Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias

o
Vol. 8 N 2, 2008

A Democracia como
balizadora do Ensino das
Cincias na Escola: Como
discutir este desafio?

Democracy as guide in school science

education: How to discuss this
challenge?

Mariana Cassab
Universidade Federal Fluminese
mariacassab@yahoo.com.br

Resumo
O texto tem como inteno refletir sobre a democracia relacionada s aes desenvolvidas no
ensino das cincias na escola a partir da anlise da literatura sobre o assunto produzida tanto no
campo da educao quanto na rea especfica do ensino das cincias. Neste sentido, debrua-se
sobre a produo de textos concebidos a partir das perspectivas da Cincia & Tecnologia &
Sociedade (CTS) e Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica (ACT) para, por meio do dilogo
com anlises do campo do currculo, refletir sobre os nexos entre o ensino das cincias e
democracia. A expectativa , junto com Alice Lopes e Elizabeth Macedo, argumentar que
defender um currculo integrado no conduz, necessariamente, a uma perspectiva democrtica
e que se ensejamos este desafio na escola, necessrio examinar de forma mais crtica a
organizao disciplinar que os currculos escolares esto fundamentados e melhor compreender
os processos de produo do conhecimento escolar em cincias.

Palavras-chaves: Ensino de Cincia; Democracia; Currculo; CTS e Alfabetizao

Cientfica e Tecnolgica.

Abstract
The mail goal of this paper is to reflect upon how and which notions of democracy constitutes
actions taken in school science education, based on literature reviews in the fields of Education
Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias
ISSN 1806-5104
A democracia como balizadora do ensino das cincias...

and Science Education. Analyses of papers on STS, scientific literacy and curriculum studies
are carried out in order to establish possible connections between science education and
democracy. Along with Alice Lopes and Elizabeth Macedo, it is argued that the defense of an
integrated school curriculum does not lead to a democratic orientation for science education. If
we really want a democratic perspective, we must critically examine the organization of the
subject matter in school curricula and improve our understanding of the processes of producing
school knowledge in science education.

Key words: Science education, Democracy, Curriculum, STS, scientific literacy.

Introduo
O objetivo deste texto gira em torno do debate sobre democracia no micro espao do ensino
das cincias. Isto no significa que ignorado o carter em si abrangente da perspectiva da
democracia, tanto no que diz respeito s prticas educativas como um todo (formais e no
formais), como no que tange a sociedade em sua totalidade. Pelo contrrio, na esteira de
Coutinho (2002), estamos em busca de um conceito amplo e universal de democracia. No
entanto, ao concebermos a disciplina escolar como um poderoso padro de estabilidade e
conservao curricular - e no como um mero esquema neutro e burocrtico de controle do
ensino (MACEDO, 2002) -, vislumbramos a importncia de pensar o ensino das cincias
enquanto prtica democrtica e democratizante em termos das relaes que se estabelecem em
seu interior, o que implica uma profunda reflexo sobre os diferentes componentes de suas
prticas educativas numa perspectiva scio-histrica. Nossa inteno, portanto, examinar
como o debate sobre democracia vem sendo realizado nas searas educacionais e em especial no
campo do ensino das cincias, buscando sinalizar em direo a perspectivas que concebem a
escola como lugar criativo de produo de conhecimento original.
Parece-nos ainda oportuno sublinhar que a nfase dada anlise, a partir de um campo
disciplinar, no representa renuncia a questes que passam pela discusso das finalidades
sociais da escolarizao ou de perspectivas macro analticas que propiciam vises conjunturais
e estruturais da sociedade. Reconhecemos na mediao entre macro e micro anlises possveis
contribuies para o desenvolvimento de processos de produo de conhecimentos,
procedimentos e valores concorrentes na superao das posies de subalternidade que grande
parte da populao brasileira submetida historicamente. neste sentido que convidamos o
leitor ao desafio de pensar a democracia como possibilidade na prtica educativa de uma rea
disciplinar especfica. No encalo desta pretenso organizamos um roteiro de exposio em
trs partes. Na primeira parte procuramos sinalizar o quanto so plurais os sentidos atribudos
ao termo democracia e assim melhor delimitar nosso espao de atuao. Em seguida, nesta
mesma seo, discutimos o porqu a relao democracia e educao importante e, em
especial, democracia e o ensino das cincias. Na segunda parte, nos aventuramos em busca da
pluralidade de prismas os quais a questo da democracia vem sendo tratada na literatura
educacional. Neste intento, iremos nos servir do levantamento bibliogrfico realizado por
Lopes (1996) junto a 12 revistas especializadas em educao. Em um segundo momento desta
mesma seo, voltamos nossa ateno literatura especfica que mais usualmente procura
estabelecer alguma espcie de nexo entre o ensino das cincias e democracia a saber, os
movimentos de Cincia & Tecnologia & Sociedade (CTS) e Alfabetizao Cientfica e
Tecnolgica (ACT). Na ltima etapa do texto, promovemos uma reflexo que situe este debate

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no contexto da discusso sobre integrao realizada a partir do campo do currculo. Nossa

expectativa , junto com Alice Lopes e Elizabeth Macedo, argumentar que defender um
currculo integrado no nos conduz, necessariamente, a uma perspectiva democrtica e que se
ensejamos este desafio na escola, precisamos examinar de forma mais crtica a organizao
disciplinar que os currculos escolares esto fundamentados e melhor compreender os
processos de produo do conhecimento escolar em cincias.

