DA OBSERVAO AO ESTRANHAMENTO COMO METODOLOGIA DE

ENSINO-APRENDIZAGEM PARA UMA ESCRITA DE SI

Geranilde Costa e Silva1

Jonathan Souza2

De onde falamos ou da epistemologia do lugar

A Universidade da Integrao Internacional da Lusofonia Afro-brasileira -
UNILAB foi criada em 2010 sob a lei n 12.289. Instituio que tem sede em Redeno (CE)
e ainda possui um campus em So Francisco do Conde (BA), municpios esses escolhidos devido
ao papel que desempenharam na luta pela Abolio da escravatura negra. Dentre os objetivos
postos e defendidos pela UNILAB, tem-se uma proposta educacional de ensino superior
diferenciada, desenvolvida por meio de parceria institucional solidria com os pases da
Comunidade dos Pases de Lngua Portuguesa - CPLP, que so: Timor Leste, Angola,
Moambique, Guin Bissau, So Tom e Prncipe e Cabo Verde, de modo a contribuir
com o desenvolvimento socioeconmico do Brasil, bem como dos pases acima citados.
Dentro desse contexto temos o curso de Pedagogia com um Projeto Pedaggico
Curricular (PPC) Afro-centrado para assim promover o ensino-pesquisa-extenso. Nesse
sentido, cabe dizer que

Quando nos denominamos afrocentrados nos caracterizamos como um curso

que pretende partir em primeiro lugar dos conhecimentos em educao
elaborados ao menos nos pases da integrao UNILAB em frica (uma vez
que no h como contemplar os saberes de todo o continente). Em segundo
lugar priorizamos os conhecimentos em educao pertinentes ao universo
diasprico negro, com nfase no Brasil. Em terceira instncia pretendemos
contemplar os saberes ditos - clssicos ou universais elaborados pelo
pensamento educacional europeu. Toda essa dinmica se converte em um
esforo de nos educar da porteira de dentro, ou seja, a partir da lgica do
colonizado, o que est em plena consonncia com os propsitos polticos e
acadmicos da UNILAB (BRASIL/MEC, UNILAB, PPC Pedagogia, 2017, p.
55).

Partindo dessa base curricular afro-centrada que foi criada em 2016 a componente
curricular Psicologia da educao, do desenvolvimento e da aprendizagem I, tambm ofertada de
forma obrigatria s licenciaturas em Histria e Sociologia. Esta componente tem entre seus
objetivos a inteno de estabelecer um inter dilogo entre as Piaget, Wallon e Vygotsky, e deste

1
Universidade da Integrao Internacional da Lusofonia Afro-brasileira UNILAB (CE). Dra. em
Educao. Pedagoga.
2
Universidade da Integrao Internacional da Lusofonia Afro-brasileira UNILAB (CE). Bacharel em
Humanidades.

1
com a noo de Pessoa ou Ser Humano em destaque para as etnias Fulas e os Bambara3
(Hampat B, 1981). Dessa forma as experincias e reflexes aqui tratadas tm sua gnese
e lcus o contexto da citada componente curricular. De modo que incialmente ser feito
uma apresentao/discusso do corpo terico-metodolgico que subsidia a discusso em
questo, e logo em seguida, o relato de experincia de um estudante do curso de sociologia
junto a tal componente.

Tranando ensino e aprendizagem: ressignificando o ensinar e o aprender

Talvez nunca saibamos ao certo em que medida ou que momento o/a aluno/a
aprende ou quando se d a aprendizagem de um contedo. Dessa forma cabe sempre a/ao
docente a necessidade de abordar um tema de formas variadas ou mesmo por diversas
vezes, seja na escola ou na universidade. Afinal de contas que professor/a ainda no se
surpreendeu ou se decepcionou com os baixos nveis de aprendizagem de seus e suas
alunos/as. Da a importncia de se alinhar contedo, metodologia e avaliao da
aprendizagem, isso porque

nunca se sabe como uma pessoa aprende; mas, de qualquer forma que aprende,
sempre por intermdio de signos, perdendo tempo, e no pela assimilao de
contedos objetivos. Quem sabe como um estudante pode tornar-se
repentinamente "bom em latim", que signos (amorosos ou at mesmo
inconfessveis) lhe serviriam de aprendizado? Nunca aprendemos alguma
coisa nos dicionrios que nossos professores e nossos pais nos emprestam. O
signo implica em si a heterogeneidade como relao (DELEUZE, 1987, p.22).

Neste contexto universitrio da Unilab, que envolve ensinar e aprender, temos a

componente Psicologia da educao, do desenvolvimento e da aprendizagem I, voltada a
estudantes brasileiros/as, africanos/as e timorenses, e talvez seja essa a nica componente
das licenciaturas, dentro e fora do pas, com a seguinte proposta de estudo, veja-se, pois
seu ementrio.

Principais correntes tericas da psicologia do desenvolvimento (Henri Wallon,

Jean Piaget e Vygotsky). Os estudos acerca do desenvolvimento das crianas
africanas nas tarefas piagetianas - Teoria da Psicologia Gentica de Jean
Piaget. Psicologia e Diferena; Aspectos Psicossociais do Racismo; Identidade
e diferena; branquitude e negritude. Aspectos psicossociais da violncia de
gnero, e contra a mulher. A psicologia do desenvolvimento sob diferentes
enfoques tericos centrados na infncia, adolescncia e vida adulta.
(BRASIL/MEC, UNILAB, PPC/Pedagogia UNILAB (CE), 2016).

3
Fonte: http://www.casadasafricas.org.br/wp/wp-content/uploads/2011/08/A-nocao-de-pessoa-entre-os-
fula-e-os-bambara.pdf.

2
 Frente a todos esses desafio busquei amparar epistemologicamente essa
componente de modo que os/as estudantes, no entanto, futuros/as professores/as4,
pudessem no apenas fazer leituras e debates dos contedos (o que no se constitui como
algo de menor valor). Mas, na condio de docente, tinha por propsito que eles e elas
pudessem pensar o processo de ensino e aprendizagem, tendo como referncia a literatura
tratada em sala de aula bem como as experincias e aprendizagens obtidas na escola. De
modo que pudessem tratar do processo de ensino e aprendizagem tranando os contedos
dos textos com as memrias escolares, por assim dizer, os/as colegas, a merenda, os/as
professores/as, o recreio, os contedos, as festividades, etc.. Acreditei que esse poderia
ser um caminho metodolgico para que os/as estudantes no assumissem ou pelo menos
evitassem assumir uma postura prescritiva sobre si e sobre os/as escolares
Nesse sentido, que organizei essa componente de modo que o trato dos contedos
junto ao grupo fosse sendo paulatinamente articulado com as aprendizagens j adquiridas
(talvez sedimentadas) e aquelas ainda a serem construdas. Para tanto, importante
evidenciar que essa organizao se deu da seguinte forma:
a) trato dos contedos pela docente e em paralelo as apresentaes de seminrios
(contedos) pelos/as discentes;
b) realizao de observao, por parte dos/as estudantes, em salas de aula 5 da
educao bsica e produo de relatrio analtico dessas observaes. Para tanto os/as
alunos/as foram orientados/as a fazerem uso de referncias abordadas pela disciplina em
questo, mas tambm de autores/as tratados em seus cursos de origem6;
c) confeco de um Dirio de Aprendizagem, expondo suas aprendizagens bem
como seus desconhecimentos e reflexes quanto aos temas trazidos pelos contedos
abordados junto disciplina em questo.
No entanto, aqui ser abordado apenas das experincias do campo das observaes.
Dessa forma, para uma melhor disposio didtica, este trabalho tem a seguinte
formatao, a saber: primeiro momento - exposio do campo terico-metodolgica, por
parte da docente, para a orientao da observao e escrita dos relatrios analticos dessas,
a ser produzida pelos/as discentes. Segundo momento - apresentao, por parte de um

4
Alguns j tinham exercido ou j exerciam a docncia, em especial os/as estudantes de pedagogia.
5
Eles/as se dirigiam s salas de acordo com seus cursos de origem e de futura atuao profissional, por
exemplo: estudantes da Pedagogia eram orientados/as a observarem o cotidiano de turmas da educao
infantil e fundamental I.
6
Licenciaturas em Pedagogia, Sociologia ou Histria.

3
aluno da Sociologia, acerca de como se deu o processo de observao, estranhamentos e
aprendizados adquiridos no espao de uma sala de aula do 1 ano do ensino mdio, na
cidade de Redeno (Ce).

Da observao: um caminho para olhar, lembrar e sentir - ressignificando o espao

escolar

Talvez de todas as licenciaturas a Pedagogia seja a que mais faa a imposio da

fala em sala de aula. por meio do/a pedagogos, com o uso da fala, que logo na educao
infantil, e depois segue pelo ensino fundamental I, que passamos a aprender, naturalizar,
e sermos cobrados a cumprir regras e condutas socialmente estabelecidas, isso sem contar
os contedos tratados em sala. Basta recordar algumas regras que so repetidas, pelo/a
professor/a, diversas vezes em um nico horrio de aula, tais como: - No jogue lixo no
cho!, - No suje a sala de aula!, - No risque as paredes!, - No grite!, - Respeite
os/as colegas!, - Faa as tarefas!, - Estude!, - Respeite o seu pai!, - Respeite sua
me!, - Respeite sua professora!, Preste ateno a aula!, - No v se sujar!, dentre
tantas outras. Dessa forma, avalio que o exerccio da docncia em pedagogia tenha se
configurado de um modo geral em uma conduta prescritiva, vigilante, monologa, e porque
no dizer enfadonha!
Creio que tal comportamento esteja diretamente ligado ao fato de que
historicamente, a exemplo da Grcia antiga, em especial em Atenas, era responsabilidade
do Pedagogo, garantir que a criana internalize as regras e condutas, de modo que

