Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
Inep
2009
Equipe de Trabalho
Organizadora
Gisele Gama Andrade
Coordenao de reas
Alice Andrs
Ana Amelia Inoue
Regina Scarpa
Consultoria Tcnica
Maria Teresa Carneiro Soares
Reviso
Abaquar Consultores e Editores Associados
Imagens
Banco de Imagens Abaquar e Gettyimages.com
Fotos de Valria Carvalho
Matemtica: orientaes para o professor, Saeb/Prova Brasil, 4 srie/5 ano, ensino fundamental. Braslia :
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2009.
118 p. : il.
ISBN 978-85-86260-97-1
CDU 371.26:51
SUMRIO
Apresentao....................................................................................................................... 5
Introduo........................................................................................................................... 9
1 Contextualizando o Ensino de Matemtica....................................................................... 10
1.1 Matriz de Referncia de Avaliao e Matriz Curricular: Diferenas Fundamentais........ 14
1.2 Aspectos que evidenciam uma prova em larga escala................................................. 17
1.3 Aspectos relativos Matriz de Referncia de Avaliao............................................... 17
1.3.1 Os Blocos de contedos.................................................................................. 17
1.3.2 Os Descritores................................................................................................ 18
1.3.3 Alguns comentrios sobre os descritores.......................................................... 19
1.3.4 Aspectos relativos aos itens de avaliao........................................................... 23
1.3.4.1 Os Enunciados........................................................................................... 23
1.3.4.2 Os Distratores........................................................................................... 23
1.3.4.3 A Complexidade da Avaliao..................................................................... 23
Bibliografia....................................................................................................................... 114
APRESENTAO
6
Esperamos que voc, professor(a), possa fazer uso deste material e que
ele o(a) ajude a refletir sobre sua prtica escolar e sobre o processo de
construo do conhecimento dos seus alunos, para que todos completem
o quinto ano do ensino fundamental.
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
7
8
Introduo
O SAEB e a Prova Brasil so programas nacionais do INEP Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira que se destinam a avaliar a proficincia dos estudan-
tes nas reas de Lngua Portuguesa e Matemtica. Em termos de Matemtica, a aferio de
competncias ocorre a partir da Matriz de Referncia de Avaliao, documento que norteia a
confeco dos itens que compem a Prova Brasil e o SAEB Sistema de Avaliao da Educao
Bsica.
Considerando-se que os resultados da avaliao de Matemtica do SAEB e da Prova Brasil
so organizados em uma escala de proficincia, para atender finalidade deste documento
esclarecer a escola a respeito da proficincia em Matemtica de seus alunos e orientar a ao
docente para que as proficincias possam ser ampliadas e aprofundadas , apresentam-se aqui
as caractersticas dos nveis de proficincia nos quais a escala est organizada e alguns critrios
utilizados para a categorizao desses nveis.
Um nvel uma classificao utilizada para caracterizar as habilidades comuns a um grupo de
alunos que realizam uma avaliao, de forma a permitir a identificao de determinada compe-
tncia matemtica j construda por esse grupo de alunos. Essa competncia, portanto, carac-
terizada pelo conjunto de habilidades que esses alunos j possuem. No SAEB e na Prova Brasil,
so os resultados do processo avaliativo que orientam a definio dos nveis. Procura-se agrupar
alunos por competncia construda, por conhecimentos matemticos j adquiridos e mobilizados
de maneira autnoma pelos estudantes, em uma prova realizada individualmente. Com relao
aos resultados das avaliaes do SAEB ou da Prova Brasil, a anlise realizada em funo das
9
capacidades que os alunos individualmente mobilizaram em cada item para responder adequada-
mente s questes propostas. Os resultados so agrupados identificando-se quais habilidades so
comuns a um grupo de alunos, distinguindo-os de outro, em funo do grau de complexidade
das atividades que conseguiram desempenhar adequadamente em cada item proposto. Esse
grau de complexidade que determina a competncia demonstrada por um grupo de alunos na
avaliao, e, portanto, o nvel de proficincia apresentado pelos alunos desse grupo.
Dessa forma, a anlise dos nveis de proficincia pode oferecer escola informaes mais
especficas a respeito de quais so as habilidades j constitudas pelos seus alunos e orientar a
ao pedaggica dos professores para que possibilite aos alunos a constituio, o aprofunda-
mento e a ampliao de diferentes habilidades em Matemtica. Ao discutir, explicar, exemplificar
o que cada nvel de proficincia representa, o documento pretende subsidiar o professor para
que possa utilizar essas informaes como auxlio sua prtica pedaggica cotidiana, de maneira
que contribuam, efetivamente, e da melhor maneira, para o desenvolvimento de seus alunos
no que se refere s competncias matemticas.
O documento est organizado em trs partes. A primeira parte relativa contextualiza-
o do ensino de Matemtica. Nesta parte do documento h comentrios sobre a constituio
de uma Matriz Curricular e uma Matriz de Referncia de Avaliao, destacando-se as diferen-
as entre esses dois tipos de matrizes. Caracterizam-se ainda alguns aspectos que evidenciam
uma prova em larga escala que envolva a matemtica: os descritores da Matriz de Referncia;
os blocos de contedos matemticos; os enunciados dos itens; e os distratores1. Por ltimo,
discute-se a complexidade de uma avaliao em larga escala.
Na segunda parte do documento, apresenta-se uma caracterizao dos itens de avaliao
em matemtica que compem cada intervalo de nveis de proficincia dos alunos de quarta
srie na Prova Brasil. Ainda nessa parte do documento, h uma anlise sucinta das habilidades
que compem cada nvel de proficincia, por bloco de contedo, e exemplos de itens com
comentrios. Na terceira e ltima parte do documento, h discusses sobre o ensino de ma-
temtica e algumas sugestes de orientaes didticas decorrentes das anlises realizadas na
segunda parte do documento.
10
um processo de transmisso dos smbolos matemticos, de suas propriedades/tcnicas, e dos
modos de manipul-los em frmulas e em demonstraes de teoremas processo que culmi-
naria com a explcita prtica de resolver exerccios e problemas tpicos, em que o estudante
um depositrio de informaes a serem fielmente reproduzidas.
Essa tentativa de delimitar a Matemtica escolar apenas ao ensino de smbolos, procedi-
mentos e aplicao em problemas e exerccios j vem h muito mostrando seus limites. Parece
estar ficando cada vez mais claro para os professores de todos os nveis escolares que o sucesso
em Matemtica depende menos da memria e muito mais da capacidade de ler e compreender
textos que so uma mistura da lngua falada com os smbolos e relaes matemticas. Embora
ainda sejam frequentes as crticas s inovaes pedaggicas no ensino da rea de matemtica
por parte de professores, pais e dirigentes , impossvel, principalmente a partir dos ltimos
30 anos, conceber seu ensino na escola apenas como aquisio, decodificao e reproduo
de determinada forma de linguagem simblica e de relaes entre smbolos um cdigo de
verdades que deveria ser repetido pelo estudante quando dele isso fosse solicitado.
Assim, por um lado, temos um movimento acadmico centenrio que foi iniciado com a
preocupao de inserir novos contedos no currculo da matemtica escolar a partir de aca-
loradas discusses entre professores de matemtica de vrios pases no incio do sculo XX e
em que ordem deveriam ser tratados e ensinados. No Brasil, este fato teve inclusive repercus-
so na imprensa da poca, onde o debate pblico sobre o ensino de matemtica dispensado no
Colgio Pedro II, no Rio de Janeiro, foi protagonizado pelos professores que queriam seguir as
novidades trazidas da Comisso formada em 1908 e aqueles que eram totalmen-
te contrrios ideia, com argumentos tambm bastante convincentes poca e
que ainda hoje esto presentes no discurso de muitos professores de matemtica,
da escola ou da universidade de que deveramos nos afastar dos modismos.
Por outro lado, desde ento, do ponto de vista acadmico, no mundo e par-
ticularmente no Brasil, as pesquisas em Educao Matemtica/Didtica da Ma-
temtica particularmente aquelas sobre as prticas exercidas por professores
nas escolas vm demonstrando que h limites para a compreenso conceitu-
al de contedos matemticos, em qualquer nvel de ensino, quando a prtica
pedaggica do professor prioriza a memria dos alunos e reduz a tarefa do
professor apenas recitar, monitorar o treinamento e avaliar os resultados
do rendimento escolar, valorizando sobremaneira a reproduo de modelos
previamente treinados em uma nica forma de linguagem, a convencional.
H algumas dcadas, pesquisas brasileiras no campo da Psicologia
Cognitiva buscaram respostas quanto proficincia matemtica de pessoas
no escolarizadas, ou com baixa escolaridade, de diferentes faixas etrias,
a partir de perguntas orais que envolviam a matemtica em situaes do
cotidiano, no escolar. Os resultados obtidos surpreenderam, tendo
em vista que os pesquisados sabiam muito mais matemtica do que
se supunha at ento, tal informao reforou a importncia do
contexto scio-cultural na aprendizagem.
Antes disso, na dcada de 1970, a participao brasileira em
Congressos Internacionais de Educao Matemtica como o
ICME I International Congress on Mathematical Education
11
j chamava ateno para a necessidade de se discutirem as bases scio-culturais da prpria
Cincia Matemtica, cabendo a um professor de Matemtica brasileiro, Ubiratan Dmbrsio,
cunhar o termo Etnomatemtica a matemtica a partir da cultura dos povos. O que h,
portanto, so Matemticas, sendo a que aprendemos na escola apenas uma delas. Tal termo,
embora ainda gere polmicas, difundiu-se e hoje aceito internacionalmente.
Desde ento, tem sido crescente a participao de professores da Educao Bsica dos
vrios estados brasileiros em eventos de Educao Matemtica, e at mesmo em eventos de
Matemtica, para divulgar estudos, uso de materiais pedaggicos no ensino de contedos es-
pecficos, experincias de prticas em sala de aula a partir de abordagens como o uso de jogos,
resoluo de problemas, modelagem matemtica, entre outras.
Entretanto, se indubitvel que a Matemtica deva ser entendida como um bem cultural
acessvel a todos no interior das salas de aula, essa tarefa ainda no foi realizada. Pelo contrrio,
ainda em nossos dias, no difcil encontrar at mesmo educadores que declaram que procu-
raram um curso da rea das Cincias Humanas para no precisarem aprender Matemtica!
Desde a dcada de 1970, com o declnio do Movimento da Matemtica Moderna, a dis-
cusso curricular voltou cena, e os estandares curriculares americanos, principalmente, 2 tm
orientado as proposies curriculares de vrios pases. No Brasil, as discusses curriculares
culminaram com a edio dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), divulgados em 1997
somente para as sries iniciais e, posteriormente, para todos os nveis da escolaridade bsica.
No entanto, apesar dessa longa trajetria e de polticas pblicas educacionais como o
Programa Nacional de Livros Didticos (PNLD), o Sistema de Avaliao da Educao Bsica
(SAEB), os PCN, o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), o Programa Internacional de
Avaliao de Estudantes (PISA) e as Olimpadas Brasileiras de Matemtica das Escolas Pblicas;
os resultados das avaliaes em larga escala apresentam um quadro bastante preocupante em
relao proficincia matemtica dos estudantes brasileiros desde os anos iniciais da educao
bsica at o ensino superior.
Nesse quadro, pesquisas sobre a anlise da produo de alunos em respostas s questes de
provas de matemtica tm sido uma das formas de trazer discusso o que o aluno sabe e de
que forma ele manifesta isto, por escrito, em situao de avaliao. Entretanto, o que se tem claro
nessas avaliaes que h estudantes brasileiros que esto h muito na escola e no conseguem
resolver nem mesmo questes que exigem apenas a reproduo de contedos e procedimentos
de qualquer dos Blocos de Contedos nmeros, espao e forma, tratamento da informao,
grandezas e medidas apresentados nas matrizes e especialmente formuladas para essas avalia-
es. Mais do que buscar incansavelmente justificativas para isso, h que nos perguntarmos como
poderemos superar tal situao. Com certeza, no ser afirmando que a matemtica uma rea
difcil para muitos, sendo quase impossvel para esses aprend-la. Tal afirmao, por si s, j d
indcios de sua fragilidade. Afinal, a participao de professores do ensino bsico em pesquisas
em parceria com professores universitrios e, mais recentemente, a pesquisa sobre sua prpria
prtica, alm das pesquisas sobre a anlise da produo dos alunos, tem dado visibilidade no
somente aos erros, mas tambm produo dos estudantes quando apresentam sua forma de
compreender uma situao-problema nos diferentes nveis de ensino.
Pesquisas sobre a anlise de erros3 vm contribuindo para indicar ao professor a necessidade
2
Em maro de 1989, o National Council of teachers of Mathematics (NCTM) publicou oficialmente o livro Curriculum and Evaluation Standards for School Ma-
thematics. Existe uma traduo portuguesa Normas para o Currculo e a Avaliao em Matemtica Escolar, publicada em 1991 pela Associao de professores de
Portugal APM.
3
Como as citadas na obra Almouloud, S. A. Fundamentos da didtica da matemtica. Editora UFPR. Curitiba.
12
de observar os erros dos estudantes e, progressivamente, buscar situaes em que os erros,
necessrios aprendizagem, revelem um saber em construo. Tambm as pesquisas sobre a
aprendizagem matemtica4 apontam que, muitas vezes, a dificuldade de aprendizagem em mate-
mtica decorre do modo como se d a relao professor - aluno - conhecimento matemtico.
Atualmente, um amplo repertrio sobre aspectos conceituais, comportamentais e atitudi-
nais necessrio compreenso conceitual de contedos matemticos tem sido divulgado aos
professores, inclusive nos manuais para o professor que acompanham os livros didticos no
mbito do Programa Nacional de Livros Didticos (PNLD).
Neles, j consenso afirmar que uma das grandes finalidades da educao matemtica na
escola que alunos e professores desenvolvam uma boa relao com a matemtica e que,
de forma solidria, no solitria, se aventurem na experincia matemtica, conversando sobre
formas de solucionar as situaes que lhes forem apresentadas, arriscando-se na criao de
procedimentos prprios, ao solucionar situaes oriundas dos mais diferentes contextos, no
s do contexto matemtico escolar.
Dar vez e voz ao professor nas decises curriculares algo novo, porm foi sempre de-
legada ao professor a responsabilidade do desenvolvimento curricular. Sendo a matemtica
escolar uma ferramenta intelectual imprescindvel para a insero dos estudantes na cultura
contempornea, cabe aos pais, aos profissionais da escola e aos estudantes assumirem seus
respectivos papis na superao das dificuldades que surjam.
Ensinar matemtica na escola s faz sentido quando se proporcionam aos estudantes, de
qualquer nvel de ensino, ferramentas matemticas bsicas para o desenvolvimento de seu pen-
samento matemtico sempre apoiadas em suas prticas sociais, tendo em vista uma qualificao
adequada que promova a incluso social do estudante e o capacite para atuar no mundo social,
poltico, econmico e tecnolgico que caracteriza a sociedade do sculo XXI.
Os contedos dos quatro blocos dos PCN devem ser organizados ao longo do ano, de
forma articulada e equilibrada, sem privilgios de um ou outro bloco de contedo. importan-
te que, no estudo desses diferentes blocos, se destaquem as tarefas que envolvam o contexto
domstico, o contexto social e o contexto matemtico5, por meio de elaboraes e sistemati-
zaes dos saberes que forem construdos pelos estudantes.
As tarefas para as aprendizagens iniciais dos nmeros6 focalizam os contextos familiares e
alguns contextos no familiares em que o estudante os utiliza e os reconhece, formula hipteses
sobre sua leitura, identifica escritas numricas como as relativas a nmeros familiares, como a
idade, o nmero da casa, etc. Aps o desenvolvimento de atividades mais prximas do contexto
domstico e social, em que o estudante identifica os dias do ms, do ano, os preos etc, ele
tambm pode brincar com os nmeros em atividades mais prximas do contexto matemtico.
muito importante que, desde os primeiros anos do ensino fundamental, os estudantes
realizem atividades que envolvam quantificaes e medidas das mais diferentes grandezas, em
contextos no matemticos e matemticos, com a finalidade de observarem padres, regulari-
dades numricas como, por exemplo, nmeros que terminam em 1, em 2, em 5, etc.; assim
como a identificao de nmeros com vrgula, em representaes fracionrias, para constru-
rem um vocabulrio matemtico prprio com relao aos nmeros, grandezas e medidas,
inclusive a respeito das possibilidades de quantificar o espao e as diferentes formas.
4
Como as citadas na obra Almouloud, S. A. Fundamentos da didtica da matemtica. Editora UFPR. Curitiba.
5
Denominao usada no Documento Estrutura de Avaliao do PISA. Conhecimentos e habilidades em Matemtica, leitura e cincias e resoluo de problemas.
OCDE Organizao para a cooperao e desenvolvimento econmico. So Paulo, Editora Moderna, 2003.
6
Estas e outras tarefas so sugeridas pelos PCN, no tpico Orientaes didticas e por outros textos indicados na bibliografia deste documento.
13
A comunicao oral, a leitura de textos e a produo escrita so atividades fundamentais
para que os alunos desenvolvam um repertrio de falar, descrever e escrever os aspectos
quantitativos e qualitativos de suas experincias sociais por meio de desenhos, da linguagem
falada e escrita, e da linguagem matemtica aprendida na escola.
Investigar para testar suas hipteses, resolver problemas da atualidade ou histricos, usan-
do diferentes recursos, desde o desenho, a rgua, o esquadro, o transferidor, etc, at a mqui-
na de calcular e o computador o papel do estudante durante seus anos escolares.
importante que o professor apresente tarefas aos estudantes para que eles possam fazer
matemtica7 em sala de aula, ou seja, para que eles se envolvam em um processo em que se
reconheam como produtores de suas respostas matemticas, no como meros executores e
reprodutores de algo que algum lhes disse que deveria ser feito assim.
A atividade matemtica supe a elaborao de hipteses, que podem ser testadas e con-
frontadas na resoluo de um problema. Ao mobilizar suas noes matemticas para pensar
sobre uma situao e testar seus raciocnios, o estudante estar formulando e apresentando
suas estratgias para resolver problemas, estratgias que, quando apreciadas, justificadas e
aceitas, podero compor o repertrio de novos conceitos para resolver novos pro-
blemas, num processo de idas e vindas que nunca termina.
Nos ltimos 20 anos, tanto no cenrio internacional como no nacional, acen-
tuou-se uma preocupao dos educadores matemticos no sentido de oportuni-
zar a todos, professores e alunos da educao bsica e tambm da universidade,
no somente a aquisio da linguagem matemtica, mas a compreenso conceitual
de saberes matemticos necessrios ao exerccio pleno da cidadania.
