PÓS - GRADUAÇÃO EM MEDIAÇÃO DE

CONFLITOS ESCOLARES

Psicologia do Desenvolvimento
(Atividade 2 - 25h)

Sabina Valente
 Índice

1. Introdução .............................................................................................................................................. 2
2. Modelo de desenvolvimento moral de Kohlberg ................................................................................... 2
Nível 1: Raciocínio pré-convencional ...................................................................................................... 3
Nível 2: Raciocínio convencional ............................................................................................................. 3
Nível 3: Raciocínio pós-convencional ..................................................................................................... 4
3. Implicações do Modelo de Kohlberg na educação e resolução de conflitos escolares ......................... 5
4. Metodologia ........................................................................................................................................... 7
a) Níveis de desenvolvimento moral apresentados pelos casos avaliados .......................................... 8
b) Estratégias educacionais promotoras do desenvolvimento moral................................................. 10
5. Conclusão ............................................................................................................................................. 11
6. Bibliografia............................................................................................................................................ 12

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 1. Introdução

Devido ao seu valor heurístico, o modelo de desenvolvimento de Kohlberg devia ser abordado
colaborativamente com a gestão construtiva de conflitos, em ambiente escolar, nomeadamente
com a mediação.
Quanto à análise de uma situação conflituosa há que compreender as características do
desenvolvimento moral em que os sujeitos se encontram, de modo a mediar o conflito de forma
assertiva e promover estratégias que favoreçam o desenvolvimento moral dos envolvidos no
conflito.
O desenvolvimento afetivo-social e o desenvolvimento sócio moral, com particular incidência
nas emoções, vão acontecendo nos diferentes ciclos num processo interativo que envolve o sujeito
e os outros, que ocorre em etapas ou estádios, em que a maturidade e a capacidade de progressão
resulta num benefício sempre maior (Lourenço, 1998; Wadsworth, 2003).
As reações a um conflito são influenciadas pelo desenvolvimento moral dos envolvidos no
mesmo, pela forma como percecionam o “bem” e o “mal’’, assim como pela capacidade de empatia
ou não pelos sentimentos dos outros, pelo respeito que têm ou não pela pessoa dos outros, pela
interiorização ou não de leis e regras morais e universais, daí a pertinência de se ter conhecimento
do estado de desenvolvimento moral dos indivíduos para mediar de forma mais assertiva o conflito.

2. Modelo de desenvolvimento moral de Kohlberg

O trabalho de Piaget seria desenvolvido por Lawrence Kohlberg, que elaborou a teoria do
desenvolvimento moral, constituída por estádios. Tanto Piaget como Kohlberg vão buscar a Kant a
noção de moralidade pré e pós-convencional (Sutherland, 1996). Ambos defenderam que a
consciência moral não se encontraria no sentimento (como Rousseau afirmava), mas sim na razão.
Na metodologia desenvolvida por Kohlberg (Colby & Kohlberg, 1987a, 1987b) são utilizadas
histórias que apresentam dilemas morais hipotéticos, isto é, apresentam conflitos entre princípios
morais. O que é mais importante avaliar é o raciocínio moral utilizado para resolver o conflito.
Através da cotação das respostas que as pessoas apresentam para este tipo de questões, é
realizada uma classificação do raciocínio em diferentes categorias. Esta classificação permitiu ao
autor organizar uma sequência de seis estádios segundo a qual o raciocínio progride. Kohlberg
(1984) propôs que a progressão no raciocínio moral se organiza em seis estádios, organizados em
três níveis.
A mudança ao longo destes estádios é gradual, por isso o raciocínio da pessoa enquadra
características de mais do que um estádio ao mesmo tempo. É por isso necessário ter uma grande
amostra de significações do sujeito para fazer uma classificação do seu raciocínio moral. Não existe
o raciocínio baseado em apenas um estádio, pelo que é realizada uma classificação segundo o tipo
de raciocínio mais frequente (Kohlberg, 1984).

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 Kohlberg sugeriu uma sequência universal e invariável de progressão ao longo dos estádios.
Estes estádios estruturais obedecem aos seguintes critérios: são qualitativamente diferentes;
obedecem a uma sequência invariável universal com uma hierarquia subjacente – os tipos de
raciocínio moral pertencentes a estádios mais elevados integram os modos mais elementares de
raciocínio existentes na sequência; cada um destes estádios forma uma estrutura de conjunto, ou
uma organização de pensamento (Kohlberg, 1984).
A teoria do julgamento moral de Kohlberg é única pelo facto de postular uma sequência
universal, da qual os estádios mais altos (5 e 6) constituem o designado pensamento pós-
convencional. Ao contrário da maior parte das explicações sociais e psicológicas, que considerariam
a internalização de valores da sociedade como o ponto terminal do desenvolvimento moral
(perspetivas de Durkheim, Freud e do behaviorismo), para Kohlberg a maturidade moral seria
atingida quando o indivíduo fosse capaz de entender que a justiça é diferente da lei, que algumas
leis existentes poderiam ser moralmente erradas e deveriam ser modificadas. Todo indivíduo seria
potencialmente capaz de transcender os valores da cultura em que foi socializado, ