ESPAO DO CURRCULO, v.3, n.2, pp.

578-590, Setembro de 2010 a Maro de 2011

OCURRCULOEOSEUPLANEJAMENTO:CONCEPESE
PRTICAS

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rikaVirglioRodriguesdaCunha


RESUMO:Opresenteensaioobjetivatecerumadiscussosobrecomodiferentesconcepes
de currculo configuram as prticas de planejamento curricular na escola. Tratase de uma
reflexo possibilitada pelo trajeto terico percorrido em meu Mestrado, concludo em 2005
juntoaoProgramadePsGraduaoemEducaodaUniversidadeFederaldeMatoGrosso.
A discusso tecida diante da questo: como as concepes de currculo construdas
historicamente podem configurar as prticas de planejamento curricular na escola? Assim,
comento brevemente a concepo da teoria crtica curricular a partir de um dilogo,
especialmente,comSacristn(1998),McLaren(1997)e Lopes e Macedo(2002). Emseguida,
trato de justificar meu posicionamento crtico para, pouco depois, passar discusso do
planejamento curricular e de suas caractersticas a partir de duas diferentes perspectivas:
currculocomoprodutoecomoprocesso.

PALAVRASCHAVE: Concepes de Currculo, Prtica de Planejamento Curricular, Teoria

Crtica.

CURRICULUMANDITSPLANNING:CONCEPTIONSANDPRACTICES

ABSTRACT: The present paper aims at discussing how different conceptions of curriculum
guidethecurriculumplanningpracticesatschool.Itisareflectionderivedfromthetheoretical
body developed on my MA thesis, concluded in 2005 at the Post Graduation Program in
Education at Universidade Federal de Mato Grosso. The discussion is organized around the
question: how may conceptions of curriculum historically constructed guide practices of
curriculumplanningatschool?Inthisway,Ibrieflydialoguewiththecriticaltheoryconception
ofcurriculum,basedontheworksofscholarslikeSacristn(1998),McLaren(1997)andLopes
and Macedo (2002). Afterwards, Iaddress my critical point of view andmove on to discuss
curriculum planning and its characteristics, taking as reference two distinct conceptions:
curriculumasproductandasprocess.

KEYWORDS:Conceptionsofcurriculum,curriculumplanningpractice,Criticaltheory.

1
Professora do Departamento de Educao, do Instituto de Cincias Humanas e Sociais, do Campus
Universitrio de Rondonpolis da Universidade Federal de Mato Grosso. Endereo eletrnico:
erikavrcunha @ufmt.br

ISSN 1983-1579 578

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As discusses sobre currculo constituem, podese afirmar, uma das problemticas

mais complexas na rea da educao. Discutir currculo significa discutir a prpriaeducao
formal, pois diante de qualquer aspecto que se queira abordar na rea, seja a poltica
curricular,a prtica pedaggica,asrepresentaessobre diversoselementos,asquestesdas
diversidades, a organizao escolar, dentre outros, no h como negar a eminncia de um
campo de estudos que se dedica a compreender os movimentos de construo da
escolarizao e seus significados. Neste ensaio abordo a problemtica da prtica de
planejamento curricular, como um dos elementos da educao formal, refletindo sobre as
implicaes deseproduzir umaposturaorientadapelaconcepoprocessualdecurrculo.

UMAAPROXIMAOASCONCEPESDECURRCULO

Falardecurrculoe,especialmente,propordiscutilo,implicainvariavelmenteassumir
um posicionamento frente s teorias que se desenvolvem na atualidade entre seus
conflitos e crises , anunciando as perspectivas que informam nossa compreenso de
sociedadeeosvaloresquecomungamosfrentescomplexasepersistentes condiessociais
de misriae excluso em que seencontra, cada vez mais, uma maior parcela dapopulao
mundial e seu distanciamento acentuado de uma elite que impe historicamente o
conhecimentovlido,a culturae que,comprocessoscada vezmaismassificantes,naturaliza
asdiferenascomocausadeummovimentoinevitvel.
Assimsendo,cumpremeanunciarqueestadiscussotemassentonateoriacrtica do
currculo,emborasejaimportante, ainda, colocarme maisprecisamente comrelao ao que
me habilita ancorar nesta perspectiva, visto que a crise da modernidade questiona tal
referencial comoinsuficiente frente aosdesafios que a globalizaoeosnovosprocessosde
relaoevaloraosocialtmapresentado.
Fazse necessria, portanto, uma passagem pelas concepes de currculo que
perfilam em distintos tempos no campo 2 de estudo do currculo, como uma forma de
caracterizar as nuances epistemolgicas que suplantam tais concepes. Como Lopes e
Macedo (2002) ponderam o campo do currculo se constitui como um campo intelectual:
espaoemquediferentesatoressociais,detentoresdedeterminadoscapitaissocialecultural
narea,legitimamdeterminadasconcepessobreateoriadecurrculoedisputamentresio
poderdedefinirquemtemaautoridadenarea.(p.1718)
Destaforma,osprocessoscurricularesemsuaamplitude,nasmaisvariadasdimenses
de realizao, sofrem as influncias e determinaes deste campo enquanto espao
legitimadordosdiscursosedasprticasqueseestabelecememtornodocurrculo.prudente
aorientao de Moreira(2003,p.30) dequeemperodos de crise, a preocupaocom a
prtica precisa intensificarse, j que ela se torna, segundo Lather (1991), o motor da
inovao.Emoutraspalavras,tratasededefenderacentralidadedaprtica nosestudosque
pretendemcontribuirparaasuperaodacrisedateoriacrticadecurrculo.
Talorientao,buscandoresponder queixa da psmodernidadequanto ausncia
de solues e orientaes aos educadores na superao dos problemas da modernidade,
acena para um necessrio e urgente dilogo ou, mais que isso, para umaproduoterica
tecidanaprtica,pelaatividade socialquesupereosdiscursoseasdemonstraesdesligadas
destaprtica.

