O MODELO DE VAN HIELE DE DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO

GEOMTRICO

Alessandra Coelho Rodrigues

Universidade Catlica de Braslia
Curso de Matemtica
Orientador: Vilmondes Rocha

RESUMO

Este trabalho resultado da pesquisa que teve como objetivo verificar se o modelo de Van Hiele de
desenvolvimento do pensamento geomtrico tem maior proficincia com alunos da stima srie do Ensino
Fundamental. Foi verificado se os alunos submetidos ao modelo adquirem as habilidades e competncias
com maior facilidade que outros no submetidos ao modelo, e observou-se as diferenas entre mdias de
notas dos alunos submetidos interveno pedaggica da teoria de Van Hiele.

Palavras-chave: Van Hiele, pensamento geomtrico, ensino de geometria.

1. INTRODUO

Esse artigo o resultado do Trabalho de Concluso de Curso de Matemtica na

Universidade Catlica de Braslia. O trabalho desdobrou se em uma pesquisa de campo
com o objetivo de analisar a eficincia do mtodo de Van Hiele. Foi oferecido um
minicurso voltado para alunos da stima srie do Ensino Fundamental em uma escola da
rede pblica de ensino de Ceilndia, a fim de discutir e comparar as mdias de notas dos
grupos (experimental e controle), analisando o desempenho dos alunos da interveno
pedaggica e se as instrues recebidas promovem aquisio de cada um dos nveis de
Van Hiele.

O modelo de Van Hiele de desenvolvimento do pensamento geomtrico tem sido

utilizado para facilitar a compreenso de contedos em geometria, enriquecendo o
espao de ensino e aprendizagem. O trabalho permitiu investigar, tambm, quais
poderiam ser as dificuldades em ensinar e aprender geometria.1

Pois esse modelo de pensamento geomtrico pode proporcionar resultados satisfatrios

para orientar a formao assim como para avaliar as habilidades dos alunos podendo
fornecer lhes um modelo til para o uso em sala de aula.

O modelo de desenvolvimento geomtrico e as fases de aprendizagem desenvolvidas

pelos Van Hiele propem um meio de identificar o nvel de maturidade geomtrica dos
alunos e indicam caminhos para ajud-los a avanar de um nvel para outro. Ressalta se
o ensino, mais do que a maturidade, como fator que contribui mais significativamente
para esse modelo.

1
CROWLEY, Mary L. O modelo Van Hiele de desenvolvimento do pensamento geomtrico. In:
LINDQUIST, Mary & SHULTE, Albert P. (organizadores), Aprendendo e Ensinando Geometria. So
Paulo: Atual, 1994.
2. O MODELO DE VAN HIELE DE DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO
GEOMTRICO

O Modelo Van Hiele definido por Dina van Hiele Geldof e seu marido Pierre Marie van
Hiele, tendo por base as dificuldades apresentadas por seus alunos do curso secundrio
na Holanda, identifica o comportamento na aprendizagem como o nvel de maturidade
geomtrica do aluno. Assim o modelo geomtrico pode ser usado para orientar na
formao e tambm para avaliar as habilidades do aluno. A idia principal do modelo
Van Hiele que os alunos progridam de acordo com uma seqncia de nveis de
compreenso de conceitos, enquanto aprendem geometria.

O Modelo concebe diversos nveis de aprendizagem geomtrica (ou nveis de

desenvolvimento do pensamento geomtrico) com as seguintes caractersticas: no nvel
inicial (visualizao), as figuras so avaliadas apenas pela sua aparncia, a ele
pertencem os alunos que s conseguem reconhecer ou reproduzir figuras (atravs das
formas e no pelas propriedades); no nvel seguinte (anlise) os alunos conseguem
perceber caractersticas das figuras e descrever algumas propriedades delas; no outro
nvel (deduo informal), as propriedades das figuras so ordenadas logicamente
(deduo formal) e a construo das definies se baseia na percepo do necessrio e
do suficiente. As demonstraes podem ser acompanhadas, memorizadas, mas
dificilmente elaboradas. At o nvel mais elevado (rigor). E este ltimo alcanado por
poucos alunos, pois diz respeito aos aspectos abstratos formais da deduo. Segundo
van Hiele, cada nvel caracterizado por relaes entre os objetos de estudo e
linguagem prprios. Conseqentemente, no pode haver compreenso quando o curso
dado num nvel mais elevado do que o atingido pelo aluno.

