DOI: http:/dx.doi.org/10.

5965/1414573103362019249

O teatro na escola e a construção de uma

cultura de paz

Theatre in school and the building of a culture of

peace
Ricardo Carvalho de Figueiredo1

Ricardo Carvalho de Figueiredo Urdimento, Florianópolis, v.3, n.36, p. 249-259, nov/dez 2019 249
 O teatro na escola e a construção de uma cultura de paz

Resumo Abstract

O presente artigo discute a presença This article discusses the presence

do teatro na escola como alternativa of theater in school as an alternative to
para a fomentar a cultura de paz. Para foster a culture of peace. To this end,
tanto, recorreu-se à literatura específica, specific literature was used, as well as
tal como experiências de outros países experiences from other Latin American
latino-americanos a fim de problema- countries in order to problematize how
tizar como o teatro tem auxiliado no theater has helped in the development of
desenvolvimento de habilidades sociais, social skills, essential to school life. In a
imprescindíveis ao convívio escolar. Em society that increasingly stimulates indi-
uma sociedade que cada vez mais esti- vidual success, school theater remains a
mula o êxito individual, o teatro na escola place of resistance, because in addition
se mantém como um lugar de resistência, to enriching expression and communica-
pois além de enriquecer a expressão e a tion, it generates a feeling of group and
comunicação, gera um sentimento de develops understanding in relationships
grupo e desenvolve a compreensão nas with others, enriching the social skills of
relações com o outro, enriquecendo each person, so necessary for the inte-
as capacidades sociais de cada um, tão gral formation of the person and life in
necessárias à formação integral da society.
pessoa e à vida em sociedade.

Palavras-chave: Pedagogia do teatro; Keywords: Theater pedagogy; culture of

cultura de paz; teatro na escola; habili- peace; school theatre; social skills
dades sociais

E-ISSN: 2358.6958

1
Prof. Dr. Atuando na Graduação em Teatro e na Pós-Graduação em Artes da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). ricaredo@yahoo.com.br

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Minha aproximação com a temática

Desde 2014 tenho me aproximado do ensino de teatro argentino, através de

contatos com a Universidad Nacional de Tucumán e Universidad Nacional de Cuyo.
No ano de 2017 realizei um intercâmbio docente, proporcionado pela Asociación de
Universidades Grupo Montevideo (AUGM), e, naquela ocasião, conheci mais de perto
a política educacional em Arte da província de Mendoza, assim como a professora
Ester Trozzo, pioneira na área de Pedagogia do Teatro naquele país.
No ano de 2019 dei início ao estágio pós-doutoral junto àquela universidade
sob a supervisão da referida professora. Logo em uma das suas primeiras falas na dis-
ciplina Prática do Ensino do Teatro, da qual é a professora titular, Ester retomou ques-
tões que eu já havia me esquecido, enquanto professor de teatro do ensino superior:
a relação da aprendizagem teatral no desenvolvimento das habilidades sociais, im-
prescindível ao convívio na sala de aula, assim como entre pares.
Junto à investigação de pós-doutorado, ingressei no projeto de pesquisa
“Aprendizajes teatrales en niños y adolescentes, facilitadores de procesos de integra-
ción social, respetuosos de la diversidade” do qual têm como participantes outra pro-
fessora da área de Pedagogia Teatral, estudantes da graduação em teatro, ex-alunos
da graduação em teatro que atualmente são professores de teatro da rede pública de
ensino no estado de Mendoza, tendo Ester Trozzo como a coordenadora do mesmo.
O objetivo do projeto é refletir e colocar em evidência as possibilidades estratégicas
que abarcam as aprendizagens teatrais no desenvolvimento das habilidades sociais
de crianças e jovens no contexto escolar.
A partir de então, através de reuniões mensais, cada membro do grupo tem bus-
cado, de acordo com suas áreas de atuação e papel desempenhado nas escolas, seja
enquanto docente ou estagiário, vetorizar algum aspecto que possa contribuir para
a discussão. Na condição de estrangeiro, dei início a um trabalho de busca e leitura
de textos escritos por profissionais do teatro que já se debruçaram sobre a temática,
a fim de auxiliar o coletivo e compartilhar experiências e reflexões realizadas por ou-
tros colegas e pesquisadores da área de Pedagogia do Teatro da América Latina.
Também a minha experiência enquanto coordenador da área de Teatro no Pro-
grama Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) durante os anos de 2011
a 2018, na Universidade Federal de Minas Gerais, contribuíram para minha aproxima-
ção com a temática, por acompanhar o trabalho docente em escolas da educação
básica da cidade de Belo Horizonte/MG e o conhecimento da realidade do ensino de
teatro nas escolas participantes do PIBID.
Alguns apontamentos foram destacados em nossas reuniões, já que o grupo de
pesquisadores possui grande variedade de experiências e integra contextos diversos,
tais como escolas da capital de Mendoza, tanto públicas quanto particulares, centrais
e periféricas, de cidades do entorno da capital, escolas da zona rural e escolas brasi-
leiras, especificamente na cidade de Belo Horizonte /MG. Dentre os relatos, destaco
a perda de sentido na frequentação à escola; a falta de alternativas eficazes para a so-
lução pacífica de conflitos dentro da instituição; a naturalização de práticas violentas
entre os estudantes e entre esses e seus professores (vice-versa); a negação do outro;