2
Segundo Pacheco (2003, p. 55), para Cloy Hobs on (1943, p. 15) Franklin Bobbitt corretamente
considerado o pai do moderno momento de construo docurrculo. Ele publicouem 1918, nos Estados
Unidos,TheCurriculum.

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Ateoriacrticadocurrculonascenadcadade1970,comosestudossociolgicosque
questionam o carter prescritivo, a suposta neutralidade do currculo e sua anlise
desvinculadadocontextosocialmaisamplo.Sustentadapelacrenadeumaescolaquetenha
seu papel ressignificado na construo de uma sociedade mais democrtica e mais justa
(MOREIRA, 2002), a teoria crtica, cuja construo passa por fases que subentendem o
perodode1970a1990,concebeocurrculocomoumapolticacultural.
Para McLaren (1977, p.216), o currculo representa a introduo a uma forma
particulardevida;eleserve,emparte,paraprepararosestudantesparaposiesdominantes
ousubordinadasnasociedadeexistente(grifosdoautor).Nestaperspectiva, acreditase que
o currculo favorece certas formas de conhecimento sobre outras e afirma os sonhos,
desejos e valores de grupos seletos de estudantes sobre outros grupos, com freqncia,
discriminandocertosgruposraciais,classesougnero.
No mais possvel, portanto, conceber o currculo dissociado de sua natureza
social, pois como adverte Silva (apud GOODSON, 2002, p.8) em sua construo convivem e
disputam fatores lgicos, epistemolgicos, intelectuais, determinantes sociais menos
nobres e menos formais, tais como interesses, rituais, conflitos simblicos e culturais,
necessidades de legitimao e de controle, propsitos de dominao dirigidos por fatores
ligados classe, raa, ao gnero. Assim o currculo no constitudo de conhecimentos
consideradosvlidos,masdeconhecimentosconsideradossocialmentevlidos.
Silva (1999), ao prefaciar a obra de Pacheco (2002), pontua que no currculo se
condensamrelaesdepoderquesocruciaisparaoprocessodeformaodesubjetividades
sociais. Em suma, poder e identidades sociais esto mutuamente implicados. O currculo
corporificarelaessociais.(p.102103)
Comestesreferenciaisostericoscrticossededicamaosimperativosemancipatrios
deconferirpoderaoindivduoedetransformaosocial,comocolocaMcLaren(1997)(grifos
do autor). A partir desta acepo os professores tm um papeltotalmente ressignificado e
sua formao e prticaso compreendidas na dimenso dotrabalhointelectual,denatureza
essencialmentepoltica.
Nesta direo, o currculo uma construo cultural que se faz na interface das
relaes polticas mais amplas com a prtica e, neste sentido, a teoria crtica respalda o
compromisso com uma prtica transformadora3, comprometida com a justia social, a luta
contraasdesigualdades,opressesemarginalizaes.Osprofessores,porsuavez,
devem desenvolver no s uma compreenso das circunstncias em que ocorre o ensino,
masque, juntamente comosalunos,devem desenvolvertambmas basespara acrticae a
transformao das prticas sociais que se constituem ao redor da escola. (GIROUX, 1990,
p.382)
Aqui, portanto, situamos nossa defesa por um posicionamento crtico que no
desconsidere um dilogo, como sugere Moreira4 (2003, p. 28), tambm crtico com aps
modernidade.Assentaseumacompreensodocurrculo comoprocessocomplexo,dadopor
relaes de poder e de significao de conhecimentos, coisas, relaes e valores, ou como

3
Discutindoaquestodaautonomiaprofissionalnestemoment odecrisedateoriacrtica,Contreras(2002,
p. 187188) argume nta que no deve mos renunciaridia de emancipao e perspectiva dointelectual
crtico, jquesequestionaafaltadeumprojeto queaponte uma definio maisclara paraaautonomia
dos professores, tratandose como necessrio, portanto, criar e desenvolver uma sensibilidade moral a
tudooquepossasuporsofrimentohumano,comoqueriaMarcuse.
4
Moreira (2003, p. 28) apiase na idia de Boavent ura Santos (1996) cuja defesa subentende que um
projeto educativo emancipatriovisa recuperaracapacidade de espanto e indignao e orientla para a
formaodesubjetividadesinconformistaserebeldes.