As propriedades do modelo servem para os educadores, pois pode orientar a tomada de

decises quanto ao ensino.

Seqencial E uma fase sucessiva que cada aluno deve passar para se sair bem nos
respectivos nveis passando pelas estratgias dos nveis anteriores. Avano Van Hiele
salientou que possvel ensinar a um aluno de talento habilidades que estejam acima de
seu nvel. Por exemplo: ensinar fraes sem lhes dizer o que significa fraes embora
no saibam o que fraes exemplos disso na geometria incluem a memorizao como
um quadrado um retngulo essa situao reduzida a um nvel inferior e no h
compreenso. Intrnseco e Extrnseco Os objetivos implcitos num nvel tornam-se
explcitos no nvel seguinte. Lingstica algumas noes do conhecimento no a
linguagem do aluno devido ele ainda no ter chegado a certo nvel. Exemplo um
quadrado tambm retngulo. Combinao inadequada: se o nvel do professor estiver
mais alto do que o do aluno este no ser capaz de acompanhar o raciocnio que estaro
sendo empregados.

2.1 O Modelo - Nveis de Raciocnio

Visualizao (Nvel 1)- reconhece visualmente uma figura geomtrica, tem condies
de aprender o vocabulrio geomtrico e no reconhece ainda as propriedades de uma
determinada figura.

Anlise (Nvel 2 ) Identifica as propriedades de uma determinada figura, e no faz

incluso de classes.
Deduo Informal ( Nvel 3)- J capaz de fazer a incluso de classes, acompanhar uma
prova informal, mas no capaz de construir uma outra.

Deduo Formal ( Nvel 4)- capaz de fazer provas formais, e raciocina num contexto
de um sistema matemtico completo .

Rigor ( Nvel 5)- capaz de comparar sistemas baseados em diferentes axiomas, e neste
nvel que as geometrias no euclidianas so compreendidas.

2.2 Fases de Aprendizagem Caractersticas

Informao Fase 1- O professor e aluno dialogam sobre o material de estudo, o

professor deve perceber quais os conhecimentos anteriores do aluno sobre o assunto a
ser estudado.

Orientao Dirigida Fase 2 Os alunos exploram o assunto de estudo atravs do

material selecionado pelo professor, as atividades devero proporcionar respostas
especificas e objetivas.

Explicao Fase 3 O papel do professor o de observador.

Orientao Livre Fase 4 tarefas constitudas de varias etapas,possibilitando diversas

respostas,a fim de que o aluno ganhe experincias e autonomia.

Integrao Fase 5 O professor auxilia no processo de sntese,fornecendo experincias e

observaes globais, sem apresentar novas e discordantes idias.

2.3 Influncia do Trabalho de Piaget no Modelo de Van Hiele

O prprio Van Hiele diferencia as duas teorias (a dele e a de Piaget), ressaltando que a
psicologia de Piaget era de desenvolvimento e no de aprendizagem, mas admite ter
recebido algumas influencias aps leituras de alguns textos piagetianos.

Piaget, na maioria de suas publicaes, tratou do aspecto cognitivo particularmente do

desenvolvimento operatrio. No entanto, seus primeiros trabalhos, enfatizam a
importncia das trocas inter individuais, no sentido de que fundamental, desde a
infncia, o confronto de pontos de vista para elaborao do pensamento lgico. claro,
entretanto que a figura do professor indispensvel nas orientaes principalmente com
crianas em inicio de escolarizao. A interao social com o adulto indispensvel
para o desenvolvimento do pensamento e a interveno necessria porque, a partir dos
estmulos provocados pelo professor, a criana ser capaz de refletir sobre suas aes,
explicar fatos observados e caminhar em direo da estruturao do conhecimento.

O trabalho de Van Hiele fundamenta se na teoria de que o desenvolvimento mental esta

ligado s mudanas cognitivas dos alunos e em experincias educacionais e, esta
baseado em trs elementos: a influencia da psicologia de gestalt, e uma forte base
estruturalista e a preocupao com a didtica matemtica.
3.PESQUISA

3.1 O Mtodo

O Trabalho foi fundamentado com artigos e monografias relativas ao tema, junto com
uma pesquisa de campo realizada numa escola pblica do Distrito federal. Atravs de
uma aula expositiva dialogada onde foi oferecido um mini curso dentro do Modelo de
Van Hiele de desenvolvimento do pensamento de geomtrico.