Logo que a criana comea a compreender o que lhe dizem, a ama, a me, o
pedagogo e at o prprio pai se esforam por que ela se torne a mais perfeita
possvel. A cada ao ou palavra lhe ensinam ou apontam o que justo e o que
no , que isto belo e aquilo vergonhoso, que uma coisa piedosa, e outra
mpia, e 'faz isto', 'no faas aquilo'. E, ou ela obedece de boa mente, ou ento,
corrigem-na com ameaas, como se fosse um pau torto e recurvo. (PLATO,
325 - 326 apud: PEREIRA, 1971, 397).

Dessa forma, passou-se a tratar da criana ou da infncia, como um ser ou com uma
fase da vida em que nada se sabe ou que tudo precise ser ensinado por meio da escola
(diga-se docentes) ou dos adultos. A pesquisadora Oliveira-Formosinha (2007) tem
nomeado como uma pedagogia transmissiva, isso porque tal prtica pedaggica est
centrada no/a professor/a, na sua fala. E assim, diante desse contexto prescritivo em que
o pedagogo/a assume, ainda que muitas vezes sem perceber, uma postura em que Da

4
criana esperado apenas que ela responda adequadamente aos estmulos recebidos, no
lhe sendo proporcionado oportunidade de questionar, experimentar, investigar, cooperar
na resoluo de problemas, etc.. (CRUZ, 2008, p. 77).
Por sua vez, Foucault na obra Hermenutica do Sujeito (2010), afirma que o
pedagogo e esse tipo de pedagogia usada com crianas e/ou na infncia, passa a ser
criticada em Atenas, por no obter sucesso junto adolescncia, pois diz

Essa estao da existncia como j lhes tinha realado, a idade crtica para a
pedagogia, para a ertica e para a poltica igualmente o momento em que o
jovem deixa de estar nas mos dos pedagogos e de ser, ao mesmo tempo, objeto
de desejo ertico, momento em que deve ingressar na vida e exercer seu poder,
um poder ativo. (Foucault, 2010, p. 79).

Foucault (2010) chega mesmo a dizer que a pedagogia se mostrou incapaz de

garantir a passagem da adolescncia fase e que tal condio se configurou em um
problema, pelo menos em Atenas, pois diz

A crtica da pedagogia ateniense como incapaz de assegurar a passagem da

adolescncia idade adulta, de assegurar e codificar esse interesse na vida,
parece-me constituir um dos traos constantes da filosofia grega. Podemos at
dizer que foi a a propsito desse problema, nesse vazio institucional, nesse
dficit da pedagogia, nesse momento poltico e eroticamente conturbado do
fim da adolescncia e de ingresso na vida que se formou discurso filosfico,
ou pelo menos a formas socrtico-platnica do discurso filosfico.
(FOURCAULT, idem, p. 80).

Ainda que tenhamos dado nfase ao modo como o/a pedagogo/a tem usado a fala
de forma exaustiva para transmitir no espao escolar, os contedos, bem como as regras
e condutas hegemnicas, essa no de forma alguma uma prtica exclusiva a esse/a
profissional da educao. Tanto que frente a esse uso exacerbado da fala Nietzsche chega
a ironizar, por meio de um aforismo, quando diz: Na Alemanha, somente h trs tipos
de profisso que falam muito: o mestre-escola, o pastor e a ama de leite. Por sua vez, o
escritor Guimares Rosa (1950) complementa esse pensamento ao dizer:

No gosto de falar em infncia. um tempo de coisas boas, mas sempre com

pessoas grandes incomodando a gente, intervindo, estragando os prazeres.
Recordando o tempo de criana, vejo por l um excesso de adultos, todos eles,
mesmo os mais queridos, ao modo de soldados e policiais do invasor, em ptria
ocupada. (ROSA, 1950).

5
 Tendo conscincia, do peso que a fala exerce dentro da escola que busquei, no
contexto da componente curricular Psicologia da educao, do desenvolvimento e da
aprendizagem I, romper com essa prtica pedaggica docente que, de um lado, impede
com que o outro se pronuncie, se expresse, portanto, inibe o estabelecimento de uma
escuta mtua, e porque no dizer sensvel. Mas de outro, tambm impede ao que fala,
perceber quem est diante de si, sua presena fsica e emocional, bem como os elementos
e informaes relevantes em seu entorno. E talvez, mais ainda ao que fala no escutar a
si prprio, no ouvir sua prpria fala e perder-se de si, em meio a tantos discursos, como
bem diz Muniz Sodr,

Por meio do discurso pedaggico, a educao, no limite, fala de si mesma. E

pode falar tanto e de tal maneira que a pedagogia no raro envereda
conceitualmente pelos caminhos de uma teoria do ensino, independente
daquilo que tem a ensinar. O discurso de algum modo emancipa o professor
do contedo disciplinar especfico, levando-o capacidade suposta de ensinar
qualquer coisa. (SODR, 2012, p. 122-113).

