GAFFURI, Pricila; MENEGASSI, Renilson Jos.

Atividades de escrita em lngua inglesa em contextos de

ensino diferenciados. ReVEL, vol. 7, n. 13, 2009. [www.revel.inf.br].

ATIVIDADES DE ESCRITA EM LNGUA INGLESA EM CONTEXTOS DE

ENSINO DIFERENCIADOS

Pricila Gaffuri
Renilson Jos Menegassi1

pricila_gaffuri@hotmail.com
renilson@wnet.com.br

RESUMO: Ancorado nas teorias vygotskyniana e bakhtiniana de linguagem e desenvolvido junto ao

Grupo de Pesquisa Interao e escrita (UEM/CNPq), o artigo tem por objetivo descrever, analisar e
comparar os procedimentos de leitura e as atividades de escrita utilizadas por um aprendiz de lngua
inglesa em sala de aula, em contextos de ensino regular e especializado da regio de Maring-PR. Os
resultados demonstram que ambos os contextos esto centrados no ensino gramatical, embora haja
uma pr-disposio para um trabalho interativo. As atividades de leitura no permitem completamente
um dilogo entre o leitor e o texto; e as atividades de escrita so vistas como meios para a verificao
da aprendizagem de um determinado vocabulrio ou de uma determinada estrutura gramatical. Dessa
forma, h uma predominncia com o trabalho com a palavra como sendo um sinal estvel, no como
constituio do dialogismo em lngua estrangeira.
PALAVRAS-CHAVE: interao; leitura; escrita; lngua estrangeira.

CONSIDERAES INICIAIS

Almeida Filho (2005), ao fazer um diagnstico das condies de ensino de lngua

estrangeira (LE), lista alguns problemas que se repetem por todo o pas. So eles: a) ensino
desvinculado da realidade do aluno; b) ensino fortemente gramatical, formalista, com pouca
nfase no uso da lngua em atividades relevantes; c) ambiente pobre de sala de aula, com
poucos materiais e pouco aproveitamento dos materiais existentes. Diante dessa realidade,
objetiva-se, com este trabalho, descrever, analisar e comparar os procedimentos de leitura e as
atividades de escrita utilizadas por um aprendiz de lngua inglesa em sala de aula, em
contextos de ensino regular e especializado da regio de Maring-PR. Optou-se pelo trabalho

1
Universidade Estadual de Maring. Pesquisa desenvolvida junto ao Projeto de Pesquisa Manifestaes de
constituio da escrita na formao docente, SETI/Fundao Araucria/UEM.

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com realidades distintas, - ensino regular, isto , aquele que compreende o Ensino
Fundamental e o Ensino Mdio; e o especializado que abrange as escolas privadas de ensino
de ingls como Lngua Estrangeira - pelo fato de se querer comparar esses dois contextos de
ensinos a fim de verificar de que forma se assemelham e se diferem no tratamento com a LE.
O presente trabalho um recorte do projeto maior A escrita em lngua inglesa em contexto
de ensinos diferenciados, desenvolvido junto ao Grupo de Pesquisa Interao e Escrita
(UEM/CNPq www.escrita.uem.br), o qual se encontra ancorado nos pressupostos tericos
de Vygotsky e de Bakhtin e seu Crculo, a partir da Lingustica da Enunciao, com
fundamentos nos estudos da Lingustica Aplicada voltados ao ensino de lngua estrangeira.
Para tanto, primeiramente feita uma reviso da literatura no que se refere
concepo de lngua adotada para o trabalho, abordando alguns tpicos sobre a aprendizagem
em lngua estrangeira e algumas caractersticas da linguagem escrita. Logo aps, realizam-se
as devidas descries, anlises e comparaes dos registros coletados para, finalmente, chegar
a discusses e concluses obtidas ao longo da pesquisa.

2. PRESSUPOSTOS TERICOS

2.1 O TRABALHO COM A LINGUAGEM

De acordo com Garcez (1998, p. 47), a partir de sua leitura do Crculo de Bakhtin, a
experincia social, as necessidades e as motivaes alimentam a aquisio da lngua, e a
lngua promove uma renovao das experincias, das necessidades e motivaes num circulo
infinito. Dessa forma, Baquero (2001, p. 39), ao fazer uma releitura da obra de Vygotsky,
afirma que a linguagem est implicada centralmente na reorganizao da prpria atividade
psicolgica, servindo como um instrumento para produzir efeitos sobre o meio social.
Assim, se a linguagem produz efeitos sobre o meio social, logo, ela considerada um produto
scio-histrico. Nesse sentido, torna-se necessrio considerar, sob essa perspectiva terica,
que a verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema abstrato de formas
lingsticas nem pela enunciao monolgica isolada, nem pelo ato psicofisiolgico de sua
produo, mas pelo fenmeno social da interao verbal, realizada atravs da enunciao ou
das enunciaes. (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992, p. 123).
Ao se tratar de interao verbal, fica evidente que a concepo de lngua que deve ser
adotada no ensino de lngua estrangeira a interacionista, pois, acredita-se que, ao considerar
o sujeito como um ser ativo, ao possibilitar o dilogo entre o texto, o aluno e o professor, ao

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considerar a linguagem como produto social, a preocupao no fica em apenas levar o aluno
ao conhecimento da gramtica, mas, sobretudo, ao desenvolvimento da capacidade de
refletir, de maneira crtica, sobre o mundo que o cerca e, em especial, sobre a utilizao da
lngua como instrumento de interao social (CAZARIN, 1995, p. 5-6). Com isso, torna-se
necessrio levar em considerao os pressupostos lingusticos-filosficos do Crculo de
Bakhtin para com a palavra. Para ele, a palavra deve ser considerada em situaes especficas
de uso, pois falamos por enunciados e no por oraes isoladas e, evidentemente no por
palavras isoladas (BAKHTIN, 2003, p. 283).
Alm disso, a lngua no chega ao nosso conhecimento a partir de dicionrios e
gramticas, mas de enunciaes concretas que ns mesmos ouvimos e ns mesmos
reproduzimos na comunicao discursiva viva com as pessoas que nos rodeiam (BAKHTIN,
2003, p. 283). Dessa forma, a assimilao ideal de uma lngua d-se quando o sinal
completamente absorvido pelo signo e o reconhecimento pela compreenso
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992, p. 94).
No caso da LE, especificamente, uma palavra nova s seria introduzida para o
aprendiz mediante uma srie de contextos em que ela figure, mesmo que estes sejam
produzidos com fins pedaggicos. Entretanto, o que mais se v no ensino de ingls como
lngua estrangeira a considerao do signo como sinal estvel e sempre igual, sendo possvel
sua comprovao nos livros didticos, que preconizam o estudo da estrutura, ou seja, da
palavra fora do seu contexto, em situao artificial, no utilizando a palavra como signo social
e ideolgico, passvel de outras significaes, como elemento constitutivo do dialogismo e da
interao verbal.

2.2 APRENDIZAGEM E LNGUA ESTRANGEIRA

Para Vygotsky (2003), a boa aprendizagem caracterizada como aquela que precede o
desenvolvimento e permite a sua reproduo. Para que o desenvolvimento ocorra, preciso
que haja um tempo de sedimentao, isto , um tempo para que o que antes era realizado com
um auxlio, um mediador, se torne algo autnomo. Assim, esse tempo de sedimentao
necessrio para que o aluno internalize o conhecimento e atinja a meta-conscincia, ou seja,
quanto mais o aluno tiver a compreenso das palavras dos outros, mais elas vo se tornando
suas palavras (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992). Contudo, muitas vezes, em situaes de
ensino em LE, esse tempo de sedimentao no ocorre, j que o aluno precisa utilizar a

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estrutura gramatical aprendida e o vocabulrio da lio imediatamente depois que aprendeu,
sem que esses contedos tenham sido acomodados socio-cognitivamente no aluno.
Uma das formas do professor avaliar se o aluno adquiriu ou no certa estrutura
gramatical por meio das compositions2, as quais so avaliadas, muitas vezes, no pelo seu
contedo, mas, sim, se o aluno utilizou ou no o que foi aprendido em sala de aula. Dessa
forma, o aprendizado pode at ter ocorrido, no entanto, isso no significa que o
desenvolvimento tambm tenha ocorrido de modo sistemtico, pois, este s poder ser
verificado posteriormente, quando por necessidade, ou seja, em situaes reais de uso da
lngua, o aluno precise fazer uso dela.
Segundo Vygotsky (2003, p. 111), o aprendizado deve ser combinado de alguma
maneira com o nvel de desenvolvimento da criana, assim o autor determinou dois nveis de
desenvolvimento: a Zona de Desenvolvimento Real (ZDR) e a Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP). O primeiro compreendido como a margem da atuao em que o aprendiz
obtm sucesso sozinho, so os ciclos de desenvolvimento j completados (p. 111); e a Zona
de Desenvolvimento Proximal pode ser definida como sendo aquelas funes que ainda no
amadureceram, mas que esto no processo de maturao (p. 113), que amadurecero por
meio da participao do outro como mediador, no caso especfico do trabalho com a LE em
situaes de ensino.
Portanto, o papel do professor o de levar o aluno a atingir a ZDP, para que a
internalizao ocorra e, consequentemente, a aprendizagem se desenvolva, fazendo com o que
ZDP hoje possa ser ZDR amanh (VYGOTSKY, 2003). Para que o professor auxilie no
desenvolvimento da ZDP do aluno, necessrio que ele leve para a sala de aula atividades de
leitura, produo escrita, reescrita e anlise lingustica, que sejam trabalhadas de acordo com
a concepo interacionista de linguagem, tendo em vista objetivos certos, levando em
considerao as diferenas dos alunos no trato com a LE.

2.3 A LINGUAGEM ESCRITA

Vygotsky (2003) considera a escrita como sendo um Processo Psicolgico Superior

Avanado, pois, alm de implicar o domnio de um instrumento de mediao de maior
potencial descontextualizador, implica o desenvolvimento de formas de conscincia e vontade

2
O termo composition compreendido e utilizado referindo-se a um texto curto que se assemelha a uma redao
escolar, no ensino de lngua materna. Seu emprego comum no trabalho com ingls como LE nas escolas
brasileiras.

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superiores no domnio intelectual em jogo (BAQUERO, 2001, p. 86). Alm do mais, seu
desenvolvimento depende essencialmente das situaes sociais especficas em que o sujeito
participa (BAQUERO, 2001, p. 26). Sobre isso, depreende-se de Bakhtin/Volochinov (1992,
p. 123), que a linguagem escrita constitui igualmente um elemento da comunicao verbal,
[...] objeto de discusses ativas sob a forma de dilogo, e, alm disso, feita para ser
aprendida de maneira ativa, para ser estudada a fundo, comentada e criticada no quadro do
discurso interior.
Se a escrita considerada uma forma de dilogo, a concepo de escrita adotada a
que a v como trabalho, pois a produo surge de um processo contnuo de
ensino/aprendizagem (SERCUNDES, 1997, p. 83). O texto passa a ser considerado o
prprio lugar da interao e os interlocutores, como sujeitos ativos que dialogicamente
nele se constroem e so construdos (KOCH, 2002, p. 17). Assim, o sentido do texto
construdo na interao da trade professoralunotexto. Alm disso, a coerncia deixa de ser
vista como mera propriedade e qualidade do texto, passando a dizer respeito ao modo como
os elementos presentes na superfcie textual, aliados a todos os elementos do contexto
sociocognitivo mobilizados na interlocuo, vm a construir [...] uma configurao
veiculadora de sentidos (KOCH, 2002, p. 17).
O papel do professor, nessa concepo, ajudar os alunos a encontrar estratgias
viveis para dar incio escrita, como: encontrar informaes relacionadas ao que ser
escrito; planejar a estrutura e os procedimentos necessrios; considerar as condies de
produo gnero, interlocutor, finalidade e meio de circulao; fazer reviso e dar
oportunidade para a reescrita. Nesse sentido, a composio de um texto est ligada ideia de
processo, que deve estar encaixado em um contexto especfico. Portanto, autor, leitor, texto e
contexto devem estar interligados, dialogando e interagindo.

3. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS DA PESQUISA

O projeto de pesquisa A escrita em lngua inglesa em contextos de ensino

diferenciados tinha por objetivo investigar e comparar os procedimentos de leitura e de
produo escrita utilizados por aprendizes de lngua inglesa em sala de aula, em contexto de
ensino diferenciados, no caso, o ensino regular e o especializado. Para isso, em 2007,
escolheram-se duas alunas que se enquadrassem no perfil procurado, isto , que alm de terem
aulas de ingls na escola regular, fizessem curso de ingls em uma escola especializada, como
atividade extra-curricular. Depois de escolh-las, foi realizada a coleta do material utilizado