A inteno do trabalho foi facilitar a compreenso do contedo para os alunos trazendo

um conhecimento mais especifico enriquecendo o espao de ensino aprendizagem.

3.2 O Mtodo Experimental

Para realizao do projeto faz necessrio de uma avaliao do referido projeto. Foi feita
de forma sistemtica, atravs de analises de experincias em sala de aula. O processo
partiu da aplicao de um mini - curso, onde foi elaborado um pr-teste e ps- teste,
onde posteriormente sero coletados para anlise. Por fim, depois da analise foi definido
se o modelo de Van Hiele ou no eficaz no processo de ensino da geometria.

3.3 Caractersticas do Grupo

Os estudantes envolvidos na pesquisa foram 35 alunos ambos os sexos em mdia 12

anos de idade, cursando a stima srie do srie do Ensino Fundamental de uma escola
pblica do Distrito Federal situada em Ceilndia.

Aps a aplicao do pr - teste para os 35 alunos, formou-se dois grupos distintos um

com 18 alunos no grupo experimental e outro com 17 alunos no grupo de controle. Ao
final das atividades desenvolvidas aplicou se o ps-teste sendo que trs alunos no
fizeram avaliao porque no compareceram na escola. Por fim ficaram ento 16
alunos em cada grupo, sendo que dois alunos faltaram no ps-teste do grupo
experimental e um aluno faltou no ps-teste do grupo de controle.

3.4 Procedimentos e Material

As atividades desenvolvidas nas sesses de interveno pedaggica com o grupo

experimental com alunos da stima srie do Ensino Fundamental, situada no Distrito
Federal. As fases de aprendizagem de Van Hiele afirmam que a instruo recebida de
acordo com seqncia das fases promove aquisio de cada um dos nveis.

Seguindo a fase 1 de aprendizado do modelo de Van Hiele comeou-se a aula

perguntando sobre o que ngulo, aps a discusso de ngulo foi solicitado aos alunos
que fizessem a identificao de ngulos de objetos do cotidiano.

Respostas dos alunos: A tesoura de cortar papel, o compasso aberto forma um ngulo,
as cadeiras da sala tambm tm ngulos, a porta da sala de aula aberta forma um ngulo.
Agora podemos definir o que ngulo.

Definio: ngulo a regio do plano determinada pela reunio de duas semi-retas de

mesma origem nem sempre colineares.
Seguindo as fases de aprendizagem do modelo Van Hiele aplicou-se uma atividade
chamada brincadeira do rob. No sentido de observar at que ponto os alunos tinham
noo do tamanho de um ngulo e tambm desenvolver uma melhor noo na
classificao de ngulos.

Brincadeira do Rob:
cada aluno formou sua dupla, segundo afinidades; cada dupla brincou uma vez, sendo
que as outras crianas permaneceram em silencio durante a brincadeira, dando apenas
alguns palpites; em cada uma das duplas escolheu-se quem seria o rob e quem seria o
comandante; o rob teve os olhos vendados; o comandante escondia um pirulito levado
pelo pesquisador, onde quisesse desde que respeitasse os limites da sala de aula; em
seguida o comandante indicava o caminho a ser percorrido pelo rob; os comandos
eram do tipo: siga em frente, vire direita, vire esquerda, vire de costas, gire
segundo um ngulo de 90, de uma volta de 180, entre outros. A brincadeira s
terminava quando o rob encontrava seu prmio.

Aps essa atividade comeou-se com explicao da classificao dos ngulos seguida
de questionamento verbal a todos os alunos.

Seguindo a fase 1 de aprendizado do modelo de Van Hiele, questionou se o que

bissetriz.Respostas dos alunos: apenas um aluno respondeu o seguinte, divide o ngulo
em duas partes iguais o restante da sala disse que no lembrava e no sabia o que era
bissetriz.

Antes de passar a definio de bissetriz, foi entregue um papel sulfite para cada aluno,
para que fosse construdo um tringulo e determinar as bissetrizes dos ngulos do
tringulo por meio de dobraduras. Aps a resoluo da atividade pelos alunos definiu se
bissetriz.
Definio: bissetriz de um ngulo a semi-reta com origem no vrtice do ngulo e que
o divide em dois outros ngulos congruentes.

Logo depois de passar a definio de bissetriz, foi descrita a seguinte situao abaixo:

Calcule x, sabendo que OM bissetriz do ngulo dado.

