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Os desafios da insero da arte nos currculos das escolas de educao bsica:

Pertencimentos

Los desafos de la insercin del arte en los curriculos de las escuelas de educacin
bsica: Pertenecimientos

The challenges of art in the curriculums of basic education schools: Belonging

Dirce Helena Carvalho1

Resumo
A presente comunicao objetiva refletir sobre o ensino de Arte em escolas de Educao Bsica
considerando os debates acerca das polticas educacionais, bem como as dificuldades do
reconhecimento da Arte enquanto rea de conhecimento. Discorre sobre os desafios de sua
insero curricular e permanncia nas instituies escolares, destacando a sua importncia na
ltima etapa da experincia escolar, a saber, o Ensino mdio, e suas contribuies congregadas
pelas relaes sociais evidenciadas pela formao de coletividades e de pertencimentos.
Palavras-chave: Ensino de Arte, Epistemologia, Currculo, Pertencimentos.

Resumen
La presente Comunicacin tiene por objeto reflexionar sobre la enseanza del Arte en las
escuelas de Educacin Bsica considerando los debates sobre las polticas educativas, as como
las dificultades del reconocimiento del Arte como rea de conocimiento. Expone los desafos de
su insercin y permanencia en el currculo de las instituciones escolares, destacando su
importancia en la ltima etapa de la experiencia escolar, a saber, la Enseanza Media y sus
contribuciones congregadas por las relaciones sociales evidenciadas por la formacin de
colectividades y de pertenencias.
Palabras clave: Enseanza de Arte, Epistemologa, Currculo, Pertenencias.

Abstract
This paper's aim is to raise a reflection on the teaching of Art in Basic Education schools
considering the debates about educational policies, as well as the difficulties of the recognition of
art as a field of knowledge. It exposes the challenges of arts insertion and permanence in the
curriculum of the schools, highlighting its importance in the last stage of the students
experience, such as High School and its contributions gathered by the social relations which are
evidenced by the formation of collectivities and membership.
Keywords: Art Teaching, Epistemology, Curriculum, Belonging/Membership.

1
Professora do Curso de Teatro da Universidade Federal de Uberlndia (bacharelado e licenciatura). Coordenadora
do PROF-Artes Programa de Ps-Graduao Mestrado Profissional em Artes da Universidade Federal de
Uberlndia. CV: http://lattes.cnpq.br/3912456509075556.

DOI: 10.14393/issn2358-3703.v4n2a2017-03 Rascunhos Uberlndia v.4 n.2 p.33-45 julho 2017

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Arte e epistemologia: breve histrico

O novo paradigma sobre o ensino das Artes em escolas de Educao Bsica integra-a ao
conhecimento epistemolgico. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, sancionada
em 20 de dezembro de 1996 (LDB 9.394/96), torna obrigatrio o ensino de Arte nas escolas de
Educao Bsica, inserindo a Arte no campo epistemolgico em igualdade com as demais
disciplinas do currculo escolar. No artigo 26pargrafo 2, l-se O ensino de Arte constituir
componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da Educao Bsica, de forma a promover
o desenvolvimento cultural dos alunos (PCN, 1997, p.30). Com a publicao da LDB 9.394/96,
1996, o ensino de Arte (msica, teatro, dana e Artes visuais) insere-se como rea de
conhecimento em escolas de Educao Bsica. Assim, a Arte atrelada ao campo de
conhecimento exige formao adequada e atualizao constante de professores.
O reconhecimento da rea de Arte como campo de conhecimento foi divulgado nos PCNs
- Parmetros Curriculares Nacionais de Arte -, 1998, colocando-a no mesmo grau de importncia
das demais disciplinas do currculo.
Os Parmetros Curriculares Nacionais de Arte, 1998, orientam os currculos do Ensino
Fundamental I e II e do Ensino mdio. As orientaes de saberes a serem aprendidos no decorrer
da experincia escolar esto explcitos nos documentos para as linguagens artsticas, bem como o
detalhamento de objetivos, estratgias, avaliaes e a proposio de temas transversais a serem
trabalhados nas reas de conhecimento. Este vis traz concepes e aes pedaggicas para que
o ensino de Arte esteja em consonncia com as questes da contemporaneidade.
Tal exigncia uma das prerrogativas dos PCNs Arte (1998), afirmando a necessidade de
conhecimentos que possibilitem ao aluno estar em contato com a diversidade das formas de
Arte e concepes estticas da cultura regional, nacional e internacional: produes, reprodues
e suas histrias (PCN, 1998, p. 57).
Ana Mae Barbosa (1998), uma das pioneiras na luta pelo reconhecimento da importncia
no ensino de Arte na Escola bsica, reconhece que a Arte-Educao epistemologia, uma vez
que relaciona-se diretamente cognio e que se faz pela estruturao e sistematizao de
conhecimentos igualmente as demais disciplinas reconhecidas em seu campo epistemolgico.
A necessidade em reprisar que a Artetrabalha no campo do intelecto, nos modos
perceptivos, ultrapassando a rigidez de fronteiras de conhecimentos, decorre, principalmente, das
distores que ainda ocorrem em grande parte das escolas brasileiras que concebem a Arte como