Democracia e educao
H concordncia entre os autores que discutem a questo da democracia que os sentidos
atribudos ao termo podem ser plurais. Coutinho (2002), por exemplo, julga prudente uma
posio de cautela frente sua utilizao, j que, a partir do sculo XX, a maior parte dos
regimes liberais assume e defende o ideal democrtico, freqentemente, de forma reduzida e
empobrecida. Este autor ir afirmar que no foi sempre este o posicionamento assumido pelos
representantes deste regime. Os primeiros pensadores liberais do sculo XVII estavam mais
interessados nos debates em torno do fim do Estado absolutista e na consolidao de uma
ordem burguesa do que na questo da democracia. Foi um conjunto de reflexes e prticas ao
longo do devir histrico como as ponderaes de Rousseau, no sculo XVIII, sobre os limites
ideolgicos contidos no liberalismo; a atividade dos jacobinos durante a revoluo francesa; as
reflexes dos primeiros pensadores comunistas e o surgimento do movimento socialista no
incio do sculo XIX, entre outros que obrigou o pensamento liberal a se posicionar frente
democracia. Seja se opondo criticamente (como o caso de pensadores como Benjamin
Constant ou Tocqueville), seja se rendendo assimilao de novos direitos (voto, sindicato,
partido poltico) imposta pela luta dos subalternos (COUTINHO, 2002).
Semeraro (2002) outro autor que tambm afirma o carter polissmico do conceito de
democracia. No seu entender:
definies de democracia e sentidos diferentes atribudos idia de pblico no
faltam no incalculvel repertrio de escritos acumulados em torno desses assuntos.
(...) embora exista uma linguagem parecida, h vises conflitivas de democracia e
de pblico entre partidos, organizaes da sociedade civil, movimentos sociais e
culturais, no apenas em um mundo que aprofunda divises entre pases centrais e
perifricos, mas no interior de uma nao e de um mesmo setor social. Portanto,
em um sistema que se globaliza rapidamente uniformizando culturas,
embaralhando signos e amalgamando discursos, se faz cada vez mais necessria
uma apurada anlise conceitual conectando-a ao contexto histrico e s foras
dominantes que determinam o nosso horizonte de compreenso (SEMERARO,
2002, pp. 213-214).

Apesar de irmos ao encontro das ponderaes deste autor quanto importncia de uma apurada
anlise do conceito de democracia, consideramos que foge ao itinerrio proposto neste trabalho
um esforo desta natureza1. Nos limites deste texto, portanto, assumimos, junto a Coutinho

1
A tese de Lopes (1996), intitulada A democracia como possibilidade na prtica educativa, oferece consistentes
contribuies queles interessados no aprofundamento deste debate.

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(2002), a democracia como um regime que assegura a igualdade, a participao coletiva de

todos na apropriao dos bens coletivamente criados, o que supe tanto uma dimenso social,
como tambm econmica. Tambm elucida a natureza do ideal de democracia que inspira esta
produo, os trs valores democrticos concebidos por Benevides (1996, p.06) no texto
Educao para a Democracia, quais sejam:
(i) a rejeio a qualquer forma de privilgio, orientada pela virtude do amor
igualdade;
(ii) o respeito integral aos direitos humanos, cuja essncia consiste na vocao
de todos - independentemente de diferenas de raa e etnia, sexo, instruo, credo
religioso, julgamento moral, opo poltica ou posio social - a viver com
dignidade, o que traz implcito o valor da solidariedade e
(iii) a garantia da realizao da vontade da maioria, vigilante ao respeito dos
direitos das minorias, o que implica, a assuno da diferena e a prtica da
solidariedade.
Nesta ordem de consideraes que propomos a reflexo sobre as relaes entre educao e
democracia. Parece-nos inadmissvel conceber uma sociedade democrtica sem assegurar-se da
formao dos sujeitos para a participao ativa na vida pblica, garantindo a todos
possibilidade de assumir tanto o lugar de cidado comum quanto o lugar de governante. Isso
posto, mesmo que vivamos sobre um regime antidemocrtico, coloca-se, irremediavelmente,
na pauta de indagaes do campo da educao seus encargos com a democracia.
Nos termos de Benevides (1996), a compreenso da educao para a democracia assenta-se
num trip. Um de seus esteios diz respeito formao intelectual e a informao. A formao
do cidado inclui sua introduo e entendimento das diferentes reas e formas de produzir
conhecimento. O no acesso aos conhecimentos socialmente valorizados incita diferentes
formas de discriminao, injustia e segregao. Em outro esteio, Benevides (1996) ir se
referir como a conquista dos coraes e das mentes a educao moral. Esta se d pelo ensino
e aprendizagem de um conjunto de valores, que se realiza no apenas por vias intelectuais,
mas, especialmente, por uma conscincia tica que supe tanto a razo quanto os sentimentos.
O ltimo esteio do trip assevera-se da educao do comportamento. Desde a mais tenra idade
a educao deve trabalhar no sentido de enraizar hbitos de tolerncia diante do diferente ou
divergente, assim como o aprendizado da cooperao ativa e da subordinao do interesse
pessoal ou de grupo ao interesse geral, ao bem comum (BENEVIDES, 1996, p.03).
Assim, como conclui a mesma autora, a educao como formao e consolidao de valores
democrticos:
torna o ser humano ao mesmo tempo mais consciente de sua dignidade e da de
seus semelhantes - o que garante o valor da solidariedade - assim como mais apto
para exercer a sua soberania enquanto cidado (BENEVIDES, 1996, p.04).
Certamente, estes ideais devem vicejar as aes promovidas pelo ensino das cincias. Em
relao a este tipo de ensino, especificamente, mesmo que reconheamos os efeitos nocivos do
desenvolvimento da cincia, seja custa da explorao desenfreada dos recursos naturais
(gerando impactos scio-ambientais antes nunca imaginados), seja da destruio ou
apropriao de outros sistemas de conhecimento, tambm nos parece inconcebvel desconhecer
a importncia que o conhecimento cientfico e seus desdobramentos assumem nas sociedades