4x+5o M
O 37 o

Aps a resoluo das atividades pelos alunos, discutiu se as diferentes solues

encontradas para todas as atividades.
As atividades desenvolvidas com o grupo de controle foram as seguintes: ministrou se
aulas expositivas dialogada com o uso do quadro e giz, com carga horria de 4 horas
aulas. Sobre noes bsicas de ngulos congruentes, bissetriz de um ngulo, ngulo
reto, agudo e obtuso, ngulos complementares, suplementares e ngulos opostos pelo
vrtice. Fez argumentaes de forma clara, porm percebi que os alunos tm uma
grande dificuldade de aprendizagem em geometria, observando em cada cadeira alguns
no sabiam como iniciar o exerccio mesmo depois da explicao no quadro e do
exemplo dado em sala de aula. Para concluir a aula comeou se a correo dos
exerccios de ngulos.

4. ANLISE DOS DADOS

Com o objetivo de verificar se as intervenes pedaggicas do Grupo Experimental e do

Grupo de Controle foram eficientes, utilizou o teste de Wilcoxon dois grupos
relacionados para comparao das notas do pr-teste e ps-teste. Esse teste utilizado
quando se pretende analisar dados emparelhados, ou seja, quando o mesmo indivduo
submetido a duas medidas. Ser utilizado para verificar se as duas situaes (pr-teste e
ps-teste) so diferentes2

A tabela 1 a seguir mostra desempenho dos dois grupos durante a pesquisa.

Tabela 1: Comparao entre as diferenas de notas do grupo de controle e o grupo experimental.

Grupo de Controle Grupo Experimental
Grupos Pr-teste Ps-teste Pr-teste Ps-teste
1 4,0 5,5 3,0 4,0
2 1,5 1,5 5,0 5,5
3 3,5 3,0 6,5 10,0
4 3,0 4,5 6,0 9,0
5 7,5 7,5 6,0 8,5
6 3,0 5,0 7,0 7,5
7 6,0 7,5 4,0 6,5
8 5,0 6,5 5,0 5,0
9 3,5 6,0 3,5 2,5
10 9,0 10,0 3,0 3,0
11 4,0 3,5 4,5 5,0
12 5,0 7,0 4,0 6,0
13 1,0 2,0 6,0 7,0
14 5,5 7,5 8,0 10,0
15 4,0 3,5 4,0 6,0
16 5,0 8,0 6,0 7,0
Mdia 4,4 5,5 5,1 6,4

A observao direta da tabela mostra que os indivduos do grupo experimental

obtiveram mais acertos e que interveno a pedaggica no atingiu igualmente todos os
alunos. Uma possvel explicao para esse fato que a teoria de Van Hiele contribuiu
para a ampliao do conhecimento existente sobre o processo de ensino aprendizagem,
levando alguns alunos adquirirem mais as habilidades e competncias com mais
facilidade do que os no submetidos ao modelo, porm outras variveis fora de controle
do pesquisador podem ter interferido no processo de modo a no atingir igualmente
todos os alunos. As diferenas individuais dos alunos podem ser levadas em
considerao.

As tabelas 2 e 3 a seguir mostram os dados obtidos para o teste de Wilcoxon para os

dois grupos do estudo. Foi considerada a significncia = 0,005 e a hiptese:

2
MARTINS, Gilberto de Andrade. Estatstica Geral e Aplicada. 3. Ed. So Paulo: Atlas, 2006.
H0: as duas mdias (do grupo experimental e do grupo de controle) so iguais

Tabela 2: Valores para o Teste de Wilcoxon do Grupo de Controle

Posto das
Pr- diferenas
Individuo teste Ps-teste di |di| Posto com sinais
1 4,0 5,5 1,5 1,5 7,5 7,5
2 1,5 1,5 0,0 0,0 0,0
3 3,5 3,0 -0,5 0,5 2,0 -2,0
4 3,0 4,5 1,5 1,5 7,5 7,5
5 7,5 7,5 0,0 0,0 0,0
6 3,0 5,0 2,0 2,0 11,0 11,0
7 6,0 7,5 1,5 1,5 7,5 7,5
8 5,0 6,5 1,5 1,5 7,5 7,5
9 3,5 6,0 2,5 2,5 13 13
10 9,0 10,0 1,0 1,0 4,5 4,5
11 4,0 3,5 -0,5 0,5 2,0 -2,0
12 5,0 7,0 2,0 2,0 11,0 11,0
13 1,0 2,0 1,0 1,0 4,5 4,5
14 5,5 7,5 2,0 2,0 11,0 11,0
15 4,0 3,5 -0,5 0,5 2,0 -2,0
16 5,0 8,0 3,0 3,0 14,0 14,0