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enfeite do cotidiano escolar processadas pela falta de apoio de polticas educacionais que no
oferecem as condies mnimas para a realizao das aulas de Arte. Na maioria das escolas
pblicas as aulas de Arteocorrem em tempo de cinquenta minutos em espaos inadequados para
as aulas e falta de laboratrios com materiais adequados para as prticas artsticas. Somam-se a
estas dificuldades a formao dos professores especialistas nas respectivas subreas da Arte,
sendo que em muitas escolas ainda constatamos a prtica da polivalncia /Lei5.692/71.
Neste sentido, destacamos as inmeras lutas em prol do reconhecimento da formao pela
Arte e de seu reconhecimento enquanto disciplina integrado ao currculo. Os anos 1990 foram
marcados por mudanas significativas no ensino da Arte no pas, resultantes dos esforos
iniciados nos anos 1980, quando se constituiu o movimento de Arte-Educao no Brasil e que
possibilitou ampliar as discusses sobre a importncia e valorizao do ensino de Arte nas
escolas brasileiras.
Estas conquistas decorrem de inmeras aes afirmativas nos anos 1980, atribuindo
novos direcionamentos ao ensino de Arte nas escolas de Educao Bsica do pas. Diversos
encontros de Arte-educadores da Faeb (Federao dos Arte-Educadores do Brasil) integraram
diferentes universidades do pas, assim como da Anpap Associao de Pesquisadores em Artes
Plsticas, da Abem Associao Brasileira de Educao Musical e da Abrace Associao
Brasileira de Pesquisadores em Artes Cnicas, que tambm colaboraram para atualizao de
novas abordagens metodolgicas no ensino de Arte. Esses encontros possibilitaram, ainda, a
compreenso das relaes transversais da Arte, com outras reas de conhecimento e seu papel
especfico como mediadora de modos culturais na construo do conhecimento (OCNEM,2008).
Somam-se a essas aes a criao de uma linha de pesquisa em Arte-Educao no
Programa de Ps-Graduao da Escola de Comunicao e Arte da Universidade de So Paulo.
Assim, a rea de Arte se fortalece como campo de pesquisa, tornando possvel a realizao de
novos direcionamentos da Arte no contexto educacional. As concepes do ensino de Arte foram
inseridas no campo cognitivo, bem como a sistematizao de diferentes metodologias nos
diferentes mbitos do ensino-aprendizagem de Arte (OCNEM, 2008, pp.174-175).
Dentre as inmeras contribuies, os PCNs Arte, 1998, divulgou-se uma nova concepo
metodolgica do ensino da Arte, ancorada em trs aes de aprendizagens significativas: o fazer
artstico, a apreciao e a contextualizao histrica. Esta proposio valoriza a acuidade pelo
percurso da criao artstica, sua fruio esttica e o saber para contextualizar obras de Artes

