grupo,

perspectiva da organizao e

perspectiva da instituio.

49
 Com essa proposio, o autor busca assegurar a considerao da
complexidade das prticas sociais e, especificamente, das prticas educacionais.
Nesse sentido, a abordagem multirreferencial pode ser entendida no como uma
ferramenta metodolgica, mas como uma atitude de anlise diante da realidade.

As anlises efetuadas sob a perspectiva centralizada sobre as pessoas

so dependentes das teorias psicolgicas e consideradas sob o ngulo de suas
estruturas prprias: cada um tomado ento em considerao ao menos numa
parte daquilo que faz sua originalidade: necessidades, tendncias, motivaes,
carter, personalidades, aptides e capacidades, histria familiar, etc... ( p. 406). O
autor esclarece que considerar a centralidade sobre a pessoa no significa a
abstrao de todo o resto, mas sim considerar a realidade a partir da pessoa. uma
busca para a compreenso do indivduo em diferentes possibilidades de abordagem.
A relao nessa perspectiva linear (por exemplo, entre professor e aluno), e as
mudanas individuais tm influncia direta de algum ou so conseqncias da
transmisso do conhecimento.

A perspectiva centralizada sobre as inter-relaes permite que as mesmas

pessoas, consideradas somente em seu dinamismo interno da perspectiva individual
anterior, passem agora a ser analisadas em uma outra dinmica: em relao [uma]
com as outras, isto , em relao (Ardoino, 1971, p. 406). Alm das capacidades e
aptides individuais, entram em cena consideraes advindas das modificaes
psquicas e estruturais de comportamento conseqentes das interaes entre as
pessoas. Portanto, a viso da relao linear da perspectiva individual d lugar a uma
concepo mais dinmica, onde entram em jogo as situaes de encontro, de
conflito e de trocas; as interaes so analisadas nas relaes vinculadas a uma
abordagem psicossociolgica que se limita a considerar uma relao dual ou uma
combinao de relaes duais. Nessa perspectiva, h, portanto, novas concepes
e vivncias de comunicao e autoridade (poder); a comunicao e o dilogo
passam a serem possveis, contudo confinados relao a dois (por exemplo,
professor com cada aluno).

Na perspectiva centralizada sobre o grupo, as mesmas pessoas, antes

analisadas sob as perspectivas do individuo e da relao, passam a ser analisadas
em situaes de inter-relaes com dinmica mais ampla e complexa: a do grupo.

50
Em grupo, as pessoas fazem parte de um conjunto e nele exercem papis e
funes: na medida em que passamos do mundo da relao a dois para o mundo
da relao a trs ou mais, acrescenta-se s precedentes as possibilidades de
mediao, de negociao, de compromisso (Ardoino, 1971, p. 407). A relao de
poder passa a ser diferente e existe a preocupao com o desenvolvimento de uma
educao para o autocontrole. Com as possibilidades de mediao, as pessoas
funcionam como um grupo, como um lugar de amadurecimento afetivo e social e no
simplesmente como um coletivo. Essa perspectiva abrange modelos explicativos
concorrentes que, articulados, contribuem para um conhecimento mais aprofundado
desse objeto da psicologia social.

As anlises efetuadas a partir da perspectiva centralizada sobre a

organizao so orientadas pelas cincias das organizaes, uma das vrias
teorias da sociologia das cincias humanas. Nas perspectivas anteriores do
individuo, da relao e das inter-relaes/grupo as anlises acontecem dentro de
um conjunto organizado, isto , uma organizao, com modelos a serem assumidos
pelas pessoas. A prioridade dessa perspectiva, ao contrrio das anteriores, a
funcionalidade das funes diferenciadas, ou seja, da diviso do trabalho, com
programas a serem cumpridos e mantidos e no as relaes que so estabelecidas;
a transmisso de informaes em detrimento das comunicaes. Aqui, o exerccio
da autoridade voluntariamente deixa-se reduzir a seus aspectos funcionais: o
indivduo, como pessoa, como membro de um grupo ou como ser social
encontra-se preso em sua funo, funo essa determinada pelos organogramas
das organizaes, deixando-o, conseqentemente, alienado.

A perspectiva centralizada em torno da instituio analisa o carter

instituinte das pessoas nas organizaes a partir dos sistemas de valores manifestos
e latentes, envolvendo as dimenses imaginrias da instituio e a interrogao
poltica e crtica sobre o sentido das prticas. Para apreender tamanha
complexidade e heterogeneidade presentes nos indivduos, nas relaes e nas
inter-relaes/grupo , Ardoino utiliza-se tanto das proposies da sociologia crtica
e militante de Lapassade e Lourau, 1972, quanto dos aportes tericos da sociologia
descritiva e positivista das teorias de Bourdieu, 1983, e de Bourdieu e Passeron,
1975, entre outros, apoiadas em conhecimento institudo das organizaes. Sob
essa perspectiva, Ardoino (1971) fala-nos que a instituio no tem somente um
51
carter institudo, o esttico, o programtico da organizao, mas um carter
instituinte, que poderia facilitar a inteligibilidade complexa da empresa, e mais
geralmente, de qualquer organizao, permitindo especialmente por em ordem os
conhecimentos relativos aos fatos de comunicao, de autoridade e, mais
geralmente ainda, de relaes (p. 409).

Dois pesquisadores brasileiros Martins (2000) e Crdova (2003)

assumiram o modelo multirreferencial de inteligibilidade das organizaes de
Ardoino como uma abordagem capaz de apreender a complexa realidade da
educao no Brasil.

Martins (2000) utiliza-se das cinco perspectivas de anlise para fundamentar,

em sua pesquisa, a multirreferencialidade e os aportes tericos relacionados
complexidade para abordar os fenmenos sociais e, especificamente, os fenmenos
educacionais: i) perspectivas de anlises centradas sobre os indivduos; ii)
perspectivas de anlises centradas sobre as interaes; iii) perspectivas de anlises
centradas sobre os fenmenos do grupo; iv) perspectivas de anlises centradas
sobre as modalidades de organizao; v) perspectivas de anlises centradas sobre
as instituies.

Martins ressalta a proposta multirreferencial de Ardoino e consolida alguns

dos pressupostos do conceito de complexidade de Morin, na medida em que
aproxima campos tericos distintos, e por vezes at mesmo contraditrios (2000, p.
63). Utilizando-se de ticas sociolgicas, psicolgicas, histricas, antropolgicas,
psicanalticas e outras, a abordagem multirreferencial permite olhar o mesmo objeto
sob ngulos diferentes, requerendo, em si mesmo, o exerccio e o reconhecimento
da alteridade e da heterogeneidade (Ardoino apud Martins 2000). Essa diversidade
de ngulos, de ticas, de perspectivas, vai acarretar uma pluralidade de linguagens
descritivas prprias para permitir a compreenso dessas diferentes leituras. Como
afirmou Ardoino (1998, p.37), no h nem haver jamais um esperanto11 das
cincias humanas e sociais, reconhecendo a heterogeneidade prpria das cincias
humanas que se caracteriza por uma coexistncia temporal de varias perspectivas
tericas, vrias abordagens, vrios paradigmas.

11
uma lngua que se prope ser universal.
52
 J Crdova (2003) assume a perspectiva multirreferencial como uma nova
maneira de ver a realidade educacional, administrativa e organizacional: trata-se de
ser essa realidade em seus mltiplos planos e perspectivas, com lgicas e
linguagens diferenciadas entre si, por vezes no complementares, mas
contraditrias ou concorrentes, tal como na dialtica moriana (p. 33). O autor
denominou as cinco perspectivas de anlise como momentos, cada um com sua
lgica, sistema ou referencial prprio, ao mesmo tempo em que cada um desses
momentos envolve diferentes teorias: i) o momento das pessoas; ii) o momento das
inter-relaes; iii) o momento do grupo; iv) o momento da organizao; v) o momento
da instituio. Crdova argumenta que, do ponto de vista epistemolgico, a nossa
cultura nos imps a hiperespecializao, que nos trancafia em determinadas reas
do conhecimento e, mais especificamente, em disciplinas que rompem a
possibilidade de dialogar com as demais; e acrescenta: usualmente, tem-se
considerado o nvel pessoal, das inter-relaes e das organizaes, mas se tem
deixado de lado o nvel dos grupos e das instituies, exatamente onde reside a
possibilidade de transformao seletiva e no revolucionria (Crdova, 2003, p. 43).

2.3.3 Uma viso plural da administrao educacional: organizao e instituio

Adotar uma perspectiva plural para contribuir ao entendimento da gesto

educacional e suas implicaes na prtica cotidiana, a proposta que Barbosa vem
desenvolvendo e aplicando no Brasil, h uma dcada, a partir da abordagem
multirreferencial de Ardoino (Barbosa 1997, 1998a, 1998b, 2002, 2003 e 2004;
Barbosa et alli, 2005 e Medeiros, Fortuna, Barbosa,2005a).

Para o autor, o olhar plural, multirreferencial, apresenta-se como uma:

(...) proposio consistente para potenciar um entendimento rigoroso

inovador das prticas educativas, se lhe propomos emprestar-lhes um
olhar complexo, no sentido de no reduo a uma homogeneidade,
linearidade e simplicidade empobrecedora como a que encontramos
em nossas prticas escolares. (Barbosa et alli 2005, p. 5).

Utilizando-se somente de duas perspectivas cunhadas por Ardoino ao se

referir complexidade das prticas educativas a organizacional e a institucional
(ver item 2.3.2), Barbosa debrua-se sobre o dilema entre o administrativo e o
pedaggico na gesto educacional contempornea do pas. No cotidiano da escola,

53
a prtica da gesto educacional tem se reduzido sua dimenso burocrtica,
fazendo com o que o conceito de instituio (pedaggico) seja freqentemente
entendido como um sinnimo de organizao (administrativo); ou seja, na realidade
da escola de hoje, o administrativo sobrepe-se ao pedaggico, fazendo com que a
atividade que deveria se constituir o meio para uma dimenso pedaggica de
qualidade, termina por se tornar o prprio fim (Barbosa 2004, p. 3).

Barbosa esclarece ainda que o conceito de instituio no sinnimo de

organizao, sem deixar de assumir que em toda organizao est presente a
dimenso institucional, e vice-versa. O conceito de organizao remete-nos para a
dimenso do funcionamento, para a busca da eficincia e da eficcia dos processos,
tendo em vista a qualidade do produto; j o conceito de instituio permite
incorporar a dimenso do sujeito enquanto imaginrio, enquanto sentido. Ou seja, a
perspectiva organizacional volta-se para como funciona a escola, enquanto a
perspectiva da instituio indaga-se para quem e para qu a escola deve
funcionar do jeito a que se prope (Barbosa et alli 2005, p.5-6). E, nessa direo,
ressalta a importncia de um olhar plural das prticas educacionais, especificamente
no campo de atuao da gesto educacional, como uma possibilidade de criar
recursos que encaminhem na superao do alheamento provocado e imposto pela
rigidez das prticas burocrticas institudas; ir alm da organizao, admitindo o
institucional.

A tese de Barbosa no nega uma ou outra perspectiva, pois a substituio de

uma pela outra faria com que o pensamento deixasse de ser multirreferencial, plural,
e a realidade deixasse de ser vista com um olhar mltiplo (Barbosa et alli 2005). O
que se procura somar o institucional perspectiva organizacional de modo a
proceder a uma leitura plural que possibilite apreender, com mais preciso, a
complexidade que est presente nas prticas educativas e administrativas do campo
da educao. Se na organizao o que importa o timo funcionamento da
engrenagem, pois ela saber para onde nos levar, para a viso institucional o
produto a ser alcanado difere do aluno diplomado, mas trata-se de se perguntar
sobre o diploma que vir e sobre nossa capacidade de atuar sobre ns mesmos
enquanto produtores de sentido (Barbosa, 2004, p. 9). Ao somar o conceito de
instituio, soma-se no somente tudo que institudo pelo homem, mas tambm
seu outro lado, o instituinte, ou a dimenso criadora; referir-se instituio referir-
54
se historicidade, ao simblico e ao imaginrio (Medeiros, Fortuna e Barbosa,
2005a, p.3).

importante esclarecer aqui as noes de educativo, formativo ou

pedaggico, que so usadas como sinnimos por Barbosa (1997, p. 33). Para o
autor, a noo de pedaggico vai alm do imaginrio predominante que remete
imediatamente figura do professor, na sua relao pedaggica com o aluno. Ela
alcana todos os profissionais da educao, inclusive o diretor escolar, que devem
ser igualmente educadores, independentemente da funo que desempenham. No
uma nova tarefa que se prope ao diretor, professor, orientador educacional,
supervisor escolar, coordenador pedaggico e outros, mas somente um modo de
ser e de atuar no espao simblico e concreto do cumprimento de sua obrigao
onde o pedaggico (educativo), o indagativo, o interrogativo, o de escuta da
realidade do aluno, de si e do social (...) se imbriquem num s clima de trabalho e
produo de resultados e de auto-produo atravs desses resultados (Barbosa,
1997, 35).

A proposta de pluralizar nossa viso das prticas educativas e

administrativas no campo da educao torna-se condio necessria
se pretendemos para o ambiente escolar no somente um clima
organizacional de primeira ordem, mas sim um clima pedaggico e
educativo onde se possa praticar relaes entre sujeitos que se fazem
e almejam se tornarem autores a partir do prprio processo
estabelecido. (Barbosa 2004, p.9)

Para Barbosa, realizar uma ao pedaggica ou educativa implica em

resgatar a relao humana como ncleo fundante do processo educativo (1997, p.
33), em pensar as nossas relaes educativas e formativas como uma relao
pedaggica que acontece no existir cotidiano dos sujeitos, na sua relao social
(2000, p. 17). Para tanto, o caminho apontado por ele a ruptura epistemolgica,
tendo no horizonte a multirreferencialidade e o pensamento plural considerando os
diferentes nveis de implicao do administrador - pedaggico diante da tomada de
decises no interior dos processos escolares (Barbosa et alli 2005, p.5). Sua
preocupao est, portanto, na constituio do sujeito de todos os que concretizam
as prticas educativas, e que no so meramente cumpridores de tarefas e funes:

O pedaggico, mais que um conjunto de tarefas a serem realizadas,

trata-se de uma forma de ver e de se instituir enquanto interlocutor

55
 neste processo relacional, que se apresenta como contedo por
excelncia em nossa profisso. na relao que ocorre a construo
do conhecimento; nela que os atores, na maioria das vezes, agentes
da mquina social, almejam e anseiam sua condio de autores, e ,
ainda na relao, que possvel pensar e concretizar o exerccio da
busca de sentido, para o que ocorre enquanto interlocutores
envolvidos. Ser educador significa primeiramente colocar-se na
condio de aprendiz, de escuta de si, do aperceber-se a partir do
tempo e ritmo prprios e da alterao que ocorre, em cada um dos
envolvidos, no processo relacional pedaggico. (Medeiros, Fortuna e
Barbosa, 2005a, p.13).

Finalmente, ressaltemos o tamanho do desafio que tal proposta levanta, visto

o abismo que existe hoje entre o tempo da vida, o tempo do sujeito, o tempo do
autor e o tempo imposto pela burocracia moderna, o tempo da produtividade, da
eficincia e dos resultados; pois o tempo do sujeito perda de tempo para o
mercado (Medeiros, Fortuna e Barbosa, 2005a, p.13). Desafio vivenciado por
Barbosa, de forma plural, em seus exerccios de formao e aprofundamento de
uma viso de mundo ampliada para alm daquela puramente organizacional e
burocrtica atravs da incorporao da perspectiva institucional na sua prtica
educacional (Barbosa 2002, 2003, 2004; Barbosa et alli 2005 e Medeiros, Fortuna e
Barbosa, 2005a).

Finalmente, no sentido de Ardoino (1971), os movimentos que envolvem o

propsito de realizar mudanas nas prticas educacionais devem ser
necessariamente institucionais; seno, essas mudanas no sero possveis.

56
 CAPTULO 3

O ADMINISTRATIVO E O PEDAGGICO:
OLHARES DE DIRETORES ESCOLARES E SUPERVISORES DE ENSINO

Muito interessante o que disse hoje o professor Joaquim o

difcil no pesquisar, mas a forma, a maneira como voc
desenvolve e concretiza a sua pesquisa (Jornal de pesquisa,
22 de setembro de 2005).

Neste terceiro captulo, pretendemos apresentar a pesquisa emprica sobre o

objeto de pesquisa o administrativo e o pedaggico na gesto escolar
realizada junto a diretores de escola e supervisores de ensino da rede pblica.

Concluda a investigao terico-bibliogrfica e motivada por discusses com

o meu orientador, Professor Joaquim Gonalves Barbosa, optei por fazer um
movimento diferente para a pesquisa emprica: compartilhar o meu olhar sobre as
trs perspectivas tericas que consideramos relevantes com profissionais que atuam
na gesto de escolas pblicas, atravs da realizao de uma entrevista coletiva
focalizada. Pois, embora o administrativo ou o pedaggico no interior da escola e na
gesto tenha sido objeto de vrios estudos, a relao entre eles um fenmeno que
ainda carece de reflexes, debates e anlises.

Foi assim que organizamos leituras prvias e discusses presenciais com

quatro profissionais selecionados da Secretaria de Educao do Estado de So
Paulo12, sobre a relao entre o administrativo e o pedaggico luz das trs
perspectivas tericas: i) do conflito funcional na escola (Saes &Alves); ii) da
interconexo para a gesto escolar (Medeiros) e iii) do olhar multirreferencial
(Barbosa).

O propsito dessa iniciativa foi ouvir dos diretores e supervisores,

12 Foi criada em 1891 o orgo que executa toda a poltica do Governo do Estado na rea da

educao. Desenvolve atividades de ensino fundamental e mdio, presta assistncia tcnica,

superviso e fiscalizao de estabelecimentos municipais e particulares de ensino, exceto as
universidades estaduais.

57
profissionais envolvidos com a prtica da gesto escolar, sua avaliao sobre a
pertinncia dessas proposies e coletar possveis contribuies para uma gesto
educativa escolar que d lugar ao sujeito. Trata-se, portanto, de uma tentativa de
interlocuo entre concepes tericas e vivncias prticas quanto relao
administrativo - pedaggico na gesto da escola pblica.

importante registrar aqui a autorizao dos profissionais convidados para a

utilizao dos seus nomes verdadeiros ao longo deste trabalho.

3.1 Concepo da pesquisa emprica

Tomada a deciso de compartilhar e enriquecer a reviso terico-bibliogrfica

sobre a gesto escolar e a dicotomia entre o administrativo e o pedaggico, o
desafio foi identificar e conceber um percurso metodolgico que assegurasse o rigor
do processo de coleta de dados da pesquisa e permitisse, ao mesmo tempo, a
apreenso do olhar de profissionais experientes sobre as proposies tericas que
consideramos relevantes. Ressaltamos, novamente, o carter diferenciado da
metodologia adotada em relao quelas usualmente utilizadas em pesquisas
empricas, que se prope a buscar uma interlocuo entre proposies tericas e
vivncias prticas.

Foi assim que concebemos uma investigao emprica, apresentada ao longo

deste item, que compreendeu as seguintes etapas:

Seleo dos sujeitos da pesquisa emprica;

Preparao do texto de discusso e realizao do primeiro encontro;

Realizao do segundo encontro, entrega dos registros escritos e discusses

focalizadas (entrevista coletiva focalizada)13;

Transcrio do segundo encontro e sua reviso pelos profissionais convidados.

3.1.1 Seleo dos sujeitos da pesquisa emprica

13
Segundo Gil a entrevista focalizada de expresso livre sobre o assunto em questo, enfocando
um tema especfico (1999, p.120)

58
 A primeira etapa da investigao emprica consistiu em selecionar os
profissionais de gesto educacional. Foram definidos como critrios iniciais de
seleo: i) ser diretor atuante na rede estadual de ensino de So Paulo; ii) ter pelo
menos quatro anos de experincia; iii) atuar em escolas de ensino fundamental
regular, de mdio ou grande porte; iv) ter algum tipo de envolvimento ou interesse
por atividades acadmicas (especializao lato sensu, mestrado etc).

No entanto, no decorrer da pesquisa e na busca por um olhar plural, achamos

interessante envolver, tambm, o supervisor de ensino como sujeito de pesquisa,
por consider-lo como ator importante para o andamento da escola e,
especificamente, para a gesto escolar. Lembramos que uma das atribuies do
supervisor de ensino garantir que a escola pblica cumpra a legislao em vigor.
Em suma, optamos por constituir um grupo heterogneo formado por diretores e
supervisores, todos envolvidos com a gesto da escola.

