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MOREIRA, A.; SILVA JUNIOR, P. M. da.

Conhecimento escolar nos currículos das


escolas públicas: reflexões e apostas. Currículo sem Fronteiras, v. 17, n. 3, p.
489-500, set./dez. 2017

PROFESSOR: FERNANDO FRANZOI DA SILVA

• Mestre em Ciências Sociais pela Universidade Federal de São Carlos/SP (UFSCar, 1994)
• Especialista em Projetos Governamentais pela Universidade Estadual de Londrina/PR (UEL, 1993)
• Bacharel em Ciências Sociais pela Universidade Estadual de Londrina/PR (UEL, 1990)
• Educador Popular
• Consultor de Projetos Sociais, Educacionais e Qualificação Socioprofissional
• Professor da Fábrica de Ideias Pedagógicas (FIPED, desde 2004) e do Getussp (desde 2017)

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BREVE CURRÍCULO
Antonio Flavio Moreira. Licenciado em Química pela UFRJ
(1971). Graduado em Pedagogia pela Sociedade Universitária
Augusto Motta (1974). Graduado em Química Industrial pela
Universidade do Brasil (1967), Mestre em Educação pela UFRJ
(1978). Doutor em Educação pelo Instituto de Educação da
Universidade de Londres (1988). Realizou Estágio Senior Pós-
Doutoral no Instituto de Educação da Universidade de Londres
nos períodos de janeiro a março de 2011, fevereiro a março de
2012 e fevereiro de 2013. Foi professor titular da UFRJ,
instituição na qual se aposentou em 2003. Em 8 de outubro de
2012 recebeu o título de Professor Emérito da Universidade
Federal do Rio de Janeiro.
Foi Vice-Presidente da Associação Nacional de Pós-Graduação
e Pesquisa em Educação (de 2006 a 2009). Foi Secretário
Geral da mesma Associação (2010-2011). Foi membro da
Comissão de Avaliação da CAPES, na área de Educação, e do
Comitê Assessor do CNPq na mesma área. É pesquisador 1A
do CNPq. Suas pesquisas têm recebido apoio do CNPq, da
CAPES e da FAPERJ. É professor titular da Universidade
Católica de Petrópolis, onde coordena o Programa de Pós-
Graduação em Educação.
Experiência na área de educação, com ênfase em currículo.
Temas: escola, teorias de currículo, prática curricular, história do
currículo, multiculturalismo e formação de professores.
Paulo Melgaço da Silva Junior. Doutor em Educação pela
UFRJ (2014), mestre em Educação pela Faculdade de
Educação da Baixada Fluminense - FEBF/UERJ (2008). Possui
graduação em Desenho e Plástica pela Escola de Artes Plástica
da FUMA (1989). Atua principalmente nos seguintes temas:
currículo,cotidiano escola, educação fundamental, orientação
sexual, sexualidades, masculinidades, artes e dança.
RESUMO
 Tema: conhecimento escolar (currículo centrado no conhecimento)
 Questão central: quais as possibilidades de acesso dos
estudantes das instituições públicas de ensino a esse conhecimento?
 Tese: conhecimento escolar no currículo é considerado o caminho
possível para se formar subjetividades / identidades críticas e
reflexivas, atentas às questões sociais de nossa épica capazes de
participar e influenciar do processo de construção uma sociedade
mais justa e democrática.
 Conclusão: a valorização e a apropriação do conhecimento
escolar, principalmente nas escolas públicas, pode favorecer a justiça,
a igualdade social e o direito de todos (Young).
INTRODUÇÃO: EM BUSCA DE
CAMINHOS A TRILHAR
 Tempo para alguns, ainda de utopias, da crença de que a
escola pública, em uma sociedade desigual como a nossa,
ainda possa significar, para muitos o único espaço para se
constituírem como sujeitos (GABRIEL, 2008).
 Neste ano, das 100 escolas com maior nota média no Enem
2015, 97 são privadas. No universo de 1 mil escolas, somente
49 são da rede pública. No ano anterior, eram 93, e em 2013,
78. Para o Inep, novamente os resultados das escolas públicas
apontam a necessidade de reforma do ensino médio
(MORENO; TENENTE; FAJARDO, 2016).
 As escolas não têm como função preparar alunos para
exames
 mas uma boa nota no ENEM abre caminhos e
possibilidades de escolhas como opção de futuro.
 entretanto, permanecem as desigualdades de oportunidades
entre escolas públicas e privadas (ranqueamento do ENEM)
 A escola é o espaço do conhecimento:
 contribui para a constituição do estudante como
sujeito
 Para transitar no mundo social, tornando-se cidadão
engajado e interagindo com diversos sujeitos em diferentes
espaços, esse aluno precisa ter acesso e dominar
determinados conhecimentos que atuem como passaporte
para o livre trânsito social.
 sujeitos com suas subjetividades apagadas pela
modernidade pelo conhecimento podem vir a:
 reconstruir suas histórias e,
 questionar e descontruir outras histórias e
verdades consolidadas.
 conhecimento escolar:
 papel central nas teorias de currículo.
 permite transmitir, interrogar e repensar o legado
construído para as futuras gerações.
 acesso crítico ao conhecimento acumulado pelas
gerações anteriores e
 habilitá-las a construir novos conhecimentos.
 como a escola pode facilitar o acesso de seus estudantes
a diferentes saberes? Tema pouco estudado e praticado
CURRÍCULO ESCOLAR CENTRADO NO
CONHECIMENTO
 Todos os estudantes, independentemente da rede de
ensino que frequentem, devem ter acesso ao
conhecimento necessário à sobrevivência na sociedade.
 Trata-se de diminuir o distanciamento entre as
instituições de ensino públicas e privadas, favorecendo-se
o acesso dos/as estudantes a uma educação de
qualidade.
 conceito de qualidade em educação é muito amplo:
 requer uma seleção de conhecimentos relevantes que
contribuam para formar identidades/subjetividades
criativas e críticas dispostas a promover mudanças
individuais e sociais.
 deve propiciar a apreensão crítica e a distribuição dos
conhecimentos escolares.
 investimentos na formação inicial ou em serviço do
professor, bem como na estrutura das escolas, se
fazem necessários para promover a qualidade na
educação.
CONHECIMENTO ESCOLAR E CULTURA:
DIREITO DE TODOS
 na escola pública significa minimizar a situação “de injustiça cognitiva social”
que sacrifica os alunos da escola pública