Para tanto solicitei que os/as estudantes docentes, brasileiros/as e africanos/as, se

aproximassem das escolas do Macio do Baturit por uma via diferenciada, ou seja, no
mais pelo uso exclusivo da fala mas agora por meio da observao, do olhar e do escutar,
em sala de aula. No entanto, muitos/as dos/as estudantes se mostraram confusos/as com
tal proposta, de modo que logo sugeriram a realizao de oficinas, seminrios, roda de
conversas, etc., ou seja, atividades desenvolvidas por meio da fala. Outros/as, por sua vez,
subestimaram tal proposta de observao sob o argumento de que j conheciam a escola
e sua rotina.
Outra exigncia posta foi que eles/as no poderia reprimir, recriminar, advertir ou
delatar os comportamentos e prticas percebidas em sala aos/as professores/as e/ou
dirigentes da escola.
Creio que essas posturas assumidas pelos/as alunos/as se devem, primeiro, ao fato
de acreditarem que na condio de estudantes universitrios/as das licenciaturas j
estariam aptos a promover mini cursos, oficinas e outras atividades, juntos aos/as
discentes da escola, no entanto, foi preciso lev-los/as a pensar e reconhecer que estavam
ainda ocupando o lugar de estudantes em formao docente inicial, e que o exerccio da
docncia exige para tanto saberes especficos, da que

No se pode admitir que para desempenhar atividade to importante na vida de

pessoas, no s em termos profissionais, mas, principalmente, em termos

6
 humanos, seja isenta de preparao prvia. Faz-se urgente o acesso ao
conhecimento e a saberes didticos pedaggicos, que lhes permitem
compreender a complexidade e relevncia da tarefa que vo desempenhar, que
lhes mostre o sentido do que ser professor. (WOZNIAK ; NOGARO, 2011,
p. 141).

Em segundo, uma vez que foram escolares, ou porque j tinham exercido a docncia
de forma precoce, ou seja, sem a formao necessria, julgavam conhec-la com
profundidade. Sobre essa questo PIMENTA (1997), chega a dizer que, de fato, os/as
discentes chegam universidade e/ou aos cursos de licenciatura trazendo consigo saberes
sobre o cotidiano escolar e a docncia, assim,

Quando os alunos chegam ao curso de formao inicial, j tm saberes sobre o

que ser professor. Os saberes de sua experincia de alunos, que foram de
diferentes professores em toda sua vida escolar. Experincia que lhes
possibilita dizer quais foram os bons professores, quais eram bons em
contedo, mas no em didtica, isto , no sabiam ensinar. Quais professores
foram significativos em suas vidas, isto , contriburam para sua formao
humana. Tambm sabem sobre o ser professor, atravs da experincia
socialmente acumulada, as mudanas histricas da profisso, o exercer
profissional em diferentes escolas, a no valorizao social e financeira dos
professores, as dificuldades de estar diante de turmas de crianas e jovens
turbulentos, em escolas precrias; sabem um pouco sobre as representaes e
os esteretipos que a sociedade tem dos professores, atravs dos meios de
comunicao. (PIMENTA, 1997, p. 7).

Frente a tal contexto tive que conduzir o grupo a todo um trabalho de leitura e
reflexo, a partir de textos de pesquisadores/as brasileiros/as, africanos, dentre outros,
acerca da importncia da aprendizagem por meio da educao do olhar e da escuta no
cotidiano escolar, buscando assim lev-los/as a compreender, primeiro que Olhar no
apenas direcionar os olhos para ver o que existe ao nosso redor. Significa, tambm, ater-
se s emoes. O olhar no se restringe aos limites da viso objetiva. Ele explora o
ilimitado campo do proposital, revela segredos, intenes e paixes. (ALVES, 2012, p.
2). E em segundo, que

Tambm no fomos educados para a escuta. Em geral no ouvimos o que o

outro fala, mas sim o que gostaramos de ouvir. Neste sentido, imaginamos o
que o outro estaria falando... No partimos de sua fala, mas de nossa fala
interior. [...] Um olhar e uma escuta dessintonizada, alienada da realidade do
grupo. Buscando ver e escutar no o grupo (ou o educando) real, mas o que
temos na nossa imaginao, fantasia - a criana do livro, o grupo idealizado
(FREIRE, 2011, p. 1).