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(visuais, cnicas, musicais, dana, dentre outras). A leitura esttica contextualizada da obra de
Arte possibilita o desenvolvimento de uma formao artstica exercitando a autonomia para
apreciar a Arte e, dessa forma, contribui para a valorizao de bens culturais. Em um processo
progressivo, a partir dos PCNs, os alunos so orientados para apreciar, desfrutar, valorizar e
julgar os bens artsticos de distintos povos e culturas produzidos ao longo da histria e na
contemporaneidade.
Os eventos acima descritos e a Lei de Diretrizes de base da Educao Nacional (LDB),
(Lei Federal 9.394/96), constituem os principais pilares para a elaborao das diretrizes da
educao nacional. oportuno ressaltar que a LDB (Lei Federal 9.394/96) est em consonncia
com o Artigo 211 da Constituio Federal de 1988 que garante a gratuidade da escolaridade de
todos os cidados brasileiros e a implantao de um currculo mnimo para as escolas brasileiras.
Ganha-se autonomia no conjunto das linguagens artsticas inscritas na rea de Arte, a
saber, Artes visuais, msica, teatro e dana. Na estrutura dos Parmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental , l-se: Objetivos Gerais do Ensino Fundamental : As reas de ensino
compreendem Lngua Portuguesa, Matemtica, rea de Cincias Naturais, rea de Histria,
rea de Geografia, rea de Arte, rea de Educao Fsica, rea de Lngua Estrangeira.
No entanto, mesmo diante de todos os esforos na nova organizao curricular das
Diretrizes Curriculares da Educao Bsica, 2012, a Arte foi inserida na rea de Linguagens
perdendo, portanto, o seu lugar enquanto rea de conhecimento.
A resoluo n 2, de 30 de janeiro 2012 (*) inserida nas Diretrizes Curriculares da
Educao Bsica, define as Diretrizes Curriculares para o Ensino mdio. No que diz respeito ao
Ttulo II: Organizao curricular e formas de oferta Captulo I Organizao curricular, l-se:
Pargrafo nico. Em termos operacionais, os componentes curriculares obrigatrios decorrentes
da LDB que integram as reas de conhecimento so os referentes a: I - Linguagens: a) Lngua
Portuguesa; b) Lngua Materna, para populaes indgenas; c) Lngua Estrangeira moderna; d)
Arte, em suas diferentes linguagens: cnicas, plsticas e, obrigatoriamente, a musical; e)
Educao Fsica.
A partir destes acontecimentos a Arte perde o seu lugar enquanto rea de conhecimento
integrando-se a rea de Linguagens em conformidade ao texto inserto nas Diretrizes Curriculares
para o Ensino Bsico incluindo o Fundamental I e II e o Ensino mdio.

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Diante dos fatos, acima apresentados, os ltimos acontecimentos ocorridos com a criao
da Base Nacional Comum Curricular BNCC - nos leva a conjecturar sobre as discusses
acerca dos debates atuais que objetivam excluir a obrigatoriedade do ensino de Arte nas escolas
de Educao Bsica, mais exatamente, no Ensino mdio.

A permanncia da Arte no currculo do Ensino mdio: uma questo desafiadora

Considerando os ltimos acontecimentos ocorridos com a Reforma do Ensino mdio
iniciada em 2016 com a Medida Provisria/246, que em sua primeira verso divulgada no ano
de 2016, excluiu o oferecimento das disciplinas Arte, Filosofia, Sociologia e Educao Fsica do
Ensino mdio, apresentamos abaixo, trecho do texto da Comisso Mista da Medida Provisria -
CMMP - n 746, de 2016, que determina as alteraes na estrutura curricular do Ensino mdio:
Explicao da Ementa:
Promove alteraes na estrutura do Ensino mdio, ltima etapa da Educao Bsica, por
meio da criao da Poltica de Fomento Implementao de Escolas de Ensino mdio
em Tempo Integral. Amplia a carga horria mnima anual do Ensino mdio,
progressivamente, para 1.400 horas. Determina que o ensino de lngua portuguesa e
matemtica ser obrigatrio nos trs anos do Ensino mdio. Restringe a
obrigatoriedade do ensino da Arte e da educao fsica educao infantil e ao
ensino fundamental, tornando-as facultativas no Ensino mdio(grifo nosso) [...] O
currculo do Ensino mdio ser composto pela Base Nacional Comum Curricular -
BNCC e por itinerrios formativos especficos definidos em cada sistema de ensino e
com nfase nas reas de linguagens, matemtica, cincias da natureza, cincias humanas
e formao tcnica e profissional. D autonomia aos sistemas de ensino para definir a
organizao das reas de conhecimento, as competncias, habilidades e expectativas de
aprendizagem definidas na BNCC. (Comisso Mista da Medida Provisria n 746, de
2016)2

