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FACULDADE EVANGÉLICA DO PARANÁ

Disciplina: Espiritualidade e
Desenvolvimento Pessoal

Professor: Ocir de Paula Andreata

2010/1

CAPÍTULO 3. DESENVOLVIMENTO PESSOAL

Objetivo do Conteúdo do Capítulo

Neste terceiro capítulo passaremos a enfocar os aspectos psicológicos


envolvidos no processo de desenvolvimento pessoal, como: percepção, cognição,
representação mental, desenvolvimento afetivo-emocional, interação sócio-histórica e
uma educação para este desenvolvimento.

Motivação à reflexão inicial

O humano se constrói numa multiface de aspectos e fatores pessoais, singulares


a cada indivíduo, que leva a marca da realidade histórica de sua época.

 Diante de si mesmo, como Narciso, o homem tenta entender como se vê, em


inexorável construção, do nascimento até a morte!

Reflita sobre isso!

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Como desenvolvimento humano, referimo-nos, primeiramente, ao
desenvolvimento mental e orgânico. O fascínio do funcionamento integrado entre
mente-corpo, ainda hoje, torna-se verdadeiro “problema-padrão” para o pleno
conhecimento, tanto da filosofia, quanto da biologia, psicologia e da neurociência.
O desenvolvimento orgânico anatômico-fisiológico segue o padrão estabelecido
pela herança genética inata e se desenrola ao longo de diferentes etapas, dentro de um
programa estritamente controlado, principalmente pelo sistema endócrino (glândulas,
produção química e hormonal) do corpo, também chamado de “relógio biológico”, pois
vai encerrando algumas atividades e desencadeando outras, cada uma a seu tempo, no
programa de crescimento normal.
O desenvolvimento mental é uma construção paralela, mas contínua, que se dá
do pré-natal à morte e que se caracteriza pelo gradativo aparecimento de estruturas
mentais, que tendem para um processo de maturidade da personalidade.
Segundo Bock, Furtado & Teixeira (1993, p.81), a harmonia de crescimento
entre estes sistemas somático e mental vai se aperfeiçoando e se solidificando, até o
momento em que todas elas, já plenamente desenvolvidas, caracterizarão um estado de
equilíbrio superior quanto aos aspectos da inteligência, vida afetiva e relações sociais.

Como sugestão, aqui cabe ler a boa e rápida síntese introdutória ao Desenvolvimento
Humano, Cap.6, p.80-98, do livro Psicologias, dos citados autores.

3.1. Aspectos do desenvolvimento humano

A criança ao nascer é apenas um ser em potência; mas, dentro do determinismo


de grandes estruturas, seu destino está traçado. Por outro lado, ela chega a um mundo
específico, que determinará os contornos do seu próprio mundo.

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Outra leitura rápida e obrigatória para se entender o Desenvolvimento Cognitivo
normal em suas fases é o pequeno livro de Jean Piaget, Seis Estudos de Psicologia,
1973. Que tal ler este livro?

As forças deterministas que estruturam e orientam o desenvolvimento da


personalidade, segundo descreveu Jean Piaget (1973), após mais de quarenta anos de
pesquisas, podem ser enumeradas da seguinte forma:
a) determinismo genético: que consiste na carga genética que estrutura o
biológico e encaminha o desenvolvimento anatômico e fisiológico;
b) determinismo psíquico: que consiste em estruturas arquetípicas herdadas da
mente, pelas quais se manifestam os temperamentos, traços e tendências, que formarão
as grandes estruturas mentais da personalidade;
c) determinismo cultural: que se refere à cultura social e histórica em que a
criança vem a um mundo já estruturado, isto é, a participação formadora da consciência
histórica e moral em ethos a que está inserta.

Você pode definir Arquétipo?

“Arquétipo” é um conceito da psicologia analítica de Carl G. Jung, cujo termo,


tomado do grego (arqué, primeiro ou primordial; tipós, modelo ou categoria), serve-
lhe ao conceito de modelos mentais, que cada indivíduo herda de seus pais e parentes
genealógicos, como se refere também a um acúmulo de experiências vividas pelos seres
humanos desde os primeiros ancestrais, numa visão antropológica evolutiva, como
sendo a concepção de certa “psicogenética” herdada e que orienta todo o processo de
desenvolvimento físico e mental do ser humano (Psicologia do Inconsciente, Obras
Compl, V.XI, 1981).

O desenvolvimento normal da personalidade depende, então, de fatores como: a


hereditariedade, o crescimento orgânico, a maturação neuropsicofisiológica e o meio
ambiente, todos interagindo ao mesmo tempo entre si dentro do programa.
De outra forma, este processo de desenvolvimento é resultado da interação
destes aspectos: físico-motor; cognitivo; afetivo-emocional; sócio-histórico.

Após o nascimento, o que cada um pode fazer com sua circunstância, plasticidade,
flexibilidade, adaptabilidade e auto-superação? Pesquise e reflita!

Será uma construção adquirida e formatada por cada ser, que caracterizará sua
peculiaridade e singularidade.
Dentro deste programa, principalmente pela interação do sujeito com o meio
ambiente cultural, é importante o papel do processo de aprendizado, a moldagem sofrida
pela cultura do meio e pela educação recebida.
Outros elementos, também relevantes para o desenvolvimento normal, são:
a) condições geracionais, como a vida fetal, a gravidez, o nascimento e a
dinâmica familiar;

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b) circunstâncias psicomotoras, como o desenvolvimento de habilidades
pessoais, a capacidade de adaptação social e força de auto-superação;
c) formação de conhecimento, que determinam o processo de cognição e a
configuração mental;
d) processo de aprendizagem, com assimilação, acomodação e esquematização
mental;
e) capacidade de interioridade, ou seja, a habilidade de relação do sujeito com
seu mundo interno e o mundo externo.

Lembre-se: Esta última condição é fundamental para o processo de desenvolvimento


da consciência do sujeito. Dentro de uma dimensão relacional contínua e crescente do
indivíduo com o meio: consigo, eu-eu; com o objeto, eu-isso; e com o outro, eu-tu.

Assim, a pessoa cresce em maturidade, como individuo e como coletividade.


Cada ser humano cria seu próprio mundo, adaptando sua hereditariedade às estruturas
sociais e morais, através de suas sucessivas experiências pessoais no mundo, com
diferentes características e em diferentes épocas. Esta interação e adaptação é um
sistema de acoplagem do mundo do indivíduo (mundo interno) ao
mundo das pessoas (mundo externo).
Este processo envolve, ainda:

a) psicodinâmica: estruturas permanentes e ações pedagógicas transformadoras;

b) inteligência: instrumento pelo qual o indivíduo alcança


relacionar-se com o mundo;

c) sentimentos: as estruturas cognitivas que se desenvolvem junto com as


estruturas emocionais;

d) afetividade: os afetos são as molas impulsoras das ações.

Jean Piaget enxergou fases no desenvolvimento cognitivo humano, divididas em


estágios ou períodos, a partir do primeiro ano de vida da criança.