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Grundy (1987 apud SACRISTN,1998, p. 14) o define nose podereferir simplesmente a

um conceito abstrato que tenha algum tipo de existncia fora epreviamente experincia
humana. O currculo , antes, ummododeorganizarumasriedeprticaseducativas.
Para Sacristn (1998), o currculo e sua natureza processual traduzemse em um
conjuntode prticasdiversas,aomesmotempoemque construdoporsubsistemasquevo
desdeosrgosmaiselevadosda poltica educativaaoscontornosdaformaodossujeitos
no contexto escolar. A prtica pedaggica uma destas prticas, da qual se servem os
projetos institucionais de formao ao longo da histria da escolarizao formal. Prtica
pedaggicaecurrculo,aoconstituremsecomoprxis,perfazemoestatutodeprocesso.
Mas a noo de processo, de forma mais aprofundada, est vinculada noo de
natureza da realidade, sobre como a realidade se compe. Assim, desde o pensamento
clssico e at mesmo anterior a ele, duas noes embasam a compreenso acerca da
realidade: a estaticidade ou permanncia do universo e das coisas ou o seu fluxo, seu
processo. A primeira noo se consolida com Plato 5 (426348 a.C) e Aristteles (384322
a.C.) constituindosenum paradigma quevai sustentar o pensamento ocidental pormaisde
doismilnios,oferecendoasbasesparaaconstruodopensamentomoderno.
A noo de permanncia em Aristteles sucumbe explicao do ser em sua
existncia.Andery(2001,p.82)ressaltaqueparaAristtelesaessnciadoserpermaneceria
sempre a mesma, sem alterarse, apesar de um ser comportar diferentes modos de ser.
Assim(...),tudooqueexisteenglobariaoqueeoquepoderiaviraser.Todasascoisas,os
objetos, os fenmenos, eram seres em ato, mas continham em si, ao mesmo tempo,
determinadaspossibilidades:potncias.
Herclito (540470 a.C) , em contrapartida, quem oferece o contraponto ao
pensamentoaristotlicodepermanncia6,afirmandoqueavida umfluxocontnuo.Todavia,
Doll (1997), cujo pensamento se situa na psmodernidade, argumenta que a partir da
hermenutica contempornea, especialmentecom as contribuies de MartinHeidegger ao
lidar com as questes da natureza do ser, que so consolidadas as bases para um
pensamento curricular de processo. Nas palavras de Doll (1997, p. 151), para Heidegger
como seresnomundo jamais poderemos escapar das situaes culturais;estamospresos
no crculo hermenutico de ser definidos por nossa cultura e sua linguagem, podendose
expandilo, mas nunca sair fora dele. Neste sentido, para o autor pedagogicamente, uma
estrutura hermenutica foca nossa ateno curricular nas interaes ou, tomando
emprestadaumaexpresso deJohnDewey,nastransaes entreotextoensmesmos(p.
152).
Partindoda perspectiva de processode Dewey na qual a noode mudana sefaz

5
Segundo Doll (1997) as noes de permanncia ou mudana representam alternativas metafsicas
contrastantes (...). Plato, valendose da cos mologia de Scrates, combinou a mbas as vises, vendo a
realidade em um nvel como existindo na permanncia das formas abstratas, e num outro nvel como
existindo no fluxo da vida contempornea. Entretanto, ele atribuiu um valor maior s formas
permanentes, boas e virtuosasemsuaexistncia do que aos objetosconcretosdaexperincia vividano
cotidiano, que ele via apenas como cpias das formas (Repblica, Livro VI). Assim, a permanncia
adquiriu uma posio privilegiada no pensamento ocidental; as filosofias e a Teologia aristotlica,
ptolomaica e crist reforaram esta viso. A Cincia e a Teologia, na era prmoderna, tamb m se
reforaram mut uamente, com Deus considerado estvel, permanente e o centro de um universo bem
ordenado. A mente eraconsiderada o olho daalma, enquantoa Matemtica, com seu prpriosenso de
permanncia,espalhavaacalmarealidadeaserencontrada emDeusounasformas.(p. 150)
6
Doll (1997, p. 150) ainda relata que Descartes levou ainda mais longe esta viso da realidadecomo
permanncia, aoatribuir mentereflexiva o poder daautoexistncia: Cogito ergosum. Valendose do
pensa mento cartesiano, newtoniano e iluminista, o modernismo ainda considera a permanncia como
superioraofluxo,proporcionandoumlarparaarealidade.