A unificao dos currculos pela Base Nacional Comum Curricular - BNCC - e a

suspeita de uma educao universal, o que seria um enorme retrocesso considerando a
diversidade cultural de nosso pas e a implantao de uma escolarizao na contramo da
multiplicidade cultural, constituram os principais pontos do debate entre os especialistas e
profissionais das reas de Arte, Filosofia, Sociologia e Educao Fsica, contra a Medida
Provisria/746.
Evidenciam-se os interesses de polticas internacionais tornando universal a educao no
Ensino mdio, fato este, de discusses acaloradas no pas, contrariando os profissionais das reas
de conhecimento em questo. As divergncias acerca de tal proposta defendem que a educao

2
In: <http://www25.senado.leg.br/web/atividade/materias/-/materia/126992>

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brasileira e, mais exatamente, o ensino de Arte, no pode desconsiderar as identidades societrias

bem como as questes da realidade brasileira.
Sob tal aspecto, a Arte passa a ser suprflua e o desejo de uma formao tecnicista, mais
uma vez defendido pelas polticas educacionais do pas. Seria o desmanche da Arte? Ou ainda,
qual o lugar da Arte diante de uma formao tecnicista? Nos parece um retrocesso histrico j
vivenciado nos anos ditatoriais e que impele um esforo enorme de professores, artistas e
especialistas da rea de Artes para erradicar o carter tecnicista em prol das subjetividades e um
esforo para manter as conquistas realizadas na rea de Arte-Educao.
Atentemos s palavras de Ana Mae Barbosa (2016)
Mais uma vez o Brasil copia o sistema de educao dos Estados Unidos, operando
redues comprometedoras para a aprendizagem de nossos jovens em nome da
economia de verbas. A ditadura de 1964 comprometeu a qualidade quando tornou a
Arte obrigatria no ensino de Primeiro e Segundo Grau, com o objetivo de mascarar
humanisticamente o excessivo tecnologismo da reforma educacional que pretendia
profissionalizar os adolescentes [...]. Agora a coisa pior. Esto retirando do Ensino
mdio a obrigatoriedade do ensino das Artes, duramente ampliada pela luta dos
Arte/educadores reunidos na Federao de Arte/Educadores do Brasil (Faeb), que em
abril deste ano conseguiu fazer aprovar no Senado a obrigatoriedade de msica, teatro,
Artes visuais e dana (BARBOSA, 2016, p.40).

Do mesmo modo, Rosa Iavelberg, uma das elaboradoras dos PCNs - Arte, ao referir-se s
mudanas do Ensino mdio afirma:
Qualquer reforma educacional deve refletir sobre os acertos e fracassos das propostas
em dilogos com os gestores, professores e jovens que participam do cotidiano
escolar[...] A baixa mdia das aprendizagens obtidas pelos estudantes nas ltimas
avaliaes do Ensino mdio no ser revertida com a diminuio de disciplinas, como
est proposto na MP746/2016, que abole o oferecimento das disciplinas de Artes,
Filosofia, Sociologia, Educao Fsica. Essa medida ser fundamental para formar um
aluno acrtico, facilmente manipulvel pelas regras do sistema produtivo
(IAVELBERG, 2016, p.38).