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contemporneas. Obviamente, as cincias por si s no iro garantir uma vida digna para todos.
J no sculo XX, comeamos a testemunhar a morte de uma viso apologista da cincia em
direo ao progresso e desenvolvimento infinitos. Enfim, somos incitados a renunciar tanto
crena numa cincia redentora de todos os males, quanto idia de conhecimento cientfico
como representante nico e legtimo do saber humano. Isto significa, por um lado, rejeitar a
cincia positiva. Aquela que cr no conhecimento exterior ao sujeito, passvel de ser
coletado, desvendado atravs de um mtodo seguro, objetivo e rigoroso - e depois
relacionado sob a forma de leis universais, produzidas independentemente do lugar, do tempo,
e de quem as formulam. Por outro lado, significa tambm reconhecer os processos scio-
histricos, polticos, econmicos e culturais de produo do conhecimento cientfico,
edificados a partir de padres normativos que paulatinamente desprezaram outros
conhecimentos e que, forosamente, atriburam para si mesmo uma posio singular e superior
a partir da qual se pde estabelecer o controle e determinar hierarquias entre o que legtimo,
verdadeiro e civilizado (SOTOLONGO & DELGADO, 2006).
Tal espcie de posicionamento no implica a demonizao da cincia e a inadmisso de suas
contribuies a favor do bem estar de todos, mas, no que nos interessa como professores da
rea das cincias, a reviso e a transformao da viso de cincia presente nos currculos
escolares. O conhecimento cientfico e suas formas de produo devem estar disponveis a
todos, seja para proporcionar a participao coletiva nas discusses pblicas e decises
polticas, seja para permitir sua utilizao na vida diria com o fim de melhorar as condies de
vida. Nesse sentido, parece-nos legtimo afirmar que o ensino das cincias figura entre os
componentes necessrios educao para a democracia. Mesmo endossando a importante
ponderao de Auler e Delizoicov (2001), que enxerga na correlao entre ACT e o exerccio
da democracia, riscos de sermos conduzidos a postulaes tecnocratas (p.02) no devemos
deixar de reconhecer a possibilidade de prticas educativas no ensino das cincias favorecerem
a democracia. Afinal, existem formas e formas de ensinar e aprender as cincias na escola.
Antes de avanarmos, oportuno registrar que consideramos falaciosos argumentos que
tomam como base a impossibilidade do cidado comum em compreender os conhecimentos
cientficos necessrios a sua participao social, em vista de sua complexidade e extenso. A
posse de profundos conhecimentos especficos, como o que possuem os especialistas num
campo determinado de saber, no garante a adoo de decises adequadas maioria. Pelo
contrrio, o conhecimento especializado, em muitos casos, tem servido mais ao favorecimento
do interesse privado, como so os exemplos da interveno da Monsanto na discusso sobre os
transgnicos e da Aracruz Celulose no debate sobre a questo agrria no nosso pas. Alm
disso, a participao na tomada fundamentada de decises demanda dos cidados menos um
nvel de conhecimentos muito elevado e especializado e mais o compromisso com enfoques
que contemplem os problemas numa perspectiva mais ampla, humana, tica, coletiva,
analisando suas possveis repercusses a mdio e longo prazo, tanto no campo considerado
como em outros campos.

Uma consulta literatura sobre democracia e educao

Lopes (1996), no trabalho intitulado A democracia como possibilidade na prtica educativa,
realiza um extenso levantamento bibliogrfico sobre diferentes produes (resenhas, artigos,

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ensaios) que versam sobre o tema da democracia e educao entre os anos de 1989 a 1992.
Durante este espao de tempo foi mapeado o total de 209 ttulos. Como o estudo revelou uma
abrangncia no trato da temtica e a emerso de novos ngulos de anlise, o autor organizou
suas ponderaes a partir de quatro categorias.
A primeira categoria foi batizada de Acesso. Esta abrange os textos que tratam dos mecanismos
que facilitam e/ou dificultam o acesso, em especial das camadas pobres, educao, sendo que
os principais temas tratados so: os das discriminaes sociais e raciais, a quantidade X
qualidade, a escola para todos e a ampliao da oferta.
A segunda categoria inclui o debate sobre Gesto, que se refere discusso sobre:
a organizao do processo educacional como a administrao e gerenciamento
dos instrumentos e recursos de veiculao deste processo, sob o prisma
democrtico. Trata-se de uma categoria que aborda a discusso do como fazer a
educao, procurando identificar os mecanismos que possam garantir um modo
democrtico de faz-lo (LOPES, 1996, p.118).
Os temas tratados nesta segunda categoria giram em torno das discusses sobre autonomia,
descentralizao, participao dos agentes da educao, articulao com outras instncias,
participao popular, representatividade, diviso do trabalho, o espao fsico e autoridade.
A terceira categoria - Qualidade engloba os trabalhos que abordam os procedimentos
necessrios a que a possibilidade de acesso educao garanta o alcance de novos patamares
na sociedade. Trata, sob a centralidade da educao, da relao desta com a sociedade a partir
do acesso aos circuitos sociais. As problemticas de destaque investigadas so: o papel do
conhecimento, a evaso e reprovao escolar, o currculo, a formao docente, o controle e
transparncia e a participao popular. Na compreenso do autor:
todos estes temas, da categoria qualidade em educao, apontam para a
necessidade da ruptura com a viso de homogeneizada dos distintos componentes
presentes na prtica educativa. A qualidade na perspectiva democrtica defendida
nos textos, enfocada enquanto valorizao e insero da diferenciao como eixo
articulador destes componentes (LOPES, 1996, p.134).
A ltima categoria inclui, sob a alcunha de Entorno, os textos que relacionam sociedade e
educao, tendo como eixo a prpria sociedade. Estes dizem respeito a temas como a
municipalizao, a democracia na educao, poltica educacional, papel da tecnologia, a
poltica da negociao, as foras polticas e a educao, o movimento social organizado e
educao. O conjunto destas produes compreende a categoria com o maior nmero de textos
analisados, o que, a seu ver, indica o quanto o debate tem uma dimenso mais ampla do que os
limites da prpria educao.
Por fim, com base no estudo, o autor conclui que h um amplo debate sobre a questo
democrtica sendo veiculado pelas revistas educacionais, contado com um nmero expressivo
e importante de pesquisadores do campo.
Mesmo transcorridos mais de 15 anos aps o levantamento bibliogrfico empreendido por
Lopes (1996), uma rpida apreciao dos ttulos dos artigos publicado na Revista Brasileira de