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anloga, Doll (1997)analisa que os objetivos efins,aqueles faris que orientamtantasde

nossas aes curriculares, no s parecem como so decises pessoais tomadas por seres
culturaisemmomentoshistricos(p.152).ParaDewey,oconceitodeobjetivoscompreende
fazerescolhasinteligentesdentrodeumaestruturacultural,jqueasatividadeshumanasso
contnuas. Dewey constri argumentos em torno de uma prtica progressista em que o
conhecimentoperspectivadocomoumconstructooriginado de relaes intencionais, onde
a curiosidade deve ser instigada a uma atitude de investigao alerta. Assim, Dewey
consideraqueopensamentoemsiumprocesso...eleestemcontnuamudanaenquanto
apessoapensa(DEWEYapudDOLL,1997,p.153).
Neste sentido, oque rompe com a estaticidadeou a hierarquia de um currculoque
seconfigurecomoumconhecimentoapriorieparaoqualhumarealidadecapturvel, dcil
e moldvel, a argumentao de queo pensamento processo, e que a mudana que se
qualifica enquanto eptome do processo acena invariavelmente para o movimento da
transformao.
nestesentidoqueSacristn(1998,p.21),alertaparaacomplexidadequeenvolveos
processos curriculares e pontua que a nica teoria possvel que possa dar conta desses
processos tenha de ser do tipo crtico, pondo em evidncia as realidades que o
condicionam.
No entanto, como o currculo diz respeito a uma ampla totalidade de prticas,
tambm coadunamos com este estudioso do currculo quando afirma que, dentre outros
fatores a maior conscientizao do professorado sobre o seu papel ativo e histrico,
colocamapujanadeumaperspectivatericaquesecentramaisnarelaocomaao,que
subentende,comojexpressei,aidiadecurrculocomoconfiguradordaprtica.
De tal modo, buscando construir uma base de anlise mais coerente entre o que
dispeateoriasobreocurrculoenquantoprocesso,consideroimportanteaargumentaode
Sacristn(1998,p.48) quandoadverte queparaqueo currculocontribua para ointeresse
emancipatrio, deve ser entendido como uma prxis opo que, segundo Grundy(1987, p.
114ess),seapianosseguintesprincpios:

a) Deve ser uma prtica sustentada pela reflexo enquanto prxis, mais do que ser
entendida comoumplanoque precisocumprir, poisse constri atravsdeumainterao
entreorefletire oatuar, dentrode umprocessocircularquecompreende oplanejamento,a
aoeaavaliao,tudointegradoporumaespiraldepesquisaao.
b)Umavezqueaprxistemlugarnummundorealenoemoutro,hipottico,oprocesso de
construo do currculo no deveria se separar do processo de realizao nas condies
concretasdentrodasquaisadesenvolve.
c)Aprxisopera num mundo de interaes, que omundosocial e cultural,significando,
comisso,quenopodesereferirdeformaexclusivaaproblemasdeaprendizagem,jquese
trata de um ato social, o que leva a ver o ambiente de aprendizagem como algo social,
entendendoainteraoentreoensinoeaaprendizagemdentrodedeterminadascondies.
d) O mundo da prxis um mundo construdo, no natural. Assim, o contedodo currculo
uma construo social. Atravs da aprendizagemdocurrculo,os alunosse convertemem
ativos participantesdaelaboraodeseuprpriosaber, oque deveobriglosarefletirsobre
oconhecimento,inclusiveodoprofessor.
e)Do princpio anterior se deduz que a prxis assume o processo de criao designificado
como construo social, no carente de conflitos, pois se descobre que esse significado
acabasendoimpostopeloquesetemmaispoderparacontrolarocurrculo.

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Estas caractersticas da prtica permitemme perspectivar na realidade educativa da

escolaossignificadosdatessituradeconstruodeumcurrculoemancipatrio,numprocesso
que transforma os atores da cena educativa em articuladores crticos entre as proposies
curriculares mais amplas, suas condies contextuais e percepes formativas prprias,
enquanto desenham a trajetria coletiva de produo do conhecimento escolar, a partir da
reflexo coletiva, cujos significados so construdos na relao com o entorno social mais
amplo e arealidade imediata da comunidade. Proponho, com esta discusso, apresentar as
diferentesconcepesemtorno dasprticas de planejamento curricular quehistoricamente
vm compondoocampoe, paraisso,apresentoasconsideraesdeSacristn(2000,p.205)
que possibilitam uma viso maisaprofundada, ponderandoque planejarimplica emrealizar
operaescomplexasemsituaessempreadversas,ou:

a)Pensarourefletirsobreaprticaantesderealizla.
b)Considerarque elementosintervmnaconfiguraodaexperinciaque osalunos/astero,
deacordocomapeculiaridadedocontedocurricularenvolvido.
c) Ter em mente as alternativas disponveis: lanar mo de experincias prvias, casos,
modelosmetodolgicos,exemplosrealizadosporoutros.
d)Prever,namedidadopossvel,ocursodaaoquesedevetomar.
e)Antecipar as conseqnciaspossveisdaopoencolhida nocontexto concreto emquese
atua.
f)Ordenarospassosaseremdados,sabendoquehavermaisdeumapossibilidade.
g)Delimitar o contexto, considerando as limitaes com que contar outenha desuperar,
analisando as circunstncias reais em que se atuar: tempo, espao, organizao de
professores/as,alunos/as,materiais,meiosocial,etc.
h)Determinarouproverosrecursosnecessrios.