Os participantes da pesquisa foram selecionados a partir de contatos da

prpria pesquisadora ou do professor orientador, Joaquim Gonalves Barbosa, com
profissionais da rede de ensino estadual. De todos os profissionais convidados,
somente uma diretora escolar declinou o convite alegando falta de disponibilidade,
mas ressaltando o seu interesse pelo tema: a minha participao no possvel
pelo volume de trabalho que tenho de responder para a diretoria de ensino e,
tambm, estou participando de curso de especializao em gesto educacional
oferecido pela secretaria estadual de educao. Ento, no ser possvel, mas
uma discusso interessante e que no se v.

Segundo Szymanski (2002), a concordncia em colaborar com a pesquisa j

expressa uma inteno:

Pelo menos a de ser ouvido e considerado verdade no que diz (...)

partimos da constatao de que a entrevista face a face
fundamentalmente uma situao de interao humana, em que esto
em jogo as percepes do outro e de si, expectativas, sentimentos
preconceitos e interpretaes para os protagonistas. (...) aceitando os
interesses de quem est fazendo a pesquisa, ao mesmo tempo que
descobre ser dono de um conhecimento importante para o outro (...)
um momento de organizao de idias e de construo de um
discurso para um interlocutor (p.12-14).

Foram finalmente selecionados dois diretores escolares e duas supervisoras

59
de ensino com o perfil desejado, de formao inicial bastante diversificada:

O diretor escolar, Jair, iniciou sua atividade docente em 1971, logo aps o incio
de sua graduao em cincias biolgicas14. Entre 1973 e 1991 foi docente da
rede privada e da rede pblica estadual, afastando-se da sala de aula durante
dois anos (1984-86), quando atuou como monitor (hoje assistente tcnico
pedaggico das atuais diretorias de ensino) da rea de Cincias junto
Delegacia de Ensino de So Bernardo do Campo. Em 1984, iniciou a graduao
de Pedagogia, motivado pela vontade de exercer liderana como dirigente, o
que o habilitou para a administrao e superviso escolar. Em 1987, assumiu a
funo de assistente de diretor da rede estadual e, a partir de 1991, ingressou
no cargo pblico de Diretor de Escola, cargo que exerce at hoje. Jair concluiu
recentemente sua especializao em gesto educacional15.

A diretora escolar, Rita, atua na educao pblica e privada h 23 anos16. De

1982 a 1985 graduou-se em licenciatura em Cincias Fsicas e Biolgicas e
licenciatura plena em Qumica. Mais tarde (1989-1990), graduou-se em
pedagogia, com habilitao em administrao e superviso escolar. Sua
trajetria formativa inclui, ainda, uma especializao em gesto educacional
(2005-2006) a mesma do diretor Jair , tendo sido recentemente aprovada
no processo seletivo do mestrado em educao. Iniciou sua experincia
profissional em 1982, como professora efetiva na rede pblica estadual. Em
2000 passou a atuar como professora coordenadora pedaggica, participando
tambm de vrios projetos educacionais (Alquimia do SENAI, Promac-Programa
Municipal de Alfabetizao e Cidadania, Teia do Saber da SEE). Desde 2002
diretora escolar da rede pblica do estado de So Paulo.

A supervisora de ensino, Andra, iniciou sua carreira de magistrio em 1988

como professora de dana no projeto PROFIC, da Secretaria da Educao do
Estado de So Paulo. Posteriormente, j formada no curso de Habilitao
Especfica de 2 Grau para o Magistrio, com aprofundamento em Pr-escola,

14
Informaes extradas do texto um pouco da minha trajetria profissional elaborado pelo diretor
escolar em agosto de 2006.
15
Curso oferecido pela Secretaria Estadual de Educao de So Paulo, ministrado e certificado pela
Faculdade de Educao da UNICAMP, destinado aos servidores do sistema pblico de ensino
estadual, que atuam em funes dirigentes. Com durao de 360 horas, sendo 180h presenciais e
180 de educao a distncia.
16
Informaes extradas do currculo vitae da diretora escolar, encaminhado pesquisadora.

60
 atuou como professora de Educao Infantil da rede SESI para, mais tarde,
retornar rede estadual de So Paulo, no cargo de Professora. Concluda a
graduao em Educao Fsica e a ps-graduao em Educao Fsica
Escolar, Andra retornou rede SESI, agora como professora de educao
fsica para alunos das sries finais do Ensino Fundamental. Mais tarde graduou-
se em Pedagogia, trabalhou em uma empresa na educao de jovens e adultos
e retornou rede Estadual de Ensino do Estado de So Paulo em 2004, quando
passou a exercer o cargo de Supervisora de Ensino, no qual atua at o
momento. Desde 2006, Andra mestranda em Educao, com bolsa do
Governo do Estado de So Paulo.

A supervisora de ensino, Sueli, trabalha na rea da educao h 20 anos.

Atualmente, acumula dois cargos na rede estadual paulista: como professora de
histria e como supervisora de ensino. Graduada em Comunicao Social, Sueli
foi efetivada em 1997 na rede estadual de ensino atravs de concurso pblico.
J com duas outras graduaes licenciatura em Histria e Pedagogia , a
profissional passou a atuar como supervisora de ensino em 2004. Desde 2005
continua a sua trajetria formativa atravs de um mestrado em educao, tendo
como objeto de pesquisa um dos mecanismos mais tradicionais das escolas: os
conselhos de classe e srie.

Por fim, cabe ressaltar que, embora o diretor escolar e o supervisor de ensino
tenham funes distintas na administrao escolar, os seus olhares sobre a relao
entre o administrativo e o pedaggico na gesto do diretor da escola pblica tm a
mesma importncia para a nossa investigao emprica.

3.1.2 A dinmica da pesquisa emprica

A realizao da pesquisa emprica alm da seleo dos profissionais

convidados e da preparao do texto de discusso apresentando as perspectivas
tericas selecionadas para o mestrado compreendeu a realizao de dois
encontros de trabalho e a elaborao de textos por parte dos convidados, de acordo
com a programao abaixo:

05 de outubro de 2006, (5 feira), na Escola Metodista Campus Vergueiro, 17

61
 horas: Apresentao da proposta de pesquisa e do texto elaborado pela
pesquisadora.

05 a 25 de outubro de 2006: Leitura do texto e elaborao de um texto individual

com reflexes. Visando facilitar o plano de escrita, sugerimos as seguintes
questes norteadoras:

o Para voc, h diferenas entre as proposies de Saes & Alves, Medeiros

e Barbosa?

o Que relao possvel fazer entre sua prtica e cada uma dessas trs
proposies apresentadas?

o Que importncia tem este debate sobre gesto pedaggica para que a
escola cumpra sua funo social e educativa?

o Como voc concebe o pedaggico na ao do diretor escolar?

26 de outubro de 2006, (5 feira), na Escola Metodista Campus Vergueiro, 17

horas: Encontro entre os diretores, os supervisores, a pesquisadora e o professor
orientador da pesquisa, para a realizao de um dilogo, em grupo, sobre as
proposies tericas de Saes & Alves, Medeiros e Barbosa, a partir dos textos
escritos por cada profissional convidado.

Gostaria de ressaltar que a opo por uma pesquisa emprica, onde seria
apresentado aos profissionais da prtica educacional o resultado da pesquisa terico
bibliogrfica, deixou-me apreensiva. Afinal, eu estaria expondo o meu olhar e as
escolhas tericas que fiz para compreender o objeto em investigao a profissionais
experientes e aquecidos pela luta cotidiana na escola e em sua gesto, atravs de
uma metodologia diferenciada daquelas usualmente utilizadas. Nesse sentido,
ressalto que o significado dado metodologia adotada aquele descrito por Codo et
alli (2001):

62
 (...) preciso separar o que metodologia do que tcnica de
pesquisa: tcnica a utilizao de ferramentas necessrias para o
acesso de informaes. A entrevista qualitativa em profundidade, ou a
contagem e o estudo de porcentagens no uma metodologia, uma
tcnica, no limite, pode ser desprovida de intencionalidade, quando os
desejos, as crenas, a ideologia da pesquisa e dos pesquisadores
entra em cena que temos uma metodologia, esta sim
necessariamente carregada com a sua intencionalidade. (p. 1-2)

Nesse processo, interessante notar a participao direta do Professor

orientador, Joaquim Gonalves Barbosa. Sua participao tem o sentido
pedaggico-formativo por entender a relao orientador-pesquisadora como um
lugar privilegiado de educao:

Em artigo publicado em 1988, referia-me necessidade da formao

em profundidade do pesquisador em educao e registrava que minha
preocupao era como o sujeito em processo e formao continua e
para tal procurava respostas. Em momentos diferentes do artigo
referia-me aos andaimes aquilo que no aparece, mas que sem os
quais a construo no seria possvel, ao processo em curso e a
necessidade de dar voz ao processo (Barbosa, 2006, p. 9)

Nessa perspectiva, o olhar concebido como o que envolve uma

intencionalidade, onde est presente uma preocupao epistemolgica sobre o
que, como, por que e para que o caminho est sendo construdo. No um olhar
solto, pois exige ateno, cria um campo investigativo e pressupe do pesquisador
uma consistncia dos conhecimentos construdos no sentido de assegurar o rigor e
a qualidade do processo. Trata-se, portanto, de um olhar provido de um contexto
que considera interesses, histrias de vida e realidades dos sujeitos que se
envolveram no desenvolvimento do trabalho da pesquisadora na sua busca pela
compreenso terica e prtica do objeto em investigao.

Primeiro encontro

O primeiro encontro de trabalho teve carter essencialmente informativo e de

motivao: apresentar a proposta do plano de trabalho aos profissionais convidados
e envolv-los na dinmica da pesquisa. Aps breve apresentao de todos a
pesquisadora, o professor orientador da pesquisa, os dois diretores escolares e as
duas supervisoras de ensino , a pesquisadora relatou o caminho percorrido para a
construo do seu referencial terico e da sua pesquisa emprica, ento iniciada.

63
 Em seguida, o professor orientador Joaquim ressaltou a importncia do
encaminhamento da pesquisa e das possibilidades de contribuies para esta, vista
a proposta metodolgica, pouco tradicional, do conjunto de atividades proposto pela
pesquisadora. No se tratava nem de um questionrio nem de uma entrevista
individual. Pela oportunidade de discusses criadas e de elaborao de textos na
forma de registro escrito, tratava-se, na verdade, de uma possibilidade de insero
dos profissionais convidados como sujeitos da pesquisa.

Partimos para a entrega do texto elaborado pela pesquisadora apresentando

as trs perspectivas tericas selecionadas e a leitura coletiva da proposta do plano
de trabalho. O plano de trabalho propunha aos profissionais convidados que, aps a
leitura do texto apresentado, fosse elaborado um texto que apresentasse um pouco
de sua histria formativa e profissional e resumisse as suas impresses, concluses
e opinies relativas a cada proposio terica (Medeiros, Saes & Alves e Barbosa).

Foi solicitado que no realizassem trocas de impresses ou informaes

sobre o texto distribudo, antes do encontro seguinte; buscou-se assim preservar a
originalidade da experincia e da contribuio de cada profissional envolvido no
processo de investigao. Nesse perodo, embora a pesquisadora e o professor
orientador estivessem disposio dos convidados, nenhum apoio foi-nos solicitado.

Segundo encontro

Aps vinte e um dias foi realizado o segundo encontro entre os diretores

escolares, os supervisores de ensino, a pesquisadora e o professor orientador da
pesquisa. Seu objetivo foi ouvir dos convidados sua avaliao sobre a pertinncia
das proposies tericas selecionadas e, em seguida, realizar um debate, conduzido
por meio de entrevista coletiva focalizada que a expresso livre sobre o assunto
em questo, enfocando um tema especfico (Gil, 1999, p.120) a partir dos
movimentos j realizados pelos profissionais convidados, que foram: a leitura do
texto; o administrativo e o pedaggico na gesto escolar: diferentes olhares sobre o
mesmo processo, apresentado na sua redao final com o ttulo: O administrativo e
o pedaggico na gesto escolar sob trs perspectivas de analises (captulo 2), sua
interpretao e a produo de um breve texto escrito.

64
 Ressaltamos que essa metodologia possibilitou apreender a posio de cada
participante e realizar um dilogo entre os profissionais convidados de forma aberta,
sem limites ou restries, conforme apresentado ao longo do item seguinte. O
encontro foi duplamente registrado: na forma de gravaes de voz e tambm de
udio visual. Foi ainda sugerido pelos profissionais convidados, quando do segundo
encontro, uma reviso/complementao do texto escrito, que incorporasse as
impresses e trocas do segundo encontro. No entanto, somente um convidado
aquele que apresentou a proposta efetuou essa complementao.

Aps a realizao do segundo encontro, foi efetuada a sua transcrio e em

seguida encaminhada aos profissionais convidados. Esse retorno aos sujeitos da
pesquisa , segundo Szymanski (2002), o sentido de refletir a fala de quem foi
entrevistado, expressando a compreenso da mesma pelo entrevistador e submeter
tal compreenso ao prprio entrevistado, que uma forma de aprimorar a
fidedignidade (p.15). o carter reflexivo que se estabelece nas relaes
interpessoais, dada a complexidade que se estabelece entre sujeitos e a eles dado
o direito de rever, modificar ou discordar de reflexes e proposies expressas em
suas narrativas orais.

Todos os convidados aprovaram a transcrio, sendo que alguns

apresentaram modificaes de contedo, as quais consideramos como
enriquecedoras dos registros orais transcritos.

3.2 Reflexes sobre as perspectivas tericas: o registro escrito dos

profissionais convidados

O propsito deste item apresentar resultados de uma das atividades

realizadas pelos diretores escolares e supervisores de ensino, a saber: o registro
escrito que foi elaborado, de forma e contedo livres, por cada um dos profissionais
convidados, luz das perspectivas tericas selecionadas e, para alguns deles,
complementado aps debates realizados na entrevista coletiva focalizada.

Cabe aqui relembrar rapidamente a essncia de cada uma dessas

perspectivas. Na perspectiva do conflito funcional, Saes & Alves (2003, 2004a e

65
2004b) discutem a relao entre o administrativo e o pedaggico no interior da
escola entre as partes que representam as atividades-meio (administrativo) e as que
representam as atividadesfim (ensino). J Medeiros (2002), autora da segunda
perspectiva, analisa o administrativo e o pedaggico na vertente de interconexo
para a gesto escolar, entendendo o pedaggico como razo da administrao; o
pedaggico como ao e relao mediada pela comunicao intersubjetiva. Na
terceira perspectiva, de Barbosa (Barbosa 1997, 1998a, 1998b, 2002, 2003 e 2004;
Barbosa et alli, 2005 e Medeiros, Fortuna, Barbosa, 2005a), a relao entre o
administrativo e o pedaggico desenvolvida sob a vertente multirreferencial,
podendo ser vista a partir de duas perspectivas: a organizacional e a institucional.

Optamos pela apresentao dos textos de cada profissional convidado na

ntegra (itens 3.2.1 a 3.2.4), seguidos de comentrios da pesquisadora ao final do
item3.2.5.

3.2.1 O administrativo e o pedaggico: dicotomia insupervel? O olhar do

diretor escolar Jair

A relao entre o administrativo e o pedaggico, como vista na perspectiva do

conflito funcional, ainda muito presente nas escolas, e mesmo que por parte dos
gestores em especial o diretor de escola, o vice-diretor e o professor coordenador
e professores haja esforos para a diminuio da distncia entre o administrativo e
o pedaggico, o modelo vigente de escola e as polticas educacionais
implementadas no a favorecem. Observa-se, em parcela dos gestores, uma
acomodao diante desse quadro, talvez menos por entenderem que o melhor
para o processo educativo e mais pelas dificuldades que enfrentam no seu cotidiano,
fazendo, alm da possvel gesto propriamente educacional, do pedaggico,
tambm a gesto financeira, a gesto do patrimnio, entre outras. Desta forma, e
acredito que contra a vontade da maioria de ns, gestores, d-se mais ateno ou
at mesmo prioridade para as funes administrativas (atividades-meio) em
detrimento daquelas do ensino, do pedaggico.

Na minha prtica tenho procurado aproveitar oportunidades que no so muitas

para valorizar o pedaggico na escola, procurando concili-lo com as atividades
administrativas que, via de regra, o sufocam, e no tem sido fcil, pois o diretor de
escola muito solicitado para o cumprimento das atividades burocrticas.

66
 Acredito no grande valor do envolvimento do diretor de escola assim como do vice-
diretor, do professor coordenador e do supervisor de ensino no processo
pedaggico, e por isso angustiante perceber que esse envolvimento no
ampliado, ainda que tenhamos conscincia da sua importncia, pelas condies de
trabalho a que estamos sujeitos, que, ao meu ver, so a principal dificuldade para a
maioria de ns e que nos impede de assumir, com mais intensidade, a tarefa de
educadores. Mas, ainda que os esforos maiores estejam voltados para o fazer
funcionar a escola, para o como funcionar institudo, acho possvel e necessrio
discutir a gesto escolar, discutir a relao entre o pedaggico e o administrativo,
sob a perspectiva denominada multirreferencial, conciliando a organizao e a
instituio, de forma que as duas perspectivas estejam contempladas, presentes e
valorizadas nas nossa atuao, na nossa prtica de educadores que somos.

Com esta discusso, e procurando ampli-la, os profissionais envolvidos com a

educao diretor, vice-diretor, professor coordenador, supervisor de ensino
podero assumir, para valer, sua vocao de educadores e, num melhor clima
organizacional e pedaggico e educativo, e, assim, tornar a escola mais
cumpridora de sua funo social e educativa.

3.2.2 O olhar da diretora escolar Rita

Reflexes - O Conflito funcional, atividades-meio X atividades-fim, resultantes das

diferentes funes na estrutura da instituio; a Interconexo, o pedaggico como
razo da administrao e a multirreferencial, as duas perspectivas: organizacional
(administrativo) e institucional (pedaggico).

A gesto democrtica de escola construda no dia a dia pelos que,

direta ou indiretamente, vivenciam a educao. Ela exige participao
de todos por intermdio da existncia de colegiados e outros
mecanismos institucionais. O pressuposto bsico da gesto
democrtica a concepo de educao como direito e dever de
todos. Portanto, os diferentes agentes devem participar das decises e
da implementao do que foi decidido nas escolas: governantes,
gestores, professores, alunos, funcionrios, pais e comunidade
(Libneo, 2001, p. 179).

Anlise pessoal - A escola o espao de construo cotidiana onde todos

interagem mediados pelo conhecimento e pelo bem-estar, zelando com
responsabilidade individual e coletiva para o melhor aproveitamento das relaes.

A escola o local onde se busca o saber, o convvio social, a interpretao do

67
mundo e a troca de informaes do cotidiano com o saber cientfico. ,
principalmente, o ambiente onde se desenvolve a amizade e a solidariedade, onde
ocorre a reflexo e a prtica, a anlise e a observao, o que quero para mim e para
o outro, o crescimento pessoal, a busca das dvidas e o encontro com as respostas.

Para que ocorra um melhor desenvolvimento, tudo na escola mediado pelo

administrativo-pedaggico, ou pedaggico-administrativo. No existe uma coisa sem
a outra, no h desenvolvimento completo sem entendimento das partes,
discordando da primeira proposta lida, sobre conflito funcional, onde a composio
das organizaes d-se atravs do estabelecimento de nveis hierrquicos onde
existem dominados e dominantes.

O ncleo da Gesto da escola o centro executivo do planejamento, organizao,

coordenao, avaliao e integrao de todas as atividades no mbito da unidade
escolar. Integram o ncleo de Gestores: o diretor de escola, vice-diretor, os
coordenadores pedaggicos e, na minha concepo, o secretrio da escola.

Os gestores exercero suas funes objetivando garantir:

a elaborao e execuo da proposta pedaggica;
a administrao de pessoal e dos recursos materiais e financeiros;
o cumprimento dos dias letivos e das horas de aula estabelecidas;
a legalidade, a regularidade e a autenticidade da vida escolar dos alunos;
os meios para o reforo e a recuperao da aprendizagem dos alunos,
a articulao e integrao da escola com as famlias e a comunidade;
as informaes aos pais ou responsveis sobre a freqncia e o rendimento dos
alunos, bem como sobre a execuo da proposta pedaggica;
a comunicao ao conselho tutelar dos casos de maus-tratos envolvendo alunos,
assim como de casos de evaso escolar e de reiteradas faltas, antes que estas
atinjam o limite de 25% das aulas previstas e dadas.

Mediante as informaes citadas acima, apresento, atravs de exemplos, a

necessria juno do pedaggico com o administrativo, conforme citado por Barbosa
(1997, p. 33), a noo de pedaggico vai alm do imaginrio predominantemente
que remete figura do professor (...) ela alcana todos os profissionais da educao.

Conselho de classe e srie: a ata assinada pelo Diretor e pelo secretrio da escola;
conseqentemente, os dois tm que estar presentes e cientes para poderem deferir

68
o ato. Para tanto, cabe ao secretrio e sua equipe de agentes saberem o que
permeia o conselho aprovao, reteno, recuperao paralela, recuperao de
ciclo, progresso continuada ou reteno parcial.