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Educao confirma o carter ainda contemporneo do debate2. Contudo, como assevera Neves
(2002) na longa citao abaixo:
A discusso da relao entre democracia e educao escolar vai pouco a pouco
se deslocando para a necessidade de pensarmos concretamente qual a contribuio
da educao escolar para a construo da democracia econmica, poltica, social,
cultural neste pas. Mais especificamente, necessrio pensar a educao escolar
inserida em um projeto democrtico de massas de sociedade e de educao para os
dias atuais. Ou seja, pensar concretamente, como pode a educao escolar
contribuir para a reconstruo da soberania nacional, com a socializao da
riqueza, do poder e do saber em nosso pas. O que implica, seguramente, em definir
o papel da escola na produo e difuso do conhecimento cientfico e tecnolgico,
na formao de hbitos cognitivos, na construo de uma vontade nacional de
mudana e na valorizao das maneiras de ser, pensar e agir do homem brasileiro,
enquanto singularidade e construo coletiva de humanidade (NEVES, 2002,
p.174).
Assim, apesar das temticas de acesso e de permanncia dos subalternizados ainda guardar
considervel relevncia, a autora nos impele a refletir em termos concretos a respeito das
contribuies da escola construo de sociedades democrticas. Mesmo que este debate diga
respeito educao escolar em sua totalidade, parece-nos legtimo e necessrio que tambm
seja objeto de interesse e preocupao das reas disciplinares especficas, tanto na escola, como
nos espaos de formao inicial e continuada docente e, inclusive, nas associaes - por
exemplo, a Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC); a Associao Brasileira
de Pesquisa em Ensino de Cincia (ABRAPEC) e a Associao Brasileira de Ensino de
Biologia (SBENBIO).

Em busca de uma orientao democrtica no ensino das

cincias: os movimentos CTS e ACT
Nosso interesse em examinar como questes relacionadas democracia vm sendo
hegemonicamente tratadas no campo do ensino das cincias conduziu-nos a uma mirade de
perspectivas. As tendncias de Cincia & Tecnologia & Sociedade (CTS), Alfabetizao
Cientfica e Tecnolgica (ACT), Cincias para Todos e Educao Ambiental so apenas
algumas passveis de meno. Em seu conjunto, suas gneses nos remetem, por um lado, aos
estudos inovadores da rea da epistemologia e sociologia das cincias, que incorporaram em

2
Sobre o debate que gira em torno da questo da democracia, alguns dos ttulos sugestivos publicados na Revista
Brasileira de Educao so: (i) Do acesso permanncia no ensino superior: percursos de estudantes
universitrios de camadas populares (ZAGO, 2006); (ii) Democracia e movimentos instituintes (VALLE, 2006);
(iii) Qualidade do ensino: uma nova dimenso da luta pelo direito educao (OLIVEIRA & ARAUJO, 2005);
(iv) Educao superior, globalizao e democratizao: qual universidade? (DIAS SOBRINHO, 2005); (v)
Alfabetizao cientfica: Uma possibilidade para a incluso (CHASSOT, 2003) e (vi) Democracia, liberacion y
socialismo: tres alternativas em uma (CASANOVA, 2002).

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suas anlises questes relativas aos aspectos econmicos, polticos e sociais envolvidos na
produo do conhecimento cientfico e tecnolgico (SANTOS & MORTIMER, 2002). Por
outro, a um cenrio de crises ambientais, de no erradicao da misria, desnutrio e fome, de
agravamento da poluio, da crise energtica e do desemprego, de conseqncias nefastas das
guerras e de demandas de inmeros movimentos sociais. Originalmente desenvolvidas nas
dcadas de 1960 e 1970 em pases como os Estados Unidos e a Inglaterra, estas passaram a ser
paulatinamente discutidos no contexto de pases em desenvolvimento com fins de combater os
modelos de ensino cientificista elitista e excludente e visando a incluir nos currculos das
cincias temas voltados para propsitos de construo e consolidao da democracia. Em
resumo, nas palavras de Silvia Trivelato (2000), estas perspectivas apresentam:
uma tendncia a valorizar o conhecimento terico e conceitual, especialmente
aquele que pode contribuir para a compreenso da realidade e a tomada de
decises; a valorizar a compreenso da natureza e dos mtodos da cincia assim
como o reconhecimento de suas possibilidades e limitaes para a melhoria do bem
estar humano; a valorizar a conscincia das complexas relaes entre cincia e
sociedade, desenvolvendo o pensamento crtico (TRIVELATO, 2000, p.44)
Oferecer um panorama minucioso de todas as tendncias supracitadas foge, certamente, ao
propsito deste texto. Isso posto, conduzimos o debate a partir da discusso das grandes linhas
que constituem dois dos movimentos de grande expresso no campo de ensino das cincias:
Cincia Tecnologia e Sociedade e Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica. A consulta
bibliografia especializada indica o quanto estas perspectivas vm sendo largamente exploradas
por autores brasileiros e estrangeiros, revelando diferentes acentos de utilizao e distintos
acolhimentos s idias de democracia3.
Algumas propostas, por exemplo, vem a alfabetizao cientfica e tecnolgica como uma
possibilidade de realizar correes em ensinamentos distorcidos promovidos tanto pela mdia,
como pela cultura popular ou ainda pela prpria escola. Em geral, reduzem-se ao mero ensino
de conceitos, privilegiando a dimenso tcnica do saber. So orientadas mais pelo desejo de
reforar e garantir o lugar de primazia da cincia e em nada contribuem na sua
problematizao. Outras propostas associam a ACT "aptido para lidar com a cincia"
(CANAVARRO, 1999, p.87 apud MARTINS, 2002), o que reuniria as compreenses da
abordagem cientfica das questes, dos conceitos bsicos da cincia e questes de poltica
cientfica. Num sentido bastante diverso, possvel encontrarmos encaminhamentos que
concorrem a favor do desenvolvimento do pensamento crtico e da independncia intelectual
de todos os sujeitos sociais, como para a tomada de decises em relao cincia e tecnologia
num plano democrtico.
Neste sentido, para Attico Chassot (2000; 2003) a alfabetizao cientfica promove no apenas
a socializao de um conjunto de conhecimentos que favorece uma leitura crtica do mundo