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a imposição da força física frente a própria vontade; a resistência contra autoridades

na escola e na família; a autoagressão; o uso de atitudes preconceituosas contra pes-
soas que possuem ou demonstram comportamentos que não são os hegemônicos,
sem o questionamento da regra e do comportamento padronizado; espírito de com-
petição e sucesso individual, baixa autoestima etc.
Constituindo-se de forma tão complexa, a escola, sendo parte da vida, precisa
auxiliar os estudantes a construírem modos de ser e estar no mundo com o outro.
Um dos grandes desafios da educação é viver o presente e reconhecer seus estu-
dantes como sujeitos do aqui-agora, mas também fruto de relações sociais, afetivas,
históricas, culturais.
Nosso projeto de escola ainda está calcado na preparação do sujeito para a vida
após o tempo escolar, ou seja, o mundo do adulto e do trabalho. Em uma sociedade
sem trabalho ou com uma precarização que cada vez mais assola o trabalhador e cria
subempregos, a escola deveria preparar o sujeito para quê, então? Penso que para
entender todo (ou parte) o mecanismo do qual estamos imersos e aprender a lidar
com as nossas ações em sociedade, aprendendo a dialogar, questionar, pensar por
conta própria, tendo criticidade necessária para interpretar e decodificar os códigos
a nossa volta.
A seguir apresento alguns aspectos apontados pelo relatório da comissão inter-
nacional sobre a educação para o século XXI da UNESCO e adentro o tema central
deste artigo, assim como busco problematizar como o teatro pode contribuir para a
construção de uma cultura de paz na escola.

A dimensão social na escola

Uma educação pública que tem firmado seu compromisso com a justiça social,
através de uma transformação da sociedade brasileira, precisa ser popular e, nesse
sentido, precisa abraçar a questão da cidadania. O relatório da comissão internacio-
nal sobre a educação para o século XXI produzido para a Organização das Nações
Unidas para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) apontou, em 1997, importantes
questões referentes à participação democrática na escola, corroborando com práti-
cas de cidadania e respeito ao próximo. Logo, ao invés de práticas doutrinadoras, a
escola deve se constituir em:

um modelo de prática democrática que leve as crianças a compreender, a partir

de problemas concretos, quais são os seus direitos e deveres, e como o exercício
da sua liberdade é limitado pelo exercício dos direitos e da liberdade dos outros
(UNESCO, 1997, p.61).

Penso que o caráter formativo para a educação democrática e cidadã é, tam-

bém, papel da escola, por ser uma instituição que é parte da vida. O diálogo entre
sujeitos escolares e sociedade se faz necessário para, além de mostrar a importância
e obrigatoriedade que uma nação deve ter com a educação de seu povo, incorporar
e apresentar demandas que surgem na escola e que a ela não pertencem, tensionan-
do o governo a criar políticas públicas que colaboram com uma educação integral
do cidadão. Consequentemente, esse modo de diálogo entre instituição educativa e