A fora de trabalho dos jovens em consonncia aos objetivos mercadolgicos em

detrimento das subjetividades, do pensamento esttico, do fazer e fruir artstico, para atender aos
interesses mercadolgicos , certamente, a inibio nos modos de aprendizagem pautados nas
inventividades possibilitando aproximaes e dilogos com as diferentes realidades de cada
escola, considerando as singularidade e , acima de tudo, a formao de coletividades agregadas
ao sentimento de pertencimento.
As proximidades com proposies tecnicistas dos currculos da Educao Bsica em
consonncia s polticas mercadolgicas do sistema capitalista refora o desmanche da Arte e de

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seu reconhecimento enquanto rea de conhecimento e, ainda, inibe a possibilidade de uma

formao crtica impossibilitando produes no campo das subjetividades.
fundamental compreender o campo de tenso que se estabelece nas relaes do ensino
de Arte na contemporaneidade advindos de polticas educacionais resvalando nos desenhos
curriculares da Educao Bsica, nas aproximaes entre as escolas e universidades, na formao
dos professores de Arte em suas especificidades que atuam em escolas, nos currculos dos cursos
de Arte e nas relaes das instituies escolares com o ensino de Arte. Tal tarefa exige esforo
investigativo para poder vislumbrar o reconhecimento e as contribuies do ensino de Arte no
decorrer da formao dos alunos e, mais exatamente, ao final da experincia escolar.

Algumas balizas do ensino de Arte na contemporaneidade: pertencimentos

Considerando as dificuldades, desafios, bem como as conquistas inscritas no mbito da
Educao Bsica fundamental abranger em nossa discusso o desafio em manter os jovens na
etapa final do Ensino mdio, em decorrncia da ausncia de perspectivas geradas pelo descrdito
na instituio escolar, pela impossibilidade em transformar suas prprias realidades,
principalmente os que esto em desigualdade social sem acesso suficiente ao conhecimento e
bens culturais, suscitando o no pertencimento comunidade escolar e ao grupo-sala.
Estas condies tm gerado inmeras discusses e proposies no mbito de polticas
educacionais. Os dados divulgados pelo IBGE, 2010 (Diretrizes Curriculares, 2013), atestam que
milhes de jovens com mais de dezoito anos ainda no concluram o Ensino mdio e que mais de
50% de jovens na faixa etria de quinze a dezessete anos ainda no est matriculada no Ensino
mdio, sendo que o ndice de reprovao e evaso est na faixa de 13% a 14%.
Inmeras propostas no mbito de polticas educacionais integrando decretos, portarias e
alteraes legislativas constituem o esforo para garantir a presena dos jovens na ltima etapa
no ensino bsico:
Tendo em vista que a funo precpua da educao, de um modo geral, e do Ensino
mdio ltima etapa da Educao Bsica em particular, vai alm da formao
profissional, e atinge a construo da cidadania, preciso oferecer aos nossos jovens
novas perspectivas culturais para que possam expandir seus horizontes e dot-los de
autonomia intelectual [...] sem perder de vista que a educao tambm , em grande
medida, uma chave para o exerccio dos demais direitos sociais (Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Bsica, 2013, p.145).

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Mesmo com todos os esforos de polticas educacionais orientando os sistemas de ensino