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em sala de aula pelas professoras (livros, cadernos, composies e material complementar).
Essa coleta acabou na metade do ms de outubro com a realizao de uma entrevista com
todos os participantes da pesquisa: duas alunas e suas respectivas professoras do ensino
regular e do ensino especializado, a fim de verificar como os participantes compreendem o
processo de ensino e aprendizagem de ingls como LE. So abordados aqui os resultados
obtidos com a coleta de uma das alunas. A sua escolha se deve ao fato de ela possuir
atividades de escritas mais significativas em sala de aula do que a outra participante da
pesquisa.
A aluna escolhida estudava no 2 ano do Ensino Mdio em um colgio da rede privada
de Maring-PR, tinha duas aulas de Ingls por semana de 45 minutos cada. Na escola
especializada, cursava o nvel ps-intermedirio e tambm contava com duas aulas por
semana, com durao de uma hora e trinta minutos cada uma delas. Assim, o contato com a
LE era maior na escola especializada.
Os instrumentos obtidos para a coleta dos registros da escola regular foram: as folhas
fotocopiadas entregues pela professora no decorrer dos estudos; o caderno e o instrumento de
avaliao empregado em sala de aula. J, na escola especializada, os registros obtidos foram:
o livro de textos3, o livro de exerccios, as composies e o caderno. Apresenta-se a seguir a
descrio do material coletado, com a anlise realizada a partir da teoria j descrita. Por fim,
feito um levantamento de quais so os pontos comuns e os pontos que se diferem entre os dois
contextos de ensino, buscando atingir o objetivo deste trabalho.

3.1 ATIVIDADES NA ESCOLA REGULAR

Os registros coletados mostram que o trabalho da professora da escola regular se

subdividiu em duas partes, sendo que a unidade temtica que permeou todo o trabalho tratava
sobre o corpo humano:

a) vocabulrio: partes do corpo humano; algumas doenas relacionadas ao corpo

humano; formao de palavras a partir das partes do corpo humano;
b) ensino de gramtica: simple past e present perfect simple.

3
OXENDEN, Clive; KOENIG, Christina Latham; SELIGSON, Paul. New English File. Oxford: 1996. (Upper
Intermediate)

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 O ensino de vocabulrio ocorreu de maneira bastante diversificada. Para ensinar as partes
que compem o corpo humano, a professora utilizou-se de: a) palavras cruzadas, para os
alunos no ficarem na superficialidade da temtica abordada; b) uma folha fotocopiada,
contendo 38 questes que faziam interdisciplinaridade com a matria de Biologia, uma vez
que os alunos dependiam do conhecimento da matria para conseguir obter as respostas, por
exemplo:

13) How much blood does an average adult have?

- An adult has six liters of blood in their body.

21) What is the name of the little black circle in the centre of your eye?
- They are pupils.

J para ensinar as doenas mais comuns relacionadas com o corpo humano, como
headache (dor de cabea), backache (dor nas costas), sore throat (dor de garganta), a docente
utilizou figuras que ilustrassem cada doena e exerccios de combinao.
Alm dessas estratgias, a professora levou para sala de aula um exerccio em que as
palavras eram formadas a partir de algumas partes do corpo humano, assim, a partir das
ilustraes e da palavra do corpo dada, os alunos deveriam completar o que faltava para
formar a palavra, como por exemplo, com hair e brush:

HAIRbrush
Os exerccios so bem diferentes dos livros didticos tradicionais, uma vez que, alm
de alguns serem interdisciplinar, tm um lado ldico, no tornando a resoluo e a
aprendizagem do aluno cansativa. Alm do mais, a palavra, neste caso, est sendo figurada
como sendo um signo social, ou seja, ela est carregada de um contedo vivencial dependente
de um contexto (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992). Alm dos pontos observados,
relevante destacar que, com esses exerccios, os alunos no ficam na mera repetio
mecnica, em que, para responder o prximo item, necessrio somente alterar uma classe de
palavra.
Quanto ao ensino de gramtica, a estrutura que estava em estudo era o Present Perfect
Tense. No caderno da aluna, estavam registradas as explicaes de como ele utilizado. A sua
prtica aconteceu, primeiramente, com exerccios do vocabulrio aprendido:

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 Ex.:
When was the last time you had a bad cold or flu? What were your symptoms?
R.:. I catch last month. It was so awful. I have got a headache, Ive got tired,
Ive got shivering and Ive got a runny nose sick.