 conhecimentos pouco importantes e restritos em detrimento de saberes


válidos e legítimos para serem ensinados, hegemônicos e significativos,

 Ranqueamento divide o sistema educacional do país em:

 escolas para ricos: conhecimento específico para serem os melhores


alunos das melhores universidades, com acesso a diversos saberes.

 escolas para pobres: o fardo de terem suas oportunidades reduzidas.

 desigualdade de acesso aumenta quando se sabe que a escola


considerada pior, significa, para muitos, o único espaço possível para
disputarem novos papéis em um mundo mutante e em crise
O MOMENTO ATUAL: REFLEXÕES SOBRE OS
TEMPOS PÓS-MODERNOS
 Questionamentos e “reescritas” ao projeto e ideais da modernidade (era da razão) e
de mudanças nos contextos social, político, cultural e epistemológico

 afetando maneiras como vivemos e pensamos, e refletindo-se diretamente nas


esferas pública e privada.

 modernidade recente, pós-modernidade ou modernidade reflexiva.

 explosão de novas identidades políticas, centradas na ascensão do feminismo,


nas identidades gays e lésbicas, na valorização da identidade negra, na
migração de habitantes de regiões pobres para outras ricas, provocando grande
impacto nas visões de mundo tradicionais.

 Ideais de objetividade, universalidade, verdade única, entre outros passam a ser


problematizados.
ESCOLA NA MODERNIDADE
 local (espaço) regulador do corpo e da mente:

 produz e reproduz na escola uma visão especifica de mundo, com base na


visão do dominador.