7
 Por sua vez, foi tambm necessrio tambm lhes apresentar o que preconizava
Hampat B7 (2010), um sbio africano do Mali, sobre a importncia da escuta como
momento primeiro frente ao processo de aprendizagem, pois diz:

[...] durante o trabalho, o ferreiro pronuncia palavras especiais medida que

vai tocando cada ferramenta. [...] O aprendiz no deve fazer perguntas. Deve
apenas observar com ateno e soprar. Esta a fase muda do aprendizado.
medida que vai avanando na assimilao do conhecimento, o aprendiz
sopra em ritmos cada vez mais complexos, cada um deles possuindo um
significado. No decorrer da fase oral do aprendizado, o Mestre transmitir
gradualmente todos os seus conhecimentos ao discpulo, treinando-o e
corrigindo-o at que adquira a mestria. Aps uma cerimnia de liberao, o
novo ferreiro poder deixar o mestre e instalar a sua prpria forja (HAMPAT
B, 2010, p.187-188).

Nesse sentido, na tradio africana a palavra valiosa, portanto no deve ser gasta
ou desperdiada, da que o seu uso deve cuidadoso e responsvel, sendo necessrio
entender que: (...), a palavra to sagrada para o africano que Deus colocou a lngua
dentro da boca e, para no deix-la escapar, protegeu-a pelos dentes de cima e de baixo
e, para reforar ainda mais essa proteo, criou os lbios inferiores e superiores
(OUOLOGUEM, 2013 apud BERNAT, 2013, p. 26).

Da observao e da escuta ao estranhamento

Logo aps os primeiros dias observao na escola os/as discentes j passaram a me

abordar pelos corredores da universidade para relatar suas observaes, em geral
chegavam cheio de vontade de falar, e se mostravam irrequietos com o que tinham visto
e escutado. Em geral, tanto os/as estudantes africanos/as quanto os/as brasileiros/as
mostravam que tinham se deparado com uma escola, que na verdade, j no era mais to
conhecida, como at ento julgavam. Percebi que apesar do pouco tempo de observao
eles e elas perceberam, de um lado, as dificuldades de atuarem como observador/as e no
se manifestarem ou atuarem como docentes. E de outro, se deram conta de algumas
dificuldades vivenciadas pelo/a professor/a em sala de aula, como o desinteresse
estudantil pelos contedos, a forma desrespeitosa que por vezes os/as alunos/as se referem
ao/a professor/a, falta de material didtico, etc.

7
Escritor e etnlogo maliense (Mali, 1900 - Costa do Marfim, 1991) formou-se na escola cornica e na
francesa. Destacou-se muito jovem nos estudos e entrou na escola de magistrio da ilha de Gore (Senegal).
A partir de 1922 ocupou vrios cargos na administrao colonial e em 1942 comeou a trabalhar como
etnlogo no IFAN (Instituto Fundamental de frica Negra). Fonte: http://www.casafrica.es/po/detalle-
who-is-who.jsp%3FPROID=48819.html

8
 Frente a essas questes trazidas pelos/as estudantes apresentei-lhes o papel ou a
atuao do/a pesquisador/a e/ou do/a docente frente ao contexto de uma pesquisa ou
escolar, segundo o pensamento de Hampat B (2010) quando diz

[...] para que o trabalho de coleta seja bem-sucedido, o pesquisador dever se

armar de muita pacincia, lembrando que deve ter o corao de uma pomba,
a pele de um crocodilo e o estmago de uma avestruz. O corao de uma
pomba para nunca se zangar nem se inflamar, mesmo se lhe disserem coisas
desagradveis. Se algum se recusa a responder sua pergunta, intil insistir;
vale mais instalar-se em outro ramo. Uma disputa aqui ter repercusses em
outra parte, enquanto uma sada discreta far com que seja lembrado e, muitas
vezes, chamado de volta. A pele de um crocodilo, para conseguir se deitar
em qualquer lugar, sobre qualquer coisa, sem fazer cerimnias. Por ltimo, o
estmago de uma avestruz, para conseguir comer de tudo sem adoecer ou
enjoar-se. A condio mais importante de todas, porm, saber renunciar ao
hbito de julgar tudo segundo critrios pessoais. Para descobrir um novo
mundo, preciso saber esquecer seu prprio mundo, do contrrio o
pesquisador estar simplesmente transportando seu mundo consigo ao invs de
manter-se escuta (HAMPAT B, 2010, p. 211-212).