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O primeiro período de desenvolvimento é o Estágio Senrório-Motor, que
abrange o período de (0 - 2 anos), e que se caracteriza por intenso "egocentrismo", isto
é, o fato de a criança considerar os objetos do mundo físico como parte de si.
Corresponde a dizer que a criança se encontra em plena intencionalidade com os objetos
que a cercam, incluindo as figuras parentais. Neste período o pensamento é pré-lógico,
pré-causal, mágico e animista. Através da percepção a criança aprende a se movimentar
e conquistar o seu universo.
No início do desenvolvimento da inteligência sensório-motora (até 1 mês de
idade), os comportamentos da criança estão determinados pela hereditariedade e se
apresentam sobre a forma de esquemas reflexos. De 1 a 4 meses começam a aparecer as
primeiras adaptações, onde a assimilação passa a distinguir-se da acomodação, através
das repetições sucessivas, cujos resultados vão modificando e aumentando os esquemas
mentais de ação. E assim sucessivamente pela experiência a criança desenvolve ações
próprias, emprego e criação de novos meios para solução de situações. Este estágio já
apresenta uma organização mental representativa e interiorizada.
No segundo período, o Estágio Pré-Operatório (2 - 7 anos), o aprendizado da
linguagem fará significativas mudanças nos aspectos intelectual, afetivo e social da
criança e o desenvolvimento do pensamento se acelera. A linguagem possibilita a
exteriorização da vida interior da criança. Isto possibilita o desenvolvimento da função
simbólica e do aparecimento da intuição das operações lógico-concretas.
A maturação neurofisiológica completa-se permitindo o desenvolvimento de
novas habilidades. A aprendizagem é altamente desenvolvida pelas atividades escolares
nos aspectos teórico-práticos do ensino.
O terceiro período é o das Operações Concretas (7 - 12 anos), que se
caracteriza, entre outros aspectos, pelo início das construções lógico-concretas. A
operatividade marca a possibilidade de a criança agir, consistente e logicamente, em
função das implicações de suas idéias. A organização das ações mentais em pensamento
operatório pode ser descrita em termos das noções matemáticas de classe, possibilitando
maior autonomia pessoal.
Neste estágio o indivíduo já é capaz de estabelecer relações de causa e efeito e
de meio e fim. Também pode seqüencia idéias e eventos, trabalhar com idéias sob dois
pontos de vistas diferentes e formar conceito de números.
No quarto período, das Operações Formais (12 anos, em diante), o
desenvolvimento cognitivo começa a ganhar plena autonomia, ensaiando sua estrutura
de funcionamento para a vida adulta. O adolescente passa do pensamento concreto para
o formal, abstrato, podendo realizar operações no plano das idéias. O indivíduo já
domina progressivamente a capacidade de abstrair, teorizar e generalizar sua
compreensão do mundo.
Assim, Piaget contribuiu para a compreensão da formação e funcionamento dos
processos mentais, nos aspectos do nascimento da inteligência, abordando o
desenvolvimento humano como um dos pioneiros das ciências cognitivas.

Por favor responda, quais são as 4 fases de classificação de Piaget (do cognitivo
humano) e reflita sobre o conteúdo de cada uma delas.

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3.2. Dimensão cognitiva do desenvolvimento

De onde vem o conhecimento que temos do mundo que nos cerca, de nós mesmos e do
outro, e como ele se processa em nossa mente?Reflita!

O neuropsicólogo Howard Gardner faz uma síntese histórica, filosófica e


científica, dos avanços nas pesquisas do conhecimento dos processos mentais
(cognição), das chamadas Ciências Cognitivas.

Recomendação: Mais uma leitura para aprofundar este tópico é o livro de GARDNER,
Houward, A Nova Ciência da Mente, 1995, onde há uma síntese histórica e conceitual.
Que tal ler?

Atualmente, a Ciência Cognitiva é a herdeira da linha de pesquisa histórica, que


começou com a filosofia, desde os clássicos gregos Platão e Aristóteles, passando por
todos os grandes pensadores da Idade Média, Contemporânea e Moderna. Em suma,
busca-se saber quais são as coisas passíveis de serem conhecidas; as características
daquele que possui tal capacidade de conhecer; as fontes do conhecimento e as
dificuldades de sua obtenção e manutenção, bem como o seu processamento. Como
entre os gregos antigos, procura-se definir o que seja forma, imagem, conceito ou
palavra e o modo como se relacionam. Também entra o papel dos sentidos, do senso
comum, da linguagem; as motivações para busca do conhecimento e os seus limites.
As novidades em comparação ao método de investigação tradicional estão na
indispensável utilização de experiências que comprovem ou não as hipóteses teóricas

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apresentadas. A criação de novas matérias, tais como a Inteligência Artificial (IA) e de
máquinas que simulem o modo de pensar e o comportamento humano.
Pode-se, inicialmente, esboçar alguns pontos de interesse da ciência cognitiva,
como:
a) buscar conhecer a formação das representações mentais, através de análises
diferenciadas da biologia, neurologia, antropologia ou sociologia.
b) destacar a importância do computador como modelo do funcionamento
mental, para entender tais processos, tanto em aspectos negativos como positivos que
possam suscitar.
c) considerar os fatores afetivos, históricos e culturais no contexto do
comportamento, porém de forma secundária aos processos racionais.

A filosofia é a mais antiga forma de ciência cognitiva. Essa disciplina


estabeleceu a lista de temas e problemas com os quais a ciência cognitiva atual procura
confrontar-se através de experimentos. Em sua história a filosofia teceu várias idéias
sobre a representação mental, o processo do pensamento e a relação entre razão e
emoção.
René Descartes pode ser considerado o primeiro filósofo moderno a tratar de
assuntos da ciência cognitiva. Ele desenvolveu o método da dúvida metódica que se
tornou referência obrigatória nos séculos posteriores. Duvidando de tudo o que pudesse
ser enganoso, restava-lhe apenas confiar naquela afirmação sem a qual cairia em
contradição: a existência de algo pensante. Essa coisa que pensa, a saber, o próprio
sujeito do pensamento, seria o fundamento seguro para apoiar as demais certezas
passíveis de demonstração. A própria mente de quem pensa seria o eixo central em
torno do qual um conhecimento claro sobressairia a todo o questionamento.

Por gentileza, aponte quais são as inovações no campo das Ciências Cognitivas em
relação à investigação tradicional.

Mas, para o pensamento cartesiano, a mente era concebida como sendo separada
da matéria e totalmente diferente desta; o corpo era tido por autômato e comparável às
máquinas feitas pelo homem. Ao contrário do corpo, que se corrompe e divide em
várias partes, a mente era una, indivisível e imortal. Tal distinção, entre uma mente
racional e um corpo mecânico, dificultava a explicação da interação de ambas.
Em Paixões da Alma (1649), Descartes descreveu o esquema que, a seu ver,
mostrava como as sensações visuais são transmitidas da retina até o cérebro, por nervos,
chegando à glândula pineal, onde a alma poderia interagir com o corpo, através da

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circulação sangüínea. Embora a experiência e os sentidos fossem a fonte das idéias de
objetos sensíveis, para nada estas serviriam, não fosse a capacidade da mente em
percebê-las e as transformar em pensamentos.
Todo erro e inconstância humanos originavam-se na experiência. As idéias em
favor de uma mente ativa, como instrumento racional, impossível de ser reproduzida por
máquina alguma, influenciaram as gerações seguintes. Descartes pôs adiante a agenda
cognitiva iniciada pelos gregos.