Cabe aos mesmos participarem dos planejamentos anuais, dos conselhos de escola
e APM.

Devem ter uma relao direta com a coordenao e a secretaria da escola, para a
confeco de relatrios, atas de resultados finais e tudo o que permeia a vida
escolar, inclusive oferecer informaes aos pais sobre os problemas levantados pela
equipe. Da mesma maneira cabe direo e aos coordenadores o conhecimento
sobre a vida funcional dos professores.

Do mesmo modo que existe o HTPC (horrio de trabalho pedaggico coletivo) para
os professores, na escola onde sou gestora, realizamos semanalmente o HTPAC
(horrio de trabalho pedaggico-administrativo coletivo), onde a equipe de gestores
se rene e define metas e aes que auxiliam o trabalho de ambas as partes, onde
tambm ocorrem os estudos e debates.

Finalizando - O lder da equipe (diretor) deve conciliar o trabalho pedaggico com o

administrativo. Citao que destoa de Medeiros, onde o pedaggico relaciona-se
fundamentalmente prtica docente, e se assemelha quando apresenta como objeto
central da administrao escolar a preocupao com o seu prprio fazer pedaggico
na sua prtica administrativa.

possvel fazer uma comparao entre o trabalho de um maestro e o de um diretor

de escola. Ambos so lderes e regem uma equipe. O primeiro segue a partitura e
responsvel pelo andamento e pela dinmica da msica. O segundo segue leis e
normas e cuida da dinmica escolar. Os dois servem ao pblico, mas a platia do
"regente-diretor" no se restringe a bater palmas ou vaiar. Ela formada por uma
comunidade que participa da cena educacional.

Mais do que um administrador que cuida de oramentos, calendrios, vagas e

materiais, quem dirige a escola precisa ser um educador. E isso significa estar ligado
ao cotidiano da sala de aula, conhecer alunos, professores e pais. S assim ele se
torna um lder, e no apenas algum com autoridade burocrtica.

Perfis bsicos da funo de diretor:

O administrador escolar mantm a escola dentro das normas do sistema

69
 educacional, segue portarias e instrues, exigente no cumprimento de prazos;
O pedaggico valoriza a qualidade do ensino, o projeto pedaggico, a
superviso, a orientao pedaggica e cria oportunidades de capacitao
docente;
O sociocomunitrio preocupa-se com a gesto democrtica e com a
participao da comunidade.

Como muito difcil ter todas essas caractersticas, o importante saber equilibr-
las com colaboradores que tenham talentos complementares. Delegar e liderar
devem ser as palavras de ordem. E mais: o bom diretor indica caminhos, sensvel
s necessidades da comunidade, desenvolve talentos, facilita o trabalho da equipe e,
claro, resolve problemas.

3.2.3 A relao possvel e desejvel entre o administrativo e o pedaggico: o

olhar da supervisora de ensino Sueli

Sou profissional da educao h 20 anos. Atualmente, acumulo dois cargos na rede

estadual paulista: sou professora de Histria e supervisora de ensino. Minha
insero na escola pblica ocorreu por acaso, numa poca em que faltavam
professores e sobravam aulas.

No havia planejado ser professora, nem supervisora de ensino. Minha formao

inicial foi na rea de Comunicao Social, habilitao em jornalismo. Uma srie de
circunstncias pessoais levaram-me para dentro de uma sala-de-aula pela primeira
vez na cidade de Diadema, numa escola estadual de periferia. Comecei a dar aulas
no perodo noturno como professora substituta, para alunos da 8 srie. J estava
familiarizada com parte do universo da escola pblica, pois tinha muitos amigos
professores. Alm disso, participava, nessa poca, de um partido de esquerda, e
como ativista poltica acompanhava as discusses que se travavam nas vrias
frentes de atuao desse partido.

Embora minha formao como jornalista no me garantisse habilitao nem preparo

tcnico para lecionar, a militncia poltica me possibilitava um conhecimento histrico
do mundo e do pas mais aprofundada que a mdia das pessoas que haviam se
formado comigo neste primeiro curso universitrio. Penso que foi justamente esta
militncia poltica que acabou por definir minha trajetria profissional. A identificao
com os trabalhadores, a possibilidade de compartilhar suas angstias e carncias e,
por outro lado, vivenciar seus sonhos e expectativas, fizeram-me buscar uma nova

70
formao universitria, desta vez num curso de licenciatura em Histria. Durante
todo esse processo me casei e tive dois filhos, sem nunca parar de lecionar. Em
1997, efetivei-me na rede estadual atravs de concurso pblico.

Como professora mais politizada do que a mdia de meus colegas das escolas nas
quais trabalhei, sempre busquei respostas para os problemas que observava na
escola pblica estadual. Costumava incomodar alguns diretores mais
conservadores e autoritrios atravs de questionamentos e cobranas acerca das
prticas, que considerava antipedaggicas e autoritrias. Participava do sindicato e
das mobilizaes da categoria, acreditando que somente atravs do engajamento
poltico poderamos conquistar mudanas importantes para a educao.

medida que a experincia profissional aumentava, fui aprendendo a compreender

a atuao de pessoas que costumava criticar, pois percebi que muitas dessas
pessoas estavam comprometidas de fato com a escola pblica e com a educao,
apesar de manterem prticas que, em minha opinio, no eram condizentes com
esse compromisso. Esses profissionais acreditavam que estavam agindo da melhor
maneira possvel, da nica forma que conheciam. Desde ento, decidi buscar as
respostas atravs de estudos mais aprofundados sobre as questes pedaggicas e
administrativas da escola pblica, suas interelaes com a estrutura social, poltica e
econmica do pas e sobre os fatores subjetivos que atuam no universo intra-
escolar. Cursei Pedagogia e logo depois ingressei na Superviso, em 2004. Em
2005, iniciei o mestrado, propondo-me a pesquisar um dos mecanismos mais
tradicionais das escolas: os conselhos de classe e srie.

Ao assumir o cargo de Supervisora de Ensino, fui, muitas vezes, questionada sobre

meu papel como membro de uma equipe que tem como uma de suas funes
garantir que as escolas pblicas cumpram a legislao em vigor. E a legislao
atual, embora apresente falhas e lacunas, contempla mecanismos para a gesto
democrtica na escola pblica, o que, em tese, poderia propiciar a supremacia do
pedaggico sobre o administrativo. Alis, o princpio de democracia permeia e
orienta a prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei Federal n
9394/96). Porm, h uma enorme contradio entre as prticas escolares, as
metodologias, as concepes e o apregoado pela legislao em vigor.

Alm das contradies entre a legislao e as prticas dos profissionais das escolas,
h contradies e conflitos tambm no plano do universo intra-escolar, como
apontam Saes e Alves. Tais conflitos decorrem da estruturao burocrtica da

71
 escola e so inerentes a qualquer instituio burocratizada e ao prprio sistema
capitalista.

Sabemos que na escola pblica atual persistem representaes tradicionalistas a

respeito dos papis que competem a cada segmento que dela participa. Tanto por
parte dos profissionais quanto da comunidade de pais, essas representaes
convivem e integram-se aos padres burocrticos vigentes no modelo educacional
brasileiro e manifestam-se tanto nos discursos quanto nas prticas e rituais
escolares de formas variadas, adaptadas s estruturas tpicas da organizao
burocrtica de forma a que permaneam camuflados, pois so incompatveis com a
legislao expressa nos regimentos e passveis de crticas promovidas pela
racionalidade pedaggica. A permanncia dessas representaes tradicionais no
seio da escola que se pretende racional-burocrtica aprofunda as contradies
inerentes da prpria sociedade de classes, contribuindo para que a eficincia da
instituio no se realize da maneira esperada pelos diversos agentes interessados.

A burocracia a organizao eficiente por excelncia. Em tese, visa a adequao

dos meios aos fins. Dessa forma, seria possvel obter o mximo de eficincia da
organizao. E para conseguir essa eficincia, precisa detalhar todos os
procedimentos, de modo que se evitem falhas, ou perda de tempo. Para tanto, toda
organizao burocrtica estipula regras, metodologias, normas tcnicas e
competncias.

A burocracia dominao, e como toda dominao exige legitimidade. Na

organizao escolar, esta legitimidade define-se pelo carter legal das normas e
regulamentos, necessrios ao funcionamento da instituio e orientados pela
racionalidade tcnica. Os planos e contedos programticos devem ser seguidos
pelos professores, bem como a hierarquia respeitada por todos, pois o Regimento
assim determina.

Na escala hierrquica, o diretor tem a responsabilidade de garantir o funcionamento

da escola, exercendo, na prtica, a autoridade, conquistada pelo mrito, aferido por
concurso pblico17. O rol de atribuies do cargo de diretor de escola grande e
variado, contempla desde questes administrativas at as pedaggicas por

17
No estado de So Paulo o acesso ao cargo de diretor de escola d-se atravs de concurso
pblico, ou na falta de habilitados para preenchimento de cargo vago, por atribuio pelo Dirigente
de Ensino. Neste caso, os critrios para atribuio estipulam pontuao decorrente de tempo de
servio como docente e como diretor substituto. Para qualquer situao, o candidato deve ser
habilitado em pedagogia.

72
excelncia. Entretanto, por conta das exigncias de um sistema burocrtico cujo
modelo assemelha-se ao empresarial, o diretor acaba por dedicar a maior parte de
seu tempo e energia s tarefas administrativas, que deveriam, como atividades-
meio, possibilitar o pedaggico (atividade-fins). Porm, grande parte do
administrativo no est ocupando o diretor em funo da organizao da escola,
mas sim em funo das exigncias burocrticas dos rgos de controle da escala
hierrquica, com a finalidade explcita de realmente controlar as escolas.

Se, por um lado, o pedaggico relaciona-se mais com a prtica dos professores,
estes tambm so absorvidos pelas exigncias administrativas, medida que devem
adequar os fins aos meios, muitas vezes, em virtude da inadequao dos espaos e
tempos escolares, e da infra-estrutura insuficiente, ou at inexistente. Dessa forma, o
pedaggico fica mais e mais reduzido e submetido ao administrativo, dificultando o
processo de ensino e aprendizagem. Penso que essa submisso ao administrativo
conveniente ao sistema capitalista, pois cria a iluso de eficincia organizacional no
imaginrio popular, desviando o foco de ateno para a forma em detrimento do
contedo qualitativo do processo educacional.

No podemos esquecer que a discusso sobre qualidade da educao pblica,

reivindicada unanimemente pela sociedade, deve pautar-se pelos objetivos que a
escola pblica elege. Creio que tais objetivos so bem explicitados por Paro, quando
afirma que devem realizar-se numa dupla dimenso: individual e social. A dimenso
individual relaciona-se com a aquisio do saber necessrio ao indivduo para o
autodesenvolvimento, dando-lhe condies de realizar seu bem estar pessoal e
permitindo o usufruto dos bens sociais e culturais postos ao alcance dos cidados.
Nesta dimenso, a escola estaria incumbida de educar para o viver bem. A
dimenso social da escola relaciona-se com a formao do cidado tendo em vista
sua contribuio para a sociedade, de modo que sua atuao concorra para a
construo de uma ordem social mais adequada realizao do viver bem de
todos, ou seja, para a realizao da liberdade enquanto construo social. Para o
autor, a dimenso social dos objetivos da escola sintetiza-se na educao para a
democracia.

Na escola burocratizada, democracia e autonomia so reivindicaes que se

contrapem s rotinas do cotidiano, s ordens superiores, organizao dos tempos
e espaos escolares e s carncias infra-estruturais. Embora desejvel no plano dos
discursos oficiais, a autonomia pressupe uma srie de condies incompatveis

73
com a estrutura burocrtica da escola, como por exemplo, a destinao das verbas
por parte da SEE. A escola no pode decidir de fato sobre sua utilizao, pois alm
de insuficientes at para a manuteno do prdio, elas chegam destinadas a
determinados objetivos estipulados pela SEE, alm de se exigir que sejam gastas
dentro de prazos determinados, sob pena de devoluo.

O discurso dos professores e diretores j incorporou parte das inovaes

pedaggicas disseminadas amplamente na sociedade aps as sucessivas reformas,
como, por exemplo, participao da comunidade, avaliao formativa, incluso,
diversificao das metodologias de aulas, conceito de gesto, e vrios outros.
Entretanto, as prticas surpreendem os olhos mais atentos, pois se chocam, muitas
vezes, de maneira frontal com o discurso inovador. A participao da comunidade,
por exemplo, reivindicada como essencial pela maioria dos diretores, assume o
carter utilitrio por excelncia, e realmente apreciada desde que permanea fora
das instncias de poder da escola, na maioria dos casos.

O raciocnio burocrtico, integrado s representaes tradicionalistas, est presente

tambm nos rgos de controle, no caso, as Diretorias de Ensino, e a Secretaria
Estadual de Educao, tornando-se, muitas vezes, entraves para que a prpria
legislao seja cumprida efetivamente. Nem mesmo no plano superior da hierarquia,
as inovaes pedaggicas condizentes com a legislao e recomendadas por ela
so prontamente assimiladas e repassadas s escolas, de forma a assegurar o
cumprimento da lei.

Ao mesmo tempo em que procuram fazer coro com o discurso da SEE, defendendo
a importncia da participao da comunidade, muitos funcionrios das Diretorias de
Ensino, incluindo Supervisores, acabam, na prtica, por disseminar entre os
profissionais das escolas a noo de que no vale a pena modificar as prticas
atuais, que a comunidade atrapalha, que d muito trabalho pois ir controlar a
escola etc. Evidentemente, no propagam tais noes de forma explcita. Utilizam
mecanismos inerentes mquina burocrtica para dificultar os trmites legais,
emitindo pareceres que colocam dvidas quanto s intenes dos processos,
requerendo relatrios mais tcnicos, submetendo as discusses ao administrativo
sem as devidas anlises pedaggicas.

Submissos hierarquia imposta pela instituio burocratizada, esses profissionais

necessitam cumprir as determinaes superiores, porm, suas prticas, no terreno
firme das instncias que consideram como seu territrio, mantm-se permeadas pela

74
 tradio patrimonialista.

As contradies que se evidenciam no mbito das Diretorias de Ensino esto

presentes tambm nos rgos da Secretaria de Educao, j que a estrutura
burocrtica dessa instituio no possibilita a agilidade necessria para a efetivao
das inovaes pedaggicas no terreno no qual elas devem se realizar: as escolas.
As concepes tradicionais dos agentes que ocupam os cargos tcnicos das
Diretorias de Ensino, por exemplo, dificultam as inovaes, haja vista que as vem
com desconfiana, como se representassem ameaas aos rituais j conhecidos das
escolas, fceis de controlar.

Pude observar, em servio, que quando uma escola realiza algo mais
pedagogicamente inovador e interessante, que no esteja expressamente explicitado
na legislao, ou que a tradio no tenha legitimado, os encarregados pelo controle
burocrtico dos sistemas reagem, muitas vezes, de forma mecnica, buscando
amparo na lei ao p da letra, e quando no o encontram, tendem a proibir ou
dificultar as inovaes ou experincias. O princpio de democracia e participao
apregoado pela lei pisoteado, e o tradicional, valorizado. A estrutura vertical da
prpria SEE acaba por impossibilitar que se cumpra a prpria lei, quando esta se
apresenta mais ousada em relao tradio. Inovaes que possam conduzir a
maiores nveis de autonomia das escolas, por exemplo, so mais controladas.

Por fim, creio que o administrativo possa ser colocado realmente a servio do
pedaggico quando os profissionais passam a consider-lo como um instrumento na
construo do projeto pedaggico coletivo, no qual se valorizem as relaes
intersubjetivas, os processos, a comunicao e a participao efetiva da
comunidade. A escola, vista como organizao complexa, no se reduz a aparelho
ideolgico do estado burgus, pois encerra em si imensas possibilidades instituintes.
Compete a ns, profissionais da escola pblica, dar nossas contribuies para que o
pedaggico realize-se plenamente, utilizando nosso conhecimento tcnico-
administrativo para este fim.

3.2.4 O olhar da supervisora de ensino Andra

A supervisora Andra foi a nica que elaborou dois textos escritos: um

entregue no encontro de discusso, como todos os outros profissionais convidados,
e um outro elaborado em seguida, sob inspirao dos debates e reflexes do

75
encontro.

Texto 1

Em 1988 iniciei na carreira do magistrio lecionando aulas de dana em um projeto

da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo denominado PROFIC.
Posteriormente, formada no curso de Habilitao Especfica de 2 Grau para o
Magistrio com aprofundamento em Pr-escola, atuei como professora de Educao
Infantil da rede SESI e retornei rede estadual de So Paulo no cargo de Professor
I, denominao utilizada, poca, para os professores das sries iniciais
(polivalentes) do ento Primeiro Grau.

Aps a concluso do curso de Educao Fsica, licenciatura plena, e do curso de

Ps-Graduao de Especializao em Educao Fsica Escolar, fui admitida pela
rede SESI, novamente, para lecionar aulas de Educao Fsica para alunos das
sries finais do Ensino Fundamental.

Concludo o curso de Pedagogia, fui contratada por uma empresa para trabalhar
com Educao de Jovens e Adultos e somente retornei Rede Estadual de Ensino
do Estado de So Paulo em 2004, quando ingressei no cargo de Supervisor de
Ensino, no qual atuo at o momento.

Neste retorno rede estadual paulista, surgiu a oportunidade, atravs do programa

de bolsa oferecido pelo Governo do Estado, de participar do Programa de Ps-
Graduao Mestrado em Educao da UMESP desde o incio de 2006, onde tive
contato com os textos produzidos pelos autores ora propostos.

Diante de uma carreira onde prevaleceu a experincia como docente, em sala de

aula, foi predominante, nesse percurso profissional e acadmico, a leitura de textos
relacionados com o ensino e a aprendizagem. Os textos que se referiam ao tema
gesto escolar foram lidos com a inteno de participao em concursos pblicos
para cargos de suporte tcnico. Assim, essa leitura baseava-se em bibliografias
sugeridas em editais. E, se bem me recordo, nenhum texto dos autores estudados
neste momento fizeram parte dessas bibliografias.

Na leitura das proposies de Saes & Alves, Medeiros e Barbosa, entendo que h
divergncias quanto atuao do diretor de escola em relao ao administrativo e o
pedaggico.

76
Na proposio de Saes & Alves, as atividades-meio, relacionadas ao administrativo,
predominam na atuao do diretor de escola. As atividades-fins, relacionadas ao
pedaggico, ficam mais no discurso oficial. E esses autores consideram que os
conflitos gerados dentro da escola so conflitos funcionais porque no so classes
sociais ou grupos polticos que esto em conflito, e sim grupos funcionais. Nesta
perspectiva, a ruptura do modo de funcionamento da organizao escolar, em
especial no que se refere direo da escola, fica prejudicada.

Na proposio de Medeiros, o pedaggico da escola a razo da administrao

escolar, desta forma a autora prope uma interconexo. Nesse enfoque dada
nfase racionalidade comunicativa - democrtica e emancipatria.

Na terceira proposio, Barbosa estabelece duas perspectivas: uma organizacional

(administrativa) e outra institucional (pedaggica), sem negar nenhuma delas.
possvel somar essas perspectivas fazendo uma leitura plural, estabelecendo uma
perspectiva multirreferencial.

Desta forma, no meu entendimento, trata-se de conceber a atuao do diretor de

escola como:
Um agente administrativo, totalmente separado da ao pedaggica,
cabendo essa ltima para outras pessoas que tm outras funes dentro da
escola, como o Professor Coordenador, por exemplo;
Um sujeito que tem uma funo administrativa em funo da ao
pedaggica da escola, sendo, assim, tambm uma funo pedaggica;
Um sujeito que poder visualizar o administrativo e o pedaggico e, diante
desta percepo, atuar no contexto escolar.

So trs proposies distintas, mas essa discusso sobre a atuao do diretor de

escola pode proporcionar-lhe uma reflexo quanto sua concepo em relao
funo que ocupa, tornando, talvez, a ao do diretor de escola mais coerente com o
que prope.

Nas Escolas da Rede Estadual de Ensino que acompanho como supervisora,

observo que o diretor, embora afirme que pretende ter uma ao mais pedaggica,
perde-se diante das questes administrativas/burocrticas. Essas questes
administrativas/burocrticas acabam sufocando a ao pedaggica pretendida. Mas
ao mesmo tempo observo que h diretores que, mesmo afirmando pretender agir
pedagogicamente, apresentam uma postura de valorizao do administrativo pelo
administrativo, enquanto uma funo desvinculada de qualquer outra funo da

77
escola, como se tivesse um fim em si mesma. Por isso, acredito que, uma vez
estabelecida uma concepo em relao a essas duas dimenses
(administrativo/pedaggico), o diretor poder ser mais coerente nas suas aes.