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políticas públicas pode gerar outro comportamento relacional com a política, possi-
bilitando ao cidadão escolar (gestor, professor, estudante, familiares) a compreender
que a escola é parte da sociedade e não está absorta de problemas e inovações que
podem vir dela.
O mesmo relatório aponta, ainda, algumas saídas para a escola promover o de-
senvolvimento do aprendizado democrático entre os estudantes, tais como a: “ela-
boração de regulamentos da comunidade escolar, criação de parlamentos de alunos,
jogos de simulação do funcionamento de instituições democráticas, jornais de escola,
exercícios de resolução não-violenta de conflitos” (UNESCO, 1997, p.61). Essas indi-
cações são interessantes por trazerem a participação do estudante como protago-
nista da construção de uma aprendizagem democrática. Necessita, para tanto, que a
gestão escolar compreenda que uma instituição é composta por sujeitos e que uma
responsabilidade compartilhada com o reconhecimento de direitos e deveres de cada
um dos envolvidos, pode ser a solução para uma postura dialógica, participativa e fa-
vorável ao pertencimento do estudante e professor frente ao exercício da cidadania.
Retomo aqui as discussões sobre a condição humana e a construção social tra-
zidas por Bernard Charlot (2000). O autor nos auxilia a definir a condição antropoló-
gica do ser humano que, apesar de ser igual a todos como espécie, é igual a alguns a
partir de seu grupo social, ao mesmo tempo que é diferente de todos pela sua singu-
laridade. Por esse viés, ser humano não é um dado e sim uma construção social. Ou
seja, o ser se constitui como sujeito singular ao mesmo tempo que se constitui como
humano. Ainda, segundo Charlot (2000), é no mundo das relações humanas que está
a essência originária do ser humano e não, necessariamente, dentro do próprio in-
divíduo. É na relação com o outro que o ser humano se constitui enquanto sujeito.
Nessa perspectiva, percebo que há a necessidade de pensarmos em uma forma-
ção escolar que atue tanto no desenvolvimento pessoal do educando quanto em seu
desenvolvimento social, já que é no convívio com o outro que nos tornamos sujeitos.
Para tanto, é preciso uma participação física, psicológica e emocional e o teatro, a
partir de toda a sua gama de conhecimentos, pode proporcionar uma rica contribui-
ção nesse sentido.
Grande parte de relatos de nossos estudantes ao adentrarem a escola pública
brasileira vêm recheados de contextos de desumanização, de tolhimento em poder
“ser eu mesmo”, de relações sociais desgastadas e uma linguagem empobrecida.
Um dos objetivos do teatro na escola deve ser, portanto, enriquecer o sujeito
em seu desenvolvimento enquanto pessoa. E a melhor forma de fazê-lo é ampliar
sua capacidade de relação com o mundo sociocultural, possibilitando que o estu-
dante se descubra e aprenda o maior número possível de registros comunicativos,
ampliando seu vocabulário para que, através da linguagem, aprenda a reivindicar,
pedir, discordar, dialogar com o outro ao invés de agir de forma violenta, agressiva ou
preconceituosa. Lembro também que esse exercício é necessário a todo e qualquer
docente da educação básica e superior, inclusive a nós formadores, já que novas de-
mandas têm se apresentado para a universidade pública e gratuita, graças às políticas
de democratização, acesso e permanência de estudantes, através da Lei de Cotas (Lei
12.711/2012), que prevê a reserva de vagas no vestibular das Instituições Federais de

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Ensino Superior (IFES) a partir de três critérios: origem de escola pública, renda fami-
liar, cor/raça.

O teatro na escola: em busca de uma cultura de paz

As representações devem ceder passo ao que está sendo reproduzido, ao convívio
dos homens, e o prazer da sua perfeição deve ser elevado ao nível de um pra-
zer superior, que deriva da circunstância de as normas que se manifestam neste
convívio humano serem tratadas como provisórias e imperfeitas (Brecht, 2005,
p.165).