Descartes teve suas idéias rebatidas imediatamente por Thomas Hobbes, John
Locke, George Berkeley e David Hume, empiristas que criticavam a existência de idéias
inatas, argumentando que apenas a experiência seria a única fonte de conhecimento.
No Ensaio acerca do Entendimento Humano (1690), de David Hume, a mente
foi descrita como algo semelhante a um papel em branco a ser preenchido com o
conhecimento adquirido pela experiência da famosa “tábula rasa”. A partir da percepção
e sensação das coisas, as idéias poderiam ser desenvolvidas em progressão, das
primárias às secundárias, das simples às complexas, de modo que fosse possível
associar umas com as outras. O ser pensante era capaz de produzir abstrações e
generalizações com a interação dessas idéias extraídas da experiência.
Neste contexto cognitivista, que exalta a racionalidade, qual é o papel das
emoções? Por muito tempo a tradição filosófica racionalista, desde os gregos,
considerou as emoções e os sentimentos elementos perturbadores e rivais da razão.
Todavia recentemente o papel das emoções ganhou novo status e lugar no debate
sobre o desenvolvimento pessoal. Conforme o neurologista português Antônio
Damásio, em seu livro O Erro de Descartes (1994), as emoções exercem um papel
fundamental nas tomadas de decisões. Ao examinar casos históricos de lesões no lobo
frontal esquerdo de alguns de seus pacientes com traumas cerebrais mais localizados,
Damásio constatou que a perda de habilidade de sentir emoções prejudicou a vida
dessas pessoas.
A descoberta da influência decisiva das emoções nas tarefas deliberativas
dificultou mais ainda o trabalho dos pesquisadores que adotam a teoria computacional
como modelo explicativo do funcionamento da mente. As emoções podem prejudicar
ou facilitar a aprendizagem que atualmente é um dos maiores desafios enfrentados pela
inteligência artificial. A inclusão das emoções e dos sentimentos numa teoria
computacional ampliada exige a formulação de conceitos precisos de felicidade, medo,

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ou melancolia. Os filósofos e lógicos da IA tendem a considerar essas questões
periféricas. O fato de as pessoas não atuarem conforme a lógica formal ou um padrão
clássico de racionalidade não as impede de desenvolver máquinas baseadas em modelos
inferenciais rígidos que todo sistema inteligente deve seguir. Por conseguinte, não é a
lógica que precisa ser mudada, mas os seres
humanoshttp://www.discursus.hpg.ig.com.br/textos/000615.html - N_7_.
A mente humana, contudo, não foi criada para atender aos caprichos dos
cientistas, mas para enfrentar os empecilhos impostos pelo meio ambiente e superar a
competição com outros animais e plantas pela sobrevivência. Suas representações são
constituídas de várias maneiras, pela formação de modelos mentais, pelas teorias
intuitivas, pelo envolvimento com o mundo, por interesses pessoais e pela relação entre
emoção e razão. Isso tudo para produzir respostas sobre a natureza dos objetos, sua
movimentação, utilidade, raciocínio e risco para a espécie.

3.3. Representação mental e percepção

Os filósofos gregos estóicos buscaram entender como apreendemos a imagem


das coisas, processo que chamaram de representação mental. Depois, no Iluminismo,
tal conceito foi retomado pelo filósofo Immanuel Kant (1724-1804).
Quando construímos nosso conhecimento dos objetos do mundo físico, através
da faculdade mental da sensibilidade (sensações), apenas conseguimos acesso a
fenômenos, ou seja, uma é a realidade dos objetos como eles estão estruturados no
mundo, e outra é a realidade que deles fazemos em nossa mente. Quer dizer que entre a
forma como os fatos, objetos e eventos se apresentam no mundo físico, e a “idéia” ou
“representação” que deles fazemos em nossa mente, há um “fenômeno” que é o
processamento destes. Então, novamente estamos falando da consciência humana.
Este processo é importante para o desenvolvimento pessoal, na medida em que a
forma como cada um percebe o mundo, a si e aos outros, é peculiar de cada pessoa.
Assim também a compreensão da cultura, formação de crenças e valores, que farão
parte da espiritualidade de cada indivíduo, em cada forma de religião.
Kant entendia que nossa maneira de compreender e sintetizar intelectualmente
os objetos percebidos depende da representação objetiva que fazemos do mundo das
coisas. Tal conhecimento transcendental das coisas e fenômenos, de forma a posteriori

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na consciência, dá-se depois das informações captadas pelas sensações (sensibilidade).
Este conhecimento é transcrito em proposições ou juízos, através da intuição empírica,
que determina a construção dos conceitos que o sujeito adquiriu.
Entretanto, contrário a Kant, na mesma época, o filósofo Schopenhauer (1788-
1869) aborda o aspecto de representação interna, dando importância à vontade.
Para Schopenhauer as formas de percepção (espaço e temporalidade) assumem
uma importância decisiva, pois são formas subjetivas de representação e fazem com que
o mundo seja minha representação, não existindo objeto em si, a não ser um objeto
para um sujeito. O que importa é a realidade psíquica das percepções.

Por favor, diferencie representação mental para os filósofos da antiguidade e para


Kant.

Este conceito de uma representação subjetiva dá outro significado à noção de


realidade, algo que está aquém da aparência das coisas, pois os objetos ganham os
significados existentes na consciência. Este conhecimento se dá mais de forma afetiva
(intuitiva) que racional. Por trás destas representações internas estão as Idéias, num
sentido mais platônico e estas se projetam sobre a conduta humana.
Mais tarde, Edmund Husserl (1859-1938) inaugura uma nova fase na forma do
desenvolvimento do conhecimento, através de sua filosofia fenomenológica, que
abrange, entre outros, os conceitos de representação, intencionalidade e produção do
fenômeno subjetivo da consciência, que permitiu a seus seguidores, dentre eles
Heidegger e Merleau-Ponty, unir filosofia, psicologia e existencialismo.
Do ponto de vista da Psicologia, Eysenck & Keane, em seu livro Psicologia
Cognitiva: um manual introdutório (1994, p.179-218), fazem uma apresentação teórica
da “representação mental”, que tomaremos emprestada para esta síntese.
Representação mental é a maneira como percebemos, processamos e
organizamos nosso conhecimento. É a maneira como nossa mente trabalha. Envolve os
aspectos da percepção, memória, linguagem e pensamento, isto é, a formação da
"realidade subjetiva" (interior), a partir da "realidade objetiva" (concreta).
Para a psicologia Cognitiva, as representações mentais se dividem em
representações externas e internas. As externas se subdividem em representações
pictóricas (aquelas informações captadas por imagens ou desenhos holográficos) e
lingüísticas (as informações percebidas através das palavras, orais ou escritas). E as
internas se subdividem em representações simbólicas (aquelas processadas na mente
como imagens) e distribuídas (processadas como discursos).
Uma representação é um conjunto de signos ou símbolos que "representam"
algo para nós, "alguma coisa", do "mundo concreto", de modo a manter a coisa captada
em nossa mente, mesmo na ausência desta coisa.
As representações externas das coisas do mundo sensível são captadas por nós
pelas formas "pictóricas" (imagens) e "lingüísticas" (palavras). Já a nossa mente elabora
e armazena estas informações captadas, nas representações internas, através das formas
"simbólicas" e "distribuídas". E, no ambiente interno de nossas mentes, as
representações simbólicas são organizadas em forma de "imagens/esquemas" e pelas
"ideações/significados", que estas imagens trazem para nós.