Os diretores muitas vezes reclamam da quantidade de servios administrativos que

lhes tomam o tempo, dificultando o acompanhamento das atividades pedaggicas.
Provavelmente esses diretores no compreendem suas tarefas administrativas como
razo do pedaggico, portanto no agem de maneira a estabelecer uma
interconexo, como diria Medeiros. Assim, no assumem uma postura dialgica
numa concepo pedaggica de gesto, apenas cumprem tarefas.

Em uma das cinco escolas que acompanho observo a tentativa de uma gesto
mais pedaggica, no sentido da predominncia de aes comunicativas. No
entanto, as aes administrativas so desviadas da funo do gestor para outras
pessoas como, por exemplo, os secretrios.

Percebo que, em ambos os casos, h uma separao das aes: pedaggico

pedaggico, e administrativo administrativo, como atividades dissociadas.

Como supervisora de ensino, observo uma tendncia maior nas aes dos diretores
e dos supervisores de ensino, s proposies apresentadas por Saes & Alves, uma
vez que a organizao escolar est historicamente associada organizao
empresarial. Percebo que o diretor v o supervisor de ensino como seu superior (seu
chefe), que deve dar as ordens e conferir as tarefas e, desta mesma maneira,
estabelecida a relao entre professores e diretores, mesmo que, em suas
afirmaes, os diretores, mais especificamente, declarem a inteno de agir
pedagogicamente.

Para tanto, acredito no estar claro o que vem a ser o pedaggico na ao das
pessoas que ocupam funes denominadas de suporte tcnico, uma vez que a
prpria denominao prope especificidade. E somente atravs de reflexes, a partir
de proposies como as mencionadas no texto, diretores e supervisores podero
formar suas concepes e atuar de forma mais coerente.

Eu, particularmente, entendo que o pedaggico poder estar na ao do diretor, e

tambm na ao do supervisor, quando este se v em uma relao com o outro e
com o conhecimento. Isso pressupe que o diretor no pedaggico apenas no
momento em que faz uma reunio com os funcionrios ou com os professores, ele
pedaggico quando estabelece relaes com estes, com as aes da escola, com as

78
 normas e legislaes, com as tarefas inerentes a sua funo, e nas decises que
toma. O diretor pedaggico quando reflete sobre suas concepes e assume
posicionamentos polticos em relao s diversas situaes no seu cotidiano escolar.

Texto 2

No primeiro momento da minha leitura das proposies de Saes &Alves, Medeiros e

Barbosa, percebi divergncias claras quanto atuao do diretor de escola em
relao ao administrativo e o pedaggico. Mas durante a discusso com o grupo,
percebi uma certa aproximao da proposio de Medeiros com Barbosa.

Embora na proposio de Medeiros o pedaggico da escola seja a razo da

administrao e a proposio de Barbosa divida em duas perspectivas diferentes: a
organizacional (administrativa) e a institucional (pedaggica), ambos enfatizam a
questo da reflexo, da formao dos sujeitos, e a necessidade da superao das
aes unicamente administrativo/burocrtica que predominam na gesto das escolas
pblicas.

No entanto, a proposio de Saes & Alves distancia-se das outras duas porque as
atividades-meio (administrativo) predominam como forma de controle, separada das
atividades-fins (pedaggico).

Como afirmei no primeiro texto, produzido para este trabalho, essa discusso do
pedaggico e do administrativo na ao do diretor de escola no fora realizada
anteriormente na minha vida acadmica e profissional. Diante de algumas
concepes formadas durante essa vivncia, a compreenso da proposio de
Medeiros ficou mais clara, a princpio, por compatibilizar com minhas concepes
anteriores, mas durante as discusses com os dois diretores e a supervisora que
estavam presentes, passei a refletir sobre estas.

A princpio acreditava que o professor professor em qualquer funo que ocupe,

direo, superviso, e assim por diante, e isso me fazia pressupor que o pedaggico
estaria presente em todas as aes. Entendia que o pedaggico estaria na ao do
diretor quando este se v em uma relao com o outro e com o conhecimento,
quando estabelece relaes com estes, com as aes da escola, com as normas e
legislaes, quando reflete sobre suas concepes e assume posicionamentos
polticos em relao s diversas situaes no cotidiano escolar.

79
 Quando ouvi os demais dizerem que o administrativo rouba o tempo do
pedaggico, pensei no meu prprio tempo e na relao entre ambos na minha
prtica.

A ao da supervisora at mais burocratizada do que a ao do Diretor, no meu

entendimento, uma vez que, na maioria das vezes, analisa documentos luz da
legislao vigente. O que no significa que a ao do supervisor no possa ser
pedaggica. No entanto, ao contrrio do que pensava no primeiro momento, a ao
pedaggica do supervisor no est em todos os momentos de sua atuao.

Neste sentido, acredito caber ao prprio Diretor e/ou Supervisor o olhar para as duas
perspectivas na sua ao. Pensei sobre isso quando surgiu, durante a discusso, a
questo do termo de visita do supervisor de ensino, que a princpio pode parecer um
instrumento meramente burocrtico, mas pode se configurar em um elemento
pedaggico. Ele burocrtico, porque comprova o lugar e a ao do supervisor
naquela data, como forma de controle de freqncia e registro de orientaes, no
entanto pedaggico quando registra as discusses e reflexes proporcionadas
naquele momento, quando negociado junto aos interlocutores sobre o que dever
ser registrado e quando h um posicionamento poltico quanto a esse registro.

No entanto, alguns pontos mencionados inicialmente foram mantidos nas minhas

concepes, entre eles a importncia desta discusso para proporcionar uma
reflexo quanto ao do diretor de escola, visto que, uma vez estabelecida uma
concepo em relao a essas duas dimenses (administrativo/pedaggico), o
diretor poder ser mais coerente.

3.2.5 Uma sntese dos principais pontos ressaltados pelos profissionais

convidados

Para facilitar as contribuies dos registros escritos dos diretores escolares e

profissionais de ensino, elaboramos um quadro com o resumo das principais
questes por eles levantadas (Quadro 3).

80
 Quadro 3: Principais pontos levantados pelos diretores e supervisores nos seus registros escritos

Andra
Profissional Jair Rita Sueli

Texto 1 Texto 2

necessria a mediao do Percebe enorme contradio entre as De acordo com s trs proposies tericas,
Confirma que o conflito administrativo pedaggico prticas escolares, as concepes e entende que a atuao do diretor deve ser: i) Aps a discusso com o grupo, a
funcional muito presente nas ou pedaggico o apregoado pela legislao em como agente administrativo, totalmente supervisora admite que a relao
escolas, com claro predomnio administrativo como condio vigor. separado da ao pedaggica; ii) um sujeito entre o administrativo e o
do administrativo sobre o para o pleno desenvolvimento que tem funo administrativa em funo da pedaggico um assunto que
Principais pedaggico; ressalta, ainda, da gesto escolar; Aponta as contradies e conflitos no ao pedaggica; iii) um sujeito que pode nunca esteve presente em sua
que o modelo vigente de universo intra-escolar como Saes & visualizar o administrativo e o pedaggico e, trajetria formativa e profissional.
pontos escola e as polticas Considera do ncleo gestor Alves (conflito funcional), ou seja, dentro desta percepo, atuar no contexto Por isso, acreditava que o
educacionais reforam esse (diretor, vice, prof. oriundos da estruturao burocrtica escolar. professor era professor em
fenmeno; coordenador e secretrio) da escola e inerentes a qualquer qualquer funo: diretor,
extrados dos como o centro executivo da instituio burocratizada e ao prprio Na qualidade de supervisora da rede supervisor e que, portanto o
Acha necessrio e possvel escola ; sistema capitalista. estadual pblica, afirma que o diretor pedaggico estaria presente em
discutir a gesto escolar e a sufocado pelas atividades administrativas e
textos escritos todas a suas aes.
relao administrativa e Relata os procedimentos que Afirma que no a organizao da burocrticas.
pedaggica sob a perspectiva implantou e que exemplificam escola que sobrecarrega o diretor em O seu entendimento de pedaggico
multirreferencial, conciliando a juno do administrativo funes administrativas, mas sim as Constata a ausncia de clareza nas aes at a presente discusso estava
organizao e instituio; com o pedaggico; exigncias burocrticas dos rgos dos diretores escolares acerca do que seria relacionada somente atividade
de controle da escala hierrquica. o pedaggico; sugere que reflexes podero docente. Durante as exposies
Com a ampliao da Define um perfil ideal bsico contribuir os diretores e supervisores a dos profissionais e dos debates
discusso sobre este da funo de diretor escolar. Penso que a submisso ao formar suas concepes e atuar de forma realizados, conscientizou-se que os
fenmeno, os profissionais Conclui que difcil encontrar administrativo conveniente ao coerente na relao entre o administrativo e participantes falavam que o
envolvidos com a educao um diretor com esse perfil; o sistema capitalista, pois cria a iluso o pedaggico. administrativo lhes roubava o
podero assumir sua vocao importante saber equilibr- de eficincia organizacional no
tempo, transps essas
de educadores. las com colaboradores que imaginrio popular, desviando o foco Entende que o pedaggico poder estar
observaes para a sua prtica e
tenham talentos de ateno para a forma em presente na ao de diretores e
verificou que o administrativo e o
complementares. detrimento do contedo qualitativo do supervisores. Isto pressupe uma atuao
pedaggico existem separados em
processo educacional. pedaggica do diretor junto aos seus
termos de atividades.
funcionrios e, professores, s aes da
Afirma que compete aos profissionais escola, normas e legislaes e nas suas
da escola publica dar as Acredita que o diretor poder ser
decises. O diretor poderia assim refletir
contribuies para que o pedaggico mais coerente a partir do momento
sobre suas concepes e assumir um
se realize plenamente. em que haja maior discusso sobre
posicionamento poltico.
a relao entre o administrativo e o
pedaggico.

81
 Dos textos escritos dos diretores escolares e supervisores de ensino,
pudemos confirmar a pertinncia das trs proposies tericas, embora alguns deles
no tenham exercitado uma interlocuo com as suas prticas. Um deles relatou a
sua prtica, mas no a relacionou diretamente s proposies. De modo geral,
identificamos certa dificuldade em torno do entendimento do pedaggico, como
proposto por Medeiros e Barbosa. No captulo 4, exploramos mais o contedo
destes textos.

3.3 Alguns registros da entrevista coletiva focalizada

Este item dedica-se a registrar alguns momentos do segundo encontro de

trabalho, aqui concebido como uma entrevista coletiva focalizada, realizado em So
Bernardo, no dia 26 de outubro de 2006. Como indicado anteriormente, so
participantes desta dinmica a pesquisadora, o professor orientador, e os
profissionais convidados (diretores escolares e supervisores de ensino); um outro
convidado (Rosa) ocupou-se do registro udio visual.

A entrevista foi conduzida em conjunto pela pesquisadora e seu professor

orientador, que relembraram rapidamente o contedo do texto entregue no encontro
anterior. O professor ressaltou a necessidade de comear a quebrar a rigidez de
determinados procedimentos da academia e apresentar novas estratgias de
pesquisa; a que esta pesquisa est se propondo ao compartilhar os resultados da
reviso bibliogrfica com profissionais da prtica e torn-los sujeitos da pesquisa
atravs da produo de um breve texto, a partir dessa reviso em interlocuo com
suas experincias. Foi ainda ressaltada, pelo professor orientador, a importncia da
confiana no processo de discusso que se construiria na rigorosa observncia da
concordncia dos participantes:

Para garantir a qualidade e a expresso livre da nossa conversa, fica

acertado entre ns o seguinte: (...) esta nossa conversa ser transcrita
e encaminhada a vocs para lerem e concordarem se ela [a
pesquisadora] poder usar no trabalho. Assim ficamos livres para
conversar e os trechos escolhidos, sero enviados para vocs
autorizarem. Podemos aqui falar vontade, pois esse cuidado haver.

82
 De fato, essa etapa da pesquisa foi bastante interessante; uma oportunidade
de conhecer um pouco das proposies tericas selecionadas, em dilogo com a
prtica.

3.3.1 Primeiro momento: expresso individual

A construo da nossa conversa foi iniciada com uma expresso livre das
reflexes e interpretaes de cada participante. Ouvimos inicialmente a diretora
escolar Rita, que relatou o seu entendimento sobre as trs perspectivas tericas:

(...) so muito parecidas e muito diferentes. A primeira [perspectiva]

a do conflito funcional, atividades-meio e atividades-fim , mostra
claramente a diferena entre uma e outra [atividade: administrativo e
pedaggico], a relao entre uma e outra e procura mostrar que cada
uma delas tem uma funo diferente devido estrutura da
organizao. Ento, tem que se ter um setor que cuide das atividades-
meio e outro que cuide das atividades-fim, mas no implica
necessariamente que eles sejam compartilhados. O segundo texto, da
interconexo, j puxa um pouco para a juno do administrativo e
pedaggico, embora, ele diga o pedaggico como razo da
administrao dentro da escola. Eu no discordo no. Acho que uma
coisa est bem coincidente com a outra. Na escola no d para voc
separar o administrativo e o pedaggico ou ser s administrativo ou s
pedaggico. A escola todo est em funo de uma nica coisa que o
aluno. Ento, o seu processo administrativo para cuidar da vida
escolar do aluno e funcional do funcionrio para que tudo caminhe
certo. Automaticamente, isso interfere no pedaggico, porque se isso
no tiver certo tambm vou ter problemas da escola. A terceira
perspectiva da multirreferencialidade j mostra a parte organizacional
quanto a institucional mais fundida. Dando uma viso de que,
realmente, no d para caminhar sem as duas coisas numa mesma
formao.

A diretora segue relatando o quanto tem sido difcil e complicado, mas

possvel, equilibrar a relao entre o administrativo e o pedaggico nas suas
experincias de gesto escolar:

Quando a escola tem mais eficincia no pedaggico ou vice-versa, ele

acaba indo para um lado ou para o outro ou at da sua prpria
formao. Ento, se um professor que gosta da sala que trabalhou
como professor coordenador, ele tem a viso do pedaggico mais
clara. Se ele foi um professor que j quis sair da sala de aula, j quis
uma direo ou vice-direo ele vai ter o administrativo no melhor
gosto. Ento, eu acho que complicado tanto um quanto o outro. Mas
tem que ser feito. Um dos caminhos [de soluo para esse impasse]
pode ser retratado na minha experincia profissional, onde ns
conseguimos estabelecer o HTPC [horrio de trabalho pedaggico
coletivo] com os professores e o HTPAC, um horrio de trabalho
pedaggico administrativo coletivo. No mesmo horrio, renem-se os

83
 gestores, os professores coordenadores pedaggicos, os secretrios e
seus oficiais. Por exemplo, se perguntarem ao secretrio da escola: o
que uma proposta pedaggica? Uma progresso continuada? O que
retm um aluno ou o promove? Todos sabero responder. E, ao
mesmo tempo, ns sabemos muito do administrativo, da estruturao
do grupo de alunos, montagem de sala. At, no meu caso, de ficha de
pagamento de funcionrios etc... A gente tem que ter isso.

Ao ser indagada sobre possveis correlaes entre sua experincia e as trs

prosies tericas, Rita posiciona-se com a perspectiva multirreferencial, por
considerar que as outras perspectivas estabelecem uma diviso entre o
administrativo e o pedaggico:

[a perspectiva multirreferencial] j mostra a parte organizacional

quanto a institucional mais fundida. Dando uma viso de que
realmente o administrativo-pedaggico ou pedaggico-administrativo
no d para caminhar em as duas coisas nessa mesma formao;
[eles] tm que estar fundidos porque seno voc no tem esse reflexo
de uma escola bem estruturada, bem montada. (...) Ento, todo mundo
participa de reunio de conselho de classe, APM [associao de pais e
mestres], conselho participativo. Logicamente eles no so obrigados,
eles so convidados. Mas, tenho assim uma grande incidncia de
funcionrios que participa de todos os momentos da escola. Isso me
fortalece muito. Porque tomam decises, sabem tomar decises e
sabem do que est acontecendo. Esse deve ser o fluxo da escola,
todo mundo saber o que est acontecendo na escola.

Atravs do relato de sua prpria experincia, Rita ainda exemplifica como um

diretor de escola pode utilizar o seu espao de atuao na construo de um clima
participativo e pedaggico na escola:

A escola no tem nada do que ela tinha. Ela outra escola em todos
os sentidos. Todo mundo sente isso, na aparncia, em relao
comunidade, em relao ao aluno. (...) e, alm disso, aqueles benditos
papis, que eu odeio, proibido entrada de pessoas estranhas, como
que algum pode ser estranho na escola? Tudo era trancado, tudo era
fechado, nada se podia usar nada porque quebrava [referindo-se a
uma cultura da escola]. Hoje, o que eu tenho na escola? Todos os
espaos so comuns: laboratrio de informtica, academia de
cincias; tudo isso funciona durante o perodo de aula e funciona para
os outros perodos tambm. Ento, eu tenho alunos monitores em
todas as atividades, grupo cnico e tudo mais. O dia inteiro eu tenho
alunos; por exemplo, no perodo da manh e da tarde tem aluno
circulando pela escola, nas oficinas. Isso era uma coisa que j queria
fazer desde a outra escola, e no consegui, porque era professora e
fui impedida [referindo-se diretor, vice e professor coordenador]. (...) O
menino caiu e quebrou o brao no ptio, isso no problema meu,
funo minha, ou ento, vai ter uma reunio do conselho de classe
eu no vou participar porque no gosto dessas coisas, ento era muito
assim. Essa diviso. Por que tinha essa diviso? porque ningum
conhecia as partes que formam a escola. Ento, a partir do momento
em que comearam a fazer isso e comeamos a introduzir
calmamente com grupo de professores, foram multiplicando o grupo de

84
 professores e depois de alunos, grupo de pais abraando isso da
[participao]. Os funcionrios automaticamente iam se encaixando.
Os funcionrios que no tinham ensino mdio passaram a fazer o
curso dentro da prpria escola. Isso uma outra coisa que os coloca
mais em contato com a escola.

E segue relatando a sua deciso de desverticalizar a relao com a

secretaria da escola e de valorizar o conhecimento estratgico dos profissionais da
escola:

Eu no achava justo eu ficar no gabinete e a secretaria pegando fogo

para fazer as coisas e eu no gabinete como um bibel, enfeitando.
Ento, passei a trabalhar na secretaria, me mudei para a secretaria e
passei a fazer esses elos entre a coordenao e o administrativo o
tempo inteiro. E hoje em dia tudo flui. Hoje em dia acontece HTPC
[horrio de trabalho pedaggico coletivo] que so dados [coordenados]
pelo inspetor [de aluno] e tem outro que so coordenados pelo
secretrio da escola. Entendeu? Num conselho de classe, por
exemplo, o inspetor de alunos uma pea fundamental. Ele conhece o
aluno muito mais que o seu professor. Ele conta coisas pro inspetor:
se est amando, se est sofrendo, se o pai bebeu ou se est
separando e, no conta para o professor na sala de aula. Ento, quis
dizer que importantssimo essa ao, esses agentes interagindo,
entendeu? uma coisa que falta muito. Eu quero mais coisas, so
coisas [aes] pensadas com muito carinho, inserindo, estudando
muito com eles, a gente estuda muito na escola, buscando caminhos e
conseguindo.

Ao ser indagada se a leitura do texto elaborado pela pesquisadora

acrescentou algum dado novo ou algo diferente do qual j dispusesse, a diretora
respondeu:

Atividades-meio e atividades-fim [Saes & Alves] foram novidades para

mim, essas expresses. Foi muito interessante porque eu trabalhei um
pouco esse texto, inclusive na escola esses dias. Joguei um pouquinho
aqui, outro pouquinho ali, comentando, pra buscar a impresso deles
tambm. (...) Tem uma parte do texto de Medeiros, em que ela cita
duas coisas muito interessantes: uma eu discordei e tem uma segunda
parte que eu concordo. Ela fala assim: o lder de equipe, no caso o
diretor, deve conciliar o trabalho pedaggico com o administrativo.
Ento, a citao de Medeiros relaciona-se fundamentalmente com a
prtica docente e com ela se assemelha ao apresentar como objeto
central a administrao escolar a preocupao do fazer pedaggico na
prtica administrativa. Achei interessantes essas duas posies
[perspectivas], so coisas novas que d para trabalhar um pouco.

A diretora Rita finaliza, ento, essa parte da apresentao, ressaltando que,

embora com facetas diferentes, as trs perspectivas tericas parecem estar
baseadas na educao de Paulo Freire, na conscincia de Paulo Freire, desde a
educao bancria at na relao com a comunidade. uma escola aberta ou
85
ampla. Algo que lhe parece, de modo voluntrio ou no, ser buscado pelas trs
vertentes tericas selecionadas.