Democratizar o acesso matemtica da escola pressupe romper com a con-
cepo de que ela acessvel apenas a alguns iluminados, no a
todos. Romper com esta concepo elitista significa dar oportunida-
de a todos os estudantes de aprender matemtica.
14
A Matriz Curricular um documento prescritivo, que direciona o ensino, insere-se no Pro-
jeto Pedaggico da instituio e construdo coletivamente pela comunidade escolar, com base
em orientaes curriculares da rea indicadas por rgos oficiais e na realidade escolar.
J a Matriz de Referncia de Avaliao um documento descritivo, no geral escrito por
tcnicos, e que leva em considerao documentos curriculares oficiais. um recorte de uma
Matriz Curricular que no direciona o ensino, mas que delimita o que vai ser avaliado na prova
a ser realizada em um programa de avaliao em larga escala.
Para a Prova Brasil e o SAEB, h um documento denominado Matriz de Referncia de Ma-
temtica SAEB/Prova Brasil Temas e Descritores8, publicado pelo INEP/MEC em 2001, que
direciona a construo dos itens de avaliao dessas provas. Os Descritores dessa Matriz foram
formulados com base nos Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Matemtica.
Outra diferena entre uma Matriz Curricular e uma Matriz de Referncia de Avaliao
que a primeira constituda por vrias dimenses que direcionam o trabalho em sala de aula.
No caso da Matemtica, uma Matriz Curricular, para ser rica e contextualizada, deve ter as
dimenses conceitual, social, cultural e poltica que sero explicitadas a seguir.
A dimenso conceitual baseia-se no desenvolvimento de noes e conceitos que permitem
abarcar ideias matemticas importantes para a faixa etria da populao a que se destina. Os
conceitos mais abrangentes so organizadores do currculo. Uma abordagem conceitual deve
incluir atividades que podem ser exploradas significativamente pelos estudantes, permitindo
conexes matemticas e generalizaes em outros contextos. O desenvolvimento de concei-
tos pelos alunos no ocorre quando tpicos de determinado conhecimento so apresentados
isoladamente, mas quando os estudantes se envolvem em atividades desafiadoras integradas
seus diferentes contextos de interesse.
Na dimenso cultural de uma Matriz Curricular de Matemtica, as atividades tm a fina-
lidade de mostrar a matemtica como cultura, de inserir os estudantes em um nvel cultural
acessvel sua faixa etria.
Outra dimenso importante a poltica. Nessa dimenso, as atividades permitem difundir
valores sociais e democrticos como a cooperao, a crtica, a comunicao.
As finalidades do ensino de Matemtica e as dimenses curriculares apresentadas so indi-
cadores dos critrios de seleo e de organizao dos contedos matemticos a serem desen-
volvidos nos anos iniciais do ensino fundamental e do indicativos do trabalho em sala de aula.
No sentido de abarcar as dimenses conceitual, social, poltica, cultural e de alcanar as
finalidades do ensino de matemtica, o trabalho em sala de aula deve ter como meta promover
o gosto pelo desafio de enfrentar problemas, a determinao pela busca de resultados, o prazer
no ato de conhecer e de criar, a auto-confiana para conjecturar, levantar hipteses, valid-las
e confront-las com as dos colegas.
Tambm so indicativos do trabalho a ser realizado em sala de aula os objetivos gerais a serem
alcanados pelos estudantes do Ensino Fundamental9 e, em particular, pelos estudantes dos anos ini-
ciais dessa etapa de escolaridade destacados em documentos oficiais e resumidos abaixo:
identificar os conhecimentos matemticos como meios para compreender e trans-
formar o mundo sua volta e perceber o carter de jogo intelectual, caracterstico
da Matemtica, como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade o esprito de
8
As dimenses do currculo citadas neste documento tm por base os estudos de Bishop (1991) e de Doll (1997).
9
De acordo com formulao apresentada em: BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica (ciclos 1 e 2) /
Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/ SEF, 1998.
15
investigao e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas;
fazer observaes sistemticas de aspectos quantitativos e qualitativos da realidade,
estabelecendo inter-relaes entre eles, utilizando o conhecimento matemtico (arit-
mtico, geomtrico, mtrico, algbrico, estatstico, combinatrio , probabilstico);
selecionar, organizar e produzir informaes relevantes para interpret-las e avali-las
criticamente;
resolver situaes-problema, sabendo validar estratgias e resultados, desenvolvendo
formas de raciocnio e processos, como intuio, induo, deduo, analogia, estima-
tiva, e utilizando conceitos e procedimentos matemticos, bem como instrumentos
tecnolgicos disponveis;
comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resulta-
dos com preciso e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral
e estabelecendo relaes entre ela e diferentes representaes matemticas;
estabelecer conexes entre temas matemticos de diferentes campos e entre esses
temas e conhecimentos de outras reas curriculares;
sentir-se seguro da prpria capacidade de construir conhecimentos matemticos, de-
senvolvendo a auto-estima e a perseverana na busca de solues;
interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente na busca
de solues para problemas propostos, identificando aspectos consensuais ou no na
discusso de um assunto, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo
com eles.
16
Cabe destacar que a Matriz de Referncia de Avaliao no pode ser confundida com
orientaes metodolgicas para o professor e nem com uma lista de contedos para o desen-
volvimento das aes do professor em sala de aula, pois, estes elementos devem estar presen-
tes de forma abrangente na Matriz Curricular, no em uma Matriz de Referncia de Avaliao.
Alm disso, a Matriz de Referncia de Avaliao no tem por finalidade abranger todo o currculo
previsto para um ciclo educacional, mas apenas verificar aspectos bsicos do universo trabalhado em
sala de aula, que podem ser mensurveis, nesse caso, em um teste de mltipla escolha.
Essa a primeira limitao da Matriz de Referncia de Avaliao a qual nos referimos. Ela
deve dar origem a itens em forma de teste de mltipla escolha, mas nem sempre todos os
contedos conceituais, procedimentais e atitudinais importantes de serem desenvolvidos pelos
professores em sala de aula e apontados em Matrizes Curriculares podem ser abordados nesse
formato de teste.
No geral, as Matrizes Curriculares destacam, no processo de ensino e aprendizagem de
matemtica, a resoluo de problemas como eixo norteador, pois possibilita o estabelecimento
de relaes, o desenvolvimento de capacidades de argumentao, a validao de mtodos e
processos, alm de estimular formas de raciocnio que incluem deduo, induo, inferncia e
julgamento. Os descritores da Matriz de Referncia tambm apontam que as questes presen-
tes na avaliao do SAEB/Prova Brasil tenham como foco a resoluo de problemas, incluindo a
proposio de tarefas com o objetivo de avaliar se o aluno tem o domnio de padres e tcnicas
escolares, como tambm de problemas rotineiros do contexto escolar.
Apesar dos limites j apresentados, as Matrizes de Referncia de Avaliao de Matemtica
do SAEB/Prova Brasil possibilitam explorar uma grande variedade de ideias matemticas, no
apenas numricas, mas, tambm, aquelas relativas geometria, s medidas e estatstica, alm
de apontarem a necessidade de incorporar situaes que explorem diferentes contextos , no
somente o matemtico.
17
sino de matemtica: sua utilidade prtica e o desenvolvimento do raciocnio. Alm disso, esses
blocos de contedo permitem a elaborao de itens que tenham relevncia social e cientfica,
no sentido de incluso das crianas, na sua diversidade, na sociedade atual.
Os blocos de contedo permitem ainda a elaborao de itens de avaliao que envolvam
alguns conceitos estruturadores da matemtica, a identificao de regularidades, de relaes e
processos, em situaes de contextos sociais.
1.3.2 Os Descritores
A Matriz de Referncia em Avaliao de 4 srie5 ano composta por 28 descritores de
desempenho. O descritor o detalhamento de uma habilidade cognitiva (em termos de grau
de complexidade), que est sempre associada a um contedo que o estudante deve dominar
na etapa de ensino em anlise. Esses descritores so expressos da forma mais detalhada poss-
vel, permitindo-se a mensurao por meio de aspectos que podem ser observados.
Conforme dito acima, os Descritores definidos para uma avaliao como o SAEB/Prova
Brasil procuram como o prprio nome diz descrever algumas das habilidades matemticas
que sero priorizadas na avaliao. Sendo assim, quando um item elaborado, h a inteno de
avaliar se o aluno j capaz de mobilizar essa habilidade no processo de resoluo do item.
Os Descritores da Matriz de Referencia de Avaliao esto organizados da seguinte forma:
Identificar propriedades comuns e diferenas entre figuras bidimensionais pelo nmero de lados,
D3
pelos tipos de ngulos.
Identificar quadrilteros observando as posies relativas entre seus lados (paralelos, concorren-
D4
tes, perpendiculares).
Grandezas e Medidas D6 Estimar a medida de grandezas utilizando unidades de medida convencionais ou no.
Num problema, estabelecer trocas entre cdulas e moedas do sistema monetrio brasileiro,
D10
em funo de seus valores.
continua...
18
Bloco de Contedo Nmero do Descritor Descrio
D22 Identificar a localizao de nmeros racionais representados na forma decimal na reta numrica.
D24 Identificar frao como representao que pode estar associada a diferentes significados.
Resolver problema com nmeros racionais expressos na forma decimal envolvendo diferentes
D25
significados da adio ou subtrao.
19
facilidade pedaggica do aluno. Isso no significa dizer que o ensino da matemtica deva ser
descontextualizado, ao contrrio, conforme j sublinhado neste documento.
Um exemplo que pode ilustrar esses comentrios relativo ao bloco de contedos N-
meros e Operaes. H quatro descritores que envolvem as operaes adio, subtrao,
multiplicao e diviso, e neles so solicitadas duas habilidades diferentes: a habilidade de clculo
(D17 e D18) e a de resoluo de problemas (D19 e D20):
20
e outra que avalie se o estudante, ao ler o problema, compreende seu enunciado, identifica
uma operao e usa uma estratgia para resolv-lo.
Um ponto a ser destacado que um item de avaliao relacionado a uma pequena parte
do que se deve aprender sobre um determinado assunto e, portanto, no pode abranger tudo
o que deve se aprender desse assunto.
Outro ponto importante que, embora um descritor seja um detalhamento conciso de
uma habilidade, associado a um contedo, ele pode dar origem a uma variedade muito grande
de itens. Um bom exemplo desse comentrio o Descritor 13:
Um item relativo a esse descritor tanto pode envolver um mapa como um croquis, um
esquema, uma planta baixa.
21
Cabe lembrar que o espao em que vivemos pode ser representado em trs dimenses
(tridimensional), e as questes da avaliao so propostas no espao de duas dimenses (bidi-
mensional) como, por exemplo, ao serem representadas formas tridimensionais por meio de
desenhos em uma folha de papel.
recomendvel que a criana realize percursos, depois os desenhe, e compare seus dese-
nhos (espao bidimensional) com os caminhos percorridos. Em uma avaliao em que os itens so
apresentados em forma de teste, essas etapas iniciais so queimadas, e criana j apresentado
um desenho para que ela analise um esquema, um croquis, um mapa, um guia de ruas.
O descritor 2, assim se apresenta:
Com relao a esse descritor, cabe destacar a explorao de caixinhas e sucatas, como
recursos didticos. Ter realizado atividades com explorao de caixinhas e sucatas em sala de
aula poder dar mais condies aos estudantes de resolver os itens propostos, pois eles j re-
querem certas sistematizaes.
O conjunto dos Descritores relativos ao bloco Grandezas e Medidas pretende identificar
se o estudante tem noo do que medir, ou seja, se observou que, para medir uma grandeza
como o tempo, por exemplo, precisa de uma unidade de medida de mesma natureza, que
pode ser, nesse caso, o dia, e que a medida o resultado numrico da comparao dessa uni-
dade com tempo que necessita ser medido. Esse conjunto de descritores envolve medidas de
tempo, de massa, de capacidade, de comprimento e de valores do Sistema Monetrio Brasilei-
ro. Alguns descritores abrangem estimativas de medidas, resoluo de problemas envolvendo
medidas e relaes entre unidades de medida, como, por exemplo, os Descritores D6, D7 e
D8, destacados a seguir:
22
1.3.4 Aspectos Relativos aos Itens de Avaliao
1.3.4.1 Os Enunciados
Os enunciados de um item de avaliao permitem propor a questo a ser resolvida. Em
geral, se prope a questo de modo que o aluno possa formular uma resposta sem ler as alter-
nativas. Ele dever encontrar sua resposta entre as alternativas apresentadas.
Devem ter linguagem e abordagens adequadas para a faixa etria dos alunos da 4 srie/5
ano, envolvem conhecimentos e habilidades previstos para a srie em questo e abordados
nos Descritores.
Os enunciados devem ser claros e curtos, envolvendo contextos integrados situao
matemtica envolvida. s vezes, os itens apresentam um desenho (ou esquemas), como parte
do enunciado e que, portanto, deve ser analisado quando o item for resolvido.
Os enunciados de matemtica que envolvem grficos ou tabelas esto alocados nos des-
critores D27 e D28, que requerem essas habilidades.
s vezes, o enunciado est em forma de texto e envolve um problema; outras vezes,
apresenta-se em um enunciado mais direto, com texto curto do tipo calcule, ou ento o
resultado de _____ . s vezes o nome da operao est escrito por extenso, outras vezes,
aparece o smbolo matemtico relativo a essa operao.
1.3.4.2 Os Distratores
Quatro so as opes de resposta de cada item para a avaliao dos alunos de 4 srie/5
ano, no SAEB e na Prova Brasil, e somente uma delas a correta, denominada descritor; as
outras trs so denominadas distratores. Os distratores do informaes para a anlise dos
nveis de proficincia, na medida em que se procuram focalizar erros comuns nessa etapa de
escolarizao. As respostas previstas nos distratores de um item devem ser capazes de dar in-
formaes acerca do raciocnio desenvolvido pelo estudante na busca da soluo para a tarefa
proposta. A anlise das respostas dos estudantes permite identificar os erros mais comuns nos
diversos nveis de proficincia.
23
24
2 Caracterizao dos Nveis de Proficincia de Matemtica
Embora a Matriz de Referncia do SAEB e da Prova Brasil apresente vinte e oito descritores
de habilidades para Matemtica na 4 srie/5 ano, conforme j descrito neste documento, a
anlise dos nveis de proficincia apresentada a seguir revela que algumas habilidades previstas
na Matriz se destacam mais do que outras em alguns nveis e aparecem com menor frequncia
em outros nveis, dado que uma competncia no se constitui em processos estticos, mas
em um processo contnuo que envolver, sempre, conhecimentos, habilidades e atitudes do
sujeito para dar conta da tarefa matemtica proposta.
O que caracteriza um nvel de proficincia um conjunto de habilidades. Isto significa que,
s vezes, um conjunto de estudantes est alocado em um nvel de proficincia, pois mostra
ter desenvolvido habilidades desse nvel. Esse mesmo grupo de estudantes pode tambm ter
desenvolvido algumas habilidades alocadas no nvel seguinte, mas no o conjunto de habilidades
desse nvel. O que determinar que um grupo de estudantes esteja em um nvel e no em ou-
tro exatamente o fato de esses estudantes demonstrarem, na resoluo dos itens, um conjun-
to de habilidades desenvolvidas que caracterizam esse nvel. Assim, em cada nvel, destacamos
o conjunto de habilidades mais frequentes, o que caracteriza o nvel de proficincia.
A seguir, apresentamos comentrios gerais sobre cada nvel de proficincia, destacando as
habilidades mais frequentes e algumas consideraes por bloco de contedo, acompanhadas
de exemplos de itens presentes no SAEB e na Prova Brasil.
25
Para este documento, os intervalos da escala de desempenho em Matemtica foram orga-
nizados de tal forma que, nos nveis intermedirios dessa escala, foram considerados intervalos
subdivididos de 50 em 50. Nos nveis mais baixos e mais altos da escala foi considerado um
intervalo maior. Justifica-se essa opo para agregar mais elementos discusso sem deixar o
documento muito extenso e repetitivo. A escala do SAEB/Prova Brasil utilizada como base para
esse documento encontra-se disponvel no site do Inep no endereo: www.inep.gov.br/salas/
download/prova brasil/Escala PB Saeb/ Escala Mat Prova Brasil.pdf.
Em alguns nveis, h menos exemplos adequados para medir o desempenho dos estudan-
tes do que em outros, o que acarreta um ligeiro desequilbrio na organizao dos exemplos
apresentados a seguir.
2.1 De 0 at 199
Comentrios sobre o nvel
26
quantitativos e espaciais adquiridos em diferentes prticas scio-culturais como o uso do di-
nheiro, o clculo de horrios em situaes do dia a dia, e tambm a identificao de termos
como direita, esquerda, para frente, atrs etc. Em relao aos nveis de proficincia, h um
predomnio de procedimentos bsicos de leitura que permitem localizar informaes explcitas
em diferentes formatos de texto, em mapas, esquemas, cenas simples, tabelas simples ou de
dupla entrada ou grfico de colunas.
Surgem neste nvel as habilidades de estabelecer relaes e realizar trocas, envolvendo
medidas de tempo e cdulas e moedas do sistema monetrio brasileiro.
Tambm h situaes de solicitao de clculos sem contextualizao, como as que so-
licitam apenas o resultado de clculos simples e problemas com contextos prximos do coti-
diano das crianas envolvendo alguns significados da adio. Como j foi comentado na parte
introdutria deste documento, os descritores D17 e D18 do origem a itens sem contextuali-
zao, embora haja recomendaes insistentes sobre a necessidade de o professor trabalhar a
Matemtica em contextos prximos das crianas. Convm lembrar que a finalidade da prova
enxergar como os alunos esto aprendendo, ento esse um dado importante para a prova.
Os alunos de quarta srie esto mais familiarizados com clculos descontextualizados do que
com proposies contextualizadas, funcionais, que envolvam a matemtica em seu cotidiano.
uma questo importante para a mobilizao dos professores no sentido de procurar modificar
prticas de ensino, propondo cada vez mais o clculo associado a uma situao de uso cotidia-
no, no somente o clculo pelo clculo.
No que se refere ao trabalho com as operaes, h diferenas significativas entre a resolu-
o de uma operao para obteno de seu resultado (D17 e D18) e a resoluo de proble-
mas que necessitam da identificao de uma operao para resolv-lo (D19 e D20). Os dois
tipos de situao devem ser trabalhados pelo professor e tambm do origem a itens para o
SAEB e a Prova Brasil.