O exerccio um exemplo adequado de como se trabalhar com a anlise lingustica em

sala de aula, pois, a professora partiu do que a classe j estava estudando (as doenas
relacionadas ao corpo humano), para iniciar o estudo do novo tpico gramatical, verificando
se os alunos j dominavam a estrutura, como tambm explicando como ela funcionava. Na
aula seguinte ao exerccio realizado, havia no caderno da aluna algumas explicaes e regras
de uso do Simple Past. Isto pode ter acontecido pelo fato de a professora ter verificado a
dificuldade de alguns alunos confundirem ou no identificarem a diferena entre o Simple
Past e o Present Perfect Tense. No primeiro caso, a ao j est concluda, quando h um
tempo definido (I stayed at home last night because I was sick.4); j o segundo caso
representa aes e situaes que comeam no passado e continuam at o momento (I have
been sick since last week5). Isso comprova que a professora ajustvel, pois procura fazer a
medio da atividade escolar de forma condizente ao nvel de desenvolvimento dos seus
alunos, ao contexto cultural e social, estabelecendo a interao verbal de modo eficaz.
Depois, foi entregue outra folha fotocopiada com mais exerccios para que o
aprendizado fosse efetivado:
Ex:
1. Write positive sentences in Present Perfect Simple. The following people have just
completed an action.

a) Jimmy / play / on the computer

Jimmy has played on the computer.

b) Andrew / repair / his bike.

Andrew has repaired his bike.

5. Put the verbs into the correct tense (Simple Past or Present Perfect Simple).

a) I (just / finish) have just finished my homework.

b) Tom (move) moved to his town in 1994.

Os dois exerccios eram do mesmo modelo, o nico elemento que os diferenciava era
o comando. No primeiro, a aluna teria que formar sentenas afirmativas; no segundo e no
terceiro, a aluna teria que formar sentenas negativas e interrogativas, respectivamente. Nesse
caso no se precisa refletir muito para resolv-los, uma vez que s era necessrio colocar o

4
Eu fiquei em casa a noite passada porque eu estava doente.
5
Eu tenho estado doente desde a semana passada.

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verbo dado no Presente Perfect Simple. J o exerccio nmero cinco exigia uma reflexo
maior, uma vez que o aluno deveria conhecer a regra e em que situaes usa-se um modo
verbal em detrimento do outro. Esse ltimo exerccio importante, pois a partir da sua
resoluo, a professora verifica se o seu aluno aprendeu ou no a diferenciar os dois modos
verbais, pode-se consider-lo como uma forma de comprovao da aprendizagem.
Ao ensinar regras e estruturas gramaticais, muitas vezes, os professores acabam por
trabalhar com a lngua como sendo um sinal estvel, isto , trabalham com a palavra fora de
seu contexto, no considerando a palavra como signo social e ideolgico, passvel de outras
significaes (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992). Nos exerccios de gramtica expostos,
est-se trabalhando com a palavra como sendo um sinal estvel porque a sentena est fora de
um contexto passvel de significao. Alm disso, o exerccio no leva em conta o
conhecimento de mundo do aluno e, uma vez entendido como se deve respond-lo, sua prtica
se torna mecnica e puramente artificial, pois o aluno nem observa mais o que est
escrevendo ou porque est escrevendo daquela maneira, porque sabe que s seguir o modelo
que acertar, consequentemente, obter uma boa nota ao final do bimestre. Contudo, no se
pode esquecer que a repetio importante, pois uma das formas de auxiliar o aluno a
memorizar a estrutura verbal.
Quanto avaliao, ela no foi muito diferente dos exerccios trabalhados em sala de
aula, tanto no que se refere ao estudo do vocabulrio, quanto parte gramatical, pois os
exerccios que se referiam ao Present Perfect Tense eram do mesmo modelo da folha de
exerccios entregue na semana antes da prova.
Dessa forma, no que se refere s atividades de escrita da aluna, pode-se inferir que,
apesar de os alunos no terem realizado nenhuma composio, ela foi significativa e pode ser
dividida em: exerccios gramaticais, exerccios de respostas pessoais e exerccios para
aquisio de vocabulrio. Essas significativas estratgias levaram os alunos interao com a
LE trabalhada, em virtude de trs aspectos: a) as estratgias empregadas pela professora; b) a
interdisciplinaridade produzida com a disciplina de Biologia; c) os exerccios oferecidos para
a internalizao da LE, a partir da interdisciplinaridade.

3.2 ATIVIDADES NA ESCOLA ESPECIALIZADA:

Os registros coletados da escola especializada podem ser divididos:

a) livro de textos: textos, exerccios de compreenso e interpretao, estruturas gramaticais,
atividades orais, atividades de listening e exerccios de escrita.

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b) livro de exerccios: leitura, gramtica, exerccios de compreenso e interpretao e
exerccios de gramtica.
c) caderno: notas de gramtica, exerccios gramaticais, primeira verso das composies.