Passamos depois a ouvir o diretor escolar Jair, que inicia suas reflexes
ressaltando como interessante a leitura das perspectivas tericas para uma reflexo
que sempre necessria. Na medida em que lia, Jair relacionava as proposies
com a sua vivncia profissional:

Eu me vi quando fiz a leitura da primeira abordagem [conflito funcional]

em relao ao pedaggico e ao administrativo; eu vi e vejo isso em
muitas escolas que ainda muito conflituosa. Existem esforos no
sentido de eliminar partes desses conflitos, de aproximar o pedaggico
com o administrativo, em alguns casos at no outro extremo e de
colocar o pedaggico acima, como mais importante, como prioridade,
e senti isso como um processo. Num primeiro momento, eu imaginei a
escola que ainda tem essa caracterstica da relao conflituosa entre o
administrativo e o pedaggico e, num outro momento, a valorizao do
pedaggico em algumas escolas, ou pelo menos um empenho, um
esforo, ainda que, muitas vezes na contramo da realidade e das
condies que temos na rede [escolar].

A partir de sua experincia, o diretor Jair identifica as condies de trabalho e

especialmente as presses burocrticas como impeditivas de uma gesto que possa
envolver a todos na escola. Da o sentimento de impotncia por parte dos diretores
escolares diante da necessidade e/ou vontade de transformar a realidade atual. Jair
afirma, ainda, que vivencia essas condies de trabalho desde que era supervisor
de ensino; a angstia a mesma desde ento:

As solicitaes que ns [diretores escolares] recebemos

constantemente do sistema, da burocracia que faz parte do sistema
de ensino e das organizaes so muitas; e isso rouba muito de
ns diretores: energia, tempo... uma pena, s vezes eu sinto certa
angstia em perceber que, talvez, com um pouco menos dessa
correria, dessas atribulaes e com um pouco mais de recurso e
tempo, ns diretores, professores e supervisores poderamos
fazer diferente. Eu atuei tambm na superviso [de ensino] por uns
bons anos e sentia essa mesma angstia, a falta dos recursos para
conseguir trabalhar isso, diminuir essa distncia, diminuir esse conflito.
O modelo que est a institudo dificulta muito isso.

O diretor analisa como sendo possvel tratar a situao de dicotomia entre o

administrativo e pedaggico na perspectiva de Barbosa:

Acho que, no momento, a terceira abordagem [multirreferencial] seria a

melhor forma de se conseguir a conciliao entre o administrativo e o
pedaggico: os dois componentes existindo no trabalho administrativo
e na gesto educacional que ns fazemos; no sei se seria o ideal,

86
 mas seria uma maneira. Na minha prtica, vejo isso como um ponto a
ser atingido dentro de um processo.

Ao mencionar o seu momento atual, em uma nova escola, Jair demonstrou

desejo em trabalhar essa dicotomia na sua prtica da gesto escolar. Apesar das
dificuldades impostas pelo modelo poltico adotado, ele acredita existir campo frtil
para mudanas:

Por fora das circunstncias, essa escola [onde ele diretor] ter uma
mudana muito grande, no s no corpo docente, mas tambm no
pessoal administrativo. Ento, muito interessante de ver essa
realidade, ver o desafio de ter que mexer muito; eu gosto disso, da
idia de ter que mudar, quando voc pega alguma coisa que est to
forte, to cristalizada. Eu sinto que d pra fazer muita coisa, embora
ache complicado diante da valorizao que se faz da organizao e o
produto, como consegui-lo no menor custo possvel. Essa a
realidade que temos.

Finalmente, o diretor Jair ressalta que o institucional est perdido nas

escolas de hoje, mas entende como fundamental existir o pedaggico. a escola
enquanto instituio: eu acredito que ns vamos chegar l.

J a supervisora Sueli analisa as trs perspectivas como proposies tericas

complementares em interlocuo com sua prtica:

(...) o meu ponto de partida que todo o sistema educacional

burocrtico, e o administrativo prevalece de forma at camuflada. Eu
coloque uma questo aqui que gostaria de ler [lendo o seu prprio
texto]: Se, por um lado o pedaggico relaciona-se mais com a prtica
dos professores, estes tambm so absorvidos pelas exigncias
administrativas, medida que devem adequar os fins aos meios,
muitas vezes em virtude da inadequao dos espaos e tempos
escolares e da infra-estrutura insuficiente ou at inexistente. Dessa
forma, o pedaggico fica mais e mais reduzido e submetido ao
administrativo, dificultando o processo de ensino e aprendizagem.
Penso que essa submisso ao administrativo conveniente ao
sistema capitalista, pois cria a iluso de eficincia organizacional no
imaginrio popular, desviando o foco de ateno para a forma em
detrimento do contedo qualitativo do processo educacional.

Refletindo sobre a atuao especifica do supervisor de ensino junto ao diretor

escolar, em relao aos aspectos administrativos e pedaggicos, a supervisora de
ensino ressalta o peso do sistema no qual a escola se insere:

muito, muito difcil fazer o acompanhamento pedaggico da escola,

pois fica sempre a cobrana administrativa. Nesse aspecto eu
concordo com tudo que estou lendo do Tragtenberg, uma das minhas

87
 referncias [da pesquisa de mestrado que est desenvolvendo]: a
escola e a prpria orientao do sistema educacional foram feitos pra
isso; a escola uma organizao que visa o controle, enquadrar o
indivduo, que se quer da instituio, da organizao vamos dizer
assim, depois a gente define esses termos direitinho. Educacional
obter o aluno enquadrado, o aluno que se adapta ao sistema; e escola
no est a para romper com o sistema, pra negar o sistema, combater
o sistema. Ela parte dele.

E prossegue indagando quanto s suas prprias interpretaes das

perspectivas tericas analisadas:

(...) como estou desenvolvendo o meu trabalho de pesquisa desse

ponto de partida [a escola uma organizao que visa o controle,
enquadrar o individuo], esta a minha tendncia. At pensei: ser que,
em funo do meu trabalho, estou deixando de perceber as outras
proposies de uma maneira mais profunda? Mas a eu li, reli e refleti
bastante: acho que no.

No entanto, Sueli acredita na possibilidade de o diretor encontrar sadas para

o conflito administrativo-pedaggico da escola atual, ressaltando, para tanto, a
importncia da elucidao desse fenmeno junto s pessoas envolvidas no
processo educativo no cotidiano escolar:

Por outro lado, eu no vejo que a escola esteja condenada a ser s

isso; ela isso hoje no capitalismo... cumpriu esse papel durante muito
tempo. Mas eu ainda acredito que h possibilidade da escola ser
alguma coisa diferente, ser institucional [referindo-se a proposta
multirreferencial de Barbosa], como est sendo proposto; mas a
partir, primeiro, do reconhecimento de que a escola hoje cumpre esse
papel; a elucidao da prpria natureza da escola torna-se necessria
nesse processo. Que hoje ela existe de forma burocratizada, e se for
abaixar a cabea, vamos dizer assim, pra todas as ordens superiores,
hierrquicas simplesmente e tentar sempre camuflar os conflitos, ela
vai se reduzir a isso: a aparelho ideolgico do estado, do sistema. S
que existe um espao para ela ser instituinte porque as relaes que
acontecem dentro dela como uma organizao complexa, as relaes
que se estabelecem dentro da escola so muito variadas, e a que
entra a questo da subjetividade que eu tambm achei interessante de
estar se destacando. Se o trabalho do diretor dentro da escola no
levar em conta a subjetividade, ele no vai deixar de ser s
administrativo. Ele vai ter que levar em conta as relaes subjetivas
que se estabelecem, tanto entre alunos e professores e entre todos
dentro da escola.

A supervisora concorda com Medeiros sobre a importncia da participao no

processo de gesto das prticas administrativa para superar a predominncia do
administrativo sobre o pedaggico:

Eu parto do principio que tem que haver uma superao, como o Jair

88
 [diretor presente] j colocou, dessa dicotomia. O administrativo tem
que estar a servio do pedaggico, como ela [Rita, diretora presente]
tambm colocou a escola existe em funo disto. Voc tem que
organizar a escola para que ela consiga realizar o seu trabalho
pedaggico. Ento, deve existir uma submisso do administrativo ao
pedaggico. Na minha opinio, a escola pode se tornar instituinte
atravs da democratizao de todas a relaes, com a participao
muito ampla. Nesse ponto, eu concordo com a Arilene [Medeiros]; ela
coloca isso e eu tambm acho que s atravs da participao, da
democratizao dessas relaes que a escola vai poder fazer com
que o pedaggico predomine e coloque o administrativo servio do
pedaggico, isso no plano da escola. No plano da diretoria de ensino e
da secretaria de educao, a um pouquinho mais complicado. A
funo do supervisor: voc pode chegar na escola e se colocar para o
diretor de maneira mais democrtica; ele pode se ver dessa forma,
mas uma conquista que demora.

Sueli exemplifica o relacionamento do diretor com o sistema de ensino

mediado pela atuao do supervisor de ensino e faz consideraes sobre a
apregoada autonomia e as aes de democratizao nas relaes que se
estabelecem no cotidiano escolar e com o sistema de ensino:

O termo de visita um registro sobre o que feito pelo supervisor; as

maiorias dos colegas fazem isso de maneira bem resumida, bem
sucinta, at mesmo para no provocar qualquer tipo de
constrangimento sobre algum aspecto que poderia incomodar. Eu j
tive diretores que j foram diretoria reclamar sobre alguma coisa que
foi registrada e que eles no concordavam, vendo isso como uma
certa punio, uma repreenso, e no nada disso. Inclusive, esse
termo mudou de nome em fevereiro para termo de orientao e
acompanhamento (...). No existe autonomia dentro da escola; a
prpria legislao apregoa a democratizao das relaes nas
escolas, da gesto, e a participao, mas no cria possibilidades para
isso; a lei diz que tem que ser assim, mas, na prtica, o que acontece
outra coisa. O espao da escola organizado exatamente para que
a legislao no se cumpra, s vezes eu chego a essa concluso.
Porque so tantos os empecilhos, os obstculos para participao, que
d pra gente desconfiar. Ser que a legislao clama por essa
autonomia, por essa participao? Mas, na prtica no se criam as
condies.

A supervisora de ensino Andra inicia a sua fala assumindo que o assunto

novidade na sua trajetria profissional e expe suas dificuldades em refletir sobre a
relao entre o administrativo e o pedaggico:

At ento, minhas leituras em relao gesto escolar eram muito

relacionadas gesto democrtica. Eu no me lembro de ter visto ou
lido nada to especfico para refletir a relao do pedaggico e do
administrativo. Ento, eu confesso que tive bastante dificuldade pra
tentar pensar sobre essa relao, porque, at ento, no tinha lido, e
nem parado para pensar, nesta relao entre o pedaggico e o
administrativo, principalmente para conceituar dentro de uma
proposio.

89
 E continua analisando as proposies tericas:

Eu tinha uma concepo de gesto e de pedaggico, mas, no dessa

forma pra ter que conceituar. Confesso que tive um pouco de
dificuldade nessa reflexo e, o que entendi, as fundamentaes das
trs proposies, aparentemente, at parecem semelhantes, mas eu
acredito que sejam distintas. Ento, na primeira proposio, o diretor
realmente separa de uma forma bem distinta o administrativo do
pedaggico. Numa segunda proposio, o diretor tem a funo
administrativa relacionada com o pedaggico, ou seja, a razo do
administrativo o pedaggico e numa terceira o sujeito visualiza essas
duas. Foi onde encontrei mais dificuldade pra compreender: a
proposio da multirreferencialidade. Acho que ela est mais prxima
de Medeiros e Barbosa do que Saes & Alves; ento at possvel
fazer uma comparao, uma ligao maior.

Andra expressou-se sobre a ausncia de reflexo acerca da relao entre o

administrativo e o pedaggico no somente por parte do diretor escolar, que vive um
dilema nas suas prticas cotidianas, mas tambm por parte do supervisor escolar:

O papel do supervisor diferente do diretor; ento, a viso que eles

tm dessas trs proposies realmente so diferentes. Mas, eu acho
que esse estudo e essa discusso so importantssimos porque, o que
vejo, que tanto os supervisores quanto os diretores no efetuam a
reflexo dessa relao. E por isso a prtica dos diretores muito
incoerente; porque ora eles se sentem administrativos e querem ter
esse carter administrativo, ora acreditam que devam ter mais tempo
para ao pedaggico. Eu acho que assim, nem para o prprio diretor
fica clara essa relao e isso acaba interferindo na prpria ao do
diretor na escola. Por isso acho essa discusso muito importante.

E continua...

Na superviso, essa relao do pedaggico, na minha concepo,

acaba sendo diferente tambm do diretor porque tem a questo do
administrativo e do pedaggico. O supervisor no tem o administrativo:
ele tem o burocrtico, porque ele no administra, ele orienta, tem a
funo mais de acompanhamento mesmo da escola; ele no tem, no
meu entendimento, uma situao de administrar, ele tem o burocrtico
que a analise de documentao em cima de uma legislao e da por
diante.

A supervisora Andra, em seu exemplo, ilustra duas possibilidades de

atuao do supervisor junto ao diretor escolar com relao ao pedaggico:

Ento, nessa situao, fiquei um pouco confusa para onde a minha

atuao se converteria: para Medeiros ou para Barbosa? Por que? Eu
sempre tive uma concepo que o diretor um professor, o supervisor
tambm um professor. Ento, a ao pedaggica deveria estar em
todos os instantes. Eu falo deveria porque depende do sujeito;
existem pessoas que realmente querem sair da sala de aula onde o

90
 pedaggico mais focado, vamos dizer assim; querem ir para a
gesto e se desligar realmente do carter pedaggico [enquanto
docncia; relao aluno-professor]. Ento, na minha concepo, o
professor pode sair da sala de aula e continuar com essa caracterstica
pedaggica. E o pedaggico que eu entendo seria a relao. Vou citar
at o que a Sueli estava colocando porque assim, em algumas coisas,
tenho certa divergncia e depois eu at a coloco. Mas, por exemplo,
em relao ao termo de visita: pode ser encarado como burocrtico
por parte do supervisor que tem que ter o registro numa determinada
escola para inclusive justificar a sua sada da diretoria. S que ele
tambm pode ser um instrumento pedaggico, o registro vamos dizer
assim, como instrumento pedaggico. O que seria isso? Eu vou
escola, oriento o diretor, discuto com o diretor. Ns temos um dilogo,
realmente, e o que vai ser registrado ali pode ser at essa juno de
concepes, algumas orientaes e a at entra o posicionamento
poltico do supervisor. Muitas vezes eu tomo esta postura, bem clara.
Muitas vezes eu chego escola e percebo que algumas coisas
precisam ser registradas numa relao com o diretor, eu at
especifico: olha, eu preciso registrar isso porque eu no posso ser
conivente com isso. Voc est agindo contra uma legislao e eu no
concordo com essa forma de agir. Nessa situao eu acredito que o
supervisor esteja sendo pedaggico. E ele s deixa de ser pedaggico
quando no fala e no registra. E no vou falar de documentaes,
mesmo voc olhando...

3.3.1 Segundo momento: o dilogo

Aps a expresso livre de cada um dos profissionais, passamos a dialogar

sobre as interpretaes e reflexes dos profissionais diretores e supervisores
convidados sobre as perspectivas tericas confrontadas com suas experincias
profissionais.

O dilogo iniciou-se entre as supervisoras de ensino acerca do papel da

superviso e a relao entre o administrativo e o pedaggico na escola. A Sueli
entendeu que a viso de superviso de ensino da Andra uma atuao de
controle, mas esta discorda:

sobre esse controle que eu tenho uma divergncia. Porque mesmo o

olhar de documentao de uma escola, por exemplo, ela [Sueli
Supervisora] comentou sobre o calendrio escolar e do conselho
participativo, que depende do sujeito que est olhando esse
calendrio. Por que? A legislao fala do conselho participativo, s que
eu cheguei a procurar onde se falava que deveria ter quatro conselhos.
Mas, at ento, no se dizia que era letivo, ento eu entendo assim. O
controle da diretoria falso; ele no existe, uma inveno. At eu
no sei se vou usar corretamente a palavra instituio: institucional
enquanto sistema; eu entendo que o sistema at tenha a inteno do
controle, mas o controle no acontece.

91
 E a supervisora Andra complementa a sua viso, quando a supervisora Sueli
concorda que este controle de fato no se efetiva:

Estamos lidando com espaos de sujeitos, ento, esse diretor pode

pegar a legislao e achar brechas, vamos dizer assim, tanto que
achou no caso do conselho participativo e que agora regra. Eu no
entendo a diretoria como um controle; entendo como espao de
sujeitos onde algumas pessoas vo tentar ter o controle sobre a ao
de alguns diretores. Mas esse controle vejo que ns no temos e, por
isso, entendo que devemos ter essa postura pedaggica numa
situao de relao. (...) a deciso mesmo vai ser ou do diretor ou da
escola, dependendo tambm da postura que o diretor tem na escola e
assim por diante. Esse controle, na minha opinio, s uma inteno
de controle; ele realmente no existe.

A diretora Rita aproveita a discusso para relatar a sua experincia positiva

na relao com o supervisor de ensino tanto nas questes administrativas quanto
pedaggicas:

No primeiro dia em que ele [o supervisor] foi escola, me tratou de

forma to profissional, se exps de forma to ampla, dizendo que iria
me ajudar no que eu no sei e que eu o ajudaria no que ele no sabe.
Noventa por cento das coisas que sei dentro da escola, eu devo a ele
em todos os sentidos. Ele tinha a preocupao com o pedaggico sim,
e tinha preocupao com o administrativo sim, tinha as tais cobranas,
mas eram muito mais cobranas da minha parte com relao postura
dele, do que dele em relao a mim. Quando ele saiu entrou outra. E
tive sorte, pois tem mais ou menos a postura dele. E a supervisora
uma pessoa que realmente participa do pedaggico, pelo menos onde
ns estamos: ela vai para o conselho comigo, ela vai pra sala de aula,
participa de HTPC, ela v trabalho de alunos, ela participa dos projetos
que a gente manda pra CENP, ela sabe da proposta pedaggica da
escola, ento, eu no vejo o supervisor desse jeito.

Reforando a sua fala, a diretora utiliza o exemplo do termo de visita, que

no visto por ela como um instrumento de controle do supervisor:

Eu pego o termo de visita e tiro cpia e ponho na sala dos professores,

e ns trabalhamos o termo de visita porque tambm pode ser uma
coisa que vai enriquecer numa forma de elogio, ou, mesmo uma
situao que ela viu ou observou e a gente pode ir busca daquilo.
Normalmente, coloco os termos de visitas na sala ou discuto nos
HTPCs. Eu no vejo essa funo fiscalizadora do supervisor, no vejo
por a. No vejo mesmo.

A discusso continua com o professor Joaquim:

O que interessante na roda que ela diz eu no vejo, e a outra diz

eu vejo. Ou seja, entra na roda o olhar do sujeito que atua. Se voc,
no caso, tem a mesma realidade de atuao e ela v do jeito dela e
atua naquela direo, ento, o olhar de quem atua (...) lendo os

92
 textos, at que ponto os mesmos ajudam ou contribuem para essa
construo de um novo olhar do sujeito que atua na gesto
educacional?

A diretora Rita relata ento que o seu olhar atual quanto superviso como
parceira do processo no o mesmo de quando era professora; existia uma
preocupao muito grande de embelezar a realidade antes da chegada do
supervisor: Limpem a escola porque o supervisor vem na escola, preparem a
bandeja do caf. E fez uma analogia do papel do supervisor ao de uma sogra em
relao esposa do filho: minha sogra est chegando e tenho que estar com tudo
em ordem, com a preocupao dela achar que no sou uma boa esposa para o filho
dela.

E continua relatando como se operou uma mudana de concepo, um novo

olhar sobre o papel do supervisor como auxiliar do trabalho do diretor escolar.

Por que naquele dia tenho que estar arrumando se ela [a supervisora]
est me supervisionando? Ela tem que conhecer minha realidade. Se
hoje estou com a frente da escola suja porque uma das serventes
faltou ela vai ver que faltou. isso que tem que se perder um pouco.
Por que o supervisor , nada mais nada menos, do que nosso auxiliar;
a primeira pessoa que eu ligo quando tenho dvidas e procuro ajuda.
Ela est l no para me punir; ela est l justamente para me auxiliar.
A superviso dela me auxilia e no me destri.

Diante das reflexes envolvendo o diretor e o supervisor, o professor

orientador Joaquim coloca uma questo para a supervisora Sueli:

impossvel a diretoria ser instituinte, institucional? possvel, na

diretoria de ensino, encontrar sujeitos supervisores que tenham o
mesmo olhar que elas [a Diretora Rita e a Supervisora Andra]? Ela
[Diretora Rita] disse assim: eu conto com a supervisora para dar
apoio. Enquanto a supervisora [Andra] diz, eu estou l para dar
apoio, eu estou l pra fazer essa interpretao com ela. Agora eu lhe
pergunto, pelo que voc conhece possvel encontrar supervisores
mais ou menos no precisa ser cem por cento , nessa direo de
uma atuao menos fiscalizadora mas, assim, trabalhando juntos?