Os contedos mais presentes neste nvel abordam os domnios matemticos dos Blocos
de Contedos propostos em documentos curriculares oficiais: Nmeros e Operaes, Espao
e Forma, Grandezas e Medidas e Tratamento da Informao. No entanto, em cada um desses
Blocos de Contedo h variveis didticas importantes a serem consideradas. A seguir alguns
comentrios por bloco de contedo.
Espao e Forma
Com relao aos contedos do bloco Espao e Forma, percebe-se a presena das habi-
lidades de identificar elementos usando termos do cotidiano como em cima, embaixo, na
frente, atrs e entre, em cenas simples, tomando como referncia sua prpria posio e de
identificar posio ou movimentao de elementos em malha quadriculada usando terminolo-
gia adequada e percebendo a necessidade de duas informaes para identificar a posio de
um objeto na malha.
O exemplo a seguir envolve a identificao de um elemento em uma cena, a localizao de
objetos em uma representao grfica usando terminologia adequada. O uso do prprio corpo
como referencial evidente nesse item.
27
O brinquedo preferido de Joo est no seu lado esquerdo. Qual o brinquedo preferido
de Joo?
(A) Peteca
(B) Pipa
(C) Bola
(D) Bicicleta
Gabarito D
Este item composto de um texto acompanhado de uma ilustrao que faz parte do
corpo do texto. Para que o item seja respondido necessrio que o estudante analise o texto
e a ilustrao. Envolve uma situao que permite identificar a posio de alguns objetos em
uma cena simples, utilizando termos de uso cotidiano (linguagem no formal). No exemplo, o
estudante deve identificar o que est localizado sua esquerda, colocando-se no lugar do Joo,
deslocando-se mentalmente e assumindo a mesma posio do menino. O objetivo que o
estudante reconhea o objeto colocado sua esquerda. Cognitivamente, o estudante tem de
conhecer o termo esquerda e saber seu significado. Precisa reconhecer na ilustrao, pipa,
peteca, bicicleta e bola, deslocar-se mentalmente para a posio do menino e identificar o ob-
jeto colocado esquerda de Joo.
O que se observa nesse item que a conjugao, no problema proposto, do texto com
a ilustrao, partindo-se da habilidade que se quer aferir, representa o desafio da situao pro-
posta no item.
Em termos de relaes espaciais, alm da utilizao de conhecimentos cotidianos como a
identificao de termos como direita, esquerda, em cenas simples, como apresentado no
exemplo acima, h outros elementos a serem considerados, como, por exemplo, o uso da
malha quadriculada em situaes-problema que envolvem localizao e movimentao. Essas
situaes encontram-se alocadas prximas ao nvel 200.
A localizao depende da determinao de pontos de referncia, e o nmero de pontos de
28
referncia depende da situao dada. No caso da malha quadriculada, para identificar a posio
dos objetos, so necessrias duas informaes. Uma informao apenas no suficiente. O
item abaixo um exemplo do que acabamos de esclarecer.
(A) A2.
(B) C1.
(C) C3.
(D) B2.
Gabarito B
Neste item, composto por um texto e parte de uma pgina de um guia de ruas, foram da-
das informaes que deveriam ser usadas na resoluo do problema, que a indicao da Rua
Ablio Jos pelo cdigo A2. preciso primeiro decodificar essa informao, retomar o esquema
apresentado e incorporar a informao para depois responder a questo proposta.
O exemplo a seguir envolve a movimentao em malha quadriculada.
29
Observe, na figura abaixo, o caminho percorrido por Tiago. Ele saiu do ponto A e chegou
ao pontoB.
Gabarito B
Este item exige dos estudantes a anlise do texto e do esquema da malha quadriculada. Alm
disso, depois que o estudante se posicionar no lugar de Tiago, precisa deslocar-se mentalmente
da posio A para a posio B e encontrar a resposta. Deve analisar as opes de resposta para
indicar a correta. Se o estudante no fizer anotaes do deslocamento para
responder a questo, ficar mais difcil a identificao da resposta,
pois pode esquecer-se de algum detalhe.
As habilidades necessrias leitura de malhas quadriculadas e
de mapas no so adquiridas espontaneamente por crianas de
7 a 10 anos, mas a aprendizagem organizada permite superar as
dificuldades inerentes ao tema.
As habilidades relativas ao Bloco Espao e Forma destacadas
neste nvel da escala levam conjectura de que h necessidade
de os estudantes conviverem mais com a explorao de
formas geomtricas, mais especificamente de figuras de
trs dimenses (comprimento, largura e altura) e de duas
dimenses (comprimento e largura), usando vocabulrio
prprio e identificando peculiaridades dessas figuras, como
as diferenas entre elas, a forma de suas faces ou dos lados,
o nmero de ngulos, faces, vrtices, as relaes entre esses
elementos, etc.
30
Grandezas e Medidas
(A) 1
(B) 2
(C) 3
(D) 4
Gabarito B
31
Para responde esta situao-problema, a criana tem de ter a noo de rea (superfcie).
Se a criana no tiver a noo de rea, ela pode achar, por exemplo, que a fig. 2 a maior, pois
ocupa horizontalmente e contiguamente 4 quadradinhos.
Nmeros e Operaes
Como j foi dito anteriormente, a presena de itens relativos s operaes envolvem si-
tuaes contextualizadas na resoluo de problemas e situaes descontextualizadas em itens
que solicitam apenas o clculo de um resultado, reforando a ideia de que as duas situaes de
aprendizagem so importantes.
A habilidade de clculo nos itens surge em situaes descontextualizadas envolvendo cl-
culo de resultados da adio com duas parcelas, ou de subtrao, com nmeros de at 3 al-
garismos e multiplicao por um nmero de apenas um algarismo. Outra habilidade que surge
neste nvel a de resolver problemas que envolvem adio e subtrao (campo aditivo) com
nmeros naturais ou com os racionais escritos na forma decimal, com o mesmo nmero de
casas aps a vrgula. Os significados das operaes do campo aditivo presentes neste nvel se
referem alterao de um estado inicial (transformao positiva ou negativa) e ideia de com-
parao (no sentido de quanto falta para completar). Tambm neste nvel surgem habilidades
referentes ao Sistema de Numerao Decimal, com nmeros da ordem de unidades de milhar,
como a de identificar a escrita numrica de um nmero ou seu valor posicional, de comparar
dois nmeros naturais, de agrupar de 10 em 10, de compor ou decompor um nmero natural
em suas diversas ordens.
Os itens relativos aos clculos so de nvel tcnico, com comandas simples como: o resul-
tado de........, ou calcule o resultado de.... Alm disso, os clculos necessrios para determinar
o resultado de adio solicitado envolvem o resultado em 10 unidades da ordem envolvida e a
troca por uma unidade de ordem superior. Na subtrao, em alguns casos, h necessidade de
se usar o recurso ordem superior (subtrao com reserva).
O exemplo a seguir ilustra a solicitao da realizao das operaes pelos seus nomes, sem
que apaream os sinais representativos das operaes.
(A) 6365
(B) 3710
(C) 3610
(D) 3600
Gabarito B
Neste item, os alunos deveriam identificar o que um nmero natural e identificar que a
operao adio permite calcular a soma de dois ou mais nmeros.
Os problemas que surgem neste nvel da escala envolvem alguns significados das opera-
es (transformao e comparao) tanto com nmeros naturais como com nmeros racionais
representados na forma decimal e com o mesmo nmero de casas decimais aps a vrgula. Os
32
problemas de adio ou subtrao se referem alterao de um estado inicial (transformao
positiva ou negativa) com nmeros naturais da ordem das centenas e das dezenas. Alguns se
referem ideia de comparao (no sentido de quanto falta para completar), com nmeros
racionais escritos na forma decimal.
Neste nvel, ampliam-se as noes do Sistema de Numerao Decimal em situaes que
envolvem agrupamentos de 10 em 10 e trocas de valores do sistema monetrio. A maioria dos
itens relativos ao Sistema de Numerao Decimal so descontextualizados, talvez, por ser esse
sistema formado por um conjunto de smbolos e regras prprios da matemtica.
Aparecem situaes como as que solicitam a identificao da escrita numrica de um n-
mero escrito em linguagem natural por extenso, a comparao de nmeros para identificar o
maior, a decomposio e composio de um nmero em suas diversas ordens, o valor posi-
cional de um algarismo no nmero, e a identificao da ordem de grandeza de um algarismo
no nmero de acordo com a posio que ele ocupa (valor posicional). Por exemplo, o valor
do algarismo 2 no nmero 1234 200. Os nmeros envolvidos neste nvel so da ordem de
grandeza das unidades de milhar.
Mas h algumas situaes contextualizadas que envolvem caractersticas do Sistema de Nu-
merao Decimal. Uma delas refere-se composio e decomposio de valores do sistema
monetrio e que d indcios da compreenso dos princpios aditivo e multiplicativo do nosso
sistema de Numerao, como no exemplo a seguir.
Marquinho ganhou de sua me uma cdula de R$ 5,00, duas de R$ 2,00 e trs moedas de
R$ 0,25 o que d um total de
(A) R$ 7,25
(B) R$ 7,75
(C) R$ 9,25
(D) R$ 9,75
Gabarito D
A resoluo deste item envolve a compreenso dos princpios aditivo e multiplicativo do Sis-
tema de Numerao Decimal, embora a situao esteja contextualizada no Sistema Monetrio.
Ainda com relao ao Sistema Monetrio, surgem problemas em que preciso identificar
a operao que resolve o problema e, ainda, utilizar a representao decimal dos valores em
reais e centavos, como, por exemplo, em um problema que se resolve por uma adio de
nmeros inteiros escritos na forma decimal e que envolvem centavos, como: 25+18,50.
Tratamento da informao
No bloco Tratamento da Informao, a habilidade de identificar informaes surge de for-
ma pontual. As perguntas so simples e diretas, tais como quantos ou qual, exigindo a
comparao de nmeros at a ordem de grandeza das dezenas e a correspondncia direta
de informaes. H tambm questes do tipo qual tem mais ou qual tem menos, qual a
maior ou qual a menor, que permitem, alm da habilidade de leitura e de identificao de
33
dados, a comparao de informaes representada em tabelas simples ou de dupla entrada e
grficos de barras ou de colunas simples. H situaes mais complexas por envolver nmeros
da ordem da unidade de milhar com zeros intercalados, ou mesmo por envolver a busca de
mais de uma informao em um mesmo item.
Os exemplos a seguir mostram a complexidade de alguns itens relativos a esse Bloco de
Contedos e ilustram os comentrios.
A tabela mostra o total de visitantes na cidade de Londrina durante as estaes do ano.
Vero 1 148
Outono 1 026
Inverno 1 234
Primavera 1 209
(A) Inverno.
(B) Outono.
(C) Primavera.
(D) Vero.
Gabarito A
Profissional R$ 60 R$ 70
Estudante R$ 30 R$ 35
Sabendo que o estudante vai se inscrever na abertura do campeonato, qual o valor que
ele vai pagar?
(A) R$ 30,00
(B) R$ 35,00
(C) R$ 60,00
(D) R$ 70,00
Gabarito B
34
Este item envolve a leitura de informaes apresentadas em uma tabela de dupla entrada.
O aluno precisa identificar qual a coluna que trata dos dados relativos ao que ele vai pagar
na abertura do campeonato e olhar nas linhas o que relativo sua condio de estudante. A
leitura de informaes apresentadas nesse tipo de tabela mais complexa do que nas tabelas
simples.
No item a seguir, solicita-se a localizao de informaes em busca do maior ou menor
valor de referncia.
No fim do ms, Marcelo verificou quantas calas de cada Numerao havia em sua loja e
fez um grfico.
Estoque de calas Loja do Marcelo
(A) 34 e 36
(B) 38 e 40
(C) 42 e 44
(D) 38 e 44
Gabarito C
A complexidade deste item pode estar no fato de o aluno ter de indicar a menor quan-
tidade de calas no estoque nas duas situaes mais baixas. Ele analisa o grfico e identifica
as colunas menores e depois se reporta aos nmeros de calas indicados no eixo horizontal
(numerao).
A tabela a seguir apresenta uma sntese das habilidades mais frequentes e contedos mais
presentes no intervalo 0-199, destacando algumas especificidades.
35
Habilidades Contedos Especificidades
Identificar a localizao de um elemento em uma Descrio, interpretao da posio de uma pes- As ilustraes referentes localizao so cenas
cena simples, usando terminologia adequada. soa ou objeto o espao usando terminologia ade- simples ligadas ao cotidiano do estudante em que
quada (em cima, embaixo, atrs, na frente etc.). os estudantes tomam como referncia a prpria
posio.
Identificar a posio de elementos em uma malha Descrio, interpretao da posio de uma pes- As ilustraes referentes localizao e movimen-
quadriculada usando terminologia adequada. soa ou objeto em uma malha quadriculada usan- tao envolvem o uso de malhas quadriculadas e
do terminologia adequada. de duas informaes para localizao ou movi-
mentao de um ponto na malha.
Identificar a movimentao de elementos em Descrio, interpretao da movimentao de
uma malha quadriculada usando terminologia em ma pessoa ou objeto em uma malha quadri-
adequada. culada usando terminologia adequada.
Identificar quadrilteros.. Identificao de quadrilteros pelo nmero de la- As figuras planas mais frequentes so o quadrado,
dos ou de ngulos. o retngulo. As ilustraes das figuras permitem a
contagem de seus lados e a identificao do n-
gulo reto.
Calcular o tempo de durao de um evento em Anlise, interpretao e resoluo de situaes s vezes so dados o horrio inicial e o tempo
situaes do cotidiano. que permitem calcular o tempo de durao de um de durao do evento e pede-se para calcular o
evento, usando unidades de tempo adequadas. horrio de trmino, ou so dados o horrio inicial
e o horrio de trmino do evento e pede-se para
calcular o tempo de sua durao.
As unidades de tempo usadas se referem a horas
e minutos, como, por exemplo, o evento come-
ou s 8h e 30 minutos e terminou s 9h e 40
minutos.
Os problemas envolvem relaes entre diferentes
unidades de uma mesma medida para o clculo
do intervalo de tempo.
Estabelecer relaes entre algumas cdulas e mo- Anlise, interpretao e resoluo de situaes As moedas utilizadas so de 50, 100 e 500 cen-
edas do Sistema Monetrio Brasileiro. que permitem o estabelecimento de relaes tavos e as trocas so de 2 moedas ( de 50 ou de
entre moedas e cdulas do Sistema Monetrio 500) ou de 5 ou 10 moedas (de 100)
Brasileiro.
Identificar horas e minutos em relgios digitais Leitura de horas em relgios digitais Os relgios digitais apresentam-se por meio de
ilustraes.
Identificar a representao decimal de cdulas e Reconhecimento de representaes decimais de Em alguns itens, os estudantes precisam identificar
moedas do Sistema Monetrio Brasileiro e de me- valores do Sistema Monetrio ou de medidas de a escrita decimal de cdulas e moedas do Sistema
didas de comprimento. comprimento. Monetrio Brasileiro.
Calcular a rea de figura plana desenhada em ma- Clculo da rea de uma figura plana desenhada As figuras mais frequentes desenhadas em malha
lha quadriculada. em uma malha quadriculada com uso de estra- quadriculada so o retngulo e o quadrado.
tgias pessoais. O uso dos quadradinhos da malha sugere o uso
de estratgia de contagem.
Calcular resultado de adio ou de subtrao. Resoluo de adies, subtraes com nmeros Os itens apresentam adio com ou sem recurso
naturais por meio de estratgias pessoais ou do e subtrao com ou sem reserva e nmeros de
uso de tcnicas operatrias convencionais. at 3 algarismos.
Calcular resultado de multiplicao. Resoluo de multiplicaes com nmeros natu- O multiplicador um nmero com at 3 algaris-
rais por meio de estratgias pessoais ou do uso de mos e o multiplicando tem apenas um algarismo.
tcnicas operatrias convencionais.
Resolver problemas que envolvam adio e sub- Anlise, interpretao e resoluo de situaes- Os nmeros racionais escritos na forma decimal
trao (campo aditivo) com nmeros naturais ou problema do campo aditivo usando nmeros tm o mesmo nmero de casas aps a vrgula.
com os racionais escritos na forma decimal. naturais ou com os racionais escritos na forma Os significados presentes so o de transformao
decimal. (alterao positiva ou negativa de um estado) e o
de comparao no sentido de quanto falta.
CONTINUA...
36
Habilidades Contedos Especificidades
Identificar caractersticas do Sistema de Nume- Identificao, anlise e interpretao de caracte- Os nmeros so da ordem de unidades de mi-
rao Decimal rsticas do Sistema de Numerao Decimal. lhar.
As situaes envolvem o uso da escrita numrica
de um nmero ou seu valor posicional, a compa-
rao de dois nmeros naturais, os agrupamentos
de 10 em 10, a composio ou decomposio de
um nmero natural em suas diversas ordens.
Identificar dados em uma tabela simples ou de Leitura e interpretao de informaes e de da- As tabelas e os grficos de colunas usados apre-
dupla entrada dos apresentados em tabelas simples ou de dupla sentam informaes que so identificveis visual-
entrada. mente com facilidade
38
Os contextos so variados. Envolvem nmeros como quantidades, como medidas de
comprimento ou massa, de temperatura ou do sistema monetrio.
Neste nvel, em relao s habilidades de clculo, h indcios de suas ampliao, tanto nos
clculos envolvidos na resoluo de problemas como em situaes descontextualizadas, tanto
em relao ordem de grandeza dos nmeros, como em relao ao surgimento do zero em
valores posicionais distintos.
Espao e Forma
Com relao aos contedos do bloco Espao e Forma, alm das habilidades descritas an-
teriormente, percebe-se a presena da habilidade de identificar elementos em ilustraes mais
elaboradas e percursos em plantas baixas com referencial diferente de sua prpria posio.
Tambm surge a habilidade de identificar figuras planas com a anlise do desenho e de reco-
nhecer a planificao de um cubo.
Com relao s formas geomtricas, a anlise do desenho da figura permite a resoluo
da questo, o que nos leva a conjecturar que os estudantes esto na fase de visualizao global
da figura sem identificar suas caractersticas. Para que haja progresso, importante que os estu-
dantes identifiquem as formas pelas caractersticas geomtricas da figura, como, por exemplo,
destacando a forma do quadrado como um quadriltero pois tem quatro lados, todos do
mesmo tamanho, seus ngulos medem 90, e formado por dois pares de lados paralelos.
No tocante s figuras espaciais, importante que os estudantes explorem os slidos geo-
mtricos, pois h uma grande diferena entre a observao da representao de uma caixa e
a prpria caixa. Quando o estudante explora uma caixa fechada, possvel perceber suas
faces visveis e tambm as invisveis, fato que ele no percebe quando a caixa est representada
no papel. Assim, por exemplo, ele consegue identificar que uma caixa em forma de parale-
leppedo tem 6 faces quando explora concretamente essa caixa, o que no ocorre quando
olha a figura desenhada.
Grandezas e Medidas
39
Faltam 31 dias para o aniversrio de Joo. Quantas semanas completas faltam para o aniver-
srio dele?
(A) 3
(B) 4
(C) 5
(D) 6
Gabarito B
Neste item, os estudantes podem dividir 31 por 7 e perceber que o resto da diviso deve
ser ignorado, pois a questo solicita o nmero completo de semanas.
H uma variedade muito grande de situaes que permitem calcular a durao do tempo
de um evento, envolvendo transformaes entre unidades de medida, como possvel verifi-
car nos itens a seguir.
Uma pea de teatro teve incio s 20h 30min. Sabendo que a mesma teve durao de 105
minutos, qual esse tempo da pea em horas?
(A) 1h 5min
(B) 1h 25min
(C) 1h 30min
(D) 1h 45min
Gabarito D
Ontem comeou a chover s 15 horas e a chuva s parou hoje s 8 horas da manh. Quan-
to tempo ficou chovendo?
(A) 7 horas
(B) 11 horas
(C) 17 horas
(D) 23 horas
Gabarito C
40
das 15 at as 24 horas e depois das 0 horas at as 8 horas da manh, o que pode dificultar a
resoluo da questo.
Outros itens exigem transformaes simples de dias em semanas e semanas em dias, com
quantidades no exatas, como no exemplo abaixo.
Faltam 5 semanas e 5 dias para Antnio completar 9 anos. Quantos dias faltam para o ani-
versrio de Antnio?
(A) 10
(B) 14
(C) 19
(D) 40
Gabarito D
Neste item, os estudantes necessitam relacionar sete dias com uma semana para depois
calcular quantos dias tem 5 semanas e, ainda, somar mais 5 dias. A pergunta quantos dias
faltam pode ter confundido os alunos que relacionam, muitas vezes, a palavra falta com uma
subtrao.
O exemplo a seguir envolve horas e minutos no clculo de um perodo de tempo de um
evento.
O Circo Los Pampas anuncia que o espetculo vai comear s 15h 20min e ter durao
de 2 horas e 30 minutos.
Ento a que horas vai terminar o espetculo do circo?
Gabarito D
Neste item, embora a medida de tempo seja apresentada separando-se horas e minutos,
a adio solicitada no enunciado do problema pode ter sido feita separadamente, ou seja, o
estudante soma horas com horas e minutos com minutos porque, para a resoluo do item,
no necessria qualquer transformao de unidades de medida.
41
Outros itens envolvem apenas clculos com horas, como no exemplo abaixo.
Um operrio inicia seu trabalho na fbrica todos os dias s 8 horas e termina suas atividades
s 14 horas. Quantas horas este operrio fica na fbrica?
(A) 5
(B) 6
(C) 7
(D) 8
Gabarito B
Nesse item, basta uma subtrao simples para se calcular o tempo que o operrio ficaria
na fbrica.
Nmeros e operaes
Lucas trocou uma nota de R$ 50,00 por 3 notas de R$ 10,00 e por algumas notas de
R$ 5,00. Quantas notas de R$ 5,00 ele recebeu?
(A) 3
(B) 4
(C) 5
(D) 10
Gabarito B
42
Fernando tem, no seu cofrinho, cinco moedas de R$ 0,05, oito moedas de R$ 0,10 e trs
moedas de R$ 0,25. Que quantia Fernando tem no cofrinho?
(A) R$ 1,55
(B) R$ 1,80
(C) R$ 2,05
(D) R$ 4,05
Gabarito B
(A) 500 + 1
(B) 500 + 10
(C) 5.000 + 1
(D) 5.000 + 10
Gabarito C
Com relao s operaes, surgem problemas com nmeros naturais e racionais repre-
sentados na forma decimal. s vezes, os problemas envolvem duas operaes (adio e sub-
trao) com nmeros da ordem das centenas, como exemplificado nos itens a seguir.
43
Jlia est juntando dinheiro para comprar uma geladeira e um forno eltrico. Ela j possui R$
658,00. Resolveu comprar o forno que custou R$ 280,00. Quanto ainda precisa juntar para
comprar uma geladeira que custa R$ 750,00?
(A) R$ 102,00
(B) R$ 372,00
(C) R$ 382,00
(D) R$ 470,00
Gabarito B
Flvia estava jogando baralho. Na primeira partida, Flvia fez 325 pontos. Na segunda, fez
785 pontos. Na terceira partida, perdeu 465 pontos. Quantos pontos Flvia fez ao final
dessas trs partidas?
(A) 535
(B) 545
(C) 645
(D) 655
Gabarito C
Igualmente, aparecem alguns itens onde solicitado o clculo do lucro com valores expres-
sos em reais e centavos. A resoluo desses itens permite conjeturar que os alunos identificam
o significado da palavra lucro.
O dono de uma loja de brinquedos compra uma boneca por R$ 11,50 e vende esta mes-
ma boneca por R$ 13,40. Para cada boneca que vende, o dono da loja tem um lucro de
quantos reais?
(A) 24,90
(B) 2,90
(C) 1,90
(D) 0,90
Gabarito C
O item acima requer uma habilidade de clculo muito semelhante j realizada com n-
meros naturais, pois, embora possamos reconhecer estes nmeros como racionais expressos
na forma decimal por serem marcados pelo uso da vrgula , a ordem de grandeza da parte
decimal no varia, o que faz com que o procedimento possa ser o mesmo, ou seja, com a troca
44
de 1 dezena em 10 unidades.
Na multiplicao, os problemas envolvem a ideia de proporcionalidade da multiplicao,
como os exemplos a seguir.
Uma passagem de nibus da cidade de Abu para Batatu custa 13 reais. Em uma viagem, o
trocador vendeu 15 passagens. Quanto ele recebeu?
(A) 28 reais
(B) 60 reais
(C) 185 reais
(D) 195 reais
Gabarito D
(A) 76.550
(B) 77.750
(C) 78.750
(D) 78.785
Gabarito C
Com relao diviso, os problemas envolvem a ideia de repartio em partes iguais, com
dividendo da ordem das dezenas de milhar e divisor da ordem das dezenas. s vezes, o resto
utilizado na resposta.
Alguns itens, como nos exemplos abaixo, envolvem a diviso no sentido de quanto cabe.
A incidncia de itens desse tipo permite conjeturar que a ideia de diviso a partir do conceito
de medida vai sendo construda neste nvel.
Ceclia comprou um televisor por R$ 4.200,00. Pagou em 8 prestaes mensais iguais. Qual
foi o valor de cada apresentao?
(A) R$ 521,00
(B) R$ 522,00
(C) R$ 525,00
(D) R$ 1.525,00
Gabarito C
45
Para conseguir dinheiro para a construo de uma quadra de esportes, a diretora de uma
escola mandou confeccionar camisetas que foram vendidas ao preo de R$ 12,00 cada.
Com a venda foram arrecadados R$ 996,00. Quantas camisetas foram vendidas?
(A) 73
(B) 74
(C) 83
(D) 84
Gabarito C
Em uma adio, as parcelas so 45.099; 742; 6.918 e 88. Qual o valor da soma?
(A) 44.357
(B) 47.439
(C) 52.847
(D) 114.279
Gabarito C
(A) 10.948
(B) 11.152
(C) 11.948
(D) 11.958
Gabarito A
46
Este item envolve nmeros da ordem de grandeza de dezena de milhar e, para subtrair,
trocas na base 10, 1 dezena por 10 unidades, 1 centena por 10 dezenas. As opes de res-
posta funcionam como distratores, pois indicam os diferentes erros que o aluno pode cometer
nessa subtrao.
Surgem tambm subtraes com muitos zeros no minuendo, como ilustrado a seguir.
10.000 589
(A) 9.411
(B) 9.521
(C) 10.521
(D) 10.589
Gabarito A
O produto de 50 x 231
(A) 11.050
(B) 11.550
(C) 11.600
(D) 11.650
Gabarito B
Embora essa multiplicao seja de um nmero da ordem das centenas por um nmero
da ordem das dezenas, este termina em 0. Ou seja, para o aluno fazer a multiplicao, basta
identificar a propriedade comutativa (a ordem dos fatores no altera o produto) e multiplicar
231 por 5, acrescentando depois o 0 ao resultado.
47
Mas existem neste nvel algumas multiplicaes que envolvem fatores da ordem de gran-
deza das dezenas:
O resultado da multiplicao 64 x 32 :
(A) 320
(B) 1.048
(C) 1.948
(D) 2.048
Gabarito D
O clculo de 480 5
(A) 106
(B) 96
(C) 86
(D) 76
Gabarito B
Nesta diviso, antes de dividir um nmero da ordem das centenas por um nmero da
ordem das unidades, o estudante pode prever que obter como quociente um nmero da
ordem das dezenas. Esse tipo de estimativa permitiria ao aluno descartar a primeira alternativa,
pois o nmero nela apresentado da ordem das centenas.
O item abaixo, que tambm aparece neste nvel, requer uso de tcnicas operatrias mais
elaboradas. Ele contextualizado a uma situao cotidiana:
O dono da padaria trocou R$ 7,00 por moedas de R$ 0,25. Quantas moedas ele recebeu?
(A) 14
(B) 21
(C) 28
(D) 35
Gabarito C
48
Outras divises apresentam um zero no quociente.
O resultado de 848 8
(A) 126
(B) 116
(C) 106
(D) 196
Gabarito C
2 2 4 6
(A) (B) (C) (D)
6 4 2 2
Gabarito A
Tratamento da informao
49
A tabela abaixo mostra a data de nascimento de quatro alunos.
Data de nascimento
Nome
Dia Ms Ano
(A) Mrcia.
(B) Alex.
(C) Aline.
(D) Samuel.
Gabarito D
A tabela a seguir apresenta uma sntese de habilidades mais frequentes e contedos mais
presentes no nvel 200-249, alm da descrio de algumas especificidades deste nvel de pro-
ficincia. Cabe lembrar que as habilidades descritas nesta tabela complementam as descritas na
tabela anterior.
Identificar a posio e a movimentao de ele- Descrio, interpretao da posio ou movimen- As ilustraes referentes localizao e movimen-
mentos em planta baixa tao de uma pessoa ou objeto em uma planta tao envolvem o uso de plantas baixas.
baixa.
Identificar figuras geomtricas planas. Identificao de figuras geomtricas planas, nome- As figuras geomtricas planas so apresentadas
ando-as por meio de desenhos
Estabelecer relaes entre unidades usuais de Estabelecimento de relaes entre medidas usuais As situaes envolvem converses de medidas de
medida de uma mesma grandeza. de tempo. tempo entre anos e meses, minutos e dias, minu-
tos e segundos.
Calcular o tempo de durao de um evento Clculo do tempo de durao de um evento O clculo do tempo de durao de um evento
envolve situaes em que os estudantes precisam
fazer transformaes entre unidades de medida.
Resolver problemas com trocas de unidades mo- Anlise, interpretao e resoluo de problemas As situaes de trocas de moedas so menos fa-
netrias do Sistema Monetrio Brasileiro usando trocas de unidades monetrias do Sistema miliares.
Monetrio Brasileiro
Identificar horas em relgios de ponteiro, Identificao de horas em relgio de ponteiros Com apoio de figuras
CONTINUA...
50
Habilidades Contedos Especificidades
Estimar medidas de comprimento usando unida- Estimativas e clculos de medidas de comprimento. Com apoio de figuras
des convencionais ou no convencionais
Calcular a rea de uma figura plana desenhada Clculo da rea de uma figura plana desenhada em As figuras planas desenhadas nas malhas so mais
em uma malha quadriculada. uma malha quadriculada com uso de estratgias variadas do que no nvel anterior.
pessoais.
Identificar regularidades do Sistema de Numera- Interpretao de regularidades do Sistema de Nu- Consolidam-se as noes do Sistema de Nu-
o Decimal. merao Decimal merao Decimal em situaes que envolvem
agrupamentos de 10 em 10 e trocas por valores
de ordem superior, composio e decomposio
de um nmero utilizando os princpios aditivo e
multiplicativo e envolvendo situaes descon-
textualizadas e nmeros da ordem de grandeza
da unidade de milhar e de dezena de milhar. As
regularidades do sistema de numerao decimal
surgem neste nvel, mas tambm so propostos
itens com peculiaridades que fogem das regula-
ridades quando o zero aparece intercalado entre
os algarismos em uma escrita numrica.
Resolver problemas de adio, subtrao, mul- Resoluo de problemas de adio, subtrao, Os problemas envolvem uma transformao po-
tiplicao e diviso em partes iguais envolvendo multiplicao e diviso em partes iguais envol- sitiva ou negativa com nmeros naturais da ordem
nmeros naturais e racionais. vendo nmeros naturais por meio de estratgias das centenas e das dezenas. Alguns envolvem a
pessoais ou clculos com algoritmos. ideia de comparao, (no sentido de quanto falta
Resoluo de problemas de adio, e subtrao para completar) com nmeros racionais escritos
envolvendo nmeros racionais representados na na forma decimal. Surgem problemas que envol-
forma decimal, por meio de estratgias pessoais vem a multiplicao no sentido de proporcionali-
ou clculos com algoritmos. dade e tambm de diviso no sentido de quantos
cabem ou no sentido de repartio em partes
iguais. Os contextos so variados. Alm do Siste-
ma Monetrio, envolvem nmeros como quan-
tidades, medida de comprimento, ou massa, de
temperatura ou o sistema monetrio. Os tipos de
nmeros usados tambm so variados.
Calcular o resultado de adio, subtrao, multi- Resoluo de adies, subtraes, multiplicaes Surge com mais frequncia a habilidade de clcu-
plicao ou diviso. e/ou divises com nmeros naturais (por meio lo em situaes no inseridas em um problema.
de estratgias pessoais ou do uso de tcnicas ope- Envolvem adies de vrias parcelas, subtraes,
ratrias convencionais) multiplicaes e divises, com nmeros de dife-
Resoluo de adies, subtraes com nmeros rentes ordens de grandeza. Se resolvidos por
racionais escritos na forma decimal com o mesmo meio do algoritmo convencional, requerem o
nmero de casas decimais (por meio de estra- transporte de unidades ou de recurso ordem
tgias pessoais ou do uso de tcnicas operatrias superior (emprstimo)
convencionais)
Identificar uma frao que represente parte de Identificao de partes de um todo por meio uma A identificao da frao feita com apoio de re-
um todo frao. presentao grfica.
Identificar dados em uma tabela simples e de Leitura e interpretao de informaes e de da- As tabelas simples e de dupla entrada e os grficos
dupla entrada dos apresentados em tabelas simples e de dupla de colunas usados apresentam informaes que
entrada. so identificveis visualmente com menos facilida-
de do que no nvel anterior. A leitura de dados
apresentados em tabelas de dupla entrada mais
Identificar dados em um grfico de colunas Leitura e interpretao de informaes e de dados complexa do que nas tabelas simples. Os nme-
apresentados em grficos de colunas. ros utilizados so da ordem de centena de milhar
51
2.3 Nvel 250 325
Comentrios gerais sobre o nvel
As habilidades se ampliam neste nvel em relao ao anterior. As habilidades de identifica-
o surgem em itens relativos ao domnio das relaes espaciais em situaes um pouco mais
complexas, nas primeiras noes de paralelismo entre os lados de um polgono, na identifica-
o de um quadrado e de um paralelogramo usando a noo de paralelismo.
Os conceitos geomtricos praticamente no se diferenciam de um nvel para o outro, mos-
trando a necessidade de um trabalho mais presente nos anos iniciais com esses conceitos.
Amplia-se a identificao das representaes fracionrias e decimais dos nmeros racionais
nos seus significados de parte/todo.
A habilidade de estabelecer relaes se amplia nos itens que envolvem relaes entre re-
presentaes fracionrias e decimais e na noo de frao equivalente.
Com relao s medidas de rea e permetro, so apresentados nos itens problemas diversifi-
cados em diferentes contextos e apoiados em malha quadriculada, a partir do que explicitado nos
descritores. Os alunos j fazem clculos aproximados de rea em malhas quadriculadas.
Os estudantes tambm identificam uma frao equivalente, resolvem problemas com a ideia de
combinatria da multiplicao, expressam conhecer a noo de medida no sentido de quanto cabe,
resolvem divises com zero intercalado no dividendo, e ampliam os significados das operaes.
Com relao s operaes, os significados se ampliam para a multiplicao com a ideia de
combinatria.
Com relao aos nmeros, aparece neste nvel a composio de ordem de grandeza da
unidade de milhar, porm com zeros intercalados na escrita.
Espao e forma
Neste nvel, a identificao de informaes sobre localizao ou movimentao de obje-
tos/lugares em cenas e croquis envolve o reconhecimento de figuras geomtricas planas e de
noes de paralelismo.
52
Se a praa central tem a forma de um retngulo, ento a rua T paralela rua
(A) P
(B) Q
(C) R
(D) S
Gabarito D
Grandezas e Medidas
H uma grande ampliao, neste nvel, de itens relacionados ao uso de medidas, compa-
rando-se com o nvel anterior. A habilidade de estabelecer relaes aparece nas transformaes
de unidades de medida, por exemplo, de tempo, de comprimento e de capacidade. Surgem
tambm situaes que envolvem ampliao e reduo de figuras.
Nas transformaes de uma unidade de medida de tempo em outra, so usados nmeros
que envolvem duas unidades de medida diferente, como anos e dias em dias ou horas e minuto
em minutos, como nos exemplos a seguir.
Uma viagem ao redor do mundo foi feita em 2 anos e 26 dias. Se 1 ano tem 365 dias,
quantos dias durou essa viagem?
Gabarito D
53
Um programa de msica sertaneja, pelo rdio, comea s 6h 55min. O programa seguinte
comea s 7h 30min. Quantos minutos dura o programa de msica sertaneja?
(A) 25
(B) 35
(C) 55
(D) 85
Gabarito B
Ainda neste nvel, relacionam-se medidas de massa e transformam-se kg em g. Nesse caso,
o nmero de kg um nmero racional na forma decimal. Transformam-se ainda km em m.