3
Cabe ressaltar que apesar de neste trabalho estas duas perspectivas serem abordados a partir de sentidos
prximos, compartilhados e inter-relacionados assumimos que o movimento de Cincia & Tecnologia &
Sociedade envolve, tambm, uma dimenso de Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica - importante sublinhar
que estes apresentam constituies scio-histricas especficas que merecem ateno por parte do leitor
interessado no assunto. Em vista do espao limitado desta produo e como nossa inteno no investir
especificamente neste debate sugerimos a este leitor uma consulta mais demorada a textos como: Auler
(2001,2003); Revista Cincia e Ensino 2007, vol 01 Nmero especial Educao em Cincia, Tecnologia,
Sociedade e Ambiente; Santos & Mortimer (2002) e Trivelato (1993).

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onde vivem os homens e as mulheres, mas, especialmente, promove a capacidade destes

transformarem o mundo. Suas consideraes so tecidas a partir do entendimento da cincia
como uma linguagem produzida pelo homem no desafio de compreender o mundo natural e
social. Sua compreenso da cincia est associada a uma concepo de linguagem no como
um suporte do pensamento ou mero instrumento de comunicao. Isto significa dizer que, as
palavras e seus sentidos no esto atados de forma a constituir unidades passveis de uma nica
interpretao, clara, objetiva e neutra. A linguagem no tida como transparente e a relao
entre esta, pensamento e mundo no unvoca. Nestes termos, a cincia e a educao em
cincias so entendidas como atividades sociais conduzidas dentro de estruturas institucionais e
culturais. Na constituio destas estruturas os papis das interaes sociais so tidos como
centrais, pois atravs das interaes sociais que os sujeitos atribuem sentidos e se constituem
(LEMKE, 1998).
Talvez procurando classificar estas diferentes abordagens, Auler e Delizoicov (2001) nos
sinalizam em direo a duas formas distintas de conceber um currculo orientado pelas
questes de CTS. Na forma restrita os contedos trabalhados operam como um fim em si
mesmo, privilegiando o entendimento dos artefatos cientficos e tecnolgicos numa dimenso
eminentemente tcnica. A leitura de mundo promovida pela cincia tende a ser supervalorizada
em prol das demais. Em verdade, esta tende a ser propagada como a nica legtima e a mais
privilegiada na conduo da melhoria das condies de vida. Alm disso, como Rosa (2000),
mencionado por Auler e Delizoicov (2001), afirma:
a cincia retratada como uma atividade neutra, desprovida de valores. As
condies sob as quais o conhecimento cientfico construdo e validado no so
questionadas e cincia atribudo um carter de atividade desprovida de
ambigidades e contradies (ROSA, 2000 apud AULER & DELIZOICOV,
2001, p.07).
Conclui-se que a alfabetizao cientfica e tecnolgica que se pretende desta maneira favorece
apenas uma viso ainda ingnua sobre a cincia, a tecnologia e suas implicaes sociais, no
contribuindo para a desconstruo de uma viso cientificista e tecnocrata.
Na forma ampliada, o objetivo principal da alfabetizao cientfica e tecnolgica auxiliar os
cidados a construrem conhecimentos, habilidades e valores necessrios para a tomada de
decises informadas e aes responsveis sobre questes da cincia e tecnologia (AULER,
2001; CHASSOT, 2000; FONSECA, 2007; MARTINS, 2002; RIOS, 2007; TRIVELATTO,
2000). De acordo com Acevedo Daz (2003), especialistas em didtica das cincias de
diferentes lugares do mundo defendem a centralidade da ACT com base em motivos scio-
econmicos, culturais, de autonomia pessoal, de utilidade prtica para a vida cotidiana e por
razes de ordem cvica e democrtica.
Se esta tarefa inclui a aquisio de habilidades e conhecimentos cientficos e tecnolgicos -
adquiridos a partir de contedos, tidos como meios para a compreenso de temas socialmente
relevantes, e variadas metodologias -, de forma alguma se restringe aos mesmos. Envolve
igualmente a discusso sobre a dinmica de produo e apropriao do conhecimento
cientfico-tecnolgico (AULER & DELIZOICOV, 2001, p.10), subsidiando os cidados na
problematizao tanto dos discursos dos especialistas, como dos diferentes mitos relacionados
s cincias e tecnologias. Em suma, como posto por Santos e Mortimer (2002), assumir os