O teatro, enquanto campo de conhecimento específico e gerador de saberes

próprios, tem sido assunto de parte de nossas pesquisas, professores universitários e
formadores de professores para a educação básica. Porém, nem sempre a comunida-
de escolar, professores de outros componentes curriculares, pais e responsáveis, têm
clareza do que os estudantes fazem na aula de teatro. Lembro ao leitor que grande
parte desse grupo de pessoas não teve teatro na escola, na concepção que temos
abarcado neste artigo, e conhecem apenas um modo do teatro se fazer presente no
ambiente escolar: voltado para a montagem de um espetáculo para datas comemo-
rativas2. Falo para professores de teatro que, ao se darem por compreensíveis, não
realizam reuniões periódicas com familiares dos seus alunos e nem socializam com
os demais colegas professores as suas ações teatrais – até porque, em grande parte
das vezes, os outros professores não se mostram interessados em saber/ver o que
fazem os seus próprios alunos.
É fato que, como o teatro tem um modo específico de construir o seu conheci-
mento, propõe junto ao estudante um modo outro de autoridade, disciplina e corpo-
reidade dentro do espaço curricular. Não é de hoje que observo professores de teatro
em formação pensando que, para não serem autoritários como outros professores da
escola, dos quais criticam, devem ser amigos dos alunos. O problema é que muitas
vezes o aluno, por ter como referência um determinado tipo de tratamento vindo dos
outros professores, confunde o fato de o professor de teatro ser mais próximo, colo-
car seu corpo no chão para trabalhar junto a ele e escutar muitas de suas demandas,
transformando-as em material de cena. O estudante leva um tempo para compreen-
der que na aula de teatro o conteúdo passa por outro viés, assim como para que isso
ocorra, o professor precisa ter outro modo de ensinar. E é possível ter autoridade e
ser amigo dos estudantes ao mesmo tempo, sem que uma atitude invalide a outra.
Ou seja, “ensinar exige querer bem os educandos” (FREIRE, 2000, p. 159) e é a condi-
ção primeira para o exercício da docência.
A citação de Bertolt Brecht (2005) nos lembra que uma representação teatral
tem como uma das camadas de leitura, as relações sociais. A partir dessa perspectiva,
a professora de teatro colombiana, Adelaida Torres (2015), desenvolveu um projeto
na escola e buscou ressignificar situações da vida cotidiana dos estudantes, como a
convivência entre eles. Ela constatou que os estudantes “evidenciados en múltiples
violencias veladas y explícitas, que generan un estado permanente de vulnerabilidad

2  Para maiores interesses, ver o artigo de Fanny Abramovich (1978).

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y riesgo (Torres, 2015, p.52). Ao lançar mão de um trabalho sobre o próprio corpo
e sobre o corpo do outro, a professora desenvolveu premissas do saber atitudinal
(saber ser com o outro – UNESCO, 1997). Além de uma descoberta do prazer na ex-
perimentação cênica dentro da escola, a proposta auxiliou os jovens a construírem
saberes sobre si próprios e sobre o outro, o que modificou o comportamento entre
os mesmos e os modos de se verem, gerando posturas menos combativas e mais
harmônicas, portanto.
Essas conquistas no trato com o outro são sempre “provisórias e imperfeitas”,
(Brecht, 2005, p.165), mas precisam ser trabalhadas dia a dia nas relações do conví-
vio escolar. Também a noção de erro ou excessiva cobrança vem incorporada pelos
estudantes quando chegam na aula de teatro. Viola Spolin (2003) nos lembra que
um dos aspectos que inibem a espontaneidade para o desenvolvimento de uma im-
provisação é a aprovação/desaprovação. “Qualificados como ‘bons’ ou ‘maus’ desde
o nascimento (um bebê ‘bom’ não chora) nos tornamos tão dependentes da tênue
base de julgamento de aprovação/desaprovação que ficamos criativamente parali-
sados” (Spolin, 2003, p.06). Com as aulas de teatro e com o ambiente favorável para
o desenvolvimento da espontaneidade, o jogador-estudante, descontrói a ideia de
fracasso e migra progressivamente, aceitando suas respostas aos estímulos dados e
incorporando a ideia do outro. Uma resposta a determinado problema cênico dife-
rente da sua, passa a ser vista como condição do humano, da singularidade e do prin-
cípio de alteridade. Logo, a função provisória e imperfeita do ser humano é matéria
de trabalho e desenvolvimento.
Nesse sentido, aprender a viver juntos e aprender a ser, dois dos quatro pila-
res elencados pela UNESCO (1997), dizem respeito ao que conhecemos como con-
teúdos atitudinais, que nada mais é do que a habilidade de aprender a viver com o
outro, o que em nossa sociedade atual tem se mostrado cada vez mais complexo. A
descoberta progressiva do outro enquanto ser dotado de opinião, crença, saberes,
sexualidade, valores que, mesmo sendo distintos dos meus, devem ser respeitados, já
que há uma interdependência de todos nós junto ao espaço que habitamos.
Segundo o relatório UNESCO, a escola, enquanto instituição, precisa desenvol-
ver as competências junto ao estudante para que este passe a elaborar pensamentos
autônomos e críticos para “formular seus próprios juízos de valor, de modo a poder
decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida” (UNESCO,
1997, p.99). Ou seja, ter autonomia para decidir, agir e dialogar com o outro, seja em
qualquer circunstância da vida, tendo o discernimento e o respeito à opinião diferen-
te acima de qualquer desavença.
O uso do jogo no ensino de teatro permite que o estudante experimente as ideias
de forma diferente e inventiva (Ryngaert, 2009), o que poderá auxiliá-lo a encontrar
novas respostas à reações impregnadas de atitudes agressivas. Quando a criança ou
o jovem reconstrói uma ação teatral, por exemplo, o faz reelaborando-a a partir de
sua própria compreensão e desse modo, “sem a vontade de inventar diferentes possi-
bilidades de investigação da linguagem teatral e de sua atuação enquanto instrumen-
to de reflexão da vida social, o jogo dramático perde a sua vitalidade” (Desgranges,
2006, p.94). O professor está presente nessa relação para auxiliar o estudante a olhar