E a supervisora Sueli responde:

O que ela [diretora Rita] coloca, acho que est se tornando hoje uma
realidade. O que Andra colocou tambm. Eu quis citar so justamente
exemplos no sentido mais burocrtico. Mas tambm tenho vrios
exemplos de profissionais que pensam como ela [diretora Rita]; j
supervisionei escolas e diretores que pensam como ela. (...) ento no
setor que estou hoje, conseguimos construir uma relao que isso
que voc est dizendo. A postura do sujeito se construindo numa

93
 relao diferente, mas isso trabalhoso. Acredito que se a forma de
como ela [Diretora Rita] v a diretoria e o supervisor se generalizar, vai
ser uma maravilha.

E continua ressaltando as dificuldades de a diretoria de ensino ser instituinte

no contexto de engessamento das organizaes burocrticas:

Tem muitas pessoas que so vistas pelo o que elas representam e no

pelo que elas so; o peso do cargo (...) Agora, ainda tenho uma
resistncia grande em achar a atuao dos sujeitos quando se trata de
uma organizao; no a vejo como instituio ainda no. Mesmo agora
que temos uma dirigente que est procurando ser instituinte na
questo da democracia, chamando para a participao... mas ela
ainda presa ao burocrtico na medida em que obrigada a
responder aos seus superiores. nesse aspecto que eu digo que eu
no vejo [a diretoria] como instituinte, por ser um rgo que faz parte
do sistema. S se a gente acreditar que o Estado possa mudar a sua
prpria natureza e funo.

Partindo para uma discusso mais direta sobre as trs perspectivas tericas
de estudo18, a pesquisadora Sueli esclareceu que as considera complementares.
Para ela, todo o sistema educacional burocrtico e o administrativo prevalece, de
forma at camuflada, tendo implicaes sobre o pedaggico e relacionado
atividade docente:

A definio de escola pra mim isso mesmo: organizao burocrtica.

Mas no precisa permanecer assim: pode entrar a participao, os
sujeitos, vou chamar de poltica, mas mais do que isso. O professor
que sempre mais vinculado ao pedaggico, por excelncia, tambm
de vez em quando vai estar submetido ao administrativo. Se a escola
no estiver garantindo pra ele [professor] os meios para que d suas
aulas, para que ele trate da sua funo principal, ele acaba sendo
limitado pelo administrativo e tendo que modificar tudo o que tinha
planejado para aula em funo das limitaes. (...) Um dos entraves
para o pedaggico, nesse sentido, o descaso com o administrativo.
Quero dizer o seguinte: o professor sempre est associado ao
pedaggico, mas, ele tem o pedaggico tambm limitado pelo
administrativo.

Ao ser questionada pela supervisora Andra se ela entende que o

administrativo interfere no pedaggico, Sueli responde:

(...) embora parta da viso da escola como burocracia, concordo mais

com o professor Dcio [Saes & Alves]. Eu acho que possvel sim o
administrativo estar submetido s exigncias do pedaggico e a
concordo com o que voc falou: ns, da superviso, no temos essa
questo do administrativo, a gente no administra, no organiza, a

18
importante ressaltar que, a partir desse momento do encontro, a diretora Rita no estava mais
presente, tendo sido chamada sua escola.

94
 gente no parte disso; a gente est mais no plano burocrtico. Mas o
diretor, ele pode fazer isso o tempo todo. um esforo grande, s
vezes tendo que readequar toda a estrutura, repensando sobre a
prtica dele mesmo. Se ele fizer com que a escola funcione sempre
em funo de garantir toda situao que propicie o aprendizado do
aluno, entre os professores, os HTPCs, todas as situaes de
planejamento para que esse ensino ocorra, ele ter que submeter o
administrativo ao pedaggico, ele nunca deixaria acontecer o
exemplo que mencionei. Mas, em geral, a escola no se organiza pra
isso; se existir a preocupao em submeter o administrativo ao
pedaggico, a prioridade do diretor no vai ser aquele documento que
tem que ir para a diretoria at s 14 horas. O trabalho do diretor na
escola pode ser todinho norteado pela predominncia do pedaggico
se ele conseguir ver, o tempo todo, essa necessidade. Mas, muita
gente no v.

E a Supervisora Andra completa:

no consegui ver nitidamente a diferena entre Medeiros e Barbosa.

Quando voc [Sueli] fala do diretor que tem que ir l garantir o
pedaggico, voc est dizendo que o administrativo est em funo do
pedaggico (...) O administrativo tem ele, no sei se poderia dizer,
uma funo pedaggica. (...) Talvez entre a a diferenciao da
atividade-fim e da atividade-meio; nessa situao, embora se coloque
como razo para o pedaggico, eu ainda vejo separao, que seria o
diretor enquanto atividade-meio para atividade-fim que o professor.

Ao intensificar a discusso sobre administrativo e pedaggico na perspectiva

de Saes & Alves, o professor indaga se essa idia de fim e meio que est bem
colocada e bem pertinente para entender a realidade da escola dificultaria a
vida do diretor quanto relao entre o administrativo e o pedaggico. A supervisora
Sueli se manifesta:

Acho que ajuda (...) estar sempre fincando o olhar no objetivo. Se voc
tem claros os fins, os objetivos esto l na sua cabea, o tempo todo;
vai funcionar como o teu desafio, sabe o que tem pra fazer e quer
fazer. Ele [o diretor] vai poder estar com aquele fim, com aquele
objetivo em mente e organizar toda a estrutura escolar em funo
disso.

A supervisora Andra contrape:

Eu entendo que [essa idia de meio e fim] pode atrapalhar sim porque
enquanto atividade-meio ela acaba. At em algum lugar aqui da
Medeiros, a atividade-meio acaba sendo uma atividade-fim dentro do
prprio meio, ou seja, (...) ela acaba sendo o objetivo do prprio
administrativo. Eu acredito que acaba atrapalhando sim, essa
concepo to separada. No sei.

95
 E completa adiante:

Se voc separar a atividade-fim de atividade-meio, voc desvincula

uma da outra, possibilita uma oportunidade para que cada um siga
separadamente como duas atividades distintas (...) eu percebo na
escola uma tendncia muito grande dos diretores a isso. A gente
acaba ouvindo dos diretores essa posio, embora diga que ele d
importncia ao pedaggico, ele s trabalha para o administrativo,
ento, essa atividade-meio acaba sendo uma atividade nica para
aquele agente.

A supervisora Sueli ento complementa a sua viso:

(...) o que deve realmente sempre estar na cabea, no s do diretor,

mas de todo mundo da escola, a busca permanente do pedaggico,
enquanto conjunto de relaes e aes planejadas para possibilitar o
ensino-aprendizado de todos, e por isso acho que a participao o
que possibilita isso. Quando mais democracia dentro da escola, quanto
mais as pessoas se sentirem parte mesmo, no apenas no nvel de
informao como alerta Bordenave , mas no plano da tomada de
decises compartilhadas , mais o pedaggico se realizar.

A evoluo da discusso entre as duas supervisoras de ensino terminou

revelando entendimentos distintos no somente acerca do administrativo (se uma
atividade-meio ou no), mas tambm acerca do pedaggico, ressaltado pelo
professor. Andra define a sua concepo:

O que escrevi no meu texto sobre o pedaggico que ele poder estar
na relao do diretor e tambm na relao do supervisor, quando este
se v na relao com o outro e com o conhecimento. Isso pressupe
que o diretor no s pedaggico apenas no momento em que faz a
reunio com funcionrios ou professores, que d a idia de professor
na sala de aula; ele pedaggico quando estabelece relaes com
estes, com as aes da escola, com as normas, com as legislaes;
mesmo quando ele faz a analise da legislao de uma forma mais
refletida, discutida e participativa ele est sendo pedaggico.

Aps a observao do Professor Joaquim de que, para ela, no existe diviso

entre meio e fim ao ter por finalidade fazer o pedaggico acontecer, meio e fim
acontecendo na hora , a supervisora Andra conclui que a separao entre
atividade-meio e atividade-fim acaba finalmente prejudicando. O Professor ento
esclarece:

ao fazer esse raciocnio, a leitura de meio e fim que Saes & Alves
trazem no est invalida. Eles esto discutindo uma outra coisa (...) se
voc for olhar como que acontece na escola capitalista, assim
mesmo, existe o conflito. Se eu como professor ou diretor penso uma
utopia para a escola, quero fazer uma coisa diferente. Como que

96
 enfrento este problema? Essas duas leituras [Medeiros e Barbosa]
trazem contribuies diferenciadas (...) Elas no contrapem a de
Saes & Alves e as duas, a meu ver, agora j estou dando minha
opinio, so pertinentes para o que se propem.

O diretor escolar Jair, at ento ouvinte atento, explicita a sua viso, distinta
daquelas apresentadas pelas supervisoras de ensino:

Como a Sueli falou [nessa situao] o administrativo no existiria, eu

tambm acho que fica difcil a gente imaginar uma situao em que s
o pedaggico exista, pois, existe uma relao entre os dois e no tem
como no estar presente. Acho que os dois tm que caminhar juntos e,
no dia a dia, por exemplo, do diretor, isso tem que estar presente na
cabea dele, mesmo quando ele estar ali apenas, entre aspas, tendo
que acompanhar os HTPCs porque no tenho professor coordenador,
ainda que eu esteja para controlar presena e para que a coisa flua,
porque eu tenho que prestar contas do tempo. (...) A minha atuao ali
tambm do educador, tambm estou fazendo o pedaggico.

Viso considerada muito interessante pelo professor Joaquim:

De um lado voc diz o administrativo e o pedaggico so coisas

diferentes e (...) no se misturam, quer dizer, tm vidas prprias.
Segundo voc o sujeito que atua tem que ter a clareza de que so
duas perspectivas distintas (...) Pelo o que entendi, voc est atuando
administrativamente e pedagogicamente, sabendo que o
encaminhamento de um e de outro so diferentes.

A pesquisadora complementa a fala do professor: como se dissesse que

no d para ser s organizacional nem s institucional, quando se tm essas duas
perspectivas de atuao no cotidiano. E acrescenta que, ao contrrio do que foi
colocado, ela acredita que, nas atribuies do supervisor de ensino, exista uma
dimenso do administrar, uma dupla dimenso (do administrativo e do pedaggico).

A discusso avana ento para a dimenso pedaggica da atuao do diretor

e do supervisor de ensino e como estabelec-la no cotidiano escolar. Muitos
testemunhos e reflexes so apresentados: pedaggico enquanto ao pontual ou
enquanto ao permanente de comunicao e de troca; pedaggico como ao
voltada direta e indiretamente para o aluno ou como ao relacional global
compreendendo no somente o aluno, mas toda a escola; pedaggico enquanto
ao essencialmente verticalizada ou, ao contrrio, horizontalizada, entre outras. Os
registros selecionados que seguem traduzem parte dessas diferentes vises e
reflexes acerca da ao pedaggica na escola pblica.

97
 Ressaltemos, de pronto, as dificuldades impostas pelo cotidiano escolar para
a ao pedaggica do diretor que passa a priorizar o administrativo em detrimento
do pedaggico, como testemunha a supervisora Sueli:

Todo diretor quando ele chega na escola ele mais pedaggico, pois
para ser diretor preciso ser professor. Todo professor, a no ser
aquele que exerceu sua profisso com dio mortal, querendo sair,
quando passa a ser diretor, chega na escola sendo pedaggico. J
observei isso muitas vezes. Agora o que vai acontecer? A prpria
demanda burocrtica vai fazer com que ele deixe de realizar o
administrativo, dessa maneira, voltado ao pedaggico.

Outras situaes da realidade da escola pblica so apontadas como

altamente demandantes da ao do diretor escolar:

Temos, na rede [escolar pblica do Estado de So Paulo], problemas

srios relacionados ao ndice de faltas de professores: gigantesco o
numero de faltas. de desesperar qualquer diretor. Exemplo: uma
escola com 24 salas, 11 salas sem professores e todos no ptio. (...)
que tipo de relao pedaggica (...) [o diretor] pode estabelecer?
(Supervisora Sueli)

Hoje foi interessante, pois no faltou ningum. A minha vice falando

comigo: que sossego, no faltou ningum hoje; at o intervalo dos
alunos estava mais calmo. Como disse, s vezes, a gente respira
aliviado porque a escola funcionou (Diretor Jair).

Conclui-se que, para uma ao pedaggica por parte do diretor escolar,

necessrio um posicionamento poltico, uma vontade afirmada de fazer tambm o
pedaggico:

O professor tem mais essa facilidade de vincular o administrativo e o

pedaggico. (...) ele tem uma funo administrativa mais reduzida
claro, mais, tambm precisa do administrativo para poder viabilizar o
pedaggico. Agora o diretor ele vai se tornando, medida que vai
sendo absorvido pela mquina burocrtica, muito mais distanciado e a
que precisa tomar muito cuidado e vai depender da sua prpria
concepo poltica, do compromisso para que se mantenha, sempre,
considerando primeiramente o pedaggico (Supervisora Sueli).

A questo do posicionamento poltico dele [do diretor] fundamental.

Acho que no s a burocracia; ela, de certa forma, pode colaborar
para essa alterao de foco (...). Mas, alm disso, do compromisso
poltico que ele tem e at em relao s reflexes, (...) ele pode ter
uma opo de no ver a escola como as atividades meios e fins
separadas. E entra na direo com essa inteno (Supervisora
Andra).

98
 A questo do pedaggico ento ampliada no sistema escolar. Andra
explicita a sua atuao como supervisora e a relao pedaggica que consegue
estabelecer com a sua escola, precisando que essa relao mais facilmente
estabelecida com os seus pares:

No gosto do jeito que vou falar, mas a tentativa a clareza de cima

para baixo. O professor vai ser pedaggico. O aluno dificilmente
pedaggico se no tiver uma interferncia do professor (...) O diretor
vai ser pedaggico com o professor ou com o aluno. Agora, com os
pais, acho mais complicada essa relao de pedaggico; talvez exista
uma relao de construo do conhecimento entre os grupos, mas no
uma ao pedaggica dessa forma, de voc dialogar de uma maneira
ampla. Teria que vir por parte do dirigente. No meu entendimento,
ento, essa ao pedaggica deveria vir por parte do dirigente para
esse grupo.

Observando uma concordncia entre a ltima fala da Andra e a viso do

sistema escolar como uma mquina enrijecida na sua verticalidade pela Sueli, o
professor Joaquim indaga aos profissionais convidados se a esperana de mudana
deve vir, portanto, dos dirigentes em particular. O diretor Jair manifesta-se:

Eu estava pensando aqui at porque a posio de todo dirigente que

aceita ser dirigente est basicamente aceitando que ele um
instrumento, ele vai executar. A subverso que queremos ver com o
diretor, com o professor, mais difcil, mas possvel.

Fazendo uma leitura mais poltica, o professor Joaquim concorda que a

possibilidade dessa subverso maior na medida em que voc desce na
hierarquia. A discusso ento passa a focar o momento e o lugar do pedaggico:

Estava imaginando o papel do diretor: de que maneira o diretor poderia

estar criando essa escola, de que maneira a relao pedaggica
poderia se dar, ele poderia est instituindo essa relao pedaggica
por excelncia no s no momento que passa para os professores as
instrues, as discusses, as normas e tambm com os alunos. Ento,
de que maneira ele poderia promover a reflexo. O Jair, por exemplo,
na sua escola, estabelecendo uma relao mais pedaggica
diretamente com os alunos ou a escola toda criando esse clima. Como
j disse, na minha opinio isso passa pela a participao ampla de
todo mundo, abertura de todos os espaos principalmente para os
alunos. A participao no s dos pais, inclusive, tem uma certa
cultura quando fala de participao sempre relacionada aos pais e
comunidade. A participao, antes de mais nada, do aluno na escola
e dos professores em interao (Supervisora Sueli).

Eu no vejo assim de uma forma to diretiva. Acho que o diretor pode

ser pedaggico com os professores e isso no se reverter ao aluno,
mas para o prprio professor. Por exemplo, a situao que voc falou.

99
 Eu no vejo o pedaggico ali, no pontual, no vou ser pedaggica com
os 11 grupos de alunos. Eu tenho que ser pedaggica em discusses
anteriores no planejamento, conselho de classe, na presena do
professor na escola, situao de organizao da escola, porque esse
professor est faltando, provavelmente porque ele no est se
sentindo numa condio pedaggica favorvel o que acaba levando-o
a faltar vrias vezes e a no dar importncia quilo que est fazendo.
Eu vejo o pedaggico do diretor na situao mais ampla, no pontual.
E toda essa discusso e relao ele vai estar tendo essa dimenso
que pode chegar l no aluno da diminuio da ausncia do professor.
Entre outras situaes. (Supervisora Andra).

[a ao pedaggica] exige do administrador, do supervisor tambm um

olhar mais clinico vamos disser assim, pois esse pedaggico sobre o
qual estamos falando, acontece em todo tempo e lugar. possvel ver
a possibilidade da dimenso do pedaggico no tempo e no lugar certo.
Voc acaba politizando e dando uma nfase nova questo que
aquela qual nos referimos l atrs, o sujeito que atua (Professor
Joaquim).

A discusso da experincia tanto do Jair como da Rita ento percebida pelo

grupo como uma busca de ao pedaggica por parte do diretor da escola. A Rita,
por exemplo, ao expor a ficha de visita do supervisor na sala dos professores e
mudar-se para a secretaria, faz intencionalmente o funcionamento ficar diferenciado
com ela frente, busca uma aproximao. Como ressaltado pelo professor Joaquim,
ela mudou a relao antes vertical e a horizontalizou, ao colocar o outro enquanto
sujeito e negociar com ele. Andra compara com outras experincias que conhece:

Por exemplo, da cinco escolas que eu supervisiono tem um diretor e

as demais eu percebo a tendncia muito forte da questo da atividade-
meio e da atividade-fim, bem separados, distintos mesmo. Tem um
diretor que eu percebo que existe essa diviso tambm, mas ele vai
mais para o lado do pedaggico e transfere o administrativo para o
secretrio. Ele tem essa de relao, o que acho que ainda no a
mesma forma que o dela [diretora Rita], que seria uma questo mais
ampla do pedaggico em todas as situaes.

J a experincia do Jair frente da direo de uma escola considerada

pedaggica diante da sua postura de querer mais alm do bom funcionamento da
escola. Nas palavras do prprio Jair: fazer esse pedaggico, fazer com que a
escola cumpra a sua funo, sentir que estamos contribuindo com aquele aluno, na
construo do seu conhecimento, o que ele est incorporando e o que ele vai
utilizar. O professor Joaquim ento comenta a respeito do dilogo rico que se
construiu sobre essa questo:

Acho legal, quando estamos articulando essas conversas assim como

100
 a sala de aula funciona; as coisas todas acontecendo um clima
pedaggico legal. A sala de aula pode ser pedaggica. Na hora que
voc [Jair] falou isso a deu a impresso o seguinte: a escola pode ser
pedaggica, a escola como um todo pode apresentar um clima, um
algo acontecendo, como voc falou. Para ns diretores, o nosso
pedaggico no est na sala de aula. Acho que falta para o diretor que
seja pedaggico enquanto escola, enquanto clima da escola e no de
uma sala de aula. s vezes nos falta, talvez por isso, estamos
escrevendo, debatendo, pesquisando essa formao do diretor e dizer
assim, a minha sala de aula a escola.

E complementa, adiante:

Acho que uma coisa que nos atrapalha essa viso vertical: formar o
aluno, ensinar o aluno... Ser que no deveria mudar este ponto de
partida? E fazer aquilo que voc [Jair] colocou. Olhar para o relacional,
para a relao, para a comunicao. Dentro da receptividade um
clima, como estamos aqui de comunicao e troca. Se estou na sala
de aula, naquela de dar a tarefa e vou cobrar do aluno voc cria um
determinado clima, se estou em uma sala de aula que eu chamo de
democrtica voc tem um determinado clima. Agora falando da gesto
da escola, talvez, devamos focar mais esse relacional, desverticalizar
um pouco. Isso no nos ajudaria na busca do que a gente quer?

Para concluir o dilogo rico e franco, aqui brevemente apresentado, optamos

por ressaltar a questo lanada pela pesquisadora aos profissionais convidados: se
essa discusso valeu a pena, se as idias e proposies apresentadas (Saes &
Alves, Medeiros e Barbosa), somadas s experincias deles, contriburam de algum
modo para as suas prticas da gesto escolar. Todos concordaram que sim; e o
diretor Jair acrescentou:

Sem dvida. Naquela hora, eu disse da minha angstia em perceber

essa situao [do conflito entre o administrativo e o pedaggico]. Com
um pouco mais de espao e reflexo, um pouco mais de informao,
muito seria conseguido. Falta essa mobilizao. As discusses que
estamos fazendo aqui e a leitura [do texto da pesquisadora] faz-nos
refletir, mobiliza. Isso est faltando muito l na escola.