Parto do pressuposto de que a relao do professor real, na escola real, com o

currculoexpressa osentidoquese d prtica e ao planejamento. Comoa prtica algo
muito complexo que no se aprisiona pela rigorosidade de modelos lgicos e formais, o
planejamentopoderepresentaroespaoeomomentoestratgicodeconstruodamudana
daprtica,configuradapelodesenvolvimentodocurrculobaseadonaescola.

OCurrculocomoProduto

Aconcepodecurrculocomoumplano,algoaseraplicado,cujabaseseencontrana
racionalidade tcnica, subjacente poltica curricular que confere prtica uma margem
prestabelecida da ao docente.Como aordenao do currculofazparte da interveno
doEstadonaorganizaodavidasocial,comoressaltaSacristn (1998, p. 108), a prescrio
curricular uma forma de controlar um sistema que grandemente complexo, tendo por
finalidadepromoveramanutenodaeducaocomosistemaideolgico.Esteprocessosed
pelatecnificaodocurrculopelaadministrao.
Como mencioneiapouco,agnese docampo curricularse assenta naracionalidade
instrumentale na defesa pela eficincia a partir de Bobbitt, no incio dosculo XX e, em

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seguida com Tyler, em meados do mesmo sculo, que consolida o modelo de gesto
cientfica (PACHECO, 2003, p. 49) concebido como um esquema para o planejamento da
prticadocurrculoapartirdadefiniodeobjetivos.
Assim, este esquema pode ser percebido como uma tecnologia aplicvel a todas as
situaesdeensino.SegundoPacheco(2003),orationaleTylerrepresenta:

Aconceitualizao de umateoriacurricularinterligada a uma teoria

linear, normativae prescritiva de instruoe que apresenta quatro
caractersticasprincipaisparaJeromeBruner(1966):deveespecificar
experincias; deve especificar o modo pelo qual o conhecimento
reestruturado; deve especificar as seqncias efetivas de
apresentao dos materiaisaseremapreendidos; deveespecificar a
natureza dos passos de recompensa e punio do processo de
ensinoeaprendizagem(p.50).

Pacheco ressalta que o mtodo em questo subentende um esquema para o seu

desenvolvimento,quebemexpressaascaractersticasaqueBrunnerserefere.Constrise a
partir destas disposiesdo que deve sero currculo queso apresentadas em formade
questionamentos um modelo para sua organizao que se assenta na linearidade e na
prescrio, concebendo o currculo de forma esttica para uma realidade tambm esttica.
Neste sentido, Pacheco (2003, p. 50) relata que Ralfh Tyler, em colaborao com Vergil
Herrick, identificou os elementos indispensveis para a existncia de um currculo em ao,
independentedequalquerteorizaocurricular.
Mas neste caso, o princpio lgico tyleriano para o desenvolvimento do currculo
colocasesobrebasesbastanteadversasdeumaproposio crtica,vistoqueaproduodos
objetivospara o currculo gira em torno da lacuna existente entre o que eo que deve
serosujeitoparaasociedadee,destaforma,estaconstruosecolocaanterioraoprocesso
educativo vivenciado, mais como um fim a ser alcanado do que como um processo em
construo. como se a realidade do que o sujeito j estivesse definida e a educao
apenasatuassesobresuasincapacidades.
Nesta perspectiva, a administrao central prescreve o currculo aos professores
contedos mnimos, saberes de alto nvel, disciplinas dispondo para estes os objetivos e
saberesqueoprogramadeescolarizaoprevquesejamcumpridos/alcanados.
Como no caso do currculo disciplinar, uma forma de organizao do tempo escolar
difundida a partir da racionalidade cientfica, a especializao do conhecimento emanada
deinteressessociais,polticoseeconmicos, porquedeacordo comForquin(1992, p. 39) h
uma reduo dos saberes escolares a construes sociais, partilhadas intersubjetivamente.
Forquin ainda analisa a relao entre a veiculao de saberes e a estratificao das
estruturassociais,vistoqueestessoprodutosdeumacentuadoprocessodeseleocultural
edeelaboraodidtica,vistoqueossaberescomosquaisaescolatrabalhaso constitudos
porfenmenosdehierarquizaoouestratificaodoconhecimentoe,sendoassim

Asestratgias desenvolvidas por diferentescategorias de atores no

interiordocampoescolarmostramperfeitamentequeosdiferentes
tipos desaberesensinados nasescolas noso considerados como
suscetveis de fornecer a seus detentores benefcios sociais ou
simblicosequivalente.(p.41)