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Os objetos são percebidos no meio ambiente pela sua forma de ser (pictórica) e
pela nomeação e descrição que nossa cultura lhes dá (lingüística). As pesquisas das
ciências cognitivas durante o século XX levaram à conclusão de que nossa mente capta
as informações, com mais facilidade e em menor tempo, através da forma de imagens.
Num exemplo, ao observarmos um livro sobre mesa, vemos as duas formas da
representação. Pela forma pictórica ou analógica, a mente capta o sentido da imagem,
de modo rápido e amplo, pois as imagens são: compostas (contêm vários elementos),
implícitas (captam o sentido sem necessidade de descrição escrita), diretas (sem regras
de combinações de símbolos) e concretas (visuais).
Ao mesmo tempo, nossa mente também capta o significado do objeto percebido
pela forma lingüística, ao ouvirmos falar "o livro está sobre a mesa". Notamos que as
descrições lingüísticas, ao contrário das analógicas, são: individuais (cada palavra),
explícitas (precisam de símbolos para a relação), gramaticais (regras de combinação das
palavras) e abstratas (dependem do raciocínio lógico).
Em nosso psiquismo, as representações mentais propriamente ditas instalam as
imagens e suas ideações, isto é, a articulação entre as imagens e seus conteúdos (idéias)
que ela traz em sua semântica ou significado. São estas percepções, como filmagens
continuas, que constroem em nós o sentido das coisas, os sentimentos ou afetos que
imprimimos às percepções e o valor moral que lhes são atribuídas pela cultura.
O psicólogo Allan Paivio, no início da década de 70, formulou uma das
primeiras teorias do processamento das representações mentais ou percepções, foi a
Teoria da Dupla Codificação. Ele propunha que nossa mente capta e processa as
informações através de dois sistemas básicos, independentes, mas interligados e
complementares, ou seja, os dois agindo ao mesmo tempo: um sistema verbal e um
sistema não-verbal.
O sistema verbal é especializado em lidar com informações lingüísticas, de
acordo com as regras da linguagem. Processa as informações de forma seqüencial por
causa da natureza serial da linguagem.
O sistema não-verbal é a parte do cérebro especializado em captar as imagens
dos objetos e eventos não-verbais, atuando na geração de cenas e imagens mentais. São
processadas a partir das unidades básicas chamadas imagos.
As pesquisas experimentais comprovaram as predições e evidências da teoria de
dupla codificação, através dos testes de memória semântica e de memória episódica,
bem como em pesquisas da neuropsicologia e testes de resoluções de problemas.

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Por gentileza explique o significado da “Teoria da Dupla Codificação” de Allan
Paivio.

Mas que é a percepção? É diferente da representação? Reflita!

Possivelmente estamos falando do mesmo fenômeno da mente humana. Todavia,


para a psicologia, a percepção é um dos grandes e obrigatórios capítulos para a
compreensão do ser humano.
Sternberg, em seu livro Psicologia Cognitiva (2000, cap.4), oferece uma extensa
abordagem teórica, de onde extraímos a síntese a seguir.
A percepção é a capacidade de reconhecer e compreender estímulos, ato ou
efeito de conhecer os objetos em sua qualidade ou relação. A percepção depende de
estímulos sensoriais captados pelos sentidos.
A percepção apresenta três caracteres básicos:
a) Caráter ativo e imediato: a percepção do homem é imediata pelos seus
conhecimentos anteriores, constituindo uma complexa atividade de análise e síntese.
b) Caráter material e genérico: o homem não só percebe o conjunto de
características do objeto em foco, mas também o inclui em sua categoria.
c) Caráter de constância e correção: o homem armazena informações através
das experiências que dão a informação bastante precisa sobre suas propriedades.
O conhecimento sensorial incorpora-se à percepção direta, tornando possível seu
reconhecimento imediato e a correção real da forma dos objetos. Por exemplo:
dependendo da posição em que colocamos um prato sobre a mesa e da posição em que
olhamos, ele adquire formas diferentes, no entanto temos a capacidade de corrigir,
percebendo sua forma real.

Os diferentes acessos ao mundo exterior da percepção se dão através da:


a) percepção visual.
b) percepção auditiva.
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c) percepção tátil.
Percepção visual: nós a utilizamos freqüentemente na maioria de nossas
atividades. Ela desempenha papel fundamental na representação integral dos objetos,
possibilitando a discriminação dos detalhes (cor, tamanho e forma), e combinando
informações, sempre que necessário, para a análise do objeto. Exemplo: andar, escrever,
etc.
Percepção auditiva: nossos ouvidos recebem estímulos que, por meio de uma
complexa análise no cérebro, nos permite captar, discriminar e localizar fontes sonoras;
logo, nos permite a compreensão dos diferentes estímulos auditivos (sons e ruídos).
Para a linguagem falada a percepção auditiva torna-se fundamental; uma
deficiência nesta percepção acarretará problemas tanto na compreensão quanto na fala.
Percepção profunda: envolve indícios de profundidade, que se baseiam na
informação sensorial recebida por ambos os olhos, estes posicionados em uma distância
suficiente para fornecer dois tipos de informação ao cérebro: a disparidade binocular e
a convergência binocular.
Constância perceptiva: ocorre quando nossa percepção de um objeto permanece
a mesma, mesmo quando nossa sensação imediata do objeto se modifica. Essa sensação
é o estímulo proximal interno, conforme registrado pelos receptores sensoriais da nossa
retina. O mesmo objeto em duas distâncias diferentes, projeta imagens de diferentes
tamanhos na retina.

Bock, Furtado & Teixeira (1993) informam que a percepção é o ponto de partida
e também o tema central da psicologia gestáltica, estudada a partir de intensos
experimentos com animais em laboratório. Para a psicologia da gestalt, entre o estímulo
que o meio fornece e a resposta do indivíduo, há exatamente o processo de percepção.
O processo de percepção se dá através da Lei da Pregnância, ou seja, a idéia de
que os objetos do mundo físico se estabelecem em nossa mente através de formas-
padrão, as quais são acionadas, quando nos confrontamos com novos objetos. Esta lei
evidencia tendências naturais da mente em perceber a forma dos objetos. Quando vemos
uma parte de um objeto ocorre uma tendência à restauração do equilíbrio da forma,
garantindo a compreensão total do objeto.
Esse fenômeno da percepção (pregnância) é norteado pela busca automática da
mente pela proximidade, fechamento, simetria e regularidade das formas como os
objetos se compõem. Assim, nossa mente tem em si uma tendência de percepção rápida
e completa dos objetos percebidos, chamada de tendência de boa-forma.

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Por favor pesquise um pouco mais sobre a psicologia da “GESTALT”.

A tendência de nossa percepção em buscar a boa-forma permite a relação entre figura-


fundo do quadro da realidade que é percebida. Todo objeto percebido (figura), projeta-
se sob um quadro (fundo), como pano-de-fundo. Assim, por exemplo, no cotidiano cada
fato ou evento vivido, projeta-se sob o fundo existencial de nossa vida.

3.4. Importância das interações sócio-históricas

Ao falarmos de desenvolvimento humano não podemos deixar de citar o enfoque sócio-


interacionista, dado pelo pesquisador soviético Lev Semenovich Vigotski (1896-1930).
Vigotski, que faleceu com trinta e quatro anos de idade, foi um dos maiores teóricos da
psicologia e trouxe a importância da história social para a construção do
indivíduo.Vamos pesquisar?