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para suas ações e para avaliar seu comportamento em um estado de jogo. O “pulo do
gato” seria, a partir de então, auxiliar o estudante a levar essa descoberta para atitu-
des do seu cotidiano, no trato com o outro, tanto na escola como fora dela.
O jogo na sala de aula permite uma aprendizagem cooperativa dentro do grupo
de trabalho, já que necessita um esforço em aprender a trabalhar com o outro, res-
peitando suas ideias e sua forma própria de expressão. É possível apostarmos que a
elaboração cênica na escola gera um sentimento de grupo, já que cria uma interação
dos jogadores e uma compreensão de que o trabalho criativo do grupo é sempre
mais importante do que o trabalho individual.
Alfredo Mantovani (2002) destacou cinco princípios pelos quais o teatro, a partir
da perspectiva da pedagogia teatral, precisa construir na escola. (1) O primeiro deles
é a “educação para a convivência”. Parte do pressuposto que o caráter coletivo do fa-
zer teatral é uma das amalgamas do ensino em que a criação pessoal e a colaboração
entre os estudantes rechaça a competitividade excludente. (2) “Uma educação não
sexista”. Cada vez mais temos acompanhado a necessidade de desnaturalizar práti-
cas e costumes da nossa sociedade nas distinções entre os gêneros. As aulas de tea-
tro devem colocar em questão lugares determinados e discriminatórios que vêm dos
alunos, auxiliando-os a evitar condutas preconceituosas, ampliando seu modo de
ver o mundo pelo viés das discussões de gênero. (3) “Educação para a solidariedade”.
Jogos teatrais que buscam a escuta do entorno, dialogam com realidades sociais dos
estudantes e auxiliam estes a perceberem problemáticas sociais que os afetam dire-
tamente e a sociedade na qual estão inseridos, logo, há um modo outro de educar
para a solidariedade em que há uma preocupação e uma implicação com aspectos da
vida em sociedade. Um problema social não é apenas de um determinado grupo de
pessoas. É possível auxiliar os jovens a implicarem-se em questões sociais que os afe-
tam direta e indiretamente. (4) “Educação para a paz”. A dramatização auxilia, através
de seu aprendizado em sala de aula, a construção do “diálogo, a tolerância, a recon-
ciliação, a compreensão e a cooperação” (Mantovani, 2002, p.9), valores que auxiliam
a construção de uma cultura de paz na escola e em seu entorno. (5) “Educação para
o cultivo da dimensão filosófica e religiosa”. Ainda dentro do âmbito da dramatização
é possível construir junto dos estudantes experiências que aprofundem “sentimentos
como a dor, a enfermidade, a morte, o sentido de vida e a compreensão da história
pessoal e coletiva” (Mantovani, 2002, p.9).
De nada adianta o professor entender e falar sobre os princípios destacados por
Mantovani, se não for capaz de corporeificar as palavras com suas próprias atitudes
e exemplos (Freire, 2000). Aqui não cabe a velha máxima “faça o que eu falo e não o
que eu faço”.
Diante do apresentado até aqui, colocamos em questão que o teatro na escola
pode se servir de princípios de criação já conhecidos e experimentados por nós em
outros âmbitos criativos, como na sala de ensaio.
Durante a pesquisa de mestrado A dimensão coletiva na criação: o processo
colaborativo no Galpão Cine Horto, estudei o processo colaborativo em grupos de
teatro mineiros buscando compreender a verticalização da experiência coletiva no
campo da criação. A maturidade nas relações grupais, a confiança no outro, o enten-