e das instituies escolares, ainda no conseguem agenciar a permanncia dos jovens no Ensino
mdio por no atenderem as mltiplas necessidades no que concerne a uma formao
abrangente do jovem que gere perspectivas no sentido de expandir e transformar sua realidade,
desenvolvendo singularidades, pertencimentos e, principalmente, exercer seus direitos sociais
tornando-se sujeito reflexivo e integrado ao seu meio social. Quando os jovens no conseguem
afirmar suas singularidades diante da comunidade escolar, geralmente o sentimento de
inferioridade e de no pertencimento passa a ser dominante, levando-os a sentirem-se excludos
da instituio escolar.
O sentimento de inferioridade uma das ocorrncias de maior incidncia da evaso
escolar, ou seja, o no pertencimento local e global impossibilitando amadurecimento para
sentir-se competente, integrado ao meio social com liberdade para escolhas.
Portanto, compreender a realidade escolar, as foras de embate dentro das instituies e
suas reverberaes nas relaes dos jovens com as instituies, torna-se fundamental para que se
altere este panorama. Para assegurar o pertencimento, um dos mais caros preceitos da educao
contempornea, no basta somente o trabalho junto aos sujeitos da comunidade escolar
(professores, alunos, funcionrios, coordenador, diretor e tcnicos), mas, necessrio verificar a
infraestrutura que garante condies aprendizagem e isto envolve uma resposta assertiva das
polticas educacionais no sentido de promover espaos, laboratrios, salas-ambiente, materiais,
bibliotecas, videotecas, atelis, espaos destinados s prticas esportivas e compartilhamentos de
processos criativos com a comunidade mais ampla, familiares e instituies parceiras (Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Bsica 2013). Diante de tais condies possvel
instaurar a construo de um espao formativo, capaz de agenciar as pluralidades culturais e a
diversidade nos modos de aprender em uma progresso contnua do aluno, na organizao do
currculo, do trabalho pedaggico, agenciando e promovendo as condies de formao dos
alunos do Ensino mdio em bases motivadoras para a instaurao de coletividades contribuindo
diretamente para que no haja evaso escolar.
Em meio crise em que se encontra a maioria das escolas das redes pblicas do pas,
ainda assim, acreditamos que o ensino de Arte possa ser uma alternativa trabalhando na via de
contramo, ou seja, na no representatividade de modelos tecnicistas ou ainda de resqucios de
uma distoro da livre expresso, diferentes dos normalmente estabelecidos para o ensino de

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Arte. Em outras palavras, a Arte pode criar um espao de resistncia dentro da instituio
escolar, subvertendo frmulas desgastadas e engessadas para promover saberes luz da criao
na contemporaneidade congregados pelo sentimento de pertencimento.
Deste modo, a ateno dada s questes atreladas ao pertencimento em consonncia s
diferentes realidades torna-se fundamental para atender aos desejos e realidade circunscrita em
cada grupo-sala.
As pedagogias da Arte contempornea trazem em seus preceitos as necessidades
expressas pelos sujeitos da aprendizagem, abrindo-se para a diversidade de temas no sentido de
realizar experincias que atendam s singularidades dos jovens contribuindo com rupturas de
modelos ultrapassados, abrindo-se para novos modos de percepes contribuindo para o registro
de memrias de histrias de vidas que podem ser inventariados em uma multiplicidade de
suportes, seja por meio do teatro, da dana, das Artes visuais, msica , performances, mdias,
intervenes, instalaes, dentre outras modalidades.
Acreditamos que tais produes de saberes e fazeres artsticos tornam possveis a
legitimao dos sujeitos no grupo-sala, reafirmando suas singularidades no coletivo instaurando
o sentimento de pertencimento no exerccio de alteridades em uma pedagogia do encontro e/ou
de pertencimento pautados pela autobiografia.
Portanto, o exerccio da Arte realizado para alm de formas tradicionais, a saber, o
reconhecimento daArte como rea de conhecimento considerando sua epistemologia e didtica
(contedos de ensino e seus mtodos de ensino-aprendizagem), a prtica artstica em
consonncia com a cena contempornea em seus modos perceptivos na integrao dos sujeitos
na esfera da construo de conhecimentos, so essenciais para dar voz aos jovens na comunidade
escolar abalizados pelo sentimento de pertencimento.
No se pode falar em currculo prescindindo das relaes interpessoais e necessrio
compreender que a resistncia aprendizagem pode refletir a falta de dilogo com a realidade
dos alunos. Muitas vezes, os comportamentos de agressividade, violncia, apatia ou alienao
resultam da distncia da linguagem dos currculos com a realidade, evidenciando, sobretudo, a
ausncia de pertencimento, criando dissonncias. O desinteresse dos alunos e a falta de
socializao acabam comprometendo as suas relaes com a aprendizagem.
Mesmo com todas as iniciativas de polticas educacionais que tangenciam o Ensino
mdio, evidenciando o conjunto de aes que circunscrevem as polticas educacionais dos rgos