 Exemplos:

 a planificação do globo terrestre em geografia, no qual se situa o


continente europeu como o centro do mundo,

 a história contada segundo a versão do homem branco e desbravador.

 críticas ao modelo de escola e de construção e preservação de conhecimentos


produzidos na modernidade.

 mas escola ainda desempenha um relevante papel social,

 Isso justifica a luta por sua potencialidade na valorização das diversas


subjetividades que coabitam em seu interior, assim como pela difusão do
conhecimento escolar para todos.
ESCOLA SOB SUSPEITA
(Carmem Teresa Gabriel)
 algumas promessas da modernidade ainda não foram cumpridas.
 reflexões sobre o processo de produção dos saberes escolares e como
nos remetem às questões de verdade, racionalidade e objetividade,
 tendo-se em mente o processo de legitimação dos conteúdos
considerados válidos de serem ensinados e aprendidos.
 tal condição “significa que não foi demonstrada ainda a extensão de
sua responsabilidade na construção de um projeto de modernidade,
portanto, não nos autoriza a negar radicalmente a potencialidade
dessa instituição” (p. 214-215).
 esse posicionamento, se afasta de uma visão negativa sobre a escola,
ressalta seu papel e sua importância como espaço de conhecimento, além de
seu potencial transformador e promotor de justiça social.
COMO PENSAR O CONHECIMENTO ESCOLAR
ELEMENTO CENTRAL DO CURRÍCULO
 refletir sobre uma escola pública de qualidade.
 uma das funções centrais das escolas:
 proporcionar aos alunos o conhecimento próprio das escolas que eles
não conseguem adquirir em casa ou em suas comunidades.
 a escola, principalmente a pública, deve valorizar, socializar e permitir
o acesso ao conhecimento escolar, como forma de possibilitar que o
estudante venha a adquirir novos horizontes.
 Ao ampliar o universo cultural de seus alunos e, ao mesmo tempo,
favorecer a compreensão da realidade, a escola pode incentivá-los a
participar mais ativamente dos processos de desconstrução e
reconstrução da realidade vivenciada.
 tais conhecimentos são construídos socialmente em locais específicos.

 âmbitos de referência do currículo (locais de origem dos conhecimentos e


saberes que conformam os conhecimentos escolares:

 universidades,

 centros de pesquisa

 mundo do trabalho

 movimentos sociais e

 nas lutas por direitos humanos,

 no campo tecnológico,

 nas atividades referentes à saúde,

 nas atividades artísticas, físicas e corporais, entre outros espaços


 são selecionados e preparados para se constituírem em conhecimentos
escolares.

 Processo de descontextualização e recontextualização

 1) o conhecimento de referência é retirado de seu contexto de lutas e


contradições e

 2) é reescrito ou recontextualizado de acordo com interesses


específicos.

 3) acaba por dar a impressão de pronto, acabado, impermeável a


críticas e discussões

 conhecimentos escolares são submetidos aos procedimentos de avaliação.

 A recontextualização, deve permitir que os conhecimentos sejam avaliados, de


alguma maneira, no âmbito escolar.
 Recontextualização:
 movimento de retirar o conhecimento especializado produzido
nos contextos específicos e
 transportá-lo para o contexto acadêmico,
 transformando-o em conhecimento escolar/disciplinar.
(Bernstein)
 Diferença entre o conhecimento escolar conceitual e conhecimento
cotidiano.
 os conceitos do cotidiano servem para capacitar as crianças a
dar sentido ao mundo ao seu entorno, em contextos específicos
e experiências diárias.
 conhecimentos escolares estão associados a um currículo
disciplinar e não estão ligados a contextos específicos, embora
estejam conectados uns aos outros.