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modelos curriculares em Cincia & Tecnologia & e Sociedade que favoream a alfabetizao
cientfica e tecnolgica supe:
discutir concepes de cidadania, modelo de sociedade, de desenvolvimento
tecnolgico, sempre tendo em vista a situao scio-econmica e os aspectos
culturais do nosso pas (...). Enfim, uma reforma curricular de CTS implica
mudanas de concepes do papel da educao e do ensino das cincias
(SANTOS & MORTIMER, 2002, pp. 17-18).
No encalo de transformar as relaes que os cidados apresentam com as questes que
envolvem a cincia e a tecnologia, os currculos voltados s questes CTS, numa perspectiva
ampliada, tm se mostrado preocupados com a superao de alguns mitos relacionados
cincia e tecnologia. Trs destes mitos so aqui discutidos a partir do trabalho realizado por
Auler e Delizoicov (2006), intitulado Cincia-Tecnologia-Sociedade: relaes estabelecidas
por professores de cincias. So esses: a crena na superioridade do modelo de decises
tecnocrticas, a perspectiva salvacionista da Cincia e Tecnologia e o determinismo
tecnolgico. Estes mitos so concebidos pelos autores como discursos produzidos
historicamente por determinados atores sociais medida que o conhecimento cientfico-
tecnolgico se desenvolve.
O primeiro mito - a crena na superioridade do modelo de decises tecnocrticas se serve da
prerrogativa de que possvel produzir conhecimento cientfico e tecnolgico seguro, objetivo
e verdadeiro, atravs da total supresso do subjetivo dos experts e dos interesses econmicos
que envolvem suas aes. Para cada questo, a cincia e a tcnica so capazes de prover a
melhor soluo tendo em vista que esto apartadas dos interesses ideolgicos e particulares que
encerram outras formas de produzir conhecimento. Dito isso, delegam-se apenas aos experts -
os verdadeiros proprietrios da nica soluo possvel e eficiente dos problemas sociais - as
tomadas de decises. Nenhum espao, portanto, h para a democracia nesta forma de
encaminhamento.
Opondo-se ao fenmeno tecnocrata - como forma contempornea do poder e do saber que
procura eliminar todas as dimenses do real que no caibam na razo tcnica o importante
educador brasileiro Dumerval Trigueiro Mendes (1991) ir defender que o intento educativo
engendra simultaneamente um projeto poltico e filosfico irredutvel ao mbito exclusivo da
racionalidade cientfica. Consideramos que, mesmo no ensino das cincias, esta assero
verdadeira. Certamente, o ensino das cincias envolve a compreenso das formas como esta
produz conhecimento, mas a ao educativa do professor est envolta numa trama ainda mais
complexa.
Trigueiro assume uma posio extremamente crtica em relao cincia. Mesmo que
reconhea nela uma educadora do esprito humano (MENDES, 1991) e na eficcia terica,
na qual esta se reveste, condio indispensvel poltica de educao, discute o quanto a
vontade de poder e os instrumentos de dominao tm se revestido das idias de razo e
cincia. Em Trigueiro, cincia e deciso poltica so indissociveis. Neste sentido, reconhece
como alguns dos problemas educacionais no Brasil, tanto a diviso da elite brasileira no que
diz respeito filosofia e poltica da educao, quanto separao poltica e cientfica, entre
economistas, pedagogos, administradores, socilogos etc. Estas divises conspiram, por
exemplo, contra um desejado amadurecimento em direo a um mtodo interdisciplinar.
Explicam-se ora pelo patriarcalismo fragmentrio, decompositor da Autoridade e do prprio
projeto nacional ora pela projeo mtica do poder tecnocrtico sob a gide da racionalidade

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econmica mal compreendida (MENDES, 1991, p.57). O educador afirma que a diviso do
saber e a poltica como compartimentismo economia para economistas, filosofia para os
filsofos, pedagogia para os pedagogos ope-se poltica da mudana. Dito em suas
palavras:
certa maneira de ver a sociedade compartimentada e estratificada corresponde a
um intuito de preservar o status quo, impedindo a viso da unidade do projeto para
o qual todos os indivduos e grupos concorrem (MENDES, 1991, p.82).
O segundo mito, que se refere perspectiva salvacionista da cincia e tecnologia, orienta-se a
partir das idias de progresso e desenvolvimento lineares. Como se a soluo de todos os
problemas presentes e futuros fosse satisfatoriamente alcanada atravs dos contnuos avanos
cientficos e tecnolgicos, visto que estes engendrariam, necessariamente, no desenvolvimento
econmico que, por sua vez, conduziria ao bem estar social4. Vemos que, assim como no mito
anteriormente discutido, o cidado comum desprestigiado em seu papel de definio dos
rumos a serem tomados na construo de uma vida igualitria para todos.
Por fim, na discusso do terceiro mito, Auler e Delizoicov (2006, p.342) recorrem s duas teses
desenvolvidas por Gmez (1997) que ajudam a explicar o determinismo tecnolgico, quais
sejam: (a) a mudana tecnolgica a causa da mudana social, considerando-se que a
tecnologia define os limites do que uma sociedade pode fazer. Assim, a inovao tecnolgica
aparece como o fator principal da mudana social e (b) a tecnologia autnoma e independente
das influncias sociais. Este mesmo autor ir apreciar que uma falcia crer que o avano
tecnolgico responde unicamente aos impulsos internos de seu desejo. Por ser uma atividade
social, condicionado por fatores econmicos, polticos e sociais, e, por conseguinte, a direo
de seu desenvolvimento se d na tenso da luta desigual entre aqueles que detm o poder de
deciso e aqueles que imprimem resistncia.
Discutir junto aos sujeitos que estes discursos so construes scio-histricas que
responderam e respondem aos interesses de pequenos grupos privilegiados , portanto,
prerrogativa das propostas CTS. Sua ao supe, como pondera Martn-Diaz e Baas (1996
apud TRIVELATO, 2000, p.48), evidenciar que o trabalho cientfico, assim como o
tecnolgico, se realizam num meio social, com condicionantes humanos, polticos, ideolgicos
e econmicos. Assim, se a cincia moderna desautoriza o cidado comum a agir, tomar
decises, intervir na pauta do trabalho desenvolvido pelo expert, uma nova forma de
compreender a cincia age em sentido vertiginosamente oposto. No queremos dizer com isso
que apenas a compreenso de conhecimentos cientficos e de suas formas de produo favorece
por si s a democracia, mas que nos parece razovel supor que estes so ingredientes
importantes na construo de sociedades efetivamente democrticas.
Neste contexto, os currculos orientados por propostas CTS incluem a discusso de aspectos
relacionados filosofia, histria e sociologia das cincias (SANTOS & MORTIMER, 2002).
So construdos a partir de uma abordagem temtica que procura favorecer a
interdisciplinaridade. Como argumenta Auler (2003, p. 11) os temas, expressando fenmenos
sociais complexos, remetem ao interdisciplinar. Sua compreenso requer vrios campos de
conhecimento, inclusive aqueles no restritos ao escopo das cincias naturais. Ademais, as