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dimento de que as melhores escolhas cênicas eram realizadas em prol do trabalho,

ao invés de uma vaidade pessoal, mostram-se pontos fundamentais para uma criação
pelo princípio da colaboração.
O trabalho teatral a partir do processo colaborativo na escola auxilia o estu-
dante a ser consciente da composição do grupo e de que todos os membros têm a
mesma importância, sem tratamento hierárquico de núcleos, dos projetos discentes
ou do professor em relação aos estudantes. Também o princípio colaborativo na cria-
ção cênica escolar lida com saber incluir as pessoas e suas ideias, auxiliando o aluno
a propor soluções de cena, de tema, de linguagem, estimulando assim seu potencial
criativo e autônomo. O estudante passa a ter mais confiança em si e nos compa-
nheiros de trabalho e aprimora uma capacidade de concentrar-se em um papel ou
função, aguçando a escuta do entorno, das pessoas e das ações. Logo, “el trabajo
cooperativo y el trabajo colaborativo permitieron establecer relaciones empáticas y
de equidade entre estudiantes [...], a partir del reconocimiento de los alcances y las
habilidades diferenciados” (Torres, 2015, p.53).
Esse modo de criação permite o desenvolvimento de habilidades sociais, decor-
rentes das interferências, sugestões e críticas nas distintas áreas de criação. E quando
o foco de um trabalho criativo é também o processo, como é o princípio do ensino
de teatro na escola,

elabora-se não só a obra, que terá como consequência o produto, mas a si mesmo:
a obra enquanto resultado de uma autoconstrução. Há, portanto, um aprendizado
da vivência em grupo, um exercício de discussão, a busca de autonomia do sujei-
to (Figueiredo, 2007, p. 117-118).

O ensino do teatro a partir do princípio da colaboração proporciona ao estu-

dante um sentido de propriedade sobre o seu próprio trabalho, tendo sua autoria
no processo criativo. Nessa perspectiva o professor deixa de ter a centralidade do
processo e permite, incentivando e estimulando os estudantes, a se converterem
em verdadeiros protagonistas de seus próprios aprendizados e conquistas cênicas.
Um processo que consegue atingir esse grau de maturidade na escola, consequen-
temente, envolve as diversas competências sociais dos estudantes, auxiliando-os a
exercitarem o compromisso com a parte e o todo, consigo mesmo e com o coletivo
em prol de um aprimoramento pessoal e relacional.
Sentir-se livre para criar, ter estímulo para aprimorar conquistas cênicas e apri-
morar a linguagem e comunicação verbal e não-verbal entre pares é essencial para a
educação de agora e:

Mais do que nunca a educação parece ter, como papel essencial, conferir a todos
os seres humanos a liberdade de pensamento, discernimento, sentimentos e ima-
ginação de que necessitam para desenvolver os seus talentos e permanecerem,
tanto quanto possível, donos do seu próprio destino (UNESCO, 1997, p.100).

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Considerações finais

Há um princípio no relatório UNESCO que gostaria de chamar a atenção, pois ao

meu ver, recoloca a arte e o pensamento autônomo como eixo da construção huma-
na: oferecer às crianças e jovens a possibilidade de descobertas e de experimentação
nos campos das artes, ciências, cultura, esportes etc., do que a sociedade já orga-
nizou e da contemporaneidade. Logo, experimentar textos, conhecer o comporta-
mento humano de outras gerações, as relações de poder e a busca pela igualdade
de gênero, para citar alguns conteúdos, fazem parte do currículo das aulas de teatro.
Em uma sociedade que cada vez mais estimula o êxito individual (meritocracia) e
a competitividade, o teatro na escola se mantém como um lugar de resistência, ainda
capaz de colocar em cheque o êxito individual, o desempenho de um em detrimento
do coletivo, permitindo assim o desenvolvimento de valores e normas de convivên-
cia, o trabalho em equipe, o incentivo da iniciativa, a resolução de conflitos mediante
o diálogo, o respeito pela opinião do outro, a formação da responsabilidade.
O teatro, além de enriquecer a expressão e a comunicação, desenvolve a com-
preensão sobre as relações com o outro, aprimorando as capacidades sociais de cada
um, tão necessárias à formação integral da pessoa e à vida em sociedade. A favor de
uma educação que transmita valores, sentido de justiça e igualdade humana, é ur-
gente a necessidade de que nossas escolas eduquem para a paz, para a convivência
e para o diálogo.
Foi necessário sair da ilha para ver a ilha, parafraseando José Saramago (1998),
e desse modo retomar questões adormecidas, como as habilidades sociais no teatro.
A partir de então, retomo o meu papel de professor formador de outros professores
de teatro trazendo comigo não apenas discussões já avançadas em países da Améri-
ca Latina de língua espanhola, como também a necessária urgência em abarcar tais
questões nos componentes curriculares dos quais sou o professor.

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