(A) 20
(B) 50
(C) 72
(D) 200
Gabarito A
Surgem, ainda, situaes que envolvem ampliao e reduo de figuras e relaes entre
os lados das mesmas. O exemplo a seguir apresenta uma figura desenhada em malha quadri-
culada e solicita aos alunos que identifiquem outra figura com as medidas dos lados reduzidas
metade.
1m
54
As medidas de todos os lados foram reduzidas pela metade. Qual figura representa a nova
cruz?
(A) (B)
(C) (D)
Gabarito A
Estimativas de medida do comprimento esto tambm neste nvel. O exemplo abaixo en-
volve o comprimento de uma tbua usando o palmo como medida e relaciona sua estimativa
com determinado intervalo e transformao de m em cm.
55
Joo quer medir uma tbua e, para isso, est usando seu palmo, que mede 21 cm.
Gabarito C
(A) 4 palmos
(B) 4 palmos e meio
(C) 5 palmos
(D) 5 palmos e meio
Gabarito B
Neste nvel, surge a noo de permetros das figuras desenhadas por meio de enunciados
mais complexos, que nem sempre trazem explicitamente no enunciado a palavra permetro, e
expressam situaes de medida para a construo de uma cerca de um terreno, ou que envol-
vem o ato de dar uma volta no terreno, conforme nos exemplos a seguir.
56
Joo comprou em terreno retangular e precisa cerc-lo com arame. O terreno mede 2m
de largura e 3m de comprimento, conforme a figura abaixo.
(A) 5m.
(B) 6m.
(C) 10m.
(D) 25m.
Gabarito C
57
Uma pessoa faz caminhada em uma pista desenhada em um piso quadriculado, como a
representada na figura abaixo.
Sabendo que o lado de cada quadrado mede 1m, quantos metros essa pessoa percorre ao
completar uma volta?
(A) 36m
(B) 24m
(C) 22m
(D) 20m
Gabarito C
Ainda com relao s noes de permetro, surgem itens que solicitam a medida do lado
de um quadrado desenhado em uma malha, como o exemplo a seguir,
Na figura abaixo, o permetro do quadrado grande, formado por linhas cheias, igual a 20 cm.
58
A medida do lado desse quadrado
(A) 2,5 cm
(B) 5 cm
(C) 10 cm
(D) 6 cm
Gabarito B
A rea de cada figura pode ser obtida pela contagem das unidades de rea, no havendo a
necessidade de clculos. A palavra rea no aparece nos enunciados dos itens.
Na malha quadriculada desenhada abaixo, em que cada quadradinho mede 1cm de lado,
h duas letras que ocupam uma superfcie de mesmo tamanho.
(A) A e C.
(B) D e E.
(C) D e C.
(D) E e A.
Gabarito D
Neste nvel, utiliza-se a noo de medida (quantos cabem) em uma diviso em que o
divisor um nmero racional (1,5l) e o dividendo um nmero natural, ou ainda, quando
necessrio transformar l em ml para resolver a diviso.
Uma garrafa de refrigerante tem 1,5 litros de capacidade. Para comprarmos 9 litros deste
refrigerante devemos pedir
(A) 6 garrafas.
(B) 7 garrafas.
(C) 7,5 garrafas.
(D) 8 garrafas.
Gabarito A
59
Uma caneca tem capacidade para 280m de gua. Qual o nmero mximo de canecas
cheias que cabem em uma jarra de 2 litros?
(A) 2 canecas.
(B) 3 canecas.
(C) 7 canecas.
(D) 28 canecas.
Gabarito C
Nmeros e Operaes
A professora organizou os trabalhos dos seus alunos para uma exposio em 12 colunas
com 126 trabalhos em cada uma delas. O nmero de trabalhos expostos foi
(A) 368
(B) 378
(C) 1.412
(D) 1.512
Gabarito D
60
O prximo exemplo envolve a ideia de combinatria.
Bel comprou 3 blusas (cinza, azul e vermelha) e ela tem 2 saias (preta e branca). Para ir a
uma festa, de quantas maneiras diferentes Bel poder se vestir?
(A) 3
(B) 4
(C) 5
(D) 6
Gabarito D
A seguir, um item que envolve a ideia de proporcionalidade da multiplicao, mas que re-
quer uma transformao de g em kg.
(A) 1,8 kg
(B) 14 kg
(C) 18 kg
(D) 86 kg
Gabarito A
A noo de medida tambm usada em problemas que envolvem nmeros naturais da or-
dem de unidades de milhar e diviso por centena, com aproveitamento do resto na resposta.
Maria tem 5.039 envelopes. Ela quer guard-los em caixas que s cabem 100 envelopes.
Ao trmino do trabalho, quantas caixas e qual a sobra de envelopes que ela ter?
Gabarito B
61
H problemas que so resolvidos com mais de uma operao.
Para uma festa, uma escola arrecadou R$250,00. A professora contribuiu com R$100,00 e
os 25 alunos contriburam igualmente. Qual a contribuio, em reais, de cada aluno?
(A) R$ 4,00
(B) R$ 6,00
(C) R$ 10,00
(D) R$ 14,00
Gabarito B
(A) 3.865
(B) 3.965
(C) 4.865
(D) 4.965
Gabarito A
Algumas situaes solicitam que se descubra o valor oculto de um algarismo em uma mul-
tiplicao.
3 9 6
x 5 4
1 5 4
+ 1 9 0
2 1 3 4
62
O nmero correto para ser colocado no lugar de cada
(A) 2
(B) 6
(C) 7
(D) 8
Gabarito D
Neste nvel, aparecem divises de nmeros da ordem da centena por nmeros da ordem
da unidade ou nmero da ordem do milhar por nmero da ordem da dezena, com zero in-
tercalado no quociente.
O resultado de 5.175 : 25
(A) 27
(B) 207
(C) 251
(D) 270
Gabarito B
H divises com nmeros da ordem das unidades de milhar divididos por nmeros da
ordem das dezenas ou por unidades, envolvendo zeros no dividendo.
(A) 205
(B) 215
(C) 280
(D) 295
Gabarito B
63
2
A professora de 4 srie, corrigindo as avaliaes da classe, viu que Pedro acertou das
10
questes. De que outra forma a professora poderia representar essa frao?
(A) 0,02
(B) 0,10
(C) 0,2
(D) 2,10
Gabarito C
Em uma classe, h 16 meninas e 20 meninos. Que frao do total de alunos dessa classe as
meninas representam?
Gabarito A
Surgem itens envolvendo clculo simples de porcentagem como 10%, 20%, 25%, 50%,
nos quais so dadas as partes para que se calcule o todo, ou dado o todo para o clculo das
partes, em que preciso calcular um desconto ou acrscimo.
Uma pesquisa feita em uma escola, envolvendo os 1.000 alunos, demonstrou que 25%
deles usavam culos. Quantos alunos usavam culos?
(A) 100
(B) 250
(C) 500
(D) 750
Gabarito B
64
Natlia comprou um tnis por R$ 64,00 e recebeu um desconto de 25% por pagar em
dinheiro. Quanto Natlia pagou pelo tnis?
(A) R$ 39,00
(B) R$ 41,00
(C) R$ 48,00
(D) R$ 52,00
Gabarito C
Na quarta srie, os 13 meninos correspondem a 50% da turma. Assim, pode-se dizer que
nesta 4 srie tem
(A) 13 alunos
(B) 26 alunos
(C) 50 alunos
(D) 63 alunos
Gabarito B
Tratamento da informao
1890 14.333.915
1940 41.236.315
1980 121.150.573
2000 169.590.693
(A) 1890
(B) 1940
(C) 1980
(D) 2000
Gabarito D
65
A tabela a seguir apresenta uma sntese de habilidades mais frequentes e contedos mais
presentes no nvel 250-325, alm da descrio de algumas especificidades desse nvel.
Identificar paralelismo entre os lados de um po- Identificao de paralelismo entre os lados de um A evoluo dos conceitos geomtricos bastan-
lgono polgono e de polgonos analisando paralelismo te pequena, a ampliao se d apenas na identifi-
entre seus lados. cao do paralelismo.
Identificar um quadrado e um paralelogramo anali-
sando o paralalelismo entre seus lados.
Identificar a planificao de uma figura tridimen- Reconhecem poliedros e corpos redondos rela- A planificao do cubo identificada
sional cionando-os as suas planificaes.
Identificar horas em relgio de ponteiros Identificao de horas em relgio de ponteiros Com apoio de figuras
Calcular a rea e o permetro de uma figura plana Clculo da rea e de permetro de uma figura plana O clculo de reas e de permetros est inserido
desenhada em uma malha quadriculada. desenhada em uma malha quadriculada com uso em problemas com textos mais complexos, uso
de estratgias pessoais. de malhas quadriculadas e unidades de medida.
Estabelecer relaes entre unidades de medida de Resoluo de problemas que envolvem relaes As situaes de transformaes aparecem em
uma mesma grandeza entre unidades de medida de uma mesma grande- situaes problema em contextos simples
za (km e m, m e cm, g e kg, l e ml)
Identificar regularidades do Sistema de Numerao Interpretao de regularidades do Sistema de Nu- Consolidam-se as noes do Sistema de Nume-
Decimal. merao Decimal rao Decimal e o uso de nmeros da ordem
das dezenas de milhar, com zeros em vrias
posies envolvendo situaes descontextuali-
zadas.
Resolver problemas de adio, subtrao, multi- Resoluo de problemas de adio, subtrao, Os problemas envolvem uma ou duas opera-
plicao e diviso envolvendo nmeros naturais multiplicao e diviso envolvendo nmeros na- es. Os tipos de nmeros usados tambm so
por meio de estratgias pessoais ou clculos com turais por meio de estratgias pessoais ou clculos variados.
algoritmos. com algoritmos.
Calcular o resultado de adies, subtraes, mul- Resoluo de adies, subtraes, multiplicaes As situaes se ampliam pela complexidade dos
tiplicaes e/ou divises com nmeros naturais e/ou divises com nmeros naturais (por meio nmeros envolvidos.
(por meio de estratgias pessoais ou do uso de de estratgias pessoais ou do uso de tcnicas ope-
tcnicas operatrias convencionais) ratrias convencionais)
Resolver problemas de adio, subtrao, envol- Resoluo de problemas de adio, subtrao, en- Os nmeros envolvidos tm a mesma quantida-
vendo nmeros racionais na forma decimal. volvendo nmeros racionais na forma decimal de de casas decimais.
Calcular o resultado de adio, subtrao, multipli- Resoluo de adies, subtraes com nmeros
cao ou diviso com nmeros racionais. racionais escritos na forma decimal (por meio de
estratgias pessoais ou do uso de tcnicas opera-
trias convencionais)
Identificar e relacionar representaes fracionrias Identificao de representaes fracionrias e de- As situaes permitem relacionar duas repre-
e decimais de um nmero racional cimais de um nmero racional sentaes de um mesmo nmero e indicar par-
tes de um todo.
Calcular porcentagens simples em situaes pro- Resoluo de situaes-problema que envolvem o As situaes permitem o uso de estratgias pes-
blema que envolvem descontos e acrscimos clculo de porcentagens simples (50%, 25%, 10%, soais ou o calculo com auxlio dos 10%.
20%) em situaes de acrscimo ou desconto
66
Comentrios sobre as progresso entre os nveis
67
68
3 O Que Fazer na Sala de Aula para Possibilitar Aprimora-
mento da Competncia Matemtica do Estudante?
Conhecidos os fundamentos das avaliaes analisadas e caractersticas dos nveis de profici-
ncia em matemtica, resta refletir sobre o modo como a escola pode intervir para possibilitar
um aprofundamento e uma ampliao da competncia matemtica dos estudantes, o que dis-
cutiremos agora, abordando o seguinte:
consideraes sobre o fazer matemtico;
princpios metodolgicos fundamentais para o ensino da matemtica;
comentrios sobre tipos de atividades que potencializam a aprendizagem dos contedos
matemticos;
orientaes didticas especficas para cada bloco de contedos da matemtica;
consideraes finais.
69
3.2 Princpios Metodolgicos
Uma das funes da escola preparar as novas geraes para viverem em sociedade,
como cidados atuantes, solidrios, autnomos e crticos. Isso implica partilhar com os estu-
dantes experincias de ensino em todas as suas fases, permitindo que eles sintam o papel que
lhes cabe na aventura do aprender no somente os contedos escolares, mas a viver e atuar
em sociedade, com clareza e discernimento, neste mundo complexo e em constante transfor-
mao.
Entender a escola como centro de promoo humana, de apoio aprendizagem de todos
um princpio que pode transformar o interior das salas de aula. Ver os documentos curricula-
res como fonte de pesquisa para uma anlise crtica das diversas prticas desenvolvidas nas aulas
de matemtica, identificando relaes e distncias entre o solicitado e o realizado uma forma
de iniciar um processo de tomada de conscincia sobre a concepo de ensino e aprendizagem
que efetivamente direciona nossos fazeres, em especial os de matemtica.
Neste documento, defenderemos uma concepo que coloca o estudante e o professor
no centro do processo de aprendizagem e ensino de matemtica, que, se tem o protagonismo
do professor, no planejamento e organizao das aes, tem o estudante como protagonista
no ativo processo de pensar, formular, defender e sistematizar sua prpria trajetria de apren-
dizagem. Isso significa considerar o estudante como um capaz resolvedor de problemas, que
precisa divulgar suas ideias, estratgias e procedimentos para serem testadas, validadas, organi-
zadas e registradas no permanente frum que deve ser uma sala de aula.
Aos educadores cabe selecionar os contedos de acordo com as orientaes curriculares
e refletir sobre questes de natureza didtica, por exemplo, sobre como planejar atividades
ou sequncias de atividades que permitam manter os estudantes interessados e motivados a
resolver os problemas propostos, alm de propiciar aos estudantes um espao favorvel para
usar seus conhecimentos prvios e comunicar ideias, levantar hipteses e confront-las com os
colegas e com as informaes do meio, refletir e registrar de diferentes formas etc. necessrio
propiciar aos estudantes a oportunidade de refletir e atuar, tanto pelo valor formativo dessas
aes, como pelo aspecto motivador.
Para o ensino de qualquer contedo matemtico, em qualquer nvel de ensino, um bom co-
meo a proposio de uma situao-problema envolvendo o uso do contedo a ser estudado,
que no s pode se configurar como um bom desafio aos alunos, como tambm pode gerar
boas informaes sobre os conhecimentos que eles j desenvolveram. Conhecer o que seus
alunos sabem acerca de determinado assunto permite ao professor o planejamento de aes
especficas para que possam estabelecer relao com o que sabem e, a partir da, construir no-
vos saberes. Quanto mais conhecemos sobre o que sabem nossos alunos, melhor poderemos
regular nossas aes e oferecer informaes necessrias para que os alunos avancem.
possvel organizar os alunos de diferentes maneiras, de acordo com os objetivos de cada
atividade. Pode-se, por exemplo, propor a resoluo de problemas, individualmente, para que
todos os estudantes tenham a oportunidade de refletir sobre o problema e esboar uma estra-
tgia pessoal de soluo, utilizando seus prprios procedimentos e hipteses. Em outros casos,
pode-se propor a resoluo em duplas, para que seja necessrio que cada estudante explique
suas reflexes e estratgias ao colega para que ambos cheguem a acordos. possvel ainda
propor a discusso entre pares de duplas, para que cada dupla exponha a forma encontrada
70
para a resoluo do problema. E h momentos em que possvel organizar uma discusso
coletiva do problema, com o objetivo de refletir sobre o que se fez, os conhecimentos colo-
cados em ao, reorganizando-os ou buscando novos, sistematizando algumas aprendizagens
de toda a turma.
Para que os alunos possam ter confiana nos seus procedimentos, importante que sejam
convidados com frequncia a expor suas ideias sobre os contedos estudados e possa parti-
cipar ativamente das atividades propostas e da construo do conhecimento. Durante essas
discusses em duplas, ou pequenos grupos, por exemplo, pode-se convidar os estudantes a
formularem explicaes sobre os procedimentos utilizados, bem como a apresentarem a re-
presentao de solues, por meio da linguagem oral, escrita ou em linguagem matemtica,
convencional ou no.
Comunicar hipteses e procedimentos aos outros obriga o estudante a organizar suas
ideias e a explicitar ideias que, antes da discusso, poderiam estar implcitas e pouco claras para
ele mesmo. A necessidade de comunicao de suas ideias faz com que o estudante modifique
a linguagem que utiliza normalmente, esforando-se para torn-la mais precisa e adequada
situao comunicativa. Os momentos de discusso coletiva so excelentes para explorar as di-
ferentes possibilidades de resoluo de um problema e as diversas representaes que surgem
entre os alunos, levando-os a refletirem sobre a praticidade, clareza e eficcia dos diversos
procedimentos e representaes.
A partir dos conhecimentos j elaborados pelo grupo e considerando-se os objetivos de
ensino traados, outros problemas podem ser propostos, trazendo novos desafios e novos
contextos de aplicao dos conceitos ou procedimentos que se quer ensinar, com o obje-
tivo de possibilitar aos alunos novas oportunidades de testar as hipteses, os procedimen-
tos e os conhecimentos estabelecidos anteriormente. A aprendizagem de um conceito ou
procedimento pode ser percebida, entre outros indcios,
quando os alunos distinguem as situaes adequadas de
uso daquele conceito ou procedimento, de outras
situaes em que aquele contedo no se aplica.
Da a importncia de se oferecerem diferentes
situaes-problema aos alunos, planejadas de
acordo com os aspectos que se quer enfocar, para
que os estudantes tenham oportunidades de transfe-
rir conhecimentos construdos numa dada situao para
outras, avaliando sua adequao, diferenciando situaes
de uso ou no do conceito ou procedimento em questo,
observando regularidades e esboando generalizaes.
Finalmente, quando os conhecimentos elabora-
dos coletivamente pelos alunos j tiverem sido suficien-
temente testados e validados pelo grupo, podem-se
propor sistematizaes parciais ou totais do contedo em
questo, realizando-se painis de apresentao do conheci-
mento matemtico socialmente construdo. Essa atividade torna
possvel que sejam feitos comentrios esclarecedores sobre o de-
senvolvimento scio-histrico do conceito, situando as contribui-
71
es dos matemticos em relao ao que foi construdo pelo grupo de alunos na sala de aula.
Alm disso, propicia o fornecimento de informaes necessrias superao de dvidas surgi-
das no processo de construo de conhecimentos pelo grupo ou, ainda, oferece a possibilidade
de confirmao das descobertas como verdades matemticas.