A pesquisadora e o professor agradeceram a disponibilidade e a participao

de todos os convidados, ressaltando, entre outras, a oportunidade nica daquela
experincia, onde uma pesquisa terica objeto de discusso em comum, com o
p na prtica (...) e no uma conferncia (Barbosa).

101
 CAPTULO 4

O ADMINISTRATIVO E O PEDAGGICO NA GESTO ESCOLAR:

REFLEXES SOBRE CONTRIBUIES TERICAS E EMPRICAS

A rotina se instala e no vivemos mais esses

momentos intensamente. Para renascer em si mesmo, s
vezes preciso deixar morrer momentos para que outros
possam nascer e se desabrochar.
(Hess, 2004, p. 34)

Neste quarto capitulo, apresento o meu olhar sobre a pesquisa terico-

bibliogrfica e emprica. Em primeiro lugar, aponto consideraes sobre cada uma
das trs perspectivas (Saes & Alves, Medeiros e Barbosa), apresentadas no captulo
2, que discutem e analisam a relao entre o administrativo e o pedaggico na
escola e sua gesto. Em seguida, fao reflexes acerca da leitura emprica das trs
perspectivas tericas dos diretores escolares e supervisores de ensino e de suas
contribuies para uma compreenso desta relao, objeto do captulo 3, apontando
aspectos que considero importantes para a formulao de novas propostas e aes
prticas relacionadas dicotomia existente entre o administrativo e o pedaggico no
cotidiano da gesto escolar.

4.1 Trs perspectivas de anlise da relao entre o administrativo e

o pedaggico na escola e sua gesto: breves consideraes

Este item resgata rapidamente a proposta de cada uma das trs perspectivas
(Saes & Alves, Medeiros e Barbosa), sobre a relao entre o administrativo e o
pedaggico na escola e sua gesto e apresenta algumas consideraes sobre suas
proposies tericas.

A vertente de conflito funcional

A relao entre o administrativo e o pedaggico na abordagem da sociologia

para o campo da educao, realizada por Saes & Alves, tem como anlise a

102
perspectiva de conflito do tipo funcional, retratando a polarizao, o antagonismo de
interesses e a luta de poder. Alm dos problemas de ordem social, o diretor escolar
da rede pblica lida diariamente com conflitos (diferentes manifestaes de
violncia), decorrentes da estrutura social capitalista. Neste contexto, emergem
conflitos tipicamente funcionais, entre grupos de atividades funcionais em posies
diferenciadas e complementares no ambiente escolar, mas no como resultado de
questionamentos sobre as condies atuais das escolas, ou seja, o conflito funcional
entre os que desempenham as atividades-meio e aqueles que desempenham as
atividades-fim. Os fins so mais importantes, mas na prtica so os meios que
dominam os fins uma expresso do sistema de interesses e de ideologia
presentes na estrutura e no funcionamento da organizao escolar pblica que, por
sua vez, fruto do grau de desenvolvimento da diviso social do trabalho na
sociedade capitalista.

Por se dedicar principalmente compreenso dos problemas entre o

administrativo e o pedaggico na escola, a perspectiva sociolgica de Saes & Alves
distingue-se inclusive quanto aos objetos de pesquisa de Medeiros e Barbosa, que
se dedicam a buscar solues para o dilema entre o administrativo e o pedaggico
na gesto escolar. Saes & Alves mostram o quanto diretores e professores
encontram-se envolvidos em conflitos sociais e funcionais difceis de serem
revertidos, diante da fora que os causa (alta burocracia estatal e classe capitalista).
No entanto, eles acreditam que, embora seja difcil encontrar solues dentro do
atual modelo vigente de sociedade, h espao suficiente para que os profissionais
da educao desenvolvam uma nova prtica escolar e pedaggica.

As situaes conflitivas no interior da escola no podem ser analisadas como

coisas fora do lugar, pois no temos como ignorar as relaes de poder que se
estabelecem. Nesse contexto, as contribuies de Saes & Alves quando da
caracterizao desse importante aspecto da escola e suas conseqncias para a
gesto escolar sem dvida de fundamental importncia:

Nossa inteno ao analisarmos as diferentes possibilidades de conflito

dentro da instituio escolar produzir subsdios, ainda que
despretensiosos, formulao de propostas transformadores na rea
educacional. (Saes & Alves, 2003, p. 13)

103
 A vertente de interconexo

Na abordagem educacional de Medeiros, a relao entre o pedaggico e o

administrativo discutida na perspectiva da interconexo; essa perspectiva retrata o
distanciamento entre o administrativo e o pedaggico, empreendendo um esforo
radical pelo pedaggico, at porque a discusso de fundo potencializar o
pedaggico do administrativo. Fundamentada na teoria da ao comunicativa de
Habermas, Medeiros define uma nova racionalidade para a administrao
educacional, intitulada como democrtica e emancipatria, e tenta estabelecer uma
interconexo entre o pedaggico e o administrativo, por consider-lo como seu
prprio eixo. A interconexo s possvel quando orientada por princpios
democrticos, emancipatrios e comunicativos, que no sufocam o pedaggico
como ensino especificamente e, principalmente em busca de um novo entendimento:
como inerente a todas as aes na escola.

A concepo como interconexo, na prtica, vai contramo do que est

acontecendo no mbito das escolas pblicas. preciso entender que, na prtica, o
pedaggico no se restringe sala de aula e, principalmente, deve fazer das
relaes que se estabelecem um espao de comunicao entre sujeitos, visando
construo de ser mais sujeitos.

Em comunicao pessoal feita em setembro de 2006, quando da qualificao

desta proposta de mestrado, Medeiros esclarece a sua concepo de pedaggico na
gesto escolar no sentido de interconexo, diferenciando-a da perspectiva de
articulao.

Na situao de articulao, a autora define o pedaggico num sentido mais

comum e presente na literatura: o envolvimento do diretor escolar nas questes
relativas ao projeto poltico pedaggico, poltica escolar. Ou seja, ocorrem a
participao, a contribuio no sentido do envolvimento e troca de informaes do
gestor com as demais profissionais da escola, pelos quais responde legalmente.

Na interconexo, a prtica de gesto pressupe uma participao

emancipatria ocorrendo a ao comunicativa e intersubjetiva, incorporando

sua dimenso pedaggica (...) na perspectiva de entend-la de

maneira mais participativa, mais democrtica, porque os sujeitos

104
 podem expressar e discutir suas pretenses de validez acerca das
normas, das vivncias, dos fatos. No podemos negar que, no mbito
da argumentao e da contra-argumentao, os sujeitos se
confrontam e aprendem reciprocamente.

Nesse sentido, Medeiros oferece uma grande contribuio ao nos esclarecer

as suas proposies de interconexo. Quando o gestor participa de vrios aspectos
do processo pedaggico na escola como, por exemplo, o projeto pedaggico, ele
est promovendo uma articulao e, nessa situao, o pedaggico permanece em
latncia; para ocorrer a interconexo, necessrio que as decises sejam coletivas,
envolvendo, portanto, o potencial das relaes intersubjetivas concretizadas, por
exemplo, na forma de consenso:

Quando pensamos na possibilidade de um consenso na gesto

escolar, estamos pensando necessariamente em construir momentos
de coordenao coletiva em que a idia do diretor no seja aquela que
predomine como se fosse a nica verdadeira, que se coloca
normalmente como a inquestionvel, porque ele se coloca como o
detentor do poder (2005b, p.5).

Como a proposio bsica de Medeiros a interconexo do pedaggico com

o administrativo para a gesto escolar, consideramos importante, tambm, registrar
sua concepo de pedaggico para a atuao do professor a partir das relaes
intersubjetivas. Ela no acredita nem admite que o pedaggico funcione
fracionariamente, ou seja, que sejam o cerne da questo ora o professor, ora o
aluno, ora as tcnicas, ora os meios tal como proposto pela pedagogia tradicional,
nova e tecnicista. exatamente nesse ponto que est o salto das proposies de
Medeiros para o entendimento do pedaggico na atividade docente e do gestor
escolar:

O pedaggico definido comunicativamente, o cerne do ato educativo

se desloca do professor, do aluno, dos contedos para as relaes
intersubjetivas. No se trata aqui de um deslocamento mecnico, mas
necessrio para que o processo pedaggico acontea autenticamente.
Alis, nas relaes intersubjetivas no se trata de negar a importncia
do professor, do aluno, das tcnicas e dos contedos, mas de
reconhec-los na sua ntima interseo pedaggica. (Medeiros, 2002,
p.169)

Por fim, Medeiros conclui suas proposies com a definio de uma nova
racionalidade administrativa para a instituio escolar pblica pela via de duas
questes fundamentais, pois elas vo criar as condies possveis para

105
estabelecermos uma interconexo entre o administrativo e o pedaggico que so:
(re) pensar o que pedaggico e (re) conceituar o que administrao (2002,
p.183). Nesse sentido, entendemos que a proposta de interconexo tem como
inteno prtica que a gesto escolar consiga mudar da sua posio tcnica e
burocrtica e lutar por um processo coletivo e consensual de deciso acerca do
pedaggico na sua gesto, coordenado pelo diretor escolar e, portanto, envolvendo
uma nova racionalidade comunicativa em oposio racionalidade instrumental.

A vertente multirreferencial

A abordagem educacional de Barbosa analisa a relao entre o administrativo

e o pedaggico utilizando-se da abordagem multirreferencial, concebendo-a como
plural. Ao considerar a lgica do administrativo diferente da lgica do pedaggico,
implica em conceber como uma relao de coexistncia. Ento, apoiando-se na
estrutura de anlise multirreferencial de Ardoino (1971) utiliza somente duas
perspectivas a organizacional e a institucional; incorpora a anlise institucional
(pedaggico) na dimenso da organizao burocrtica (administrativo). Na prtica,
sua proposio tornar a gesto escolar plural quando da sua interpretao e
atuao, isto , lidar com a coexistncia do organizacional (o administrativo) e do
institucional (o pedaggico):

Ao defender somar a perspectiva institucional organizacional para

uma leitura plural que nos possibilite dar conta com maior preciso da
complexidade que est presente nas prticas educativas no campo da
educao, isto no quer significar a negao da contribuio da
perspectiva organizacional. At por que, tratar-se-ia da substituio de
uma perspectiva por outra e deixaria de ser plural. No implica dizer
tambm que est em pauta uma espcie de evoluo de uma
abordagem outra, ou seja, uma evoluo da viso organizacional em
direo a uma institucional. Pluralidade aqui se apresenta como
capacidade de falarmos diferentes lnguas no sentido de
apreendermos as diferentes linguagens que a realidade das prticas
educativas e administrativas no campo da educao, nos impem
(Barbosa, 2004, p.11).

A preocupao principal de Barbosa est, portanto, na constituio do sujeito

do processo individual e coletivo , e no meramente como cumpridores de
tarefas e funes burocrticas; pensar numa concepo de educao voltada para
a formao do sujeito, que deve ser capaz de se autorizar em sua prtica, como
educador. a dimenso pedaggica do administrativo, onde o profissional da

106
educao tem como obrigao principal, acima de tudo, formar pessoas, ou educar.

Barbosa define que o pedaggico no um conjunto de tarefas a serem

realizadas; uma forma de ver e de se instituir enquanto sujeito e autor de um
processo individual e social. Somente pluralizando a viso das prticas educativas e
administrativas torna-se possvel criar um clima pedaggico e educativo na escola,
ao invs de um clima organizacional de primeira ordem (Barbosa 2004, p.9).

Finalmente, o outro aspecto importante que observo que a proposta de

Barbosa pressupe uma viso pluralizada da administrao e do pedaggico na
gesto escolar, sem que haja mudana nas funes do diretor e outros profissionais
da educao; somente um modo de ser e de atuar no espao simblico e
concreto do cumprimento de sua obrigao onde o pedaggico (educativo) esteja
presente.

Breves consideraes

Considero que as trs proposies tericas selecionadas para a anlise da

relao entre o administrativo e o pedaggico na gesto escolar constituem
contribuies relevantes para a questo pesquisada.

A vertente sociolgica de conflito funcional que analisa esta relao no

contexto escolar um subsdio que nos permite elucidar as relaes de poder
advindas das diferentes funes que representam, caracterizadas por Saes & Alves,
como de conflito ligados s suas funes, administrativas ou pedaggicas de ensino;
ao assumirmos essas limitaes, possvel propormos sadas para as condies de
trabalho e relaes interpessoais e intragrupais de todos os profissionais da escola
capitalista, seja ela pblica ou privada.

A vertente educacional Multirreferencial nos indica que as prticas

administrativas encontram-se na lgica da organizao, do funcionamento, sendo
necessrio um olhar novo e rigoroso que permita incorporar a dimenso institucional
presente no cotidiano escolar, no sentido de assumir a sua pluralidade (admitir a
realidade escolar como complexa e heterognea), na sua interpretao e prtica.
Nesse sentido, as duas perspectivas podem coexistir e ser tomadas

107
simultaneamente.

O pedaggico como inerente e razo do administrativo da proposio de

interconexo de Medeiros, alm de exigir uma nova racionalidade administrativa,
indica-nos que as aes de articulao (envolvimento) com o pedaggico,
orientadas e ou realizadas pelo gestor escolar, no mudam em nada a situao de
dicotomia entre o administrativo e o pedaggico, assim como a racionalidade
instrumental que invade suas concepes e prticas. Ento, prope uma gesto
democrtica participativa pela via da comunicao intersubjetiva (argumentao,
contra-argumentao e consenso), envolvendo prticas emancipatrias onde os
sujeitos possam expressar e discutir as normas, as vivncias, as relaes e os fatos
que ocorrem na escola. Alis, no nosso entender, o que a faz democrtica
exatamente a sua interconexo com o pedaggico (2002, p. 170).

Nesse sentido, tanto a proposta de Medeiros quanto a de Barbosa podem, no

mnimo, ser vistas como um alerta a todos os profissionais da educao, e, em
especial ao diretor, sobre o que fizemos e estamos fazendo com o potencial do
pedaggico e das relaes humanas e intersubjetivas, inerente a todos os
momentos e espaos da escola, desde a sala de aula at a gesto escolar. Essas
perspectivas oferecem um novo entendimento sobre o pedaggico e sobre o que
fazer nessa condio de dicotomia, de fragmentao entre o administrativo e o
pedaggico. pensar educacionalmente, considerando o mundo vivido que pulsa e
constri sentidos por todos os envolvidos no cotidiano escolar.

Finalmente, cabe ressaltar que as trs perspectivas tericas apresentadas

constituem concepes distintas de conhecimentos cientficos a servio dos
profissionais da escola, como forma de estimular um pensar e um olhar diferente, e
de reagir (por menor que seja) realidade que est posta. Contudo, no devemos
assumi-las como definitivas, pois elas so passveis de mudanas e de
transformaes.

No item que segue, teo consideraes sobre a leitura emprica destas trs
perspectivas por parte de profissionais da prtica escolar, apresentada no captulo 3.

108
4.2 Consideraes sobre o olhar dos diretores escolares e
supervisores de ensino acerca das trs perspectivas tericas

O clima de descontrao, permeado por risos, foi a tnica do primeiro e do

segundo encontros entre a pesquisadora, seu professor orientador e os profissionais
convidados (dois diretores escolares e duas supervisoras de ensino). Esse ambiente
descontrado facilitou o envolvimento dos participantes e criou um clima de
confiana, permitindo a expresso livre das anlises e interpretaes de cada
participante, alm dos seus registros escritos.

A anlise dos dados empricos e qualitativos resultantes desses encontros

apresentados no capitulo 3 propiciaram um entendimento sobre o sentido geral
dado pelos profissionais da prtica acerca das trs proposies tericas, em
interlocuo com suas prticas. Esse entendimento foi possvel ao buscar os olhares
desses profissionais com um sentido e perspectiva plurais, ao analisar suas funes
e papis que desempenham no processo da gesto escolar, como precisa Fortuna,
com toda sua histria de vida, que entra como dote que traz consigo para o
intercmbio (2003 p.126).

Iniciando com o diretor escolar Jair, ele identifica na sua prtica e

observao os conflitos funcionais, tal como proposto por Saes & Alves, assentados
no modelo vigente das escolas e polticas educacionais adotadas. Para ele, a
vertente do conflito funcional esclarecedora da situao de conflito e dicotomia
entre o administrativo e o pedaggico na escola, vivenciada por ele no somente na
sua funo atual de diretor escolar, mas ao longo de toda a sua prtica escolar
(professor, supervisor de ensino ou assistente de direo escolar).

Jair afirma ainda a sua crena nas possibilidades de mudanas e superao

desse conflito; para tanto, ressalta a importncia do aprofundamento da discusso,
como proposto pelas trs perspectivas tericas selecionadas (Saes &Alves,
Medeiros e Barbosa), e a necessidade de ampliao dessa discusso aos
profissionais envolvidos no processo educativo, de modo a torn-los educadores e,
principalmente, sujeitos dos seus prprios processos. Nesse sentido, o diretor
aponta a perspectiva multirreferencial, proposta por Barbosa, como a melhor forma
de se conseguir, no momento, a almejada conciliao entre o administrativo e o

109
pedaggico. Ele acredita, portanto, ser possvel conciliar a dimenso organizacional
(o administrativo) e a dimenso institucional (o pedaggico), sem negar a dificuldade
de tal misso na gesto da escola pblica de hoje.

A diretora escolar Rita, por sua vez, considera as trs perspectivas tericas
parecidas e diferentes, ao mesmo tempo, e se identifica mais, na sua prtica, com as
proposies da perspectiva multirreferencial, considerando imprescindvel a atuao
conjunta das duas dimenses administrativas e pedaggicas para a
dinamizao da escola.

A diretora Rita tambm apresenta e descreve o ncleo de gestores (diretor

escolar, vice-diretor, professor, coordenador pedaggico e secretrio) como o centro
executivo que envolve todas as atividades da escola e tem funes bem definidas.
Por acreditar que o administrativo tenha que estar bem para que o pedaggico
funcione, ela relata como fortaleceu os representantes da gesto na sua prtica
como gestora escolar, ao criar e implantar o horrio de trabalho pedaggico
administrativo coletivo - HTPAC, nos moldes do j institudo horrio de trabalho
pedaggico coletivo - HTPC para os professores. A diretora acredita que a falta de
participao de todos os profissionais da escola, nos diferentes momentos do
administrativo e pedaggico da escola, implica no desconhecimento da dinmica
escolar. Sem saber o que acontece, esses profissionais ficam sem condies de
tomar iniciativa para decidir nem valorizar o valor de suas opinies e aes.
Podemos, portanto, considerar que, na sua prtica, Rita busca concretizar a juno
administrativo-pedaggico ou pedaggico-administrativo.

A supervisora de ensino Sueli considera complementares as trs

perspectivas tericas, ao analis-las a partir de sua experincia de mais de 20 anos
na rea da educao. Ela assume a vertente de Saes & Alves (conflito funcional)
como capaz de elucidar as condies das relaes oriundas da estruturao
burocrtica da escola e inerentes a quaisquer organizaes burocratizadas, prprias
do sistema capitalista. Aponta, ainda, as contradies e conflitos no universo intra-
escolar, por entend-lo como uma organizao que tem por finalidade o controle do
indivduo e pela caracterizao das relaes como do tipo funcional, enquadra
tambm os seus profissionais. Em seu texto, a supervisora explicita duas
contradies que o supervisor de ensino e o diretor escolar vivenciam diariamente

110
no desenvolvimento de suas atividades: i) entre as prticas escolares e as
concepes apregoadas pela legislao educacional em vigor; ii) contradies e
conflitos no universo intra-escolar; entre os representantes das atividadesmeio
(administrativo) e os representantes das atividades-fim (ensino), como
caracterizados por Saes & Alves, situao que legitima o predomnio do
administrativo sobre o pedaggico.

A exemplo do diretor escolar Jair, Sueli acredita na possibilidade de superar a

dicotomia administrativo-pedaggico e pensa como a diretora Rita: que, na escola,
o administrativo tem que estar a servio do pedaggico. Neste contexto, a
supervisora enxerga como opo de encaminhamento desse problema as
proposies de Medeiros e Barbosa. Estes propem aos responsveis da gesto
escolar buscarem sadas sem camuflarem os conflitos, de modo a criar espaos
para o pedaggico como instituinte. Sueli alinha-se s proposies de interconexo
de Medeiros, ao considerar a importncia da participao comunicativa e de
relaes democrticas no processo da gesto escolar. No entanto, a supervisora
destoa de Medeiros e Barbosa ao ressaltar que a escola poder fazer com que o
pedaggico predomine sobre o administrativo, coloque este a servio do pedaggico
ou, ainda, quando entende o pedaggico como tudo relacionado ao aluno.
importante esclarecer que Medeiros no prope o domnio do pedaggico sobre o
administrativo; ela prope o pedaggico como razo do administrativo, no sentido de
valorizar a funo pedaggica do administrativo e, portanto, promover a
interconexo entre o administrativo e o pedaggico. J Barbosa prope a
perspectiva pedaggica no sentido instituinte, de incorporao, e no do predomnio
de uma dimenso sobre a outra (administrativa ou pedaggica).