Queria dessa forma evidenciar para esses/as futuros/as professores, que de fato o
contexto educacional, em especial no Brasil, no um ambiente ou espao marcado pela
tranquilidade mas que requer formao acadmica slida bem como preparo psicolgico
para atuar como docente, que saibam por meio das atividades desenvolvidas na
licenciaturas sobre o seu futuro espao de atuao profissional, fazendo-os/as
compreender que

Precisamos de docentes com formao condizente ao cenrio presente,

comprometidos, que assumam a docncia como carreira, que queiram saber
sobre teorias e mtodos, que saibam o que realmente significa docncia, e,
principalmente, que tenham responsabilidade e compromisso com ela.
Educadores que desafiem alunos, que os questionem, que os faam duvidar das
teorias j aprendidas, que os faam desaprender o mundo e reinvent-lo
novamente com novos saberes e novas dvidas. (WOZNIAK ; NOGARO,
2011, p. 144)

Das observaes na escola: estranhamentos e desnaturalizao na realidade

Para a realizao das observaes propostas pela componente Psicologia da
educao, do desenvolvimento e da aprendizagem I, me direcionei a uma turma do 1 ano
do ensino mdio, estudantes adolescentes com idade entre 14 e 15 anos, de uma escola
pblica da cidade de Redeno (Ce), para tanto fui munido da carta de apresentao
redigida pela professora da disciplina em questo. Nesse documento estavam minhas

9
informaes institucionais e uma pequena explicao sobre os motivos de minha visita
ali.
Logo abaixo exponho como se deu as observaes, no entanto, para efeitos
didticos, farei a apresentao, por meio de temas, dos estranhamentos vivenciados e as
reflexes desprendidas frente a esses.

Tema 1 a localizao da secretaria da escola seu carter pan-ptica

A diretora dessa instituio me recebeu de maneira solicita deixando-me bem
vontade para fazer a minha atividade. De incio logo percebi algumas caractersticas
fsicas da escola, tais como, as salas de aula, sala dos professores e a coordenao. No
entanto, a secretaria da escola chamou-me a ateno pela sua localizao, pois permitia
ter um carter pan-ptica8, assim, assumia uma viso completa do ptio, arquitetura essa
muito utilizada em prises. Desse lugar era possvel ver sem ser visto, ou seja, um lugar
de controle, que atua como: "casa de certeza" ou "campo de visibilidade" (Foucault, 1991,
p.181). No entanto, possvel dizer que lugares pan-pticos no fazem referncia
somente priso, isso por que: a noo de panoptismo no foi fixada exclusivamente
para priso, mas como um modo ideal de vigilncia plenamente adaptvel a qualquer
instituio. (GOIFMAN, 1999, p. 69).

Tema 2 Do Mapa de Sala

Cheguei bem cedo da manh escola e fiquei observando o entra e sai, os gritos,
as risadas e as brincadeiras dos/das alunos/as. Posso dizer que mesmo j portando
experincia precoce junto docncia, ou seja, sem a devida formao acadmica, estava
bem apreensivo sobre ou com o que eu iria me deparar em sala de aula, pois nunca tinha
assumido o lugar de observador ou feito uma observao com carter cientfico, algo que
at ento me parecia sem sentido ou sei atratividade, nesse sentido, foi preciso entender
que

diferente a tica daquele que somente se prope a olhar, daquele que intenta
conhecer as nuanas da realidade. Ademais, o prprio ato de observar, em sua
dimenso de tcnica cientfica, no se constitui em simples atividade e que se

8
Termo utilizado para designar uma penitenciria ideal, concebida pelo filsofo e jurista ingls Jeremy
Bentham em 1785, que permite a um nico vigilante observar todos os prisioneiros, sem que estes possam
saber se esto ou no sendo observados. O medo e o receio de no saberem se esto a ser observados leva-
os a adotar a comportamento desejado pelo vigilante. Fonte: https://pt.wikipedia.org/wiki/Pan-
%C3%B3ptico

10
 tem como alternativa de contornar problemas na obteno de dados, mas o seu
contrrio. (SILVA, 2013, p. 415).

De imediato percebi a agitao dos/as adolescente e os esforos da professora para

que o grupo se dirigisse para os seus lugares de origem, segundo o mapa de sala
estabelecido e, assim, aos poucos eles e elas foram se assentando. Importante dizer que a
prtica pedaggica do uso do mapa de sala j era algo do meu conhecimento, no
entanto, foi naquele momento que percebi com mais exatido que se trata de mais uma
tentativa da escola em controlar a liberdade dos/as discentes, ou seja, de determinar
quem fica prximo e quem fica distante, em sala de aula. Conduta essa em que possvel
dizer que os/as alunos esto, assim,

Presos nas quatro paredes da sala de aula, observados constantemente pelos

professores, as classes dispostas em filas para dificultar os contatos e facilitar
o controle, pouco restava aos alunos. As tarefas dirias, os exerccios
constantes, avaliaes permanentes, mantinham os alunos ocupados. Os
exames, por sua vez, poderiam ser para muitos uma verdadeira tortura.
(ARRIADA, NOGUEIRA, VAHL, 2012, p 118).