72
blemas com informaes a mais, acompanhados da discusso sobre as informaes que so ou
no necessrias resoluo dos mesmos. possvel, ainda, propor problemas com lacunas nos
nmeros utilizados, para que os estudantes as preencham com nmeros que deem coerncia
ao problema, ou com palavras faltando no enunciado, com o mesmo objetivo. Os estudantes
tambm podem ser convidados a criar seus prprios problemas a partir de figuras, grficos, ta-
belas, contas ou textos dados, uma vez que a formulao de problemas possibilita ao estudante
a vivncia de outro papel na sala de aula e a anlise, de outro ponto de vista, dos enunciados
dos problemas - aes que se tm mostrado positivas tambm no desenvolvimento das habili-
dades de interpretar e resolver problemas.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
73
35 + 1 =
34 + 2 =
33 + 3 =
32 + 4 =
31 + 5 =
74
constituem um acervo cultural. Os problemas matemticos relacionados aos conhecimentos
espaciais referem-se a uma representao do espao e, portanto, no podem ser resolvidos
apenas por meio de deslocamentos reais, sendo necessrio apropriar-se das formas de repre-
sentao do espao.
75
Esta a planta baixa do aqurio de Ubatuba, na cidade do estado de So Paulo:
(A) Qual trajeto uma pessoa poderia fazer para visitar todo o aqurio?
(B) Compare o trajeto que voc fez com o de um colega. Anote no seu caderno o que
eles tm em comum.
(C) Qual o caminho mais curto para ir direto para o tanque de contato?
(D) Como voc faria para informar a um colega o caminho para o banheiro masculino?
76
Pedro chegou em casa, guardou o carro na garagem e foi at o quarto. Descreva um ca-
minho que ele pode ter feito.
77
Nesta sala de aula est faltando uma cadeira. Indique a localizao do local onde deve ser
colocada a cadeira considerando as filas e colunas
Para dar continuidade s tarefas de localizao e movimentao das crianas na sala de aula
organizada em filas e colunas, podem-se propor situaes em que os alunos utilizem malhas
quadriculadas para interpretar ou representar, em um plano, a posio de uma pessoa ou ob-
jeto, ou a movimentao de uma pessoa ou objeto:
Escreva uma mensagem indicando o caminho que est traado de tal forma que um
colega possa encontrar o tesouro. Atente para que a mensagem que voc escrever
tenha todas as informaes necessrias.
A mensagem - 1 passo, 3 passos, 2 passos tem informaes suficientes para chegar
ao tesouro? Explique sua resposta.
78
Para que todos os alunos possam se apropriar da terminologia adequada e dos aspectos
que precisam considerar para localizar objeto ou pessoa, ou para explicar um itinerrio, pre-
ciso organizar momentos coletivos de troca e de sistematizao dos conhecimentos e anotar
as observaes em cartazes e no caderno as concluses do grupo. possvel, por exemplo,
concluir a atividade de localizao do tesouro, citada anteriormente, propondo que os alunos
discutam com seus colegas e anotem quais informaes uma mensagem precisa conter para
indicar um caminho.
79
de vocabulrio adequado, para formular suas perguntas os estudantes precisam considerar
as perguntas de seus colegas e as respostas dadas pelo professor para, em seguida, analisar a
pertinncia das suas perguntas.
O trabalho com figuras geomtricas tambm implica o desenvolvimento de capacidades
que levem os estudantes a constru-las, a reproduzi-las. Para que isso seja possvel, eles pode-
ro utilizar diversos recursos para que resolvam os problemas propostos, e faro progressivas
conceituaes sobre as caractersticas e propriedades das diferentes figuras. O trabalho base-
ado nas construes de figuras pode favorecer a utilizao - explcita ou implcita - de algumas
das relaes que as caracterizam. As atividades de construo podem gerar situaes potentes
para que os estudantes avancem na anlise das figuras geomtricas. Por exemplo: pedir aos
estudantes que copiem em papel quadriculado uma figura plana, tambm apresentada em
papel quadriculado, como nos exemplos a seguir, pode favorecer o estabelecimento de certas
relaes que garantam a eles a efetividade da reproduo.
Para reproduzir a figura, os estudantes precisam considerar seus elementos, suas medidas,
conservar certas propriedades, selecionar os instrumentos mais convenientes a utilizar, decidir
se vo contar a quantidade de quadradinhos que cada lado ocupa, determinar os pontos m-
dios de cada lado (mesmo que no saibam que se chamam pontos mdios), etc. Isto exige que
os estudantes faam uma anlise bastante rigorosa das caractersticas e relaes que o desenho
apresenta. Para averiguar se acertaram, podem sobrepor as imagens. Desta forma, os alunos
podem validar sua produo por seus prprios meios, uma vantagem deste tipo de problema.
Outra possibilidade propor que os estudantes ampliem figuras e/ou ainda que analisem
algumas ampliaes e discutam sobre o que preciso fazer para manter suas caractersticas,
como no exemplo que se segue:
80
Em que se parecem e em que diferem as figuras apresentadas acima?
Quais relaes existem entre a medida dos lados da figura R e a dos lados da figura V?
Como obter as medidas de cada um dos lados da figura V a partir dos lados da figura
R? E a dos lados da figura N?
O permetro da figura R de 14 unidades. Qual o permetro de cada uma das outras
figuras?
possvel tambm desenvolver um trabalho voltado para as relaes entre as figuras planas
e tridimensionais a partir de diferentes planificaes. Por exemplo:
Para montar um cubo, recortaremos os desenhos a seguir. Se assim fizermos, quais iro
permitir montar realmente um cubo se dobrarmos as linhas marcadas? Justifique sua resposta.
O objetivo desse tipo de atividade que os estudantes antecipem que algumas planifi-
caes no so vlidas para montar o cubo por no conterem a quantidade de faces neces-
srias, que outras no so vlidas por no atenderem distribuio das faces que permitem
mont-lo ,etc.
O trabalho com figuras planas e espaciais tambm implica em introduzir um vocabulrio
especfico, no s dos nomes de corpos e figuras como tambm dos elementos que os com-
pem. A incorporao progressiva desse vocabulrio especfico aparece como uma necessidade
de comunicao, de formulao das estratgias utilizadas diante de um problema apresentado.
Como consequncia, transforma-se em um recurso til e necessrio para que
se possa entender sobre o que se est falando, por exemplo, ao enviar
uma mensagem escrita para outro colega descrevendo uma forma
geomtrica, ao responder perguntas sobre as propriedades de uma
figura em um jogo de adivinhao, etc. A partir destas situaes,
possvel fixar nas paredes da sala de aula cartazes com os
nomes socialmente reconhecidos.
81
dies, seja usando seu prprio corpo como unidade por exemplo, utilizando os ps, mos
empregando objetos como palitos, ou, at mesmo, instrumentos de medidas, como a rgua ou
a fita mtrica. Elas vo, intuitivamente, desenvolvendo noes de que medir comparar o que se
escolheu como unidade com aquilo que se quer medir. A anlise do acerto e do erro um dos
caminhos para que os estudantes possam identificar que:
medir eleger uma unidade e determinar quantas vezes esta cabe no objeto medi-
do. estabelecer uma comparao e, portanto, o resultado da medio depende da
unidade escolhida;
nem sempre possvel medir exatamente; a medio quase sempre aproximada.
No entanto, existem procedimentos que garantem um melhor ajuste;
o instrumento a ser utilizado depende do objeto a ser medido, por exemplo, no
apropriado medir o comprimento do ptio com palitos de fsforo ou a capacidade de
uma caixa dgua com uma xcara de caf, porque seria um processo muito trabalhoso
e cometeramos muitos erros. Se o instrumento do qual dispomos no apropriado,
precisamos tomar muito mais cuidado com o procedimento utilizado.
Imaginem que um dos vidros da janela de nossa sala de aula se quebrou e que precisamos
passar as medidas do vidro a ser reposto para o vidraceiro, por telefone. Como podera-
mos medir o vidro com os materiais que temos na classe e quais so as medidas do vidro
quebrado?
82
usar cada instrumento de medida. Por exemplo, nem sempre as crianas coincidem o zero da
rgua com o incio do objeto que querem medir: se para medir um comprimento, por que
precisamos fazer coincidir o incio do comprimento com o zero da rgua e no com o um? Nem
sempre fica claro para os estudantes que todas as repeties da unidade estabelecida so iguais.
s vezes, as crianas variam a posio do objeto-unidade de medida, outras vezes sobrepem
essa unidade etc. Precisam compreender como cada instrumento funciona e, para tanto, im-
portante disponibilizar os instrumentos convencionais para medir (rgua, relgios, calendrios,
etc.) com o objetivo de que os estudantes possam conhec-los, us-los e estabelecer relaes
entre diferentes unidades de medida.
Um exemplo de atividade que problematiza os procedimentos de medio e a utilizao
correta dos instrumentos de medida solicitar aos estudantes que, em duplas e de posse de
uma fita mtrica, meam a altura um do outro e anotem as medidas obtidas em cartes com
seus nomes. Em seguida, procede-se ordenao dos cartes em ordem crescente e, em uma
fila, os alunos posicionam-se cada um atrs do seu carto para a comparao das alturas reais
e das medidas obtidas. No caso de diferenas entre a ordenao real das alturas dos alunos e
a ordenao dos cartes, problematiza-se o que pode ter ocorrido: se as fitas mtricas esto
erradas ou se h problemas nos procedimentos usados para medir.
Cabe destacar as possibilidades de trabalho com as medidas de tempo. Para que os alunos
avancem na compreenso e no uso dessas medidas, inicialmente, possvel propor situaes
em que possam conhecer a distribuio dos dias na semana e dos meses no ano, e utilizar o
calendrio para localizar datas e determinar duraes. Em seguida, pode-se incorporar a leitura
das horas em diferentes tipos de relgios e o clculo de intervalos de tempo. Mais adiante,
possvel propor tambm a resoluo de problemas que exijam a utilizao de equivalncias
entre horas e minutos e expresses como 1/2 hora, 1/4 hora e 3/4 hora, alm de outros,
que envolvam o clculo do tempo de durao de determinadas aes, como nos exemplos a
seguir:
Ao elaborar problemas desse tipo para propor aos alunos, importante considerar alguns
aspectos que interferem em sua complexidade:
os nmeros envolvidos no problema: se permitem um clculo direto ou se necessrio
mais de um clculo. Por exemplo, para transformar 150 minutos em horas, possvel pensar
em 60 min+60 min=120 min, ou 2 horas, ainda restam 30 minutos. Em relao ao tempo
de durao da viagem de Marta, preciso calcular o tempo de durao da viagem at o fim do
ms, considerando quantos dias tem outubro e, em seguida, acrescentar os dias de novem-
bro;
83
a forma como est organizada a informao: isto , alguns enunciados podem oferecer a
informao sobre o horrio do incio e do trmino do evento e propor que se calcule o tempo
de durao. Outros podem fornecer a informao sobre o horrio de trmino, o tempo de
durao, e propor que se calcule o horrio de incio do evento. Ainda h alguns que indicam o
horrio inicial, o tempo de durao e perguntam sobre o horrio em que termina a atividade.
Embora seja mais simples propor problemas de medio efetiva relacionados ao compri-
mento, os alunos podem resolver tambm problemas que envolvam as medidas de capacidade
e massa, como nos exemplos a seguir.
84
realizar medies e clculos que permitam conhecer o comprimento do permetro de uma
figura. Em um primeiro momento, possvel propor situaes de medio de permetros em
folhas quadriculadas, ou utiliz-las para medir, como nos exemplos abaixo:
Se os moradores quiserem colocar uma cerca de madeira em todo o contorno das casas,
encostadas s paredes, quantos metros de madeira precisaro comprar, aproximadamente?
Sem medir possvel afirmar que as duas figuras abaixo tm o mesmo permetro? Justifique
sua resposta.
85
Marcela fez o projeto de uma rea de lazer em uma malha quadriculada, em que todos os
quadradinhos tm o mesmo tamanho, como mostra o desenho abaixo.
86
100 cm; 1 quilograma igual 1000 gramas, etc. Essas informaes precisam ficar disposio,
dos estudantes para que possam consult-las sempre que necessrio.
Um exemplo de atividade que problematiza a estimativa de medidas escolher alguns ob-
jetos impossveis de serem medidos realmente, pelo tamanho ou localizao geogrfica distante
da sala de aula, e solicitar aos estudantes que faam uma estimativa de suas medidas, justificando
os valores escolhidos em comparaes com outros objetos conhecidos. A comparao das
estimativas e a discusso da adequao dos valores pode ser acompanhada de pesquisa sobre
as medidas reais dos objetos anteriormente escolhidos para essa atividade.
As trocas e equivalncias entre cdulas e moedas do nosso sistema monetrio tambm so
um aspecto referente s Grandezas e Medidas. Organizar situaes que envolvam problemas
de compra e venda pode favorecer a compreenso desses contedos, tais como:
Agora, forme 1 real com moedas de valores diferentes. Quantas combinaes voc conse-
guiu formar? Anote as combinaes feitas por seus colegas que forem diferentes das suas.
Para pagar sua compra na farmcia Pedro utilizou uma cdula de R$ 10,00, trs de R$ 5,00
e duas de R$ 0,50. Quanto Pedro pagou pela compra?
Anita foi ao banco tirar 100 reais e recebeu esse valor em 7 notas. Como as notas poderiam
estar distribudas?
possvel tambm aproveitar esse contexto para propor situaes que envolvam a escrita
de nmeros racionais como: se 10 moedas de 10 centavos so o mesmo que 1 Real, ento 10
x 0,1 = 1 ou 10 vezes 1/10 1.
Na maioria das vezes, medir demanda a diviso da unidade de medida escolhida. Dessa
forma, a realizao de medies de tempo, comprimento, capacidade e massa promover a
circulao de algumas representaes fracionrias e decimais.
87
crianas no conseguem entender onde est o 1.000 na escrita de um nmero como 1.950, por
exemplo, e tendem a achar que se deveria colocar mais zeros nessa escrita. Por no serem vis-
tas, essas caractersticas e propriedades permanecem quase imperceptveis para os estudantes
que tentam compreender o funcionamento do sistema de numerao e, por no serem obser-
vadas, muitas vezes, no so compreendidas. Isso significa que cabe escola um intenso trabalho
de observao de regularidades, de problematizaes, de registros e reflexes sobre o sistema
para que o estudante possa observar, compreender e usar competentemente o sistema de nu-
merao. importante que se apresente desde cedo aos estudantes a oportunidade de refletir
e utilizar nmeros de diferentes tipos (naturais, ordinais, racionais) e de diferentes magnitudes,
para que os estudantes possam ir conhecendo as situaes de uso de cada um, e percebendo as
semelhanas e diferenas entre nmeros de diferentes campos e intervalos numricos.
Nosso sistema de numerao composto por 10 smbolos, os algarismos, com os quais
podemos escrever qualquer nmero. Ele posicional, isto , o lugar que cada algarismo ocu-
pa no nmero que indica seu valor. Assim, o mesmo algarismo a cada posio que ocupe
esquerda, tem seu valor aumentado dez vezes. Por exemplo,: em 333, temos 300+30+3 e
lemos trezentos e trinta e trs. Esta organizao possibilita grande economia para ler, escre-
ver e para operar com os nmeros. Em contrapartida, torna a escrita numrica difcil de ser
interpretada e compreendida apenas pela observao de nmeros. No h nada explicitado
na escrita de um nmero que d pistas das operaes adies e multiplicaes subjacentes
sua notao. A economia dessa notao, fruto de um longo processo de desenvolvimento
histrico, acaba se tornando difcil e pouco transparente para os estudantes, como pode ser
visto na decomposio do nmero 5.923 at sua forma polinomial, exemplificando toda a
complexidade do sistema:
5.923=5000+900+20+3
5.923 = 5x1000+9x100+2x10+3x1 ou
5.923 = 5x103+9x102+2x101+3x100.
88
Reconhecer a organizao posicional do sistema uma habilidade complexa que requer
a vivncia de atividades que envolvam comparar, produzir e interpretar nmeros escritos, ex-
plorar nmeros de diferentes tipos e ordens de grandeza, em situaes contextualizadas ou
puramente matemticas.
Pesquisas apontam que, mesmo antes de entrar na escola, as crianas j elaboram hip-
teses sobre os nmeros. Por exemplo, ao compar-los, as crianas consideram que quanto
maior a quantidade de algarismos, maior o nmero. Outro critrio que utilizam quando com-
param nmeros de igual quantidade de algarismos de se basearem na posio que ocupam
os algarismos, o que evidencia que, embora ainda no compreendam completamente a ideia
de valor posicional, as crianas reconhecem que os algarismos tm valor diferente conforme o
lugar que ocupam. Utilizam esse critrio de comparao, em geral afirmando que o primeiro
algarismo da esquerda para a direita o que tem maior valor, mesmo quando ainda no sabem
qual esse valor. De fato, a quantidade de algarismos, no caso dos nmeros naturais, traz a
ideia da magnitude do nmero, e os algarismos localizados esquerda tm maior valor que os
localizados direita.
Ao produzirem nmeros cuja escrita convencional desconhecem, as crianas se
apoiam na escrita dos nmeros familiares e de uso frequente, por exemplo, o nmero
de sua casa ou o nmero que representa a sua idade. Tambm se apoiam nos nmeros
redondos (mltiplos de dez), por serem mais familiares, uma vez que so usados em
cdulas e moedas, entre outros portadores, e na informao que extraem da numera-
o falada, neste caso, escrevendo nmeros exatamente da mesma maneira como so
falados. Quando se apoiam na oralidade, se utilizam de uma representao basicamente
aditiva, semelhante forma oral como so falados os nmeros: cento e trinta e sete,
vinte e dois mil e quinhentos, etc. Ao estabelecerem uma correspondncia estrita entre
a numerao escrita e a numerao falada, e como a organizao de ambas no a mes-
ma, as crianas produzem escritas no convencionais como 308 para 38, 21000204 para
2024, entre outras.
interessante que algumas propostas sejam repetidas durante o ano, por exemplo, um
ditado de nmeros, para que se possam mapear os conhecimentos e dvidas dos estudantes
em cada momento do trabalho e adequar as atividades subsequentes. Nesse ditado, impor-
tante que apaream nmeros de diferentes magnitudes com zero no final e intercalado ,
nmeros familiares dos estudantes, como o nmero que identifica o ano e nmeros prximos
a este, entre outros. Muito embora os nmeros para o ditado devam ser pensados com an-
tecedncia, importante circular entre os estudantes durante sua realizao, para observar os
nmeros que colocam ou no desafios para os estudantes em sua escrita. Notando que os n-
meros planejados para o ditado so muito fceis ou muito difceis para a maioria dos estudantes,
podem-se modificar os nmeros planejados para que a atividade se constitua como possvel e,
ao mesmo tempo, seja um desafio real para os alunos.