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Ao lado de Lúria e Leontiev, construiu propostas teóricas inovadoras sobre
temas como a relação pensamento e linguagem e o papel da instrução no
desenvolvimento da criança.
Vigotski pressupõe que as origens das formas superiores de comportamento
consciente (pensamento, percepção, memória, atenção, etc) devem ser encontradas nas
relações sociais que o indivíduo mantém com seu meio. Ele entendia o homem como
um ser ativo que age sobre o mundo, dentro de relações sociais, transformando estas
ações no mundo externo em modelos mentais de sua vida interna. O desenvolvimento
infantil é visto a partir de três aspectos: instrumental, cultural e histórico.
O aspecto instrumental diz respeito aos recursos próprios da natureza da psique
e do desenvolvimento de suas funções complexas. Não só recebemos os estímulos do
meio, mas os alteramos e usamos suas modificações em nosso comportamento.
O aspecto cultural envolve os meios como a sociedade organizada facilita ou
dificulta as tarefas que a criança em crescimento enfrenta e os instrumentos de que ela
dispõe para dominar as situações. Um dos instrumentos básicos criados pela
humanidade é a linguagem, pela qual se dá o ensino, a instrução e construção do
pensamento.
O aspecto histórico funde-se ao cultural, pois os instrumentos que o homem usa
para dominar seu ambiente e seu próprio comportamento foram criados e modificados
ao longo da história social das civilizações, como a escrita, a aritmética.
Assim, precisamos ver o desenvolvimento do homem associado à evolução da
história da sociedade. As crianças, desde o nascimento, estão em constante interação
com os adultos, os quais procuram incorporá-las às suas sociedades e culturas. Esta
mediação facilita o desenvolvimento dos processos psicológicos mais complexos.
O desenvolvimento da fala, por exemplo, começa nas relações da criança
cercada de adultos na família, onde a cultura familiar é absorvida. Fala e ação,
convergem para dar maior significado ao curso do desenvolvimento intelectual. O
desenvolvimento se alicerça sobre o plano das interações. As expressões verbais da
criança afetam o adulto, que os interpreta e devolve à criança como ação ou fala, em
plano intersubjetivo.
Assim, Vigotski complementa a pesquisa feita por Piaget sobre o
desenvolvimento cognitivo humano, ao trazer a importância da linguagem, da
comunicação e das relações sociais, dentro do contexto histórico em que vive o sujeito,
para a construção do pensamento.

3.5. Desenvolvimento afetivo-emocional

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Garcia Rubio, em seu texto Nova Evangelização e Maturidade Afetiva (1993),
faz uma abordagem da evangelização pela necessidade atual de levar-se em conta os
aspectos da vontade, da razão, da emoção e da sexualidade, contemplando o
evangelizado com um Evangelho pleno, que tenha uma visão integral do ser humano e
cuja espiritualidade inclua também uma busca de maturidade afetiva.

Ao enfrentar tão desafiador assunto, Garcia Rubio concilia o tema com visões da
filosofia, da psicologia e da teologia. Aliás, integrar espiritualidade com saúde mental
e desenvolvimento pessoal, só nos parece viável numa abordagem multidisciplinar.
Reflita sobre isto!

Para ele, a maturidade afetiva é o “caminho” para a espiritualidade cristã atual


(Cap. 6). Neste aspecto, evidentemente, é preciso abordar a “necessária intervenção da
vontade” (p.81-84), porque, apesar do aspecto determinista dos instintos, nem tudo é só
impulso e afeto na ação humana. Para isso é preciso que a vontade tenha suficiente
liberdade na consciência para dirigir a ação, através do “influxo dos valores” (p.84-85)
morais que norteiam o sujeito no mundo.
O embate entre o determinismo instintual dos afetos e a força de vontade da
consciência implica bom nível de liberdade e autonomia que o sujeito tenha
desenvolvido. Rubio indica o caminho de uma atitude de “integração das pulsões,
emoções e sentimentos” (p.88-91), isto é, uma postura de respeito e autoconhecimento
em relação às motivações inconscientes dos afetos, tal como eles vêem à tona do
profundo da alma, mas também de necessária intervenção da vontade, através do
julgamento da razão e da força moral das virtudes.
Para ele isto é possível, levando-se a consciência a exercitar uma “ascética
libertadora, não repressora” (p.85-87), ou seja, dando espaço à “necessária expressão
dos sentimentos” (p.94-960), ao mesmo tempo que corrige as atitudes e
comportamentos tidos como fora do padrão da ética cristã.

A canalização das emoções é indispensável para que o processo de amadurecimento afetivo


possa desenvolver-se com relativa harmonia interior. Mas, insisto, uma canalização que não
seja repressão. A espontaneidade na expressão da emotividade é também necessária para
essa maturidade. (Rubio, 1993, p.89).

A decisão e opção de vontade são indispensáveis para que a vida seja


autenticamente humana. A pessoa não é completamente determinada pelas leis da
natureza e pelos impulsos do inconsciente, pelos condicionamentos hereditários,
culturais, econômicos e sóciopolíticos; por isso tem a possibilidade de “co-determinar”,
essencial e concretamente, o seu próprio agir.
Quanto ao desejo, segundo Rollo May (1978), compreende-se que Sigmund
Freud tenha privilegiado o desejo como impulsor do agir humano. Todavia o desejo, no
ser humano, não é mero impulso cego, pois é portador de significados.
No desabrochar da autoconsciência, mesmo que ainda incipiente, o novo ser
humano começa a usar símbolos, isto é, começa a usar as palavras.
Visto como processo simbólico, a partir de suas raízes no substrato biológico-
psíquico, o desejo é pressuposto indispensável da vontade. Por isso a situação doentia,
que é a incapacidade para desejar, impede o exercício da vontade mediante a decisão.
É no plano da percepção que se dá o desejo, primeiramente no nível biológico.
Todavia também pode ser doentia a incapacidade de controlar os desejos que arrastam a
ação humana para a degradação moral. Por isso mesmo, o ser humano é chamado à

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decisão e a responsabilidade, e decisão com a responsabilidade inerente supõe tanto
desejo quanto vontade.

Daí, o necessário influxo de valores. Num sentido bem amplo, pode-se afirmar
que valor é tudo quanto permite dar significado à existência humana. Valor é tudo
aquilo que é (ou torna um objeto) apetecível, amável, digno de aprovação, de
admiração, aquilo que provoca sentimentos, juízos ou atitudes de estima e de
recomendação, aquilo que é útil para um determinado fim.
Este valor torna-se o cerne da virtude cristã, recomendada por Paulo, quando
diz:

Finalmente, irmãos, tudo o que é verdadeiro, tudo o que é respeitável, tudo o que é justo, tudo o
que é puro, tudo o que é amável, tudo o que é de boa fama, se alguma virtude há e se algum
louvor existe, seja isso o que ocupe o vosso pensamento. (Paulo, Filipenses 4,8)

É neste sentido de valor, ainda, que Garcia Rubio entende a possibilidade de


uma “ascética libertadora”. Ainda que “ascese”, desde os gregos estóicos, e depois
principalmente com o cristianismo da patrística, o termo designe o esforço humano pela
vontade em restringir os desejos, principalmente aqueles concernentes aos prazeres
corporais e à sexualidade em si.
A ascese tem, neste contexto, uma função eminentemente construtiva,
desenvolve um trabalho libertador, em tudo aquilo que impede o processo de
amadurecimento da personalidade, especialmente no domínio da afetividade, ascese que
não visa à repressão ou eliminação de pulsões, emoções e sentimentos, mas sua
canalização a serviço do projeto pessoal de vida, que é o serviço evangelizador.
As correntes dualistas tentam resolver o problema da tensão entre o afetivo e o
racional, sacrificando o primeiro em nome do segundo. A visão unitária ou integrada do
ser humano vê o problema e a sua solução de maneira diferente.
A razão não pode ser valorizada como sendo ‘a’ característica do ser humano,
pois o humano é visto como pessoa complexa e variada, na riqueza das suas dimensões:
espiritualidade, corporeidade, razão e afeto, dimensões sociais e individuais.
É o ser humano inteiro, tanto homem como mulher, que devem estar abertos ao
acolhimento do dom de Deus. Deus é quem atua no ser humano, transformando-o de
“velho” em “novo”, pela efusão do Espírito. Nesse processo, o desejo não é eliminado
ou reprimido, mas orientado para o amor de Deus e aos irmãos.