4
Esta concepo tradicional e linear de progresso discutida em Lujan et al. (1996) conforme indica Auler e
Delizoicov (2001).

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propostas em CTS tendem a empregar um nmero variado de metodologias - palestras, sesses

de discusso, soluo de problemas, fruns e debates, projetos individuais e de grupo, redao
de cartas a autoridades - na expectativa de tambm contribuir no desenvolvimento de
habilidades e atitudes necessrias tomada de deciso.

Ampliando o debate
Como sinalizamos no final da seo anterior, as propostas curriculares inspiradas pela
discusso das relaes entre cincia, tecnologia e sociedade assentam-se na idia de integrao
dos conhecimentos que nos processos de ensino e aprendizagem favorecem a alfabetizao
cientfica e tecnolgica. Em sua maioria, pensam o currculo no contexto dos problemas
complexos as quais os cidados se deparam na vida real, em estreita relao com a noo de
interdisciplinaridade. O que procuramos argumentar, com base em Lopes e Macedo (2002),
que no existe correlao direta entre as noes de integrao e interdisciplinaridade aos ideais
de construo de sociedades democrticas, mesmo que em muitos discursos estas noes
venham revestidas das idias de inovao e transformao. Dito ainda de outra forma, nossa
inteno , sem menosprezar e desconhecer a importncia do debate fomentado pelos
movimentos de CTS e ACT, apontar para os sentidos mltiplos que os conceitos de integrao
e interdisciplinaridade podem assumir, alguns destes no tributrios das potencialidades
crticas que o discurso sobre integrao revestido no discurso pedaggico hegemnico. As
argumentaes de Lopes (2002) nos ajudam entender que os discursos sobre currculos
integrados e sobre interdisciplinaridade, quando filiados a matrizes tericas, como a da
eficincia social ou competncia, abrem espao para perspectivas ideolgicas conservadoras,
contrrias perspectiva da democracia no ensino das cincias. A nosso ver, muitos dos
encaminhamentos em CTS na escola correm srios riscos de se reduzirem em retricas
inoperantes (visto a impossibilidade de efetivao no plano concreto) ou de favorecerem ainda
mais os interesses do mercado, enquanto no assumirem como complexo o conceito de
integrao. Esta tarefa empreende o debate crtico sobre a organizao curricular da escola, o
que supe, portanto, o exame indagador sobre as disciplinas escolares. Antes de avanarmos
cabe esclarecer que a discusso que se segue, apesar de procurar dialogar com a produo
sobre CTS e ACT (a qual no se restringe ao contexto escolar), diz respeito ao espao e tempo
da escola. Ou seja, diz respeito ao nosso interesse de pensar a democracia como possibilidade
no ensino das cincias na escola.
Lopes (2002) sustenta que a defesa do currculo integrado se relaciona diretamente com as
diferentes formas de compreenso das disciplinas escolares. Isto , o que se entende por
disciplina escolar, ou a lgica qual se espera que a disciplina escolar esteja submetida, define
o entendimento da integrao. Nesta perspectiva, a integrao ir assumir diferentes formas de
acordo com as finalidades educacionais defendidas, sejam elas associadas aos interesses do
mundo produtivo (no caso do currculo por competncias), da formao na lgica dos saberes
de referncia (no caso do currculo centrado nas disciplinas de referncia, como a biologia,
qumica e fsica) ou ainda da criana e da sociedade democrtica (no caso do currculo
centrado nas disciplinas escolares). Aqui levantamos a hiptese de que a defesa dos enfoques
CTS e ACT nas escolas inspirada, explicita ou implicitamente, por estas formas distintas de
conceber integrao. Sua compreenso indispensvel para que possamos assumir uma
postura crtica frente s diferentes propostas que procuram promover a alfabetizao cientfica
na escola atravs de currculos CTS.