Uma variao do exerccio acima, com registro individual dos nmeros, pode ser um di-
tado com apenas uma folha de registro para uma dupla ou grupo, ou ainda um ditado com
registro individual, mas realizado com os estudantes dispostos em grupos de discusso de 4
ou 5 componentes, podendo um dos estudantes ficar responsvel por anotar os nmeros que
provocaram dvidas no momento de seu registro. Outra possibilidade utilizar a calculadora
durante o ditado de nmeros, promovendo uma discusso acerca dos possveis diferentes n-
89
meros que aparecerem no visor da calculadora, a partir do mesmo nmero ditado, e sobre as
teclas necessrias para se escrever cada nmero.
Outra possibilidade propor o registro individual do maior e do menor nmero que os es-
tudantes conheam e a posterior comparao das produes, fazendo-se uma lista na lousa de
todos os menores nmeros conhecidos e, de outro lado, uma lista com todos os maiores
nmeros conhecidos pelos estudantes, e promover um debate sobre os diferentes nmeros
que apareceram. Ao comparar os nmeros, os estudantes estaro socializando e discutindo
estratgias de escrita e interpretao de nmeros, critrios de comparao, caractersticas e
propriedades dos nmeros.
O sistema de numerao, assim como outros contedos matemticos, pode ser abor-
dado a partir da resoluo de problemas e da reflexo sobre eles. Assim, para que os es-
tudantes possam avanar progressivamente na compreenso do funcionamento do nosso
sistema de numerao, so necessrias condies didticas que permitam a eles colocar
em jogo suas hipteses; que promovam reflexes sobre as relaes que esto por trs
das notaes; e que gerem confronto entre as escritas no convencionais que produzem,
as escritas e interpretaes de seus colegas e as escritas e interpretaes convencionais.
Algumas outras situaes que favorecem o desenvolvimento do conhecimento numrico
so:
Uma rua tem postes de luz instalados a cada 100 metros. O primeiro poste est a 17 me-
tros do incio da rua. A que distncia do incio da rua ficam os prximos 10 postes?
90
Produto Preo Antigo (em reais) Novo Preo (em reais)
Televiso 29 793
DVD Player 159
Geladeira 1215
Fogo 399
Ventilador 87
Outro tipo de problema em torno desse mesmo contedo envolve a escrita de diferentes
sequncias numricas em calendrios, jogos de percurso produzidos na classe, retas numricas
ou quadros numricos variados, e refletir sobre elas buscando generalizar os nmeros que
fariam parte de uma possvel continuidade da sequncia. Pode-se, por exemplo, produzir ca-
lendrios anuais com os estudantes, preenchendo tabelas organizadas em 7 colunas e 6 linhas,
como a abaixo, informando aos estudantes apenas o dia da semana em que se inicia o ms e
quantos dias tem o ms.
Outra possibilidade construir linhas do tempo com os estudantes, sobre fatos histricos
estudados ou da histria da matemtica, com os anos de nascimento dos familiares e fatos
marcantes vividos. Um exemplo de questo que explora uma sequncia numrica aparece a
seguir:
As estaes de trem de certa cidade so identificadas por letras e nmeros, conforme per-
curso abaixo. Luciana entrou no trem na estao 105 e quer descer na estao 110, entre-
tanto, em determinado trecho os nmeros esto apagados o que dificulta a sua localizao.
91
Qual a letra que identifica a estao que Luciana deve descer?
Pode-se propor a produo de escritas de nmeros prximos a nmeros dados. Por exem-
plo, a partir de vinte mil informando seu nome e sua escrita discutir como se escreve o vinte
mil e trezentos. Em seguida, promover um trabalho coletivo em torno da anlise, comparao
e debate sobre as diferentes escritas. Esse tipo de atividade propicia a reflexo em torno de
questes como o valor posicional dos algarismos e o papel do zero na notao escrita.
68 + 22= ou 68 + 22 =
(68+2) + (22-2) = (68-8) + (22+8 ) =
70 + 20 = 90 60 + 30 = 90
56 + 25= ou 56 + 25=
(56+4) + (25-4) = (56-5) + (25+5) =
60 + 21 = 81 51 + 30 = 81
92
200, por 300, etc., seguidos de anlise e justificativa dos resultados, tambm permitem utilizar
as propriedades do sistema de numerao.
Todas essas situaes requerem um momento de comparao dos procedimentos utili-
zados e dos resultados obtidos, para que os estudantes conheam e se apropriem de outros
procedimentos e possam, progressivamente, tomar decises sobre o procedimento mais con-
veniente de acordo com a situao-problema e os nmeros envolvidos. Vale ressaltar que al-
gumas das habilidades exploradas nas atividades sugeridas, muito embora no sejam habilidades
mensurveis em uma avaliao em larga escala, no devem ser deixadas de lado no trabalho
em sala de aula, uma vez que essas habilidades so intrinsecamente relacionadas a outras e
fortes determinantes da competncia matemtica dos indivduos, ou seja, elas podem no ser
foco direto da avaliao em larga escala, mas, se no trabalhadas, certamente faro falta quando
da mensurao de outras habilidades. So, portanto, avaliadas indiretamente.
93
o importante que os estudantes tenham a oportunidade de construir e testar hipteses e pro-
cedimentos pessoais para resolver problemas, observar regularidades, refletir sobre os acertos
e erros, comunicar e compartilhar ideias com os colegas.
Uma pesquisa feita com 1.000 alunos de uma escola demonstrou que 20% dos alunos
possuam um ou mais animais de estimao. Quantos alunos dessa escola possuam animais
de estimao?
94
3.3.9.6 Representaes decimais
Situaes envolvendo o sistema monetrio podem ser um bom ponto de partida para o
ensino das representaes decimais. A familiaridade dos estudantes com esse contexto possibi-
lita que resolvam tarefas que envolvem a escrita com vrgula, a partir do conhecimento que tem
do dinheiro, mesmo quando no contam com conhecimentos sobre os nmeros decimais.
Confrontar os procedimentos utilizados e analisar o modo como cada um representou,
reconhecer a parte de uma representao em outra possibilita que se explicite por que essas
diferentes representaes da mesma quantidade so equivalentes. Os argumentos em torno
dos procedimentos possibilitam estabelecer com segurana, sem necessidade de fazer a conta,
que certa composio da quantidade solicitada vlida porque se houve relao com outras
composies que tambm o so.
Um exemplo de questo que explora a representao decimal apresentado a seguir:
Uma boneca custa R$10,50. Qual o MAIOR nmero de bonecas que eu posso comprar
com R$ 50,00?
A temperatura normal de uma pessoa 36,5 graus. Jane est com febre e sua temperatura
est medindo 39 graus. Quantos graus acima do normal est a temperatura de Jane?
Isto quer dizer que os contextos de uso social dos decimais no permitem abordar uma
propriedade importante dos nmeros decimais, segundo a qual entre dois nmeros decimais
sempre h outro nmero. A abordagem desse aspecto requer a reflexo sobre os nmeros
descolados de seu contexto de uso quando, ento, pode-se refletir sobre os nmeros com
vrios algarismos na parte decimal, compar-los com outros com diferentes quantidades de
algarismos na parte decimal, etc.
Por isso, preciso propor situaes em que progressivamente esses conhecimentos pos-
sam ir-se desprendendo desses contextos particulares e atinjam maior grau de generalidade.
Outro aspecto possvel de se abordar o das relaes entre representaes fracionrias e
95
representaes decimais. Uma vez que tenha sido trabalhado o sentido das escritas fracionrias,
possvel propor situaes que abordem a relao entre as notaes fracionrias e decimais. As
fraes com 10, 100, 1.000 (potncias de dez) como denominadores apresentam uma relao
mais direta com as escritas decimais.
Para resolver problemas desse tipo, os estudantes podem apoiar-se nos seus conheci-
mentos sobre a diviso e as medidas. Mas se s utilizarem nmeros naturais, no ser possvel
resolver o problema.
Inicialmente, interessante que os alunos possam resolver problemas de diviso mais sim-
ples, que envolvam distribuies em que seja possvel dividir igualmente todos os elementos
(divises que tenham resto zero) e, logo, outras distribuies que tenham sobras e cujo resto
possa ser subdividido para continuar a diviso, em divises mais complexas, que envolvem a
noo de frao.
Uma forma de ampliar esses conhecimentos propor que os estudantes, aps pensarem
em como resolver a situao, argumentem sobre a equivalncia dessas divises. Por exemplo,
ao solicitar que os estudantes resolvam um problema em que precisem dividir 11 chocolates
entre 4 crianas, de tal maneira que no sobre nada e todas as crianas recebam a mesma
quantidade, alguns estudantes podem desenhar 11 chocolates, entregar 2 chocolates inteiros
para cada criana, dividir 2 na metade e o ltimo em 4, e entregar para cada criana 2 choco-
lates inteiros, uma metade e um quarto. Podem tambm desenhar 11 chocolates, cortar 10 na
metade e dividir o ltimo em 4. E, ainda, desenhar 11 chocolates e cortar cada um em 4 etc.
Essa diversidade de estratgias produz uma variedade de escritas e, ao analis-las, os estudan-
tes podem relacion-las e estabelecer equivalncias entre essas representaes. Por exemplo,
podem concluir que 2 chocolates inteiros mais 1/4, mais 1/4, igual a 2 chocolates mais 1/2,
11 O uso da reta numrica um recurso para aprofundar a anlise e poder produzir novas relaes entre fraes e entre o inteiro e as fraes.
96
porque 1/4 mais 1/4 igual a 1/2.
A escolha dos nmeros do problema uma varivel importante e interfere na sua com-
plexidade. No nosso exemplo, os nmeros envolvidos favoreciam a apario de fraes como
meios e quartos. J se o problema pedisse para dividir 19 chocolates entre 5 crianas, prova-
velmente envolveria o uso de quintos e dcimos.
Outra varivel importante a ser considerada ao selecionar os problemas que sero pro-
postos a diversidade de contextos. No exemplo dos chocolates, podemos considerar como
inteiro todos os chocolates juntos ou cada um deles. No caso de uma grandeza contnua, esse
raciocnio no possvel.
Assim como com os nmeros naturais, o ensino do algoritmo antes de os estudantes com-
preenderem certas questes em relao s fraes pode gerar algumas dificuldades: decompor
a frao em dois nmeros naturais e operar com esses nmeros para depois obter uma frao,
refora a ideia, que as crianas j tem, de que uma frao no um nico nmero e, sim, dois.
Ao mesmo tempo, as crianas no constroem estratgias de controle dos resultados, uma das
principais causas dos erros.
Nem sempre o algoritmo convencional o procedimento mais econmico para resolver
uma operao entre duas fraes. Alguns casos possibilitam recorrer a estratgias no con-
vencionais e se apoiam em certas relaes entre os nmeros naturais e as fraes, ou entre
fraes e fraes. Por exemplo, para resolver 3/4+1, possvel pensar que 1=4/4 , ento
3/4+4/4=7/4 , ou para resolver 3/4+1/2, pensar que 1/2 equivalente a 2/4, ento possvel
fazer 3/4+2/4=5/4.
Se os estudantes s utilizarem os algoritmos tradicionais, uma srie de relaes que enri-
quecem o conhecimento sobre as fraes no seria visvel. O clculo com fraes transcende
a aprendizagem da tcnica e possibilita, considerando-se certas condies de ensino, que os
alunos avancem na compreenso deste contedo.
3.3.9.8 Operaes
A organizao da numerao escrita e as operaes tem estreita relao. Isto significa que
as aprendizagens sobre o sistema de numerao e sobre as operaes se influenciam recipro-
camente. Por um lado, como j foi dito anteriormente, a compreenso da notao numrica
supe desentranhar as operaes subjacentes a ela; por outro, a resoluo de operaes possi-
bilita o aprofundamento da compreenso do sistema de numerao. Assim, muito importante
desenvolver um trabalho sistemtico e simultneo com os nmeros e as operaes. Passemos,
agora, a comentar o trabalho com as operaes, o qual poderamos subdividir para efeitos di-
dticos em dois grandes blocos: habilidades de clculo e resoluo de problemas envolvendo
as quatro operaes fundamentais.
Para que uma situao se constitua em um problema do ponto de vista do estudante,
precisa reunir algumas condies:
ter sentido no campo do conhecimento da criana, para que ela possa imaginar uma
estratgia para resolv-lo, mesmo que no seja a correta, nem a mais econmica;
que o problema envolva um desafio: a estratgia conhecida no pode ser suficiente-
ou eficiente - para resolv-lo;
que seja suficientemente aberto para dar espao ao surgimento de diferentes estra-
97
tgias de resoluo vlidas, para que seja possvel confront-las e extrair concluses a
partir delas.
Como j foi dito, preciso propor problemas em que os estudantes sejam convidados a
calcular, mesmo quando ainda no dispem de uma soluo convencional. No entanto, no
basta propor problemas e mais problemas; preciso organizar momentos em que os estudan-
tes possam confrontar as diferentes estratgias utilizadas, explicitar as propriedades nas quais
se apoiaram, observar regularidades e formular regras gerais sobre as operaes, ainda que
provisrias e, finalmente, constatar em que medida o que formularam coincide com o saber
matemtico socialmente vlido. Na aprendizagem de contedos complexos, como as opera-
es, necessrio aceitar a provisoriedade dos conhecimentos construdos como sucessivas
aproximaes ao conhecimento socialmente vlido.
Compreender as quatro operaes bsicas envolve um complexo conjunto de conhe-
cimentos relacionados aos problemas, aos recursos de clculo e s escritas aritmticas. Esse
processo demanda muitos anos de escolaridade e experincias com uma diversidade de pro-
blemas aditivos e multiplicativos12, envolvendo as diversas ideias das operaes, os diferentes
conjuntos numricos, nmeros de diversas grandezas, diferentes contextos, etc.
importante destacar que os nomes das diferentes categorias ou subclasses de problemas so
instrumentos de trabalho para o professor, para selecionar, comparar, analisar e propor diferentes
problemas para os estudantes, mas essa classificao no deve ser apresentada s crianas.
98
Problemas em que duas ou mais medidas se combinam para formar outra medida
(ideia de juntar da adio e de separar da subtrao)
Este tipo de problema envolve uma relao esttica entre ambas as medidas, uma compa-
rao entre elas. No existem transformaes. Por exemplo: Pedro tem 17 figurinhas e Carlos
tem 23. Quantas figurinhas Carlos tem a mais que Pedro?
Nota-se que a quantidade de figurinhas de cada menino no se altera.
Tambm neste caso, possvel variar o lugar onde est a pergunta. possvel formular
um enunciado em que a pergunta recaia sobre a relao entre as medidas, como no nosso
exemplo, mas tambm possvel formular enunciados em que a pergunta incida sobre uma
das colees, por exemplo: Pedro tem 17 figurinhas. Carlos tem 6 a mais que Pedro. Quantas
figurinhas Carlos tem?. As variaes tambm podem ocorrer na maneira como se formula a
relao entre as medidas: mais que ou menos que, quantos a mais, quantos a menos,
qual a diferena.
Este tipo de problema de uma complexidade maior do que os dois precedentes, porque
no simples a associao de uma operao com a ideia de comparao. A compreenso da
situao enunciada representa um obstculo para as crianas, pois a relao com a subtrao
no evidente inicialmente. Alm disso, os termos mais que ou quantos a mais podem-se
configurar como pistas falsas da operao a ser utilizada, levando os estudantes a realizarem
uma adio ao invs da subtrao.
Problemas que envolvem a composio de duas ou mais transformaes que do
lugar a outra transformao
99
dro perdeu 13 figurinhas. Quantas ele perdeu na segunda partida?
Outros exemplos de questes que exploram a composio de transformaes so os
seguintes:
Joo est juntando dinheiro para comprar uma televiso e um fogo. Ele j possui R$ 976,00.
Resolveu comprar o fogo que custou R$ 599,00. Quanto ainda precisa juntar para comprar
uma televiso que custa R$ 750,00?
E
Jlia estava brincando com seus amigos de bolinhas de gude. Jlia tinha vrias bolinhas, mas
na primeira partida Jlia perdeu 5 bolinhas. Na segunda, ganhou 8 bolinhas. E na terceira
partida, perdeu 4 bolinhas, ficando com 21 bolinhas. Quantas bolinhas Jlia tinha no incio
do jogo?
necessrio, ento, explorar toda essa diversidade de tipos de problemas em sala de aula,
para que os estudantes se familiarizem com os diferentes tipos, podendo relacionar problemas
j conhecidos e discutidos durante as aulas com os novos problemas que tero de enfrentar.
100
Para fazer uma excurso a um parque ecolgico, temos disponveis nibus com capacidade
para 45 passageiros. Para transportar as 320 pessoas que iro excurso, quantos nibus
sero necessrios?
Nesse caso, o resto obtido na diviso no necessita ser dividido, mas precisa ser conside-
rado para que no sobrem pessoas fora dos nibus, o que faz com que o quociente aumente
em uma unidade.
Problemas que envolvem uma organizao retangular ou um produto de medidas
Problemas desse tipo envolvem uma anlise dimensional. Por exemplo, calcular a me-
dida da rea de um retngulo a partir da medida de seus lados; ou problemas do tipo: Num
pequeno auditrio, as cadeiras esto dispostas em 7 fileiras e 8 colunas. Quantas cadeiras h no
auditrio?.
Ou ainda: Um pequeno auditrio tem 56 cadeiras distribudas em colunas e fileiras. Se
so 7 as fileiras, quantas so as colunas?, sendo este segundo exemplo de complexidade su-
perior ao primeiro.
Problemas que envolvem uma anlise combinatria
101
cada um e discutindo suas especificidades.
Assim, devem-se explorar situaes de uso e estratgias especficas de cada uma dessas
modalidades de clculo, bem como, na medida do possvel, dar ao aluno certa margem de
liberdade na escolha de que tipo de clculo mais adequado aos problemas que resolve, de
forma semelhante ao que ocorre fora da escola quando escolhemos livremente o procedi-
mento de clculo que mais nos convm. importante que os estudantes conheam as vrias
modalidades de clculo e consigam identificar o procedimento mais adequado s diferentes
situaes-problema que se apresentam, usando-os adequadamente.