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O amor é o princípio ético prioritário da vivência cristã. Como falar de amor,
então, sem a decidida valorização da afetividade? Por favor, pense sobre o assunto!

Na visão integrada do ser humano, é claro que este não amadurece desprezando
ou reprimindo o mundo da afetividade.
Todavia o se humano é ambíguo e contraditório e seu amadurecimento não se
realiza de maneira espontânea. Impõe-se lento trabalho educativo, sendo necessário
assumir que as crises e sofrimentos fazem parte do processo e estão a serviço, também
eles, do projeto pessoal de vida. O caminho que cumpre percorrer para a maturidade
afetiva é trabalhoso e não existem atalhos miraculosos para percorrê-lo.
E é exatamente esse trabalho lento de maturação que exige esforço ascético.
Ascese entendida aqui como esforço metódico de atingir a maturidade afetiva, isto é
completamente indispensável, pois sem autodisciplina, não é possível percorrer o
caminho da maturidade.
A afetividade própria do nível biológico deverá ser desenvolvida a serviço do
projeto pessoal de vida. O prazer, a agressividade, a autodefesa, etc, são afeições
elementares básicas.
A emoção pode ser compreendida como irrupção bruta, intensa e imediata, na
consciência do sujeito, que provoca uma reação também imediata, sem tempo
necessário para que a consciência reflexa tome distância do estímulo e possa, assim, dar
resposta adequada, do ponto de vista do projeto pessoal de vida.
É este caráter perturbador das emoções que tem feito por séculos a filosofia e a
ciência caírem na fácil tentação de reprimir a pulsão afetiva, que é próprio do humano,
como se fosse destruidora da razão e da própria alma. As emoções constituem uma
riqueza do ser humano.
Apesar de a emoção ser originalmente tumultuada, primitiva e perturbadora,
porque descontrolada, desordenada e muitas vezes ambivalente, ainda assim é
vitalidade, energia e fonte de vida.
Assumir as emoções no projeto pessoal de vida é um desafio a ser enfrentado
todo o dia. Durante toda a vida, todo ser humano se defronta com o desafio de orientar a
emotividade para uma esfera de sentimentos construtivos, capazes de elaborar a riqueza
afetiva das emoções positivas ou de desarmar o seu conteúdo eventualmente destrutivo.
A este processo chamamos de amadurecimento afetivo. Isto inclui vencer o
sentimento de inferioridade, transformar os limites e defeitos em possibilidades
criativas, exercitar a confiança sobre a falta de confiança.

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Por gentileza,como se dá o processo de amadurecimento afetivo?Reflita!

Assim, o amor, como a suprema virtude cristã, para se transformar de


potencialidade em ação, isto é, para tornar-se “caridade” (cáritas, amor em ação),
depende da maturidade afetiva do sujeito.

Amarás o Senhor teu Deus de todo o teu coração, de toda a tua alma e do todo o
teu entendimento; e amarás o teu próximo como a ti mesmo. (Jesus, Mateus 22,37-38).

Assim, amar a Deus e amar aos outros, “como a si mesmo”, exige aceitação
incondicional do Ser de Deus e do ser do outro, que se manifesta em estima e
aprovação. Mas também exige auto-aceitação, auto-estima e auto-aprovação.
Amar os outros consiste, em grande parte, em ajudá-los a reconhecer e a
assumir as qualidades e potencialidades que possuem.
Amar os outros não consiste, normalmente, na realização de grandes coisas,
mas na abertura e acolhimento cuidadoso, capaz de ajudar o outro no seu crescimento,
na sua vivência da liberdade, na expressão dos seus sentimentos.

Neste contexto ainda, cabe também aquilo que Garcia Rubio chama de
“sexualidade humanizante” (p.96-103), pois a sexualidade deve ser parte integrante de
um programa de desenvolvimento pessoal afetivo-emocional.
O tema da sexualidade é, dentre todas as questões humanas, o que sem dúvida
mais desperta controvérsia. A sexualidade humana compreende dois aspectos bem
distintos, que sempre tendem a se conflitar, se não forem bem compreendidos: o aspecto
da necessidade básica de reprodução e o aspecto do prazer, que deriva da relação
sexual em si, independentemente da intenção reprodutiva.
O ser humano é chamado a viver a diferença no domínio da sexualidade. A
sexualidade tem uma finalidade relacional. Aceitar e valorizar a diferença é
indispensável para a vivência de relações fecundas.
Tal como a afetividade, a sexualidade começa a se desenvolver na primeira
infância. Na puberdade a sexualidade passa a ser vivida já de maneira consciente,
embora a atração pelo outro sexo seja ainda bastante vaga. Na juventude, acentua-se a
tendência da puberdade.

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Assim o jovem se defronta com a necessidade de decidir a respeito do futuro. Há
uma personalização da sexualidade, que vai ficando mais unida com o afeto,
evidenciando o processo de amadurecimento iminente.

O processo sexual-afetivo no matrimônio aponta vários obstáculos para o


desenvolvimento do processo a ser vivido, de forma satisfatória para os dois seres que
se associam como cônjuges, num comprometimento recíproco de amor, cuidado e
prazer.
Tais obstáculos precisam ser vencidos juntos, num processo de crescimento
pessoal, dentro da relação afetiva de complementaridade. O caminho para a maturidade
afetiva passa pela crescente e dinâmica articulação integradora dos afetos, da razão e
das decisões voluntárias.

Melhor é serem dois do que um, porque têm melhor paga do seu trabalho. Porque se caírem,
um levanta o companheiro; ai, porém, do que estiver só; pois, caindo, não haverá quem o
levante. Também, se dois dormirem juntos, eles se aquentarão; mas um só como se
aquentará? Se alguém quiser prevalecer contra um, os dois lhe resistirão; o cordão de três
dobras não se rebenta com facilidade. (Eclesiastes, 4,9-2).

Desta forma, vimos que não são somente os aspectos racionais e cognitivos que
regem a vida de uma pessoa; em muitas situações da vida são as emoções e os afetos
que orientam nosso comportamento.
Portanto, abordar o desenvolvimento da pessoa humana de forma fragmentada é
muito perigoso, porque incorremos no risco de deixar de estudar aspectos importantes,
como os aqui relacionados.
A tonalidade afetiva que as coisas ganham em nosso mundo interno caracteriza a
qualidade de vida que levamos. As emoções são expressões afetivas acompanhadas de
reações intensas e breves no organismo; todavia permeiam todas as nossas relações
sociais e interpessoais.
Infelizmente em nossa cultura, estimulam-se algumas reações emocionais e
reprimem-se outras. Porém, na busca de uma maturidade afetivo-emocional, precisamos
tomar a decisão de dirigir nossos passos em nosso próprio caminho, de forma a não
deixar unicamente o meio social ser o determinante de nossas reações emocionais.
Assim, ao abordarmos a relação matrimonial e familiar, já estamos entrando na
esfera das relações sociais e interpessoais, pois, acima de tudo, o ser humano não vive
só, mas é eminentemente um ser relacional.