Tema 3 - Dos papeis sociais ou os Atores sociais assumidos pelos/as adolescentes.

Interessante que logo de imediato pude observar estudantes com comportamentos
parecidos com aqueles da poca que eu tambm era escolar, apesar da diferena de
temporalidade, era como se eu tivesse voltado no tempo em que fui aluno do ensino
mdio. Refiro-me, em particular, a existncia de alguns Atores Sociais (Goffmam,
2007) do meu tempo de escola, daquela dinmica escolar estava l, s que agora com
outros rostos, outros nomes, mas com papeis similares. Posso citar, por exemplo, o caso
do Ajudante ou o Babo, como ele vulgarmente nomeados por alguns colegas.
Outro personagem bem conhecido o Palhao da turma, aquele que sempre tem uma
piadinha para todas as horas, alguns papeis fui reconhecendo com o tempo.
No entanto, no decorrer do dia fui percebendo a apresentao de alguns outros/as
atores sociais dentro daquele contexto escolar, munidos com seus papeis eram fieis ao
que escolhiam interpretar. Pude tambm reconhecer papeis como o da Patricinha,
aquela menina que no consegue se concentrar na aula e a todo o momento est
conferindo no espelho se ainda est arrumada. Um detalhe que chamou a minha ateno
que geralmente suas falas na sala de aula incluem frases como: - Algum tem batom?;
- Algum trouxe serrinha? e/ou - Gente, me empresta o espelho?

11
 Sobre o uso desses papeis pelos/as adolescentes, OLIVA (2004) nos diz que se trata,
na verdade, de estratgias que estes e estas assumem para conseguirem dar conta das
exigncias da famlia, da escola e/ou do grupo de amigos, sendo que nem sempre esses
papis so coerentes entre si, mas que de toda forma, permite saber um pouco mais sobre
aquele ou aquela adolescente, assim

preciso considerar que durante a adolescncia se ampliam os contextos nos

quais os adolescentes participam e assumem novos papeis; cada um desses
contextos ter importncia e proporcionar informaes ao jovem sobre sua
imagem, exercendo uma influncia diferente segundo as demandas propostas
ao adolescente; os pais podem pedir obedincia, respeito e amabilidade; os
iguais lealdade ou amizade; seu par, ternura e compromisso; a escola, esforo
e disciplina. (OLIVA, 2004, p. 337).

Nesse jogo de atores sociais surgiu ainda o Malvado, momento em que dediquei
particular ateno a esse ator, devido ao seu comportamento agressivo e desinteressado
pelo cotidiano da sala de aula. Presenciei uma situao em que ele havia pedido a
professora de matemtica para ir tomar gua, ela acabou respondendo de maneira
negativa, explicando que estava revisando questes importantes para ele, mas
desconsiderando a presena e a autoridade aferida ao profissional, saiu dizendo que ele
iria sim, porque ningum mandava nele.
Importante dizer, que mesmo atribuindo a esse estudante o papel de Malvado,
sei que nesse teatro da vida cotidiana tais papis no so to fceis de se entender, pois
o texto que ali existia na sala de aula talvez tivesse sido escrito por uma realidade marcada
pela falta de perspectivas e alicerada por valores distintos da grande maioria dos/as ali
presentes. Creio que a distncia da lousa e a falta de ateno dos/as professores/as para
com o Malvado, talvez tenha criado sobre ele um sentimento de tanto faz e/ou
desinteresse. Mas foi durante esse momento de observao que decidi me aproximar dele
e buscar saber do/s porqu/s do seu no interesse pelas aulas, e para minha surpresa o
Malvado revelou no saber responder as atividades propostas pelos/as docentes mas
que gostava de estar no laboratrio de cincias, pois l ele tinha oportunidade de fazer
experincias.
Nessa sala de aula ainda tinha um aluno portador de necessidades especiais, achei
de inicio que pela sua condio de limitao fosse alvo de brincadeiras rotineiras, mas
para minha surpresa estava ali mais um ator coadjuvante como vrios ali naquela sala,

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sem um brilho especial e formando um corpo para todas aquelas cenas, assim o aluno
escolhia ser o mais invisvel possvel.
Creio que em toda pea, assim como na vida, temos os momentos de alivio
cmico, que no caso dessa turma, ficava a cargo de dois alunos, que pronunciavam frases
que surpreendia o grupo e o fazia sorrir de forma inusitada, por exemplo, quando diziam
se referindo a alguma estudante da sala - Ela s tem oito namorados, mas no trai
nenhum! ou - Meu filho isso no existe, se referindo a alguma fala professora quando
da explicao do contedo, e a mesma retrucava dizendo: - Existe sim, porque eu acabei
de inventar!.
Por sua vez, Goffmam (2007), participa desse debate explicando como e porque
existe a construo e o desempenho de papeis, de modo que o "desempenho dos papis
sociais relaciona-se ao modo como cada indivduo concebe a sua imagem e a pretende
manter (GOFFMAM, 2007, p. 48). Dessa forma, o desempenho de ou dos papeis sociais
est diretamente relacionado com as expectativas pessoais, ou seja, como se quer ser visto
pelo/s outro/s, assim,