Soma dos postos negativos 6

Soma dos postos positivos 99
T=6
Para = 0,05
Valor critico = 30

Tabela 3: Valores do teste de Wilcoxon para o Grupo Experimental

Posto das
Pr- diferenas Posto com
Individuo teste Ps-teste di |di| sinais
1 3,0 4,0 1,0 1,0 5,5 5,5
2 5,0 5,5 0,5 0,5 2,0 2,0
3 6,5 10,0 3,5 3,5 14,0 14,0
4 6,0 9,0 3,0 3,0 13,0 13,0
5 6,0 8,5 2,5 2,5 11,5 11,5
6 7,0 7,5 0,5 0,5 2,0 2,0
7 4,0 6,5 2,5 2,5 11,5 11,5
8 5,0 5,0 0,0 0,0 0,0
9 3,5 2,5 -1,0 1,0 5,5 -5,5
10 3,0 3,0 0,0 0,0 0,0
11 4,5 5,0 0,5 0,5 2,0 2,0
12 4,0 6,0 2,0 2,0 9,0 9,0
13 6,0 7,0 1,0 1,0 5,5 5,5
14 8,0 10,0 2,0 2,0 9,0 9,0
15 4,0 6,0 2,0 2,0 9,0 9,0
16 6,0 7,0 1,0 1,0 5,5 5,5

Soma dos postos negativos 5,5

Soma dos postos positivos 99,5
T=6
 Para = 0,05
Valor critico = 30

Em ambos os casos, o valor crtico igual a 30 indica a rejeio da hiptese nula, ou seja,
tanto no grupo experimental quanto no grupo de controle houve um ganho na mdia dos
alunos envolvidos na pesquisa.

Por fim e com o objetivo de verificar se houve diferena significativa entre as notas do
ps-teste do Grupo Experimental (GE) e do Grupo de Controle (GC), utilizou-se o teste
T duas amostras em par para mdias.

Esse um teste para diferena entre duas mdias de populaes diferentes, cujas mdias
queremos comparar. Se o objetivo testar a hiptese ao nvel de significncia de 5%,
aceitar a hiptese a -b = D se Z esta entre -1,96 e 1,96 em caso contrrio,rejeitar a
hiptese3.

Os valores do teste esto apresentados na tabela 4.

Tabela 4: Comparao entre as diferenas de notas do GC e GE

Grupos GC GE
Mdia 5, 53125 6, 40625
Varincia 5, 715625 5, 107291667
Observaes 16 16
Hiptese da diferena de mdia 0

Utilizando os dados da tabela 4, um conjunto de estatsticas resumidas, resultados da

estatstica aplicada ao Teste T duas amostras em par para mdias, onde:
Ho = hiptese de que em mdia as diferenas nas notas antes e depois, so iguais nos
dois grupos.

H 1 = hiptese de que em mdia as diferenas nas notas antes e depois, so diferentes

nos dois grupos, com grau de significncia = 0,05.

A frmula 1 descreve a aplicao do teste:

Z=
(X 1 X2 d )
1 2 1
+
n1 n2

O desenvolvimento da expresso acima considerando que X 1 = 5,5 , X 2 = 6 ,4 , d = 0,7

(aumento de sete dcimos do grupo experimental sobre o grupo de controle),
1 = 5,715 , 2 = 5,107 e n1 = n2 = 16 temos:

3
DOWNING, Douglas & CLARK, Jeffrey. Estatstica Aplicada. Trad.: Alfredo Alves de Farias. So
Paulo: Saraiva, 2000.
 Z=
(5,5 + 6,4) 0 ,7 =
0.9 0 ,7
= 1,94553
5,715 5,107 0 ,8224 2
+
16 16

Atravs do teste de comparao entre as diferenas de notas analisando o nvel de

probabilidade a uma varincia de 0,05 pode se afirmar que houve, no grupo
experimental, diferena entre os dados obtidos no pr- teste e ps- teste de 0,7. Logo a
interveno pedaggica apresentou resultados de mudanas mnimas.