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Assim, o currculo prescreve os resultados que a educao deve ter. Neste sentido,
Sacristn (1998) comenta que Johnson (1967), cuja orientao se assemelha a de Tyler,
definiria o currculo como um conjunto de objetivos estruturados que a educao quer
alcanar (p. 46). Sacristn (1998) avalia ainda que o currculo passa a ser um objeto
manipulado tecnicamente, evitando elucidar aspectos controvertidos, sem discutir o valor e
significado deseus contedos. Umacolocao que tem acompanhado toda umatradiode
pensamentoepesquisapsicolgicaepedaggicaaculturaleacrtica.(p.47)
O desenvolvimento do currculo como uma atividade essencialmente prtica, ou seja,
desprovida de trabalho intelectual e alienada das questes polticas, sociais, impe a
fragmentao do trabalho do professor, que se v subtrado de sua atividade de planejar o
currculo.O currculoseconfigura como umguia da prtica, construdo margemdesta por
quem domina a especializao do conhecimento, quem gerencia o trabalho e no quem o
simplesmente executa. A tecnificao do currculo transforma o em produto e os
professoressoseusprimeirosconsumidores(SACRISTN,1998).

OCurrculocomoProcesso

Como afirmei anteriormente neste ensaio, partilhando da definio de Sacristn

(1988), o currculo uma prtica que se produz numa complexa cadeia de relaes e
significaes. uma prtica cultural, mediada por processos histricos e culturais que em
tempos e sociedades distintas, ocorre de forma particular, impregnada pelas condies e
compreensesepocaisquedosignificadoaosprocessoseducativosdaescolarizao.
Como processo, desenhase uma condio no esttica, pronta, acabada ou
simplesmente prdefinida. Muito mais que um programa educativo, que uma listagem de
contedosouumaorientaometodolgicaqueseiniciaeseesgotanumplanorgido para a
ao,como defendeSacristn(1988),ocurrculopodeserdefinidocomo

o projeto seletivo de cultura, cultural, social, poltica e

administrativamentecondicionado,quepreencheaatividadeescolar
equesetornarealidadedentrodascondiesdaescolatalcomose
achaconfigurada.(grifosdoautor)(p.34)

Humaimbricaodeprticas,deinstnciasquedoformaesignificadoaocurrculo,
cujos mbitos se entrecortam, permeiamse, constituindose em uma rede intricada de
prticas de produo, que tem implicaes diretas para a construo do sentido da prtica
pedaggica. Assim o autor avalia as prticas curriculares e, dentre elas a de planejamento,
devemseranalisadasnocomo umobjetoesttico, mascomoaexpressodeumequilbrio
entre mltiplos compromissos. E mais uma vez esta condio crucial tanto para
compreenderaprtica escolarvigente comopara tratardemudla.(p.102)
Nestesentido,oplanejamentoapenasumaentreascomplexasediversasinstncias
de produodo currculo que, implicando queno complexo processo desuatessitura,sofre
asinterferncias diretasouindiretasnasuasignificao.Aqui,planejaro currculoconsistir,
segundoSacristn(2002,p.202),oplanejamentodesituaesambientaiscomplexasou,no
mnimo,navigilnciadosmltiplosefeitosquesederivamdessesambientes.

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Diante destes apontamentos, reflito sobre os desafios colocados escola neste