3.6. Educação para o desenvolvimento pessoal


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Lembre-se que o homem é um ser que mantém permanentes interações com seu
ambiente. As transformações das forças ambientais o afetam; ele as transforma e
também se modifica por causa delas. A aprendizagem é um método poderoso de
transformação do ser humano em sujeito agente, moral e responsável.

O processo do ensino-aprendizagem se dá pela interação do indivíduo com as


pessoas do meio, que lhe servem de educadores, quer seja pela imitação do modelo dos
pais, pela identificação com parentes, amigos ou heróis, ou pelo vínculo transferencial
que estabelece com os professores.
Carl Gustav Jung, em sua obra Desenvolvimento da Personalidade (1972),
aborda o tema da educação dentro do programa de desenvolvimento pessoal,
destacando vários pontos de contato desta com a psicologia.

Em A importância da psicologia analítica para a educação (In: 1972, p.71-92),


ele aborda o lugar primordial dos pais como principal modelo, em permanente estado de
educação dos filhos, através da imitação de modelos pela apreensão consciente e, mais
sério ainda, através da imitação “subliminar” pelo inconsciente da criança do
inconsciente dos pais. Isto significa admitir que, como os pais são em seu interior
oculto, é captado e copiado pelos filhos, muito mais fielmente do que as palavras dos
discursos.

Aqui se pressupõe como dado existente e ativo no ser humano, daquele universo
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interior da psique humana, sua maior e mais influente porção, chamada pela
Psicanálise de “inconsciente”. A descoberta do inconsciente é atribuída a Freud. Jung
também a utiliza, porém numa formulação diferente, de maneira mais ampla e
complexa, abrangendo a existência de um “Inconsciente Coletivo”, uma “alma do
mundo” (Anima Mundi), que consiste na acumulação da memória de todas as
experiências vividas pelo homem, desde os mais remotos ancestrais, registradas na
alma humana e manifesta na conduta humana através de “modelos originais
primordiais” (arquétipos), cujas imagens se apresentam nas mais variadas formas de
espiritualidade e crenças religiosas. Esta concepção de Jung coloca a idéia de
“inconsciente” muito mais próxima à religião e mais propícia a contribuir com a
reflexão teológica moderna. Outras definições sobre as peculiaridades deste complexo
conceito de “inconsciente” pode ser visto em SAMUELS, A. & SHORTER, B. &
PLAUT, Fred, Dicionário Crítico de Análise, RJ, Imago, 1988.

No texto Psicologia analítica e educação (Idem, p.93-191), toca num ponto


crucial, a importância da personalidade do educador, também como modelo de imitação
e de ligação inconsciente, pois o aluno não vê o professor somente como prestador de
informação, mas também como exemplo e orientador de sua vida.
E, finalmente, em A importância do inconsciente para a educação individual
(p.211-233), trata de diversas formas de educação.
A educação auxilia a formação da consciência, ao passo que sem escolas, as
crianças quando chegassem à fase adulta, seriam como homens primitivos com
inteligência apenas por instinto.
Muitas perturbações nervosas das crianças refletem problemas de
relacionamento entre os pais. Também muitos sonhos de crianças referem-se mais aos
pais que a elas mesmas. Assim crianças de 6 anos de idade na escola são produtos dos
pais. E estas só começam a mudar, quando desenvolvem seu “eu”, atingindo relativa
independência com a psique-individual após a puberdade.
Apesar da influência dos pais nos filhos, este é um processo inconsciente. E a
escola é o primeiro ambiente que auxilia a independência da criança; assim, os colegas
substituem os irmãos, o professor o pai e a professora a mãe.
O professor deve ter consciência de seu papel, que é difícil, pois deve agir com
autoridade sem ser coercitivo, tendo bom exemplo como melhor método de ensino,
como verdadeira educação psíquica transmitida pelo professor. Ocorrendo isto, as
matérias ensinadas seriam mais bem aprendidas, independentemente do método
didático.
A finalidade da escola deve ser contribuir para que as crianças se tornem adultos
de verdade, conscientes de si próprios, libertos da dependência familiar.
O processo educacional deve estender-se para além dos anos de escola e
faculdade, deve ser por toda a vida; isto evitaria muitos problemas.
Para educar a si mesmo, o adulto deve ter autoconhecimento, obtido pela
observação critica e julgamento de seus próprios atos. Apesar disto, sempre haverá
falhas neste processo de autoconhecimento, pois sempre será subjetivo.

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Por favor, responda: Qual a visão de educação para Jung nas obras citadas no texto?

Jung destaca três modelos principais de educação para o desenvolvimento


pessoal:
Educação pelo exemplo.
Educação coletiva consciente.
Educação individual.

Juracy Marques, em seu livro Ensinando para o Desenvolvimento Pessoal


(1982), como o título já diz, também entende esta possibilidade de educação,
especificamente como treinamento dos adultos para a tomada de decisão.
Segundo ela, essa educação já começa a ocorrer desde o nascimento, com a
interação do bebê com o ambiente familiar, que vai desenvolvendo intensa relação entre
seu mundo interno e seu mundo externo. Imediatamente depois, cada vez mais
sofisticado, em interações com o ambiente real externo, com relações interpessoais,
culturas dos grupos sociais, família, escola, grupo de amigos, trabalho, política, etc.
Ao nascer, a criança traz ao seu ambiente certas características próprias
herdadas, filogenética, potencialidades, tendências e temperamento, que orientam este
processo de interações e crescimento, edificando sua personalidade e seu ser até a
morte.
Neste processo de desenvolvimento pessoal é impressionante a capacidade de
representação e construção cognitiva humana. Dá-se pelo processo de aprendizagem
contínua (conhecimento + experiência), através de:

Assimilação.
Acomodação.
Esquema mental e adaptação.
O processo de ensino é o que potencia esta transformação.

O desenvolvimento pessoal é de difícil predição, dada à plasticidade,


flexibilidade, adaptação e auto-superação do indivíduo, sua história e sua circunstância.
A sucessão de acontecimentos na vida também desempenha papel educativo
decisivo na história do indivíduo, suas relações interpessoais, seu convívio e adaptação
ao meio ambiente social. A consciência social faz emergir um sistema de idéias, crenças
e valores que se incorporam ao comportamento do indivíduo.

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Todo ser humano persegue ideais de realização pessoal, poder, liberdade e
autenticidade que o tornem singular.

Por isso, ela destaca três fatores principais.

a) Tendência a crescer. O crescimento pessoal é o desabrochar de


potencialidades, atualização de talentos, desenvolvimento de habilidades e expansão do
eu. É, todavia, um crescimento dentro das dimensões do mundo interno/externo. A
percepção do mundo interno/externo do sujeito são também projeções da capacidade de
criatividade, idéias, sentimentos e percepção da realidade. Esta tendência a crescer
baseia-se em imitação de modelos, busca de autenticidade e maturidade própria.
b) Senso de realização pessoal. É o bem-estar da pessoa por sentir-se
realizando, progredindo e chegando a ser pessoa. O senso de autogratificação pode advir
de diferentes fontes de gratificações pessoais (desejo e objeto de amor/interesse),
necessidade de sentir-se valorizado (caráter, persona) e, ainda, busca de
autoconsciência, auto-imagem e auto-estima. O senso de realização pessoal é evolutivo
nos ciclos de vida e depende do desenvolvimento integral dos aspectos pessoais.
c) Dilemas e decisões cotidianas. Os problemas e dilemas cotidianos exigem
raciocínio, associação, lógica e capacidade de julgamento e análise. As decisões exigem
o uso adequado da razão, com os recursos da intuição. Existem ainda alguns elementos
adicionais, como motivações inconscientes (desejo, paixão, impulso); razões
conscientes (julgamento, análise, arbítrio, escolha); e juízo de sensatez (bom senso), que
também serve de critério para o bom julgamento na tomada de decisões.