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No primeiro caso, o currculo escolar entendido como conseqncia de princpios de

organizao curricular baseados na lgica das cincias ou na natureza do conhecimento
(consideraes epistemolgicas). A organizao curricular, portanto, fundamenta-se na
estrutura lgica da disciplina, devendo a escola simplificar o conhecimento para o ensino.
Assim sendo, o grau e a forma de especializao das disciplinas no campo cientfico so
utilizados como princpios de interpretao no contexto escolar, sem considerar os processos
de recontextualizao e transposio didtica dos conhecimentos e as finalidades educativas.
Autores que trabalham sob esta tica defendem que existem reas do conhecimento humano
que so distintas, com conceitos, mtodos, formas de raciocnio e de produo do
conhecimento prprios e especficos. Nesta tica, a organizao integrada do conhecimento
escolar pensada a partir das possibilidades de integrao de conceitos, estruturas, formas e
domnios do conhecimento das cincias de referncia. Parece-nos que muitas das propostas de
ACT na escola, mesmo que em tese se opem a organizao disciplinar, realizam a
interdisciplinaridade atravs da valorizao das disciplinas individuais e de suas inter-relaes.
Implcito h o que Lopes denomina uma submisso ao campo cientfico especializado
(p.153), que ao invs de favorecer uma perspectiva democrtica do ensino das cincias, supe
o no questionamento dos conhecimentos cientficos, apesar de toda retrica contrria.
Inmeras crticas so deferidas a esta perspectiva, as que aqui nos interessa so aquelas que
argumentam que o conhecimento escolar no o conhecimento cientifico adaptado para fins
educacionais, numa superposio de princpios lgicos, psicolgicos e metodolgicos
(FORQUIN, 1992, 1993; LOPES, 1999). Como explica Lopes (2003), o conhecimento escolar
e o conhecimento cientifico so instncias prprias de conhecimento e as disciplinas escolares
possuem uma constituio epistemolgica e scio-histrica distinta das disciplinas cientficas.
Assim, quando pretendemos promover a alfabetizao cientfica na escola (visto que no
devemos abandonar este propsito frente importncia e centralidade desta instituio), no
cabe uma transposio to direta de interpretaes das cincias de referncias para o contexto
escolar. Deparamos-nos com os desafios de reconhecer estas especificidades, o que algumas
das propostas de ACT na escola parecem desconhecer quando ora supervalorizam os saberes
produzidos pelas cincias ora no concebem a escola como espao de produo de
conhecimentos originais.
A necessidade de articular saberes disciplinares diversos para o desenvolvimento de um
conjunto de habilidades e comportamentos desejveis constitui-se como outro princpio de
integrao do conhecimento. Segundo Macedo (2002), a noo de competncia tem procurado
responder s questes sobre como selecionar e organizar conhecimentos sem referncia
explcita s disciplinas escolares, apresentando-se como uma nova tecnologia de organizao
curricular, associada s idias de transversalidade e interdisciplinaridade. No seu entender e de
Lopes (2002), a organizao curricular por competncia, trata-se de uma integrao que visa
atender s novas exigncias do mundo produtivo. Este supe que a aquisio de habilidades e
competncias mais complexas e superiores do que a mera memorizao e repetio -, seriam
mais facilmente desenvolvidas de maneira integrada. Cr tambm que os processos de
produo de conhecimento, em si, seriam cada vez mais integrados, demandando pessoas
capazes de atuar segundo essa nova forma. Lopes (2002) sintetiza a base ideolgica desta
concepo:
(...) ainda que assuma uma perspectiva de integrao, o currculo por
competncias no expressa um potencial crtico. Ao contrrio, como j foi

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reiteradamente discutido nas anlises de autores associados perspectiva crtica,

trata-se de um pensamento conformista, compromissado apenas com os processos
de insero social e que nenhum momento tem por princpio focalizar como
possvel a escola questionar o modelo de sociedade no qual est inserida.
(LOPES, 2002, p.150)
Mesmo que no contexto das diretrizes curriculares, como os Parmetros Curriculares
Nacionais, a organizao disciplinar do currculo escolar esteja longe de ser abandonada5,
Lopes (2002) e Macedo (2002) argumentam que as competncias vm sendo adotadas como
princpio de integrao dos currculos, tanto do ensino mdio, como dos cursos de formao de
professores. Da mesma forma, podemos nos questionar o quanto estas vm balizando as
propostas em CTS e ACT, ainda que revestidas de um discurso de favorecimento da
participao ativa e informada de todos os atores sociais.
No caso do currculo centrado nas disciplinas escolares, estas so definidas em funo das
finalidades sociais a serem atendidas e no apenas em funo das disciplinas de referncia ou
das demandas do mercado de trabalho. O que significa entender que os objetivos sociais das
disciplinas escolares so diferentes dos objetivos sociais das disciplinas de referncia. Por isso,
os princpios integradores no so buscados no conhecimento cientfico, mas no prprio
conhecimento escolar. Pesquisadores orientados por esta perspectiva defendem que a disciplina
e o conhecimento escolares so diferentes da disciplina e conhecimentos cientficos.
Apostando na importncia de melhor compreender as diferenas scio-histricas entre as
disciplinas escolares e cientficas, atribuem centralidade s anlises produzidas no campo de
investigao da histria das disciplinas escolares, na medida em que estas promovem reflexes
sobre como e porqu a disciplinarizao se constitui to fortemente na organizao curricular
escolar.
Esperamos que tenha ficado claro no texto que nossa inteno de forma alguma renegar o
profcuo debate que os movimentos CTS e ACT tm estimulado. Preocupados com a
possibilidade do ensino das cincias na escola favorecer a democracia, nossa tentativa foi
sinalizar a favor de uma perspectiva que reconhece a escola no como instncia de transmisso
de conhecimentos produzidos em outras instncias, mas como espao de produo de
conhecimentos originais. Acreditamos que a relao entre a democracia e a escola tambm
depende do reconhecimento da autoria de seus sujeitos e da complexidade que sua ao enseja.
Esta tarefa abarca um espectro bastante amplo de desafios, que passam, tambm e no
exclusivamente, pela compreenso scio-histrica da escola e das disciplinas que compem
seus currculos, da forma como os docentes produzem seus saberes no exerccio de sua ao
profissional e dos processos de produo do conhecimento escolar.

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5
Para os interessados neste debate sugiro a leitura de Macedo (1999) e Lopes (2002).

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Recebido em junho de 2008, aceito em agosto de 2008.

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