A supervisora de ensino Andra assume que a discusso proposta pela

pesquisadora novidade na sua trajetria profissional e, a partir da leitura dos
textos, expe duas dificuldades principais: i) pensar o administrativo e o pedaggico
na perspectiva de uma relao; ii) pensar e analisar esta relao luz de trs
proposies tericas distintas. Ela ressalta que, nesse processo de discusso,
percebeu que suas reflexes sempre estiveram assentadas em concepes e no
sob a forma de conceitos. O seu relato revela que o processo de escrita e discusso
terminou proporcionando um novo olhar sobre a gesto escolar e sua prpria
atuao.

111
 Andra confirma que, no seu universo profissional de supervisores de ensino
e diretores escolares, no existe esta discusso sobre o administrativo e o
pedaggico como relao, mesmo sendo um dilema cotidiano na escola. Ela
ressalta, ainda, que a viso dos supervisores de ensino sobre a questo
certamente diferente da percepo dos diretores escolares devido s implicaes de
suas respectivas funes e papis no processo da gesto escolar. Com isso, Andra
resguarda o olhar de cada profissional na escola e assume, implicitamente, a
complexidade e a heterogeneidade do sistema de ensino e das unidades escolares.

A supervisora observa uma contradio na fala dos diretores ao pontuar um

excesso de atividades administrativas da sua funo, provavelmente por no
compreender essas tarefas como razo do pedaggico, ou seja, no buscando
estabelecer uma interconexo no sentido dado por Medeiros. No papel de
supervisora, observa uma tendncia de os diretores agirem conforme observado por
Saes & Alves (conflito funcional), e o diretor tende a considerar o supervisor de
ensino como o seu superior. Ela relata ainda que, em uma das cinco escolas que
supervisiona, existem tentativas de instituir uma gesto mais pedaggica no sentido
da predominncia de aes comunicativas; no entanto, as aes administrativas so
delegadas a outras pessoas como, por exemplo, os secretrios. Mas, no geral, a
supervisora percebe uma tendncia, nas escolas, em dicotomizar o entendimento e
a posio de seus protagonistas: pedaggico pedaggico e administrativo
administrativo.

Analisando as trs proposies tericas de Saes & Alves, Medeiros e

Barbosa, Andra as entende como distintas e que h at mesmo divergncia entre
elas quanto atuao do diretor escolar: i) na perspectiva do conflito funcional, o
diretor um agente administrativo, totalmente separado da ao pedaggica; ii) na
interconexo, ele um sujeito que tem funo administrativa em funo da ao
pedaggica; iii) na multirreferencialidade, o diretor um sujeito que pode visualizar
as duas dimenses, o administrativo e o pedaggico, e, dentro desta percepo,
atuar no contexto escolar.

Andra admite ter revisto o seu entendimento inicial sobre as trs proposies
tericas aps os debates e reflexes realizados com os demais colegas, como
expresso na conversa coletiva e mais claramente no seu segundo texto: o primeiro

112
momento da minha leitura das proposies de Saes &Alves, Medeiros e Barbosa,
percebi divergncias claras quanto atuao do diretor de escola em relao ao
administrativo e o pedaggico. Mas durante a discusso com o grupo, percebi uma
certa aproximao, da proposio de Medeiros com Barbosa.

O dilogo instaurado entre os participantes, quando do segundo encontro,

pode ser lido por temas principais de interpretaes e reflexes.

A temtica inicial foi sobre a atuao do supervisor de ensino como

representante e mediador do sistema de ensino (diretoria de ensino) junto ao
diretor escolar e, especificamente em relao s aes administrativas e
pedaggicas. Esta atuao identificada pela Supervisora Sueli como de controle,
abrindo um ponto de divergncia com a Supervisora Andra, que discorda desta
viso ao identificar esta relao como concebida, mas no existente eu no
entendo a diretoria como um controle; entendo como espao de sujeitos onde
algumas pessoas vo tentar ter o controle sobre a ao de alguns diretores. Mas
esse controle vejo que ns no temos e, por isso, entendo que devemos ter essa
postura pedaggica numa situao de relao, sugerindo-nos que a qualidade e o
resultado tm relao direta com o sujeito e o olhar de quem atua.

A Supervisora Sueli esclarece sua posio e assume que este controle no se

efetiva na realidade, embora reafirme que ele percebido como de controle por
parte da diretoria de ensino. Evidencia-se aqui uma realidade complexa e um
movimento que envolve o que concebido (institudo), o que vivido e as
concepes-formas de atuao que so construdas nas aes dos supervisores de
ensino junto aos diretores de escola e da prpria diretoria de ensino.

A reflexo enriquecida com o olhar da diretora Rita, para quem esta relao
supervisor de ensino-direo escolar no se caracteriza como sendo de controle,
embora admita que, no incio da sua carreira escolar, percebia o supervisor como
uma espcie de fiscal da escola. Por considerar fundamental que este profissional
conhea e atue com a realidade verdadeira da escola o que envolve acertos,
dificuldades, conflitos e contradies , Rita percebe hoje que o supervisor deve
desempenhar um papel construtivo para a atuao do gestor escolar nas suas
prticas administrativas e pedaggicas e contribuir com o desenvolvimento e a

113
qualidade da educao.

Ainda sobre a relao diretoria de ensino-superviso escolar, o Professor

Joaquim indaga se possvel pensar na diretoria de ensino como capaz de instituir-
se frente racionalidade-burocrtica, diante da imagem fiscalizadora da diretoria e
da superviso do ensino. A Supervisora Sueli oferece vrios motivos de dificuldades:
i) o engessamento das organizaes burocratizadas; ii) o peso do cargo dos
profissionais mediadores da diretoria que so vistos pelo que representam e no
pelo que so; iii) sua resistncia em achar que, em uma organizao burocratizada,
existe pouco espao para a atuao instituinte dos sujeitos; iv) crena de que essa
mudana seja possvel somente mediante a mudana do prprio Estado. Apesar das
dificuldades, a supervisora acredita na possibilidade de mudana onde a postura do
sujeito vista como se construindo numa relao diferente. O prprio depoimento
da diretora Rita ilustra situaes onde a relao de parceria no processo de gesto
j uma condio que se inicia na atuao de muitos supervisores de ensino, at
mesmo entre aqueles identificados como tradicionais, controladores e fiscalizadores.

O segundo tema dominante de discusso concerne s implicaes

possveis para o administrativo e o pedaggico nas aes do diretor escolar
em decorrncia do sistema burocratizado da escola. Nessa questo, os
participantes apontaram vrias situaes observadas no cotidiano da gesto escolar:

Existe um descaso dos profissionais da rea administrativa com a

dimenso pedaggica do ensino;

Quando a dimenso administrativa da escola no adequadamente

desenvolvida, ela termina por limitar a ao pedaggica do professor;

difcil para os profissionais da escola visualizarem o administrativo em

funo da dimenso pedaggica;

O diretor escolar ocupa todo o seu tempo com as demandas burocrticas,

distanciando-se do pedaggico e das prprias aes do administrativo;

A superviso do ensino no compreende a dimenso administrativa, mas

somente a burocrtica, diferente do diretor escolar, que tem todo o seu
tempo tomado pelo administrativo-burocrtico.

114
 Outro tema importante que surgiu da discusso foi o entendimento sobre o
pedaggico, seja na sua relao com o administrativo, em funo deste, ou na
definio de Medeiros e Barbosa. Nessas indagaes, o fio condutor foi a
compreenso do pedaggico relacionado ao processo ensino-aprendizagem, ou
seja, o pedaggico relacionado ao ensino e a sala de aula (relao professor-aluno),
ampliando-se a sua compreenso ao relacion-lo ao pedaggico de Medeiros,
encarnado no processo administrativo, e o pedaggico de Barbosa, que prope a
sua coexistncia com o administrativo.

Ao discutirem-se as proposies de Saes & Alves consideradas como

bastante pertinentes para elucidar os conflitos funcionais entre os representantes
administrativos (meios) e de ensino (fins) , sentiu-se necessidade de indagar sobre
a utilidade da separao de meios e fins na atuao do diretor escolar. A
Supervisora Sueli entende essa separao como uma ajuda para o diretor, pois lhe
possibilita um olhar mais objetivo para os fins e este, com isso em mente, poder
organizar a escola em funo desses objetivos. O Diretor Jair acha que ambos
devem caminhar juntos, no dia a dia; seria difcil tambm imaginar uma situao em
que s o pedaggico exista. A Supervisora Andra entende que a diviso em meios
e fins acaba prejudicando a atuao do diretor, quando concebidos separados: (...)
embora diga que ele [o diretor] d importncia ao pedaggico, ele s trabalha para o
administrativo; ento, essa atividade meio acaba sendo uma atividade nica para
aquele agente (...) se voc separar a atividade-fim de atividade-meio, voc
desvincula uma da outra e possibilita uma oportunidade para que cada um siga,
separadamente, como duas atividades distintas. Seguindo este raciocnio, se o
diretor escolar ou supervisor de ensino reforarem mais ainda esta separao, abre-
se um espao cada vez maior, aumentando assim, a distncia entre o administrativo
e pedaggico.

O entendimento sobre a dimenso pedaggica na atuao do diretor

escolar e do supervisor de ensino foi um tema objeto de vrias expresses pelos
profissionais convidados. Segundo eles, o pedaggico :

uma ao voltada direta e indiretamente para o aluno;

uma ao pontual ou permanente de comunicao e de troca entre todos

os envolvidos na escola e com representantes da diretoria de ensino;

115
 uma ao relacional global que compreende no somente o aluno, mas
toda a escola;

transformar uma relao essencialmente verticalizada para uma relao

horizontalizada, que d espao para os diferentes sujeitos da escola;

um ato poltico no sentido das decises, das escolhas e prioridades que

so tomadas.

A ao pedaggica do diretor escolar, no cotidiano da escola, foi outro tema

que permeou vrios momentos da discusso. Foram apontadas trs dimenses para
a ao pedaggica na escola: a organizacional, a poltica e a prtica.

As dificuldades organizacionais impostas pelo cotidiano escolar impem ao

diretor escolar um ritmo alucinante de tarefas burocrticas, a exemplo do gigantesco
ndice dirio de faltas de professores, que de desesperar qualquer diretor
(Supervisora Sueli) e afeta sensivelmente o funcionamento dirio da escola.

A ao pedaggica do diretor foi tambm colocada por alguns profissionais

convidados como oriunda de um posicionamento poltico. Isso envolve suas
convies polticas em se comprometer com o pedaggico da gesto e do ensino,
uma vez que o organizacional j est estruturado. Esse envolvimento aumentaria as
possibilidades de subverso no mbito da escola, desenvolvendo o dilogo e a
reflexividade e criando um clima pedaggico para a escola.

A ao pedaggica pode tambm ser observada nas prticas de vrios

profissionais convidados. A diretora Rita busca atuar de modo pedaggico ao
socializar e discutir o termo de visita do supervisor de ensino, ao transferir o seu
escritrio para a secretaria de escola, e ao implantar o HTPAC para o ncleo gestor
da escola. O diretor Jair demonstrou ter plena conscincia da importncia do
pedaggico na sua atuao e expressou o seu desejo de ir alm do bom
funcionamento da escola. E a Supervisora Andra menciona o esforo de um diretor
de uma das escolas que supervisiona em dedicar-se mais ao pedaggico,
observando, entretanto, que este transfere as suas funes administrativas para o
secretrio da escola.

E, finalmente, gostaramos de ressaltar alguns aspectos observados pela

116
pesquisadora em relao participao dos profissionais convidados ao longo dos
encontros: i) observou-se uma grande disponibilidade por parte dos profissionais
convidados em conhecer novas perspectivas de anlises e em participar de novas
discusses relacionadas diretamente s suas atividades profissionais cotidianas;
entretanto, cabe notar que todos eles so tambm estudiosos (formados ou
estudantes de mestrado ou especializao lato sensu). Isso compreendeu leituras,
interpretaes, produo escrita e participao em entrevista coletiva e debates em
grupo; ii) a linguagem gestual foi tambm capaz de revelar o interesse em participar
e, principalmente, a abertura por parte dos participantes em rever ou apreender
aspectos ou conceitos contidos no texto referncia. Dizendo de outra forma, foi um
movimento de aprendizado e esclarecimento; iii) As diferentes posies e
entendimentos acerca dos temas educao e gesto escolar revelaram a
complexidade do assunto e a diversidade de olhares. Essa diferena est expressa
nas concepes apresentadas ou nas experincias relatadas pelos profissionais
convidados; iv) a reformulao da compreenso dos conceitos e concepes,
quando diferentes olhares focaram e discutiram coletivamente o mesmo objeto de
pesquisa, enriquece a todos, profissionais e pesquisadores.

117
 ANOTAES FINAIS

Os momentos dos conceitos so, portanto,

momentos dinmicos, momentos que chamam
outros para permitir o desenvolvimento de um
movimento: aquele do pensamento, da
reflexividade, etc (Hess, 2004, p. 38).

Partindo da constatao de que a gesto escolar no Brasil marcada por

prticas distantes e fragmentadas entre o administrativo e o pedaggico, este
trabalho de pesquisa teve por objetivo principal contribuir para a reflexo acerca
desta relao em torno do diretor escolar, a partir de um olhar plural de trs
perspectivas tericas consideradas relevantes para o fenmeno e de sua discusso
com profissionais da prtica. A idia e a evoluo da pesquisa so frutos do dilogo
permanente com o meu orientador-educador Joaquim Gonalves Barbosa, iniciado
no mbito da disciplina Gesto da educao e pensamento plural, ainda como
aluna especial.

A pesquisa teve dois movimentos principais. O primeiro deles compreendeu

uma reviso terico-bibliogrfica que culminou com a seleo de trs perspectivas
tericas que nos pareceram mais relevantes para o tema: i) do conflito funcional
(Saes & Alves), ii) da interconexo para a gesto escolar (Medeiros) e iii) do olhar
multirreferencial (Barbosa). O segundo movimento envolveu a busca de interlocuo
dessas perspectivas tericas com a prtica, atravs de dois diretores escolares e
dois supervisores de ensino da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo.
Ressaltamos a importncia desta pesquisa emprica, pela sua formatao pouco
usual e principalmente pela possibilidade de insero dos profissionais convidados
como sujeitos da pesquisa.

importante ressaltar que este trabalho no teve a inteno de discutir

antagonismos e divergncias tericas ou prticas. Da mesma forma, no nos cabe
definir o que aplicvel ou no, adequado ou no para a escola, das perspectivas
selecionadas e suas interpretaes pelos profissionais da prtica. O meu propsito
foi essencialmente o exerccio de um olhar plural, admitindo a pluralidade contida
nas perspectivas estudadas e nas reflexes realizadas sobre a questo pesquisada,

118
para melhor entender o problema e as solues propostas.

Deste estudo, foi possvel apreender aspectos que podem contribuir para a
formulao de novas propostas conceituais e de aes prticas que busquem
superar ou diminuir a dicotomia existente entre o administrativo e o pedaggico.

Considero importante mencionar inicialmente dois aspectos gerais. Em

primeiro lugar, os estudos tericos e os relatos dos sujeitos da pesquisa emprica
permitiram evidenciar que, no mbito da escola, h dificuldades em convergir
interesses e objetivos nas tomadas de decises, resultando no distanciamento entre
o diretor escolar e os demais profissionais da escola. Isso implica na ausncia de
propostas e de um projeto comum, que destine a administrao da escola aos
objetivos priorizados pelo gestor escolar ou pelos gestores do sistema de ensino. Em
segundo lugar, as anlises dos diretores escolares e supervisores de ensino
demonstram a pertinncia de entender as dimenses administrativas e pedaggicas
da gesto escolar sob a perspectiva de relao.

Analisando especificamente a investigao terica, consideramos as

contribuies de Saes & Alves bastante teis para a compreenso tanto das
relaes no mbito escolar como conflituosas quanto das concepes e prticas do
administrativo e pedaggico como dicotmicas. A exemplo dos quatro profissionais
participantes da pesquisa, trs deles identificaram as relaes como conflituosas,
nas suas prticas e vivncias, talvez agora entendendo-as melhor e caracterizando-
as como funcionais. Um exame detido dessas contribuies revela que, nessa
situao, no existe lugar para o sujeito.

Ainda sobre Saes & Alves, ao caracterizar os conflitos funcionais entre os

papis e os interesses do diretor e dos professores no mbito de uma escola, eles
produzem subsdios formulao de propostas visando novas prticas de gesto
escolar. Ao meu entender, as proposies de Medeiros e Barbosa sinalizam
mudanas de cunho epistemolgico, o que sugere novas prticas para a gesto
escolar e atuao do seu gestor, o ator desta pesquisa.

Nesse sentido, tanto a proposta de Medeiros quanto a de Barbosa podem, no

mnimo, ser vistas como um alerta a todos os profissionais da educao, e, em
especial ao diretor, sobre o que fizemos e estamos fazendo com o potencial do

119
pedaggico e das relaes humanas e intersubjetivas, inerente a todos os
momentos e espaos da escola, desde a sala de aula at a gesto escolar. Essas
perspectivas oferecem um novo entendimento sobre o pedaggico e sobre o que
fazer nessa condio de dicotomia, de fragmentao entre o administrativo e o
pedaggico. pensar educacionalmente, considerando o mundo vivido que pulsa e
constri sentidos por todos os envolvidos no cotidiano escolar.

Nessa perspectiva, cabe ressaltar que essas perspectivas tericas constituem

concepes distintas de conhecimentos cientficos a servio dos profissionais da
escola, sem a pretenso de assumi-las como definitivas, pois elas so passveis de
mudanas e de transformaes. Trata-se de uma forma de estimular um pensar e
um olhar diferente e, se possvel, auxiliar esses profissionais a reagir ao que est
institudo,

Das contribuies dos sujeitos da pesquisa, ressalto vrios aspectos: i) a

relao entre o administrativo e o pedaggico no mbito da gesto escolar por eles
percebida como dicotmica e conflituosa; ii) possvel atuar no olhar e na ao na
perspectiva de mudana, acreditam eles; iii) em interlocuo com suas concepes
e experincias prticas, consideram pertinentes as trs proposies tericas para
entender e buscar atuar na gesto escolar, nem sempre com o mesmo olhar e
percepo sobre cada uma delas; iv) a relao que se estabelece entre os
supervisores de ensino e os diretores escolares so de grande importncia para
vrios aspectos da gesto escolar, em especial para as dimenses administrativo-
pedaggica; v) A gesto escolar, quando orientada por princpios democrticos
participativos, dinamiza o ambiente escolar, valoriza os profissionais como sujeitos
do processo, capazes de atitudes instituintes, e permite a construo coletiva de
participao. Essa condio assumida por todos os profissionais convidados da
investigao emprica; vi) se existem possibilidades de transformaes, de subverter
o concebido e o vivido, elas passam e dependem em grande parte de quem est
atuando na liderana da gesto da escola. Essa a crena dos profissionais
convidados.

Por fim, gostaria de citar Lopes (2003), que nos apresenta, em sua pesquisa,
como o diretor escolar foi construindo uma funo e um papel ao longo da histria. A
funo entendida como aquela determinada pela legislao e pelo lugar de poder

120
que ocupa na estrutura hierrquica. J o papel o que o diretor cumpre ou
representa ao desempenhar a funo. Portanto, o seu papel pode at ser definido e
conduzido, mas ele quem conduz o seu agir, podendo assumir um papel de
reprodutor das determinaes externas ou, ao contrrio, ser crtico dessas
proposies. Com essa definio de Lopes, estabeleo uma correlao do
administrativo e pedaggico na perspectiva do diretor: a funo corresponde ao
administrativo e o seu papel ao pedaggico, no sentido dado por Medeiros e
Barbosa.

De fato, precisamos de concepes e atitudes que subvertam o cotidiano

burocrtico da escola, para podermos pensar e agir de maneira ambiciosa, capaz de
realizar mudanas verdadeiras que venha do potencial instituinte dos sujeitos que
fazem a escola acontecer e no s de mudanas anunciadas por leis, decretos e
principalmente pelo uso poltico da educao e da escola.

E, para mim, o que fica tambm desta minha caminhada e quero registrar
aqui, nas ltimas linhas que a pesquisa torna importante medida que nos leva,
tambm, a sermos pesquisadores de ns mesmos... a alterar o nosso modo de
pensar, de ser e de se ver fazendo e pensando.

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