Pausa para reflexão: Por favor, construa mentalmente uma síntese reunindo todos os
aspectos do desenvolvimento “biopsiquicosócioespiritual” do ser humano.

3.7. Desenvolvimento social e interpessoal:

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Por desenvolvimento social e interpessoal, juntamente com Fela Moscovici, em
seu livro Desenvolvimento Interpessoal (1995), podemos entender a habilidade de lidar
eficazmente com relações interpessoais, de lidar com outras pessoas de forma adequada
às necessidades de cada uma e às exigências da situação.

A competência para as relações sociais e interpessoais não é um dom ou talento


inato da personalidade, e sim uma capacidade que se pode desenvolver por meio de
treinamento apropriado. Reflita!

Esta habilidade é resultante de percepção acurada e realística das situações


interpessoais e de habilidades comportamentais específicas que conduzem a
conseqüências significativas no relacionamento duradouro e autêntico, satisfatório para
as pessoas envolvidas.
Os pontos fortes para o desenvolvimento desta habilidade, de modo geral, são
estas: competição, independência, flexibilidade e autoconfiança.
Os pontos fracos são: reação a feedback, espontaneidade, lidar com conflito e
resistência a estresse.
O nível de habilidade para as relações sociais e interpessoais que possuímos,
bem como também quanto ainda precisamos desenvolver, são facilmente percebidos
através de jogos e atividades de dinâmica de grupo. Evidentemente cada grupo possui
naturalmente sua própria dinâmica, que corresponde ao nível de desenvolvimento,
estruturação e maturidade das pessoas que dele participam. E é na interação dessa
dinâmica do grupo que melhor podemos desenvolver nossas habilidades sociais.
As pessoas são mobilizadas, naturalmente, pela energia no grupo, que
geralmente é de tensão, conflito e divergência de percepção de idéias. Mas,
necessariamente a dinâmica do conflito é também promotora de mudança, desde que, no
trabalho da atividade em grupo, se descubra a natureza da divergência e os diferentes
valores de cada pessoa manifestos em suas ações e reações.
Assim, pode-se aproveitar cada recorte do “teatro” das ações, para se trabalhar a
conscientização dos sujeitos envolvidos, dentro de construtiva discussão. Algumas
reações comuns em grupo, ante o conflito de idéias, interesses e valores pessoais, são:
Disputa aberta, conflito aberto, fuga e evitação ao conflito, reprimir o
conflito, aguçar as diferenças ou transformar as diferenças em
instrumentos de resolução dos problemas.

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O mundo social é a realidade objetiva, como ela a nós se apresenta na realidade
social, através do modo de organização econômica, política e jurídica da sociedade, da
cultura do povo e suas instituições, como família, igreja, escola, partidos políticos, etc.
A história de vida é a história de pertencer a inúmeros grupos sociais,
instituições e tradições. As instituições são históricas e ditam regras de conduta. Ao
mesmo tempo, as pessoas interferem nas instituições.

Por gentileza responda: Como acontece o desenvolvimento social e interpessoal do ser


humano?

Por instituição podemos entender o conjunto de normas que regem a


padronização de um determinado hábito na sociedade e que garante a sua reprodução.
Todos os grupos sociais, de algum modo, passam continuamente pelo processo de
institucionalização. O sistema institucional de um grupo está inscrito na disposição
material dos lugares e dos instrumentos de trabalho, nos horários, nos programas, etc.

Exemplo: a família é a instituição da afetividade e da sexualidade, a organização


de casamento dos sexos, a primeira divisão do trabalho, a primeira forma de relação
entre as idades, entre as gerações.

Já o grupo social é o conjunto de pessoas num processo de relação mútua e


organizado com a finalidade de atingir um objetivo imediato ou a longo prazo.
A realização do objetivo traz tarefas e regras, regulamentando as relações entre
as pessoas, em direção ao objetivo do grupo.
O processo grupal é feito através de rede de relações equilibradas de poder ou
não, que influenciarão o grau de participação dos membros, nas decisões grupais, na
comunicação interna e no sistema de normas e punição.
Este processo pode propiciar condições de desenvolvimento e crescimento
pessoal, através da partilha de pontos de vista, representações, crenças, informações,
emoções, desempenho de papéis, etc.
Nesta dinâmica se dá a socialização, que é o processo de internalização do
mundo social, com suas normas, valores, modos de representar os objetos e situações
que compõem a realidade objetiva. Este processo se dá como socialização primária,
constituído pelo núcleo da família e grupos parentais; e socialização secundária, através
da escola, grupos de amigos, de trabalho, de convivência, clube, igreja, etc.
É também através deste processo grupal, dentro das redes de relações, que o
indivíduo constrói sua identidade. A identidade são as características que identificam a
pessoa e sua consciência de uma realidade individual.

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A identidade de um sujeito está em contínua formação, como em metamorfose,
que em parte deixa experiências solidificadas, e em parte adquire novas conformações.
Alguns exemplos de habilidades interpessoais: a habilidade de comunicar idéias
de forma clara e precisa em situações individuais e de grupo; criar uma boa primeira
impressão e obter atenção, reconhecimento pessoal e respeito; ouvir e compreender o
que os outros dizem.
A capacidade de influenciar os outros, fazer com que aceitem suas idéias e
sigam sua orientação. Dizer e fazer coisas de modo natural, expressar livremente idéias,
opiniões e sentimentos na ocasião em que ocorrem.
Enfrentar e superar dificuldades em situações de desafio, aceitando riscos com
relativo conhecimento das conseqüências. Habilidade de aceitar críticas sem fortes
reações emocionais defensivas; propor idéias inovadoras, iniciar projetos e influenciar o
rumo dos acontecimentos.

Por favor, aponte o que é a identidade humana. Após,


reflita sobre a resposta!

Habilidade de percepção e consciência de necessidades, sentimentos e reações


dos outros. Assumir responsabilidade, sem dependência demasiada dos outros. Dar
feedback aos outros de modo útil e construtivo. Reconhecer, diagnosticar e superar
enfrentando conflitos e hostilidade dos outros.
Capacidade de trabalhar em situações não rotineiras, mantendo padrões de
desempenho eficaz, mesmo enfrentado falta de apoio e cooperação, resistência,
oposição, hostilidade. Experimentar fazer coisas diferentes, conhecer novas pessoas,
testar novas idéias e atividades com outras pessoas.
Tendência a procurar relacionamento mais próximo com as pessoas, dar e
receber afeto no seu grupo. Estimular e encorajar os outros a desenvolver seus próprios
recursos para resolver seus problemas. Capacidade de organizar e de apresentar suas
idéias de forma efetiva induzindo os outros a aceitá-las.

O trabalho pastoral, como exercício espiritual com fins específicos, é somente


mais uma das inúmeras atividades humanas, dentro da cultura religiosa: no nosso caso
sob o ambiente cristão, a exigir as mesmas condições destes processos de
desenvolvimento.

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O que podemos perceber é que estas habilidades e competências sociais e
interpessoais são fundamentais para o desenvolvimento de liderança espiritual nas
comunidades religiosas e no desempenho de tarefas pastorais, como acontece nas
igrejas.

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