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competentes, ainda no h reverberao na maioria das escolas brasileiras, pois fundamental

entender os mecanismos que provocam esse alheamento.
Trata-se, sim, de levantar questes basilares que possam colaborar com o debate acerca
dos currculos do E.M., como por exemplo: qual a concepo de Ensino mdio das escolas
brasileiras? Esta , portanto, uma questo capital para que as condies necessrias sejam, de
fato, facilitadoras no processamento de polticas de formao de professores; das questes
pedaggicas, didticas, cognitivas, sociais, afetivas, dos espaos escolares (que na maioria das
escolas esto sucateados, depredados), na baixa qualidade de ensino, nas relaes professor-
aluno e nas demais circunstncias que agravam as deficincias e carncias concernentes s
motivaes para as aprendizagens.
O professor Roberto Puentes (2015 - informao verbal)3 salienta que preciso clarificar
a concepo de Ensino mdio que queremos construir no pas, incitando as seguintes questes:
Para que serve o Ensino mdio? Como o Projeto do Ensino mdio est atrelado ao Projeto
Educacional e ao Projeto Social?. O autor sublinha a impossibilidade de separar o sujeito de
seus problemas e afirma que as escolas bem sucedidas o so do ponto de vista cognitivo,
negligenciando as questes ligadas s relaes sociais, afetivas, de pertencimentos e identidades.
Do mesmo modo, Silva considera que as transformaes e as questes problematizadas
nos estudos culturais e o seu impacto nas teorias do currculo so perspectivados pela
epistemologia realista determinada por modelos estticos, ou seja, pela fixao e paralisao na
transmisso de conhecimento abordados como um reflexo da realidade e que poderiam ser
acessados sem intermediao, decorrente da certeza de que o significante captura o significado
em toda sua plenitude (SILVA, 2003, p.15). Essa concepo de cultura esttica onde o
conhecimento recebido, transmitido e dado como certo, deve, portanto, ser contrariada pela
noo de cultura dinmica, em uma perspectiva concebida pela capacidade de produtividade, de
trabalho, de desconstruo e construo, evidenciando prticas significativas e produtoras de
identidades sociais.
Considerando que o currculo e a cultura so prticas de relaes sociais e, embora
submetido a normatizaes e regulamentos, o currculo possa ser um espao de produo e
criao de significados, as relaes sociais tornam o mundo compreensvel atravs da produo

3
PUENTES, Roberto. Palestra proferida por ocasio do Seminrio Polticas Prticas do Ensino mdio: Cenrios e
desafios atuais. FACED - Faculdade de Educao da Universidade Federal de Uberlndia, MG, 16 de abril de 2015.

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de formas de inteligibilidade e de sentido. Para o autor, o sentido e significado no advm de