 Tal diferença permite que os alunos sejam capazes de generalizar


para além de suas experiências.
 Diferença entre currículo e pedagogia:

 Currículo: conhecimento aos quais os alunos devem ter acesso

 Pedagogia: atividades que os professores desenvolvem e


estimulam os alunos a desenvolver.
 função do professor:
 permitir que os alunos se familiarizem com o currículo e
avancem para além de suas experiências.
 A diferença entre conhecimento escolar e o não escolar torna-
se o ponto de partida para a escola que seleciona o
conhecimento
 fica evidente que a aprendizagem na comunidade não é igual
à aprendizagem na escola.
 A perspectiva escolar hierarquiza os processos, valorizando
mais os conhecimentos acadêmicos do que os conhecimentos
da experiência.
CONHECIMENTO PODEROSO
 conhecimento poderoso: conhecimento especializado.
 se inspira nas comunidades de especialistas, que
denominamos comunidades disciplinares, que constituem
formas de organização social para a produção de novos
conhecimentos” (p.34).
 fornece generalizações e busca a universalidade.
 relaciona-se ao processo de recontextualização dos âmbitos de
produção do conhecimento.
 Múltiplas culturas: as escolas públicas receberam, nas últimas décadas, sujeitos
sociais que até então não eram considerados como sujeitos nos processos de
recontextualização do conhecimento escolar (mulheres, negros, gays, indígenas,
travestis, transexuais, entre outros/as).

 Sujeitos e grupos portadores de diferentes experiências e conhecimentos


negados ou apagados pelas relações de poder dominantes.

 Cada um deles é, então, subalternizado no processo de valorização do


conhecimento poderoso.

 a questão do conhecimento escolhido para ser transmitido às futuras gerações


está sempre vinculada ao poder.

 A circulação desse conhecimento é parte da distribuição de poder


(ZANARDI, 2013).
EM BUSCA DE ALTERNATIVAS
 os conhecimentos considerados válidos, por muitos anos, foram
aqueles que atendiam às visões hegemônicas da sociedade (anseios
dominantes).
 Cabe indagar: quem tem o direito ou o poder de determinar
que um saber é valido e outro não?
 A seleção, a distribuição e o consumo do conhecimento estão
diretamente relacionados a questões de poder.
 Os conhecimentos estão condicionados à diferença e à hierarquia,
o que acaba valorizando determinadas vozes e silenciando outras.
Reforçam-se relações de poder favoráveis à manutenção das
desigualdades e das diferenças que caracterizam nossa estrutura
social (MOREIRA; CANDAU, 2007).
 não se trata de defender:

 a universalização de um conhecimento único, pois tal conhecimento acabou


por apagar diversas subjetividades no processo de construção dos saberes em
campos específicos.

 o relativismo em nome das múltiplas culturas, pois se acaba por inviabilizar o


diálogo entre os diferentes e, de um modo geral, continua-se hierarquizando e
subalternizando sujeitos.

 Debate sobre validade do conhecimento: se processa em torno da seleção de


culturas.

 em nome da valorização cultural, corre-se o risco de hierarquizar os estudantes,


principalmente aqueles das escolas públicas de periferia.

 provoca-se a criação de uma zona de confinamento, ou seja, restringe-se o


estudante a certas atividades por pertencer a uma determinada cultura
Popewitz (1999).
 O conhecimento não pode ser tido, simplesmente, como meio para
tornar o ser humano mais humano.
 Dewey recomenda:
 a ênfase no desenvolvimento não implique um currículo
apenas centrado no aluno ou em atividades, no qual se
negligenciam a seleção e a organização de conteúdos
relevantes.
 Cabe acrescentar:
 como incluir tanto a preocupação com conteúdos
significativos, que levem em conta interesses e necessidades
do aluno, quanto a preocupação com a sequência de
conteúdos, necessária a uma apreensão lógica e ordenada
dos mesmos.
 cuidado para que não se ignore a chamada lógica das
disciplinas em prol do foco no desenvolvimento integral do
educando em uma realidade plural.
 Os significados e os padrões culturais não são suficientes para
garantir o aprendizado do/a aluno/a e ampliar seus horizontes
(MOREIRA, 2007).
DEFENDENDO O CONHECIMENTO
 importância de uma escola centrada no conhecimento.
 não se pode desconsiderar os diversos sujeitos que hoje
frequentam as escolas públicas, apresentam demandas culturais
próprias e lutam por serem reconhecidos no espaço escolar.
 Valorizar, na escola, as experiências e as vivências de membros
dos diversos grupos sociais presentes em seu espaço.
 não se trata de abrir mão do conhecimento que se institucionalizou
como universal: o conhecimento poderoso.
 Este deve ser problematizado e interrogado levando-se os
estudantes a perceberem como se constituíram os processos
hierárquicos de produção do conhecimento.
 Cabe refletir sobre a necessidade e a responsabilidade da
participação dessas subjetividades, secundarizadas no processo de
validação do conhecimento.