No que diz respeito ao livro de textos, as atividades orais e de listening no so

descritas, pois o objetivo deste trabalho identificar as atividades de leitura e de escrita,
apesar de essas atividades serem importantes para construir o processo da escrita e para
auxiliar nas atividades de leitura.
Para melhor compreender como o material composto, descrita brevemente uma
unidade cujo ttulo Do you want to be young forever?. O primeiro exerccio da unidade
era composto de dois listenings que iniciavam a temtica desenvolvida na unidade. No
segundo exerccio, os alunos deveriam formar substantivos a partir dos adjetivos, sendo que
todas as palavras da lista estavam relacionadas de alguma forma temtica. O prximo
exerccio era denominado Build your vocabulary, em que os alunos aprenderiam algumas
expresses de tempo. Esses exerccios serviram como uma espcie de pr-leitura, uma vez
que o que foi visto nos exerccios anteriores estaria apresentado no texto. A pr-leitura ,
portanto, uma parte muito importante da leitura, j que ela proporciona ao aluno uma idia do
que o texto vai tratar e, em lngua inglesa, auxilia o aluno a compreender melhor o texto, pois
algumas palavras, antes desconhecidas, j no soaram to estranhas ao aluno.
Aps esse exerccio, encontrava-se o texto Eternal youth: new developments in anti-
ageing research. Depois da leitura do texto, os alunos deveriam responder trs exerccios: no
primeiro, o aluno encontraria algumas expresses cientficas que estavam presentes no texto e
aprenderia como elas podem ser encontradas em uma linguagem mais coloquial. Esse um
tpico exerccio de variao lingustica que, se for bem trabalhado pelo professor, poder
mostrar ao aluno que o contexto, a situao social em que est inserido que o permitir fazer
uso de uma expresso em detrimento da outra.
Ex.:
2- cease to function stop working
4- the ageing process getting old
5- searching for looking for

O exerccio seguinte caracterizado como sendo de compreenso textual, no

trazendo dificuldades ao aluno, pois alm de ser de mltipla escolha, todas as respostas se
encontram diretamente no texto.
Ex.:
1- When all humans reach a certain age

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 a) they get arthritis or Alzheimers.
b) their organs start to fail.
c) they suffer the effects of bad diet and lifestyle.

4- Scientists researching the oxidation theory have

a) made all animals live longer.
b) made mice live longer.
c) made people live longer.

O ltimo exerccio (f), caracterizado como um exerccio de interpretao textual,

exige do aluno certa reflexo para respond-lo, ele faz um dilogo entre o contedo do texto e
o prprio aluno:

f) How do you feel about the future described in the last line of the article? Would you
like to stay young forever? What problems can you imagine?

Observa-se, portanto, que a maioria dos exerccios de compreenso e interpretao

textual presentes no livro didtico est de acordo com a perspectiva tradicional de leitura, isto
, a centralizao da leitura est no texto, pois, para conseguir a resposta correta para as
questes, basta ao aluno recorrer ao texto (MENEGASSI; ANGELO, 2005). Na atividade de
leitura descrita ficou bem visvel e bem caracterizada essa concepo, uma vez que as
atividades no permitiam um dilogo entre aluno e texto, pois, buscando a textualidade
somente, alcanava-se a resposta correta. Dessa forma, o sentido no era construdo, ele j
estava pronto no texto, bastava o aluno ir at o texto, recortar e copiar a informao desejada.
Dessa maneira, o aluno se transforma em receptculo de informaes do texto, o seu
conhecimento de mundo no valorizado. Contudo, o ltimo exerccio (exerccio f) permitia
um possvel dilogo entre o aluno (leitor) e o texto, porm, ele no foi respondido pela aluna,
no deixando espao para uma anlise para averiguar se ela havia compreendido o trabalho de
leitura e, consequentemente produzido sentidos.
O prximo tpico da unidade diz respeito s regras gramaticais. O item em estudo era
sobre as formas do futuro (future forms). Primeiramente, foram explicadas algumas maneiras
de expressar essa forma verbal, por meio de exerccios de mltipla escolha. Depois dos
exerccios estruturais, havia um exerccio de conversao que envolvia o uso da regra
gramatical aprendida. No final da unidade, havia exerccios de pronncia, de vocabulrio e de
encontrar os erros existentes em um texto, sendo que todos tinham alguma ligao com o
ttulo da unidade: Do you want to be young forever?.
No que se refere mesma unidade estudada no livro de textos, o livro de exerccios
apresentava, primeiramente uma reviso da regra gramatical j estudada, seguido de vrios