Os clculos mentais ou algoritmos convencionais so regidos por regras que dependem
da organizao dos nmeros. Ensinar diretamente os algoritmos convencionais nos anos iniciais
da escolaridade, sem passar por momentos de reflexo sobre procedimentos pessoais ou no
convencionais, no contribui para que os alunos compreendam todos os passos que precisam
seguir na realizao de um algoritmo para chegar ao resultado correto. Quando se ensinam
diretamente os algoritmos convencionais das operaes, muitas vezes, os estudantes decoram
seus passos sem compreend-los. Assim, no sabem justificar as trocas e equivalncias entre as
ordens. Os erros que as crianas cometem ou as explicaes que do sobre os procedimentos
utilizados nos algoritmos convencionais, inclusive quando chegam ao resultado correto, indicam
a dificuldade em compreender que esses passos esto intimamente relacionados s regras do
nosso sistema de numerao.
ento muito importante que, inicialmente, os estudantes possam elaborar procedimen-
tos prprios para resolver e representar operaes. Tambm importante propor aos estu-
dantes que resolvam vrias situaes-problema antes de mostrar-lhes os possveis mtodos
para resolv-los, pois isso inibe o aparecimento dos procedimentos pessoais, etapa importante
para a compreenso posterior dos algoritmos convencionais.
importante frisar que, na resoluo de problemas, deve caber a cada estudante decidir
sobre o procedimento de clculo mais adequado, sendo que posteriormente as escolhas dos
estudantes podem ser comparadas em termos de praticidade, rapidez e eficincia.
Quanto aos diferentes tipos de clculo j citados, retomaremos agora orientaes espec-
ficas para o trabalho com cada um.
102
iniciantes e, em geral, pouco compreendidos por parte dos estudantes. Alm disso, os algorit-
mos convencionais que utilizamos atualmente tm uma caracterstica em comum: suas etapas
de realizao implicam em considerar os algarismos dos nmeros envolvidos com seus valores
absolutos para a realizao das operaes parciais, fazendo com que consideremos os nmeros
que compem as operaes fragmentados em colunas isoladas. Com isso, muitas vezes, se
perde a noo de grandeza dos nmeros envolvidos. Essa especificidade do funcionamento
dos algoritmos convencionais, que garante maior rapidez nos clculos parciais realizados, uma
grande fonte de erros e incompreenso.
Da a necessidade de se pensar em um trabalho com os algoritmos que se inicie com a
proposio de problemas e com o estmulo criao de procedimentos pessoais de clculo
que, por serem criados pelos prprios estudantes so, em geral, melhor compreendidos por
eles, uma vez que refletem os conhecimentos anteriores que j tm sobre o sistema de nume-
rao e sobre as propriedades das operaes. Dos procedimentos pessoais, deve-se passar
socializao e discusso dos mesmos e de algoritmos transitrios, mais longos, porm com
os clculos parciais explicitados para que se possa chegar compreenso dos algoritmos con-
vencionais.
Todo esse trabalho de explorao dos algoritmos escritos fundamental, principalmente,
para a resoluo de questes que abordam contas avulsas, como a exemplificada a seguir, mas
no s, uma vez que problemas com nmeros de grandeza elevada tambm so, em geral,
resolvidos por meio dos algoritmos.
100.000 50.890
Esta operao apresenta certo grau de dificuldade, por contar com um nmero com mui-
tos zeros no minuendo. Aqui, percebe-se o quanto o domnio da tcnica operatria exige a
compreenso do sistema de numerao. Nesse outro exemplo, abaixo, podemos observar
como importante a compreenso do valor posicional para que se possa posicionar correta-
mente os nmeros durante a execuo do algoritmo:
Outra questo importante de ser trabalhada refere-se aos termos das operaes, uma vez
que vrias questes podem ser formuladas utilizando-os, como as questes a seguir:
Ainda dentro do bloco dos clculos escritos, inclui-se o trabalho com as expresses num-
103
ricas, seus smbolos e convenes, que pode ter uma explorao inicial em situaes contex-
tualizadas, de modo a conferir mais sentido s convenes, muito embora no haja nenhum
descritor relativo s expresses numricas nas provas analisadas.
150
104
como um procedimento mais rpido e to bom quanto a calculadora (ou melhor)!
Assim, no trabalho com o clculo mental exato e com estimativas importante favorecer
a realizao de sesses frequentes de clculo mental, realizadas com a orientao de que os
estudantes procurem no utilizar os algoritmos, e para que eles tentem utilizar estratgias pr-
prias do clculo mental. Tambm importante valorizar a resoluo de problemas por meio de
diferentes procedimentos e a socializao destes (comunicao, discusso, validao); socializar
as diferentes estratgias de clculo utilizadas e refletir sobre elas; e valorizar os registros descri-
tivos sobre os clculos realizados.
Essa proposta deve ser seguida de uma discusso acerca da funo da tecla igual (=) nas
calculadoras, assim como de uma discusso acerca da estrutura de funcionamento das calcu-
ladoras, uma vez que os estudantes podero encontrar diferentes resultados apertando essas
sequncias de teclas em diferentes calculadoras.
105
b) Vamos conhecer a utilizao das teclas de memria. Experimentem a seguinte utilizao
das teclas de memria e observem o que acontece:
50 M- 2x5 M+ 3x5 M+ MRC
O que aconteceu?
Aps a resoluo dos problemas, os estudantes podem verificar os clculos feitos com a
calculadora e, no caso de observarem erros, refletir sobre o que fizeram, as decises que to-
maram, os passos que seguiram e o porqu dos erros.
Outra possibilidade a utilizao da calculadora como apoio na resoluo de problemas
complexos, com vrias operaes, muitos dados e nmeros grandes, mostrando aos estudan-
tes que o objetivo dessa atividade no a verificao das tcnicas operatrias e, sim, a observa-
o das estratgias e caminhos escolhidos por eles para resolver os problemas.
Os estudantes ganharo tempo com a utilizao da calculadora e podero resolver uma
quantidade bem maior de problemas em uma mesma aula do que se fizessem todos os clculos
mo.
No fim dessa proposta, possvel discutir com os alunos sobre a falsa impresso de que as
pessoas no aprendem e ficam preguiosas ao utilizarem a calculadora. Ela pode facilitar os clcu-
los, mas s os far a partir do que foi pensado pelo aluno, com os dados selecionados por ele.
Outra possibilidade a utilizao da calculadora para observar algumas regularidades e
formular algumas explicaes sobre o que observaram.
Pode-se propor que resolvam com a calculadora uma lista de clculos relacionados ao
contedo das aulas, preferencialmente clculos com alguma particularidade interessante de ser
observada, como, por exemplo, as multiplicaes e divises por 0,1 ou 0,5.
Tambm pode-se propor o preenchimento de tabelas com os clculos realizados e o re-
gistro posterior das descobertas feitas.
106
Nessa atividade espera-se que os estudantes concluam, pela observao, coisas do tipo:
um nmero multiplicado por 0,1 fica 10 vezes menor do que era;
um nmero dividido por 0,1 fica 10 vezes maior do que era;
um nmero multiplicado por 0,5 resulta na metade daquele nmero;
um nmero dividido por 0,5 resulta no dobro daquele nmero.
b) O que deveramos fazer para obter o mesmo efeito no resultado, multiplicando nmeros
de 2 algarismos? E de 4 algarismos?
Com certeza os estudantes se surpreendero com os resultados obtidos, mas podem ter
alguma dificuldade em descobrir porque isso acontece. A explicao est no fato de que a mul-
tiplicao de 7 x 11 x 13 resulta em 1.001, da esse curioso resultado. A percepo de por que
a multiplicao de 1.001 pelo nmero inicial causa esse efeito no resultado exige do estudante
a compreenso de propriedades dos nmeros e operaes.
Enfim, a incluso da calculadora no trabalho matemtico da escola se justifica, por um lado,
por a calculadora ter-se convertido em uma ferramenta de clculo muito usada na vida coti-
diana chegando inclusive a modificar os hbitos de clculo e os alunos precisam aprender a
decidir quando utiliz-la. Por outro lado, a calculadora pode se converter em uma ferramenta
para explorar propriedades, para encontrar uma regularidade, para validar um procedimento.
Em outras situaes, seu benefcio residir na possibilidade de se constatar de maneira imediata
e independente do professor os resultados de antecipaes solicitadas ao aluno.
107
interpretar a informao apresentada em diferentes suportes (grfico, tabela, enunciado verbal,
etc.), transformar os dados para obter nova informao, selecionar a maneira mais adequada de
representar as solues, etc so conhecimentos necessrios quando se resolve um problema.
A este grupo de conhecimentos chamamos de tratamento da informao.
As situaes referentes a contedos relativos ao tratamento da informao tm como
objetivo oferecer aos alunos oportunidades para tomar decises, fazer perguntas, estabelecer
relaes, organizar, colher, selecionar e comunicar informao, construir justificativas e desen-
volver o esprito de investigao. A finalidade no a de que os estudantes aprendam apenas
a ler e a interpretar representaes grficas, mas que se tornem capazes de descrever e inter-
pretar sua realidade usando conhecimentos matemticos. Embora necessrios para resolver
problemas, esses conhecimentos muitas vezes ficam implcitos nos processos de aprendizagem
da matemtica. preciso planejar algumas situaes especficas para abordar estes contedos.
Pode-se pensar a organizao dessas situaes em dois grupos:
Leitura e organizao de informao situaes que envolvem a leitura de informao
contida em diferentes contextos, a elaborao de perguntas ou problemas a partir
de dados, enunciados ou operaes, e a sistematizao na busca de solues ou de
informao colhida por meio de perguntas.
Coleta e organizao da informao obtida - propostas relacionadas com a coleta e a
organizao da informao obtida em experincias e pesquisas, elaborao de repre-
sentaes grficas para organizar e comunicar essa informao.
A complexidade dos problemas depende, principalmente, da experincia de trabalho dos estu-
dantes com esses aspectos, dos contextos assinalados, das condies e exigncias das situaes.
108
Outra possibilidade propor situaes que envolvam a leitura e a seleo da informao,
considerando algumas restries como, por exemplo, escolher o sorvete mais barato de uma
lista de preos. Nessas situaes, os dados j esto organizados e as informaes podem estar
classificadas de diversas maneiras, como em listas de preos, cardpios ou tabelas. Os estudan-
tes precisaro selecionar os dados para responder a pergunta feita pelo professor.
Mrcia pediu um sorvete de 2 bolas com cobertura. Quanto ela vai pagar?
109
coloridas de diferentes tamanhos, enquanto as tabelas so expressas por meio de nmeros
e outras informaes escritas, distribudas em linhas e colunas relacionadas entre si. Algumas
informaes, depois de organizadas, se prestam mais representao em forma de tabelas e,
outras, em forma de grficos, devido prpria natureza das informaes. Da a existncia de
vrios tipos de grficos e tabelas: grficos de barras, colunas, linhas, setores, tabelas simples, de
dupla entrada, entre outros.
As tabelas, em geral, servem principalmente para encontrar valores exatos e para tarefas
baseadas nessa ideia. Por exemplo, para calcular o intervalo entre as sadas de dois nibus,
prefervel consultar uma tabela de horrios de transportes, na qual encontramos uma indicao
rigorosa do horrio que os nibus saem. Ela diferente de um grfico, que d apenas uma
aproximao. Um grfico no favorece a identificao de valores exatos porque explora, so-
bretudo, a percepo da variao, sendo excelente para mostr-la, ou seja, os grficos servem,
principalmente, para facilitar a compreenso das relaes entre informaes em um contexto
de variabilidade.
Ao planejar uma atividade, importante considerar que existem grficos e tabelas que
oferecem diferentes graus de complexidade para sua leitura e/ou construo. Tabelas simples
oferecem menos desafios do que tabelas de dupla entrada. O exemplo a seguir envolve a in-
terpretao de uma tabela simples:
Em uma turma de 35 alunos, foi feita uma pesquisa para saber qual o meio de locomoo
que os alunos usam para ir at a escola. Veja o resultado dessa pesquisa:
A organizao das informaes em um instrumento mais visual como os grficos, com sua
esttica atraente, por um lado apresenta uma linguagem mais difcil de ser inicialmente compre-
endida. Por outro, parece facilitar em muito a apreenso mais rpida das informaes.
Neste grfico est registrada a quantidade de alunos da 4 srie que faz aniversrio no 1 semestre.
110
Qual o ms em que h mais aniversariantes?
possvel tambm propor a discusso sobre a especificidade dos diversos tipos de grficos
e tabelas e a anlise de quais permitem melhor visualizao de diferentes tipos de informaes.
Por exemplo, quando h poucas informaes, e o importante mostrar as propores de um
todo, os grficos de setores so mais apropriados do que os grficos de barras, pois estes, ape-
sar de mais precisos, deixam a desejar em relao percepo do todo. Problemas propostos
envolvendo tabelas e grficos juntos tambm podem provocar interessantes discusses, bem
como problemas que solicitem a transposio de informaes de um grfico para uma tabela e
vice-versa. Os alunos podem participar da construo de grficos e tabelas, inicialmente feitos
de forma coletiva, com o professor como organizador das informaes a serem representadas
e, em seguida, propostos para pequenos grupos, duplas ou para atividades individuais.
111
Quantos pontos as MENINAS fizeram?
Lvia montou um grfico do consumo de energia do ano 2003 de sua casa e constatou que,
entre os meses pares, o de maior consumo de energia eltrica foi em
112
Consideraes Finais
Alm da diversidade dos alunos e professores brasileiros, observamos as diferenas que
residem nas possibilidades e nas motivaes para aprender e ensinar, o que supe uma adap-
tao individualizada de objetivos, contedos, mtodos de ensino, organizao da aula, avalia-
o, etc., facilitadoras no ajuste s necessidades do processo de ensino e aprendizagem. No
possvel impor um mtodo de ensino validado a partir de uma generalizao para todos os
alunos, ou para todos os contedos. Cada aluno tem estilos prprios de aprendizagem de cada
contedo, e cada professor tem sua forma particular de abord-lo.
Nesse sentido, o documento aqui apresentado no um modelo a ser seguido sem refle-
xo. Primordialmente, busca subsidiar o professor para enfrentar dificuldades com relao ao
ensino de Matemtica e aprendizagem de seus alunos reduzindo-as tanto quanto possvel
e sugerir situaes de aprendizagem para que os estudantes avancem em suas aprendizagens a
partir dos resultados de uma avaliao em larga escala. Ele oferece reflexes sobre o ensino de
Matemtica, apresenta uma discusso sobre as diferenas entre uma Matriz Curricular e uma
Matriz de Referncia para Avaliao, destaca os elementos que compem uma prova de larga
escala, e sublinha a importncia do trabalho do professor com os contedos dos quatro blocos
temticos propostos em documentos oficiais nacionais: nmeros e operaes, espao e forma,
grandezas e medidas, tratamento da informao.
Os comentrios aqui apresentados evidenciam a complexidade de uma avaliao em larga
escala, da qual se esperam respostas consistentes quanto aos nveis de proficincia em mate-
mtica dos estudantes num determinado segmento de ensino.
Outro ponto importante apresentado neste documento foi a caracterizao dos nveis de
proficincia em Matemtica, destacando as habilidades mais frequentes, os contedos mais
presentes, e exemplos de itens e comentrios sobre os mesmos. No fim de cada nvel, o do-
cumento apresenta uma sntese de habilidades e contedos nele presentes e a descrio de
algumas de suas especificidades, o que certamente contribuir para que o professor perceba
em que ponto esto seus alunos e o que fazer para que avancem em suas aprendizagens.
A terceira parte do documento apresentou algumas indicaes que podem possibilitar o
aprimoramento da competncia matemtica do estudante. Cabe destacar novamente que no
se pretendeu aqui apresentar um modelo, mas, sim, sugestes sobre o modo como a escola
pode intervir para possibilitar o aprofundamento e a ampliao da competncia matemtica
dos estudantes, abordando consideraes sobre o fazer matemtico; princpios metodolgicos
fundamentais para o ensino da matemtica; comentrios sobre tipos de atividades que poten-
cializam a aprendizagem dos contedos matemticos; e orientaes didticas especficas para
cada bloco de contedos da matemtica.
Dessa forma, neste documento, buscou-se contribuir para uma reflexo sobre o ensino
de matemtica e a aprendizagem das crianas brasileiras, no sentido de superar dificuldades e
avanar para o sucesso dos alunos com relao a essa rea do conhecimento.
113
114
115
ACRE, Secretaria de Estado de Educao & Abaquar Consultores. Letramento: Matemtica.
Acre, Editora Abaquar, 2007.
CURI, E. Conhecimentos prvios de alunos de 4 srie: uma contribuio para o trabalho com
o tratamento da informao. Educao Matemtica em Revista no 15, p.47-55. So Paulo,
SBEM: 2003
_______. A Matemtica e os Professores dos anos iniciais. So Paulo: Musa Editora, 2005.
_______, Lopes, C. E. Pesquisas em Educao Matemtica: um encontro entre a teoria e a
prtica. So Carlos: Pedro e Joo Editores, 2008.
DOLL, JR, W. E. Currculo: uma perspectiva ps moderna. Traduo de Maria Adriana Verissi-
mo Veronese. Porto Alegre: Artmed, 1997.
GCBA. Diseo Curricular para la Educacin Primaria. Direccin General de Cultura y Educa-
cin de la Provincia de Buenos Aires, La Plata 2008. Www.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaedu-
cativo/educprimaria
116
GCBA. Ensear Geometra em el primer y segundo ciclo: dilogos de la capacitacin Hctor
Ponce. Escuela de Capacitacin, Centro de Pedagogas de Antecipacin, Secretara de Educaci-
n Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2003. Www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion
GCBA. Diseo curricular para la escuela primaria, GCBA. Secretara de Educacin. Direccin
General de Planeamiento, Direccin de Currcula, 2004. Www.buenosaires.gov.ar/areas/edu-
cacion
117
_______. Relatrio Saeb 2003. Disponvel em: http://www.publicacoes.inep.gov.
br/arquivos/%7B50AFF6BD -4C0C -4EDD -8C32- C149BFDBF5A5%7D_Miolo_
Relat%C3%B3rioSAEB2003_1.pdf
NUNES, T., BRYANT, P. Crianas fazendo matemtica. Porto Alegre: Artmed, 1996.
PANIZZA, M. Ensinar Matemtica na Educao Infantil e nas Sries Iniciais: Anlise e propostas.
Porto Alegre: Artmed, 2005.
PARRA, C.; SAIZ, I. Didtica da Matemtica: Reflexes Psicopedaggicas. Porto Alegre: Art-
med,, 1998.
118