Ento pode se dizer que quase no existiu diferena entre as mdias das notas dos
grupos. Um dos fatores que pode ter influenciado para que o grupo de interveno
pedaggica no tivesse mais xito do que o esperado foi a combinao inadequada entre
contedo e tempo de exposio.

Outro aspecto a ser levado em conta a familiaridade que o professor tem com o
mtodo. Essa pesquisa foi o primeiro contato do pesquisado com o mtodo e esse fato,
pode ter influenciado no desempenho dos alunos.

Importante lembrar tambm, a sintonia entre o aluno e o objeto de estudo. Se o aluno

est num certo nvel e o curso em outro, o aprendizado e o processo desejados podem
no se verificar, em particular, se o professor, material didtico, contedo, vocabulrio,
estivessem num nvel mais alto que o do aluno, este no ser capaz de acompanhar os
processos de pensamento que estaro sendo empregados.

5. CONSIDERAES FINAIS

Ao final desse trabalho a pesquisadora percebeu que foi muito importante

oportunidade de trabalhar a teoria de Van Hiele para contribuio e ampliao do
conhecimento existente sobre o processo de ensino aprendizagem, possibilitando os
professores a busca por formas variadas de transmitir e melhorar a qualidade do
processo de ensino aprendizagem.

A partir de tal importncia o trabalho foi divido em dois grupos de controle e o grupo
experimental dando a oportunidade de aprender geometria de forma diferente do
tradicional sem o uso de quadro e giz, observando que alguns tiveram maior sucesso na
interveno pedaggica.

Portanto, percebemos o extremo valor dessa experincia, pois atravs da mesma, os

conhecimentos adquiridos durante o minicurso oferecido para os alunos stima srie
do Ensino Fundamental far diferena. Acredito que este mini-curso no consiga mudar
este quadro de dificuldade que a grande maioria dos alunos tem em aprender geometria,
mas se cada professor continuar fazendo a sua parte com carinho, dedicao e amor ele
pode ate no conseguir mudar o mundo, mas a sua historia far diferena na vida de
seus alunos.

Essa experincia vem reafirmar o que o trabalho de Piaget rico em sugestes para os
professores ele e outros mostraram que a capacidade de pensar sob forma de operaes
formais no se desenvolve antes que as crianas atinjam a idade mental de uns 13 anos.
Da se segue que os mtodos de ensino, para a maioria dos alunos dos cursos de 1 grau,
e mesmo mais tarde, deveriam ser adequados a crianas que pensam em termos
concretos.

No ensino da matemtica, um dos erros a que estamos sujeitos o de apresentar

abstraes a mentes despreparadas para elas. Os exerccios devem ser feitos pelas
crianas, sem ajuda, iniciando com a leitura da questo e sua transposio para um
esboo, um desenho.

6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ARBACH,Nelson.O Ensino da Geometria Plana: O saber do aluno e o saber

escolar. So Paulo, 2006. 95 f. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica)
PUC/SP, So Paulo.

CROWLEY, Mary L. O modelo Van Hiele de desenvolvimento do pensamento

geomtrico. In: LINDQUIST, Mary & SHULTE, Albert P. (organizadores),
Aprendendo e Ensinando Geometria. So Paulo: Atual, 1994.

DOWNING, Douglas & CLARK, Jeffrey. Estatstica Aplicada. Trad.: Alfredo Alves
de Farias. So Paulo: Saraiva, 2000.

FONSECA, Jairo Simon da & MARTINS, Gilberto de Andrade. Curso de Estatstica.

6. Ed. So Paulo: Atlas, 1996.

MARTINS, Gilberto de Andrade. Estatstica Geral e Aplicada. 3. Ed. So Paulo:

Atlas, 2006.

SILVA,Clia. Pontos de Psicologia Geral. So Paulo: tica, 1991.

HAMAZAKI, Adriana Clara. O Ensino da Geometria por Meio da Metodologia Van Hiele:
Uma Experincia. Disponvel em
<http://www.sbempaulista.org.br/epem/anais/Comunicacoes_Orais%5Cco0109.doc>. Acesso
em 16/11/2007 s 14h25.

PEREIRA, G.A., silva, S. P. & MOTTA JR. W. S. O Modelo Van Hiele de Ensino de
Geometria aplicada a 5 e 6 sries do Ensino Fundamental. Disponvel em
<http://www.famat.ufu.br/revista/revistaset2005/artigos/ArtigoGislianeSandreaneWalter.pdf>.
Acesso em 28/08/2007 s 18h25.