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exerccios. Havia tambm exerccios sobre o vocabulrio aprendido e, por fim, trs textos de
trs pessoas de mesma idade, tratando sobre como se sentem com suas idades; logo aps esses
textos, seguia-se um exerccio de interpretao em que o aluno deveria enumerar as sentenas
de acordo com quem fez ou disse tal coisa. Esses exerccios, na maioria das vezes, so feitos
como tarefa de casa, como uma forma de auxiliar na internalizao do contedo aprendido em
sala de aula.
Ao observar as composies feitas pela aluna, verifica-se que ambas no se
relacionam com as unidades temticas desenvolvidas, mas esto relacionadas, de alguma
forma, com algum tpico da unidade. A fim de exemplificar, na unidade anterior descrita,
havia um tpico sobre vantagens e desvantagens (advantages and desadvantages / for and
against) da sade pblica, ento, a professora solicitou que os alunos dissertassem sobre as
vantagens e desvantagens de alguma profisso. A aluna optou por dissertar sobre as vantagens
e desvantagens de ser Professor. Segue-se o texto:

Teachers
In my opinion, teacher is the best job although in this job can improve some
desadvantages.
The main advantage is that the teacher can teach all that they learn all their lifes.
What is more in the same time they can learn more with the students and learn some
things good with their because theyre younger than the teachers.
On the other hand, the main desadvantage is the salary. Unfortunately the salary
is absolutely horrified. In adittion some students dont respect the teachers. Then the
teachers fell so boring with these.
In conclusion teachers is a really good job though they have to overcome the
desadvantage as you have to do in other jobs. Moreover they want to to do the best for
their really good students.

A composio da aluna apresenta pouco contedo e, alm disso, ela no argumenta

sobre as informaes apresentadas. A possvel explicao para isso, j que a aluna se encontra
em um nvel ps-intermedirio de estudo da lngua inglesa, a de no haver uma preparao
para a escrita, tambm, de no ocorrer a reescrita, momento em que a Professora poderia
auxiliar a aluna a ampliar as idias do texto.
Evidencia-se, dessa maneira, que a nica finalidade para a produo de texto a de
mostrar para o professor se o aluno aprendeu ou no a regra gramatical, ou se sabe utilizar ou
no o vocabulrio da lio. Assim, a produo escrita no vista como sendo um trabalho
(SERCUNDES, 2001), pelo contrrio, ela tida como uma consequncia de todo o trabalho
realizado; as condies de produo no so levadas em conta; e, apesar de o livro didtico
encaminhar o aluno para no final produzir-se a atividade escrita, a professora descaracterizou

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esse processo, no havendo, portanto, preparao para a escrita. Alm disso, o nico
interlocutor para a escrita do aluno a Professora, vista no como leitora, mas como uma
mera avaliadora, na posio de atribuidora de nota.

CONSIDERAES FINAIS

Efetuadas as descries e anlises dos dois contextos de ensino, possvel, ento,

observar algumas semelhanas entre esses dois contextos no que diz respeito ao trabalho com
a LE. A primeira e mais visvel a centralizao do ensino na gramtica da LE. Dessa forma,
o aluno no levado ao desenvolvimento da capacidade de refletir sobre a lngua,
consequentemente, no lhe ensinado a olhar criticamente sobre o mundo que o cerca, que
novo e em construo. Logo, a lngua deixa de ser vista como um fenmeno social da
interao verbal. Alm disso, na escola especializada, onde foi possvel observar a ocorrncia
de produes escritas, verificou-se que elas tm por finalidade avaliar a aprendizagem de
alguma regra ou estrutura ensinada em sala de aula. Assim, h uma descaracterizao das
condies de produo, j que o interlocutor se restringe ao professor de LE, o gnero
sempre o mesmo composition - e a finalidade a verificao da aprendizagem, no havendo
meios de circulao para o texto do aluno, descaracterizando-se o trabalho com os gneros
discursivos (BAKHTIN, 2003).
A segunda semelhana, que consequncia da primeira, que salvo um ou outro
exerccio em que a palavra trabalhada como sendo signo social, sempre varivel e flexvel,
houve a predominncia do seu trabalho como sinal estvel (BAKHTIN/VOLOCHINOV,
1992). Dessa forma, a situao comunicativa da enunciao no caracterizada. Isso pode ser
verificado nos exerccios gramaticais apresentados, em que o seu aprendizado se torna
mecnico e artificial.
Se o objetivo formar cidados crticos e capazes de utilizar a lngua inglesa nas mais
diversas situaes que podem ser vivenciadas pelos alunos, essas duas semelhanas
apresentadas precisam ser repensadas pelos professores de LE, a fim de que se possa melhorar
a prtica docente.
Com relao escola regular, na questo do uso de estratgias de ensino, ressaltam-se
os seguintes pontos: trabalho com exerccios interdisciplinares; exerccios de variao e
anlise lingustica; trabalho com a palavra como sendo sinal um signo social; e as estratgias
utilizadas pela professora para se trabalhar com a gramtica. J, no que se refere escola
especializada, destacam-se: o trabalho com a pr-leitura; exerccios de variao lingustica;