 Proposta:
 articular os conhecimentos ditos de base científica/acadêmica
com
 os conhecimentos oriundos das diversas culturas.
 O processo deve ocorrer sem hierarquizações e sem
binarismos que destaquem uns ou outros.
 Necessárias: a integração, a crítica, a articulação e o respeito.
 Com essa proposta:
 reconhecimento das diversas culturas e subjetividades e, ao
mesmo tempo,
 possibilitando aos estudantes o acesso crítico ao
conhecimento poderoso.
 espera-se romper fronteiras e reconhecer que não existe uma
verdade única nem um conhecimento universal, mas sim um
conhecimento pluriversal (MIGNOLO, 2003).
 as possibilidades de produção do conhecimento podem ser
articuladas e não hierarquizadas, como ocorre no modelo
eurocêntrico.
EM BUSCA DE UMA CONSIDERAÇÃO FINAL
PROVISÓRIA: COMO PENSAR
CONHECIMENTO ESCOLAR E ESCOLA
PÚBLICA?
 Questões debatidas:

 o que é conhecimento escolar e como ele contribui para neutralizar o processo de


desvalorização da escola pública em relação à privada.

 refletiu-se sobre os discursos que circularam após a divulgação dos resultados do ENEM,
através dos quais se inferiorizou a escola pública e os sujeitos nela inseridos, diminuindo
suas oportunidades sociais.

 é possível construir uma escola pública de qualidade.

 evidencia a importância de um currículo centrado nas disciplinas.

 ênfase no conhecimento escolar, visto como capaz de contribuir para a construção de


sujeitos autônomos, críticos e criativos e visto, como passível de promover justiça social.
 O conhecimento escolar presente no currículo deve ser significativo e
relevante, para que os alunos por ele se interessem e o apreendam.
 Questionar o conhecimento poderoso, valorizar as experiências
cotidianas e as vivências dos alunos, assim como considerar as diversas
culturas na escola pode ajudar a introduzir novos discursos e novas
perspectivas em relação à sala de aula.
 Pode:
 favorecer aos alunos conhecer e respeitar as diferentes lutas
travadas durante o processo de constituição e produção desse
conhecimento.
 desafiar o discurso hegemônico, tornando evidente que não há um
conhecimento apenas, mas diversos discursos, proferidos por
diversas vozes que contribuem para essa construção.
 No que se diz respeito às questões de objetividade, verdade,
universalidade, cabe argumentar que o discurso universalismo x relativismo
precisa ser repensado, para que novos posicionamentos favoreçam o trabalho
na fronteira.
 A possibilidade de pluriversalizar o conhecimento evidencia que o
conceito de universal ou de conhecimento poderoso constitui um
conceito em disputa, capaz de ser ocupado por diversos
conhecimentos, em decorrência de distintos sistemas de significação.
 Permite, também, que os diversos estudantes tenham acesso a
conhecimentos que contribuam para a busca de novos espaços
sociais, novas possibilidades de emancipação.
 Um currículo organizado com base no conhecimento pluriversal pode
permitir que os estudantes atribuam um novo sentido ao mundo, propondo e
desenvolvendo novas ações.
 pode-se favorecer o surgimento de mais cidadãos engajados no
processo de construção de uma nova sociedade, mais justa e
democrática.
 Defendem-se, assim, a valorização e a apropriação do conhecimento
escolar, principalmente nas escolas públicas. Trata-se de uma questão de
justiça social e de direito de todos.
 Trata-se de lutar contra a insustentável situação de “injustiça social
cognitiva”.
MOREIRA, A.; SILVA JUNIOR, P. M. da. Conhecimento escolar nos currículos das
escolas públicas: reflexões e apostas. Currículo sem Fronteiras, v. 17, n. 3, p.
489-500, set./dez. 2017