O indivduo influencia o modo que os outros o vero pelas suas aes. Por
vezes, agir de forma teatral para dar uma determinada impresso para obter
dos observadores respostas que lhe interesse, mas outras vezes poder tambm
estar atuando sem ter conscincia disto. Muitas vezes no ser ele que moldar
seu comportamento, e sim seu grupo social ou tradio na qual pertena
(GOFFMAN, 2007, p. 67).

Chamou-me tambm muita a ateno um aluno que tinha sua orientao sexual
posta constantemente em brincadeiras. No entanto, esse aluno costumava sentar s, sem
grupos, mas de certa forma seu jeito e suas falas acabam fazendo a turma rir. No sei ao
certo se ele se irritava ou no quanto ao comportamento veiculado pelos/as colegas de
turma acerca de sua orientao sexual.
Por fim, quero destacar a presena de mais duas Atrizes Sociais, sendo uma
estudante que era me e a outra que gostava muito de beber e se divertir. Percebi que
apesar de terem a mesma idade possuam discursos totalmente diferentes, isso porque,
enquanto uma ressaltava a vida de casada e seu relacionamento com a sogra ou ainda os
programas feitos com o marido, a outra desabafava em alto e bom tom na sala de aula:
- Esse final de semana bebi horrores! e/ou - T doida por umas cachaa!.

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 Sugesto
Tema 4 Das influencias dos professores a mudana de papel social
Nas aulas analisadas pude notar que a forma de perceber o professor por diversas
vezes ela era alterada, a depender de como a turma recebia os professores naquele entra
e sai frentico que a rotina de uma escola. Em uma das aulas, a professora de histria
disse: Fez a tarefa? Perguntando a um aluno sobre a atividade que havia indicado como
dever de casa, o aluno respondeu negativamente com a cabea, ela aproveitou para soltar
uma das mais emblemticas frases que eu ouvira naquele dia: Cara desse jeito no vai
dar bom, isso vacilo comigo Me espantei na hora com o domnio desse tipo de
linguagem da professora.
A vida cotidiana baseia-se na linguagem, e por meio dela que interajo com os
outros. O cotidiano escolar tem suas prprias dinmicas pelas quais a compreenso da
linguagem essencial para a compreenso dessas dinmicas. (Berger e Luckman, 2006).
A linguagem de maneira geral ajudar a objetivar e tornar mais real nossa realidade,
capaz ainda de transcender o aqui e agora estabelecendo pontes entre diferentes zonas
da realidade vividas que integram padres dotados de sentidos. (Idem)

Para Coulon (1995) a linguagem cotidiana esconde um tesouro de tipos e

caractersticas pr-constitudos, de essncia social, que abrigam contedos inexplorados.
nesse sentido que a partir da linguagem a professora consegue cativar e mudar a forma
de alguns atuarem naquele espetculo dirio.

O aluno Malvado, j supracitado, na aula dessa professora apresentava um

comportamento totalmente diferente, o que nos leva a pensar que a depender do professor
e do que ele inspira dentro daquela representao, os alunos passam assumir outros papeis
e outros locais de fala, entendendo o professor como um diretor de cena que d tudo de
si para aquele espetculo ocorra da forma programada. Entre professores e alunos, h um
conflito de interesses, desejos e expectativas, onde nunca poder desaparecer e o que se
espera nem sempre o ideal (Coulon, 1995).

COULON, Alan. Etnometodologia. Traduo de Ephraim Ferreira Alves.

Petrpolis, Vozes, 1995a.

BERGER, P. L. & LUCKMAN, . A Construo Social da Realidade. Petrpolis: 26

ed. Vozes, 2006.

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 Caso precise de mais bibliografia eu tenho, no quis escrever mais por contado
tamanho. Caso queira uma citao posso enviar tambm. Fique tranquila para mudar a
linguagem do texto se precisar.

Concluso vou concluir

importante, a partir da formao inicial, criar ambientes de anlises da
prtica, ambientes de partilha das contribuies e de reflexo sobre a forma
como se pensa, decide, comunica e reage em uma sala de aula. Tambm
preciso criar ambientes para o profissional trabalhar sobre si mesmo, trabalhar
seus medos e suas emoes, onde seja incentivado o desenvolvimento da
pessoa, de sua identidade. (PERRENOUD, 2002, p. 18).

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