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trabalho com as atividades do livro de exerccio como tarefa de casa a fim de auxiliar a
internalizao do contedo aprendido em sala de aula.
Espera-se que, com este trabalho, algumas prticas descritas possam ser levadas para
salas de aula, como tambm outras possam ser repensadas para haver uma melhoria no ensino
de ingls como lngua estrangeira.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

1. ALMEIDA FILHO, J. C. Lingistica Aplicada: ensino de lngua e comunicao.

Campinas: Pontes e Arte Lngua, 2005.
2. BAKHTIN, M.; VOLOCHINOV, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 6. ed. So
Paulo: Hucitec, 1992.
3. BAKHTIN, M. Esttica da Criao Verbal. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
4. BAQUERO, Ricardo. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 2001.
5. CAZARIN, E. A. Princpios gerais para uma metodologia do ensino de lngua portuguesa.
Coleo Cadernos Uniju, 1995, p. 5-6.
6. GARCEZ, L. H. do C. A escrita e o outro: os modos de participao na construo do
texto. Braslia: UnB, 1998.
7. KOCH, I. G. V. Desvendando os segredos do texto. So Paulo: Cortez, 2002.
8. MENEGASSI, R. J.; ANGELO, C. M. P Conceitos de Leitura. In: MENEGASSI, R. J.
(Org.) Leitura e Ensino. Maring: EDUEM, 2005 p.15-43.
9. OXENDEN, C; KOENIG, C. L; SELIGSON, P. New English File. UpperIntermediate.
London: Oxford, 1996.
10. SERCUNDES, M. M. I. Ensinando a escrever. In: CHIAPPINI, Ligia. (org.) Aprender e
ensinar com textos de alunos. So Paulo: Cortez, 2001, p. 75-97.
11. VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003.

RESUMO: Ancorado nas teorias vygotskyniana e bakhtiniana de linguagem e desenvolvido junto ao

Grupo de Pesquisa Interao e escrita (UEM/CNPq), o artigo tem por objetivo descrever, analisar e
comparar os procedimentos de leitura e as atividades de escrita utilizadas por um aprendiz de lngua
inglesa em sala de aula, em contextos de ensino regular e especializado da regio de Maring-PR. Os
resultados demonstram que ambos os contextos esto centrados no ensino gramatical, embora haja
uma pr-disposio para um trabalho interativo. As atividades de leitura no permitem completamente
um dilogo entre o leitor e o texto; e as atividades de escrita so vistas como meios para a verificao
da aprendizagem de um determinado vocabulrio ou de uma determinada estrutura gramatical. Dessa
forma, h uma predominncia com o trabalho com a palavra como sendo um sinal estvel, no como
constituio do dialogismo em lngua estrangeira.

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PALAVRAS-CHAVE: interao; leitura; escrita; lngua estrangeira.

ABSTRACT: Anchored in Bakhtins and Vigotskys language theories and developed with the
Reseach Group Interao e escrita (UEM/CNPq), this article has the objective to describe, analyze
and compare the reading procedures and the writing activities used by an English Language apprentice
inside the classroom, in contexts of regular and specialized education, in the region of Maring PR.
The results show that both contexts are centered on the grammar teaching, although they have a pre-
disposition to an interactive work. The reading activities do not completely allow a dialogue between
the reader and the text; and the writing activities are seen as a mean to check the learning of a
determined vocabulary or a determined grammar structure. This way, there is a work predominance
with the word as being a stable sign, not as a constitution of the dialogue in the foreign language.
KEYWORDS: interaction; reading; writing; foreign language.

Recebido no dia 27 de abril de 2009.

Artigo aceito para publicao no dia 28 de julho de 2009.

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