formas isoladas, ou do pensamento puro; ao contrrio, eles so estruturados em sistemas
sucedidos das relaes, em redes de significantes, onde os artifcios se fazem visveis. Isto , a
decifrao dos cdigos e convenes passam a ser vistos como discursos, como prticas
discursivas. E como prtica de significao, o currculo, tal como a cultura, , sobretudo, uma
prtica produtiva (Ibid., p.19).
Destarte, ajuizar o currculo como uma prtica de significaes, de produo de sentidos,
implica pensar em relaes, em coletividades e, acima de tudo, em concepes que se apoiem
nas aes, nas laboriosidades e na sociabilidade.
O socilogo Eugne Enriquez (2004) salienta que a vinculao simblica do sujeito est
ligada a um conjunto de instituies (a nao, regio, classe, famlia) que o moldam desde o
incio, desde seu nascimento (ENRIQUEZ, 2004, p.49). Reconhecer-se implica
obrigatoriamente no reconhecimento do outro, pois o outro nos constitui em nossa unidade e em
nossa diviso, isto , nas qualidades e defeitos, fazendo-nos renncia da onipotncia infantil
inconsciente. Essa presena do outro, manifesta por presses ou injunes (por vezes
paradoxais) em relao a ele, devendo ser amados ou seduzidos, ou simplesmente aceitos,
obrigando o sujeito, se ele quiser agradar, no ser rejeitado, a diversificar suas atitudes e
condutas (Ibid., p.47) impede a conquista da diversidade, restringindo a aparncia como
reguladora a desempenhar da melhor maneira possvel os mltiplos papeis exigidos (Ibid.,
pp.47-48).
Na sociedade contempornea, os indivduos aceitos, elogiados, manifestam uma fora e
um moral (termo em voga particularmente nos meios esportivos, obcecados pela performance)
a toda prova, se adotar os modos e o brilho da modernidade, ou seja, caso se comporte como um
vencedor (Ibid., p.53).
Reafirmando as relaes do currculo com a cultura, vinculados s atividades de produo
de sentido e significado, podemos legitimar as aes didtico-pedaggicas do ensino de Artena
contemporaneidade que poder quebrar com modelos ultrapassados, sublinhando as vozes e as
histrias de vida, e que podem centrar-se na realidade de cada grupo-sala, cabendo ao professor
compreender e determinar a tipologia de conhecimentos que vo ao encontro das necessidades e
desejos dos alunos. neste mbito que o ensino de Arte corrobora com tais questes, uma vez

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que busca dar significado e sentido s vozes e histrias de vida dos jovens nas acepes dos
modos de produo artstica considerando a multiplicidade de suportesda Arte contempornea.
Portanto, considerar o contexto histrico no mbito da Histria do Ensino de Arte , sem
dvida, lanar um olhar para questes scio-histricas-polticasem uma perspectiva que
considera as questes de natureza epistemolgica, simblica e didtica.
Fazendo um paralelo com as questes discutidas no decorrer deste escrito fundamental
considerar o conhecimento das culturas escolares para as prticas artsticas. Assim sendo, cabe a
pergunta: possvel articular um currculo em Artedesconsiderando as histrias de vida, os
saberes acumulados nas experincias de alunos, professores e comunidade escolarcom propostas
de reorientao curricular? Embora os rgos pblicos se debrucem sobre as questes
curriculares no mbito da educao bsica, o currculo, acontece no interior da sala de aula entre
alunos e professores, no cotidiano escolar.
Nos estudos recentes sobre as teorias do currculo, as temticas das identidades e
pertencimentos esto presentes considerando-se os saberes acumulados dos sujeitos que se
inserem nas comunidades escolares. fundamental a aceitao das diferenas e nesse sentido o
campo dos Estudos Culturais traz novas abordagens para o currculo contemporneo,
enfatizando, principalmente, a formulao de currculos voltados para produzir identidades
contestadoras e crticas, empenhadas na construo de uma sociedade mais justa e mais
democrtica (MOREIRA; MACEDO, 2012, p.13).
Todas as referncias extrnsecas a um determinado grupo de indivduos, descolam de seus
integrantes o sentimento de pertencimento e, consequentemente, a desconsiderao das
identidades societrias. Assim pensar o ensino de Arte considerar os sujeitos, os lugares, as
culturas, as identidades e , por conseguinte, criar laos de pertencimentos.
As reflexes tecidas at o momento deixam claro que nos encontramos diante de uma
situao de impasse, ou ainda, uma situao em que a Reforma do Ensino Mdio acabou se
efetivando por intermdio de Medida Provisria. Diante de tais fatos, confirmamos mais uma vez
que a histria do ensino de Arte no Brasil movida por desafios, conquistas, inquietaes e
retrocessos (?) e, neste momento de extrema importncia que estejamos vigilantes para que, de
fato, haja a permannciae obrigatoriedade da Arte no Ensino mdio.

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Referncias

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Recebido em 07/04/2017
Aprovado em 14/05/2017
Publicado em 17/07/2017

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