temposdeanunciadaseexigidasmudanas,poisconceboqueoplanejamentocurricularpode
configurarsecomoespaoetempoprivilegiadodereflexo,detrabalhodepesquisa sobre a
prtica que se quer realizar e a prtica que se realiza, de partilha de saberes docentes,
dentretantasoutraspossibilidadespara a gesto dasrelaeseducativas.Questiono, ento,
quecaractersticassefazempresentesnasprticasdeplanejamentocurricularorientadaspor
umaperspectivadeprocesso?
Longe de pretender determinar modelos idealizados para o planejador, o que
afirmariaaperspectivadeprodutoparasuaao,oesforodestareflexoencerraodesejode
partilhar alguns caminhos vislumbrados em minha pesquisa de mestrado, quando diversos
aspectosforam percebidoserelacionadosaos movimentosqueosprofessoresimpetramem
buscadeprticasmaissignificativas.
Assim, Schon (1983 e 1987 apud SACRISTN, 1998, p. 198) oferecenos uma clara
definio sobre o professor como planejador. Na sua concepo, a atividade de planejar
demanda conhecimento sobre a realidade com a qual se trabalha e exige a mobilizao de
conhecimentos diversos. Na anlise destasrealidadessurgem os planosou produtossempre
singulares. Shon conceitua o planejador como algum que dialoga com a situao em que
atua, que experimenta com uma idia guiado por princpios, que configura um problema,
distingue seus elementos, elabora estratgias de ao ou configura modelos sobre os
fenmenos,tendoumarepresentaoimplcitadecomoestessedesenvolvem.
Nesteprisma,a atividadede planejarumaatividadedeproduo deconhecimento
acercadaprtica,norteadapelareflexoquedeveserealizarcomoprticacoletivaconforme
advertem Liston e Zeichner (1981 apud CONTRERAS, 2002, p. 139). Tratandose de uma
perspectiva que toma comoprerrogativa a construo, a prtica ressignificada para uma
condio mais ativa, imersa em possibilidades e em tramas relacionais, decises de cunho
poltico, ou como Sacristn(2002) argumenta, exige um tipo de interveno ativa discutida
explicitamentenumprocesso de deliberao abertoporparte dos agentesparticipantes dos
quaisesta cargo:professores, alunos, pais,forassociais, grupos decriadores,intelectuais,
para que no seja uma mera reproduo de decises e modelaes implcitas. Nem o
currculo comoalgo tangvel, nem os subsistemas que os determinam so realidades fixas,
mashistricas.(1998,102)
Aprticade planejamentoganhaumadimensocontextualmaisamplaqueasalade
aula, visto que o currculo constituise no projeto educativo da escola. A considerao dos
atoresdoprocessocomosujeitosdo currculoimprimelhesuma necessria deliberao que
implica em escolhas, negociaes e perdas. Pacheco (2003) ressalta que os pressupostos
ideolgicosdaconstruodocurrculotornamoprofessorcomo umdecisorpoltico, exigindo
dele uma atitude permanente de parceria, que lhe advm quer da sua profissionalidade,
quer dos espaos de autonomia curricular, que no so conquistados, mas politicamente
decretados.(p.121)Planejarocurrculoumtrabalhodeliberativoquesefaznacoletividade.
Sacristn (1998, p.196) pondera que o planejamento ou a programao do currculo em
equipe uma exigncia da necessidade de oferecer aos alunos um projeto pedaggico
coerente.Assim,otrabalhocoletivosurgecomoumacaractersticadaprticaqueexpressa a
sustentao em torno de uma negociaosobre a mudana e de um efetivoenvolvimento
nesta direo. Sacristn (1998, p.196) pontua que as estruturas de funcionamento coletivo
dosprofessores,decididasaonveldaescola,sofatoresmediadoresimportantesdocurrculo
edevemsermaisumprojetodemudanaqualitativo.
O professor,noentanto, no onicodecisor docurrculo. A participao dealunos
epais,almdeoutrosatorescitadosporSacristn(1998)configurasecomoumainverso de
lgicas na relao como conhecimento escolar, cujafuno emancipadorabusca desvelar a

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alienao que mantmosprocessosdedominaoe deintensificaodeinjustias.Pacheco

(2003) ressalta queocorreuma inverso dosquestionamentos que ancoram as discusso e
construo do currculo. A questo Que conhecimento maisvalioso?substitudapor
Que interesses sociais, econmicos, polticos e ideolgicos esto na base do conhecimento
escolar?. Neste sentido, aparticipao dospais,alunose professores depende em grande
parte dos limites impostos pelo currculo nacional (PACHECO, 2003, p. 128), dada sua
estruturadeobjetivosecompetnciasprestabelecidas.
Osalunosnosomerosreceptorescocurrculo,jquearealidadeeoconhecimento
soproblematizadoscomeles.Aconstruo do currculo subentendeumprocessoformativo
crticoe,portanto,participativo.
A lgica do currculo como processo alude tambm para uma organizao curricular
diferenciada da que supe a lgica disciplinar, direcionada a construo de situaes
curriculares pouco estruturadas que permitem aos alunos refletirem sobre as suas
experincias devida esentirem a educao como um processo democrtico no qual lhes
permitidonegociarasuaprpriaagendadeaprendizagem.
Tratase da construo de novas relaes com o conhecimento que subentendem
uma perspectiva de compreenso da realidade pela produo de conhecimentos. A defesa
pelaintegraocurricularcomoabordagem doconhecimento sustentada pelapossibilidade
de promover um conhecimento da realidade social, j que a diviso disciplinar do
conhecimento incapaz de dar conta da problemtica social (MACEDO e LOPES, 2001, p.
81). Colocando a integrao curricular como um parmetro crucialdaspolticascurriculares,
Pacheco (2003) avalia que a integrao o que permite fazer a interligao do currculo
formal do qual resultam as decises mais prescritivas com o currculo informal, e o
mesmo se pode dizer em relao s decises resultantes das interaes e relaes no
previstas oficialmente, ouclandestinas e ocultas, que seinscrevem tambmemumalgica
dossentimentos.
Aintegraocurricular, paraMacedoeLopes(2002, p.81),podesedarviatemtica
ou por campos de saberes interdisciplinares, sendo esta ltima uma realidade mais
pertinente construo de currculos universitrios. Assim, as autoras consideram a
integraopor temtica comouma articulao horizontal de contedos, afirmandoque a
propostadaintegraodesconstriaidentidadeentredisciplinacientficaedisciplinaescolar,
na medida em que prope uma organizao da disciplina escolar segundo critrios diversos
daquelesaceitospelocampocientfico.
Nestesentido,horeconhecimentodequeaamatrizdisciplinarpersiste(idem, p.
72) e que a integrao curricular pode conduzir ao desenvolvimentode umaeducaoque
garanta aospropsitos de um currculoemancipatrioantesque aumaintegrao comum
fimemsimesma.
Pacheco (2003, p. 129) argumenta que a efetivao desta nova situao como
superaodapersistenteorganizaodisciplinarspossvelseredesdinmicasdetrabalho
lhe servirem como alicerce e permitirem, de acordo com Poch (2000 apud PACHECO)
responderscaractersticas:

a) As situaes so relativamente pouco estruturadas; os problemas e os objetivos no so

apresentados;necessrio,porisso,quesejamdefinidosporumanegociaoentreaspartes
envolvidas.
b) O conhecimento necessrio (conhecimento situacional) pode, at certo ponto, ser criado
em determinadas situaes pelas prprias pessoas, as quais, por meio de sua ao (ou
inao)constituempartedessemesmoconhecimento.

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c) O conhecimento no aplicado instrumentalmente de modo a solucionar os problemas,

masseexpressaholisticamenteemaesqueincluempercepes,valoresesentimentos.

O que se coloca tem relao mais profunda que a questo das abordagens
metodolgicas parao ensinoe a aprendizagem. Dizrespeito a caminhar para uma alterao
dasrelaes comoconhecimento comoqualaescolatrabalha. Assim, evocaraperspectiva
do planejamento curricular como processo compreende superar uma viso do professores
como meros aplicadores de contedos prdeterminados, vitimados em uma condio a
histrica e donde a prtica insiste por manterse velada da realidade social, como se os
conhecimentos a serem ensinados e aprendidos existissem margem da prpria existncia
concreta, emblemtica e dinmica dos envolvidos diretamente no processo social da
educaoescolar.

ALGUMASCONSIDERAES

Neste ensaio propus refletir sobre como diferentes concepes de currculo

configuram as prticas de planejamento curricular na escola. Neste sentido a discusso foi
articulada tendoem vista que o campo da prtica complexoe que as concepesque a
orientam nose constituem puraou linearmente.A polarizaopresentenas discusses, ao
retratar duas concepes de currculo, so postas num esforo de compreender certos
referenciais que ao longo da histria da produo da teoria curricular foram produzidos de
modofronteirio,tensoemesmodifuso.
Assim,nestasconsideraesapenasdestacoalgunspoucoselementosquejustificam a
pertinnciadeumaorientao processualparaas prticasdeplanejamentocurricular.Como
destaquei inicialmente, de acordo com Sacristn (1998, p. 48), a prxis um mundo
construdo,nonatural,queassumeoprocessodeconstruodesignificadocomoconstruo
social, cultural; um processo produzido por conflitos, tenses, interaes nem sempre
tranquilas,consensuais.
A prtica de planejamento do currculo, no obstante, e como j apontado
anteriormente, contextual, histrica. Seu significado se constri na interao entre o
refletir e o atuar no apenas de professores e professoras, sujeitos desta reflexo, mas
tambm de outros atores escolares que constituem tambm, e de forma expressiva, as
cenasde planejamento curricularna escola.A prtica curriculardeprofessoresnodeveser
consideradacomoocondicionanteemdefinitivodocurrculo,pois,comonoslembraSacristn
(1998), h todo um complexo sistema de produo curricular em que os professores
participam de forma a filtrar, validar e mediar o currculo e isso os leva a um permanente
estadodeconflito, implicandoquetomemdecises,realizemescolhas,faamopes.
Estas reflexes, importante dizer, se desenvolvem no reconhecimento de que na
prtica a aopedaggica, a ao de planejamento curricular, dentreoutras, dosesempre
em movimentos pendulares, oscilando entre as perspectivas apresentadas, visto que a
realidadeprocesso,queopensamentoprocesso.A buscaporcompreendermais afundoa
dinmica de umcurrculo processualrepousana crena de que algunselementospodemser
apresentados como pontos para reflexo acerca de caminhos possveis para um currculo
emancipador. Contudo, tambm possvel afirmar que um currculo emancipador ou
mesmo experincias que tomem este como referncia est sempre em curso, pois a
emancipaossetornarealidadenavivnciadeprticasconcretasnointeriordasescolas.
Sendoassim,planejarocurrculonumadimensoprocessualcompreendeimplicaes

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positivas prtica dos professores, se se entende que a construo de um currculo

emancipador na escola abarca o percurso de construo da autonomia do professor,
compreendida como construo de sua emancipao. preciso, no entanto, perceber a
prtica de planejamento do currculo como o espao e o tempo elementar na produode
possibilidades para uma ao maiscrtica, poisconstituiinstnciasignificativano interior das
escolas que ousam promover vivncias de processos mais democrticos, especialmente
porque no se limitam a debruarse a apelos de produo de diferenciao metodolgica,
toinsistentesemdiasdeacentuadanfasenanecessidadedemudananaescola.

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