QUESTÕES OBJETIVAS

3
QUESTÃO 1
 (FCC, Secretaria Municipal de Educação de São Paulo - SP
(SME/SP) 2004, Professor Adjunto de Educação Infantil e
Fundamental – Prova comum a todos os cargos). Vários autores
evidenciam a inevitável flexibilidade das fronteiras entre os dois
campos de conhecimentos e práticas: o currículo e a formação do
professor.
 Antônio Flávio Moreira afirma que o currículo só se materializa no
ensino, no momento em que
 (A) os professores ensinam, a partir dos parâmetros curriculares
nacionais.
 (B) os professores colocam em prática seu planejamento do início
de curso.
QUESTÃO 1 (CONT.)

 (C) alunos e professores vivenciam experiências nas quais


constroem e reconstroem conhecimentos e saberes.
 (D) a proposta de conteúdos é colocada em prática e,
posteriormente, avaliada.
 (E) os alunos são avaliados como pré-diagnóstico para o
planejamento de trabalho do professor e preparação de material
didático.

(C)
QUESTÃO 2
 (ENADE, 2011) O currículo, há muito tempo, deixou de ser apenas uma
área meramente técnica, voltada para questões relativas a procedimentos,
técnicas e métodos. Já se pode falar agora em uma tradição crítica do
currículo, guiada por questões sociológicas, políticas e epistemológicas.
MOREIRA, A. F.; SILVA, T. T. (Org). Currículo, cultura e sociedade. 6. ed.
Cortez, 2002, p. 7-8 (com adaptações).
 Na perspectiva do texto acima, avalie as seguintes asserções.
 O currículo é considerado um artefato social e cultural.
 PORQUE
 O currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão
desinteressada do conhecimento social, pois implica relações de poder,
transmite visões sociais particulares e interessadas, não é um elemento
transcendente e atemporal.
QUESTÃO 2 (CONT.)
 A respeito dessas asserções, assinale a opção correta.
 (A) As duas asserções são proposições verdadeiras, e a segunda é
uma justificativa correta da primeira.
 (B) As duas asserções são proposições verdadeiras, mas a
segunda não é uma justificativa da primeira.
 (C) A primeira asserção é uma proposição verdadeira, e a segunda,
uma proposição falsa.
 (D) A primeira asserção é uma proposição falsa, e a segunda, uma
proposição verdadeira.
 (E) Tanto a primeira quanto a segunda asserções são proposições
falsas.
(A)
MOREIRA, A.; SILVA JUNIOR, P. M. da. Conhecimento escolar nos currículos das
escolas públicas: reflexões e apostas. Currículo sem Fronteiras, v. 17, n. 3, p.
489-500, set./dez. 2017

QUESTÕES DISSERTATIVAS

4
QUESTÃO 1
 Com base em Moreira – Conhecimento Escolar nos Currículos das
Escolas Públicas, escreva sobre: como pensar as relações entre
escola, conhecimento escolar, múltiplas culturas e relações de poder
nos contextos atuais?
QUESTÃO 2
 “A possibilidade de pluriversalizar o conhecimento evidencia que o
conceito de universal ou de conhecimento poderoso constitui um
conceito em disputa, capaz de ser ocupado por diversos
conhecimentos, em decorrência de distintos sistemas de significação.
 Permite, também, que os diversos estudantes tenham acesso a
conhecimentos que contribuam para a busca de novos espaços
sociais, novas possibilidades de emancipação”.
 A partir do trecho acima de Moreira, discorra sobre as
possibilidades da escola pública ser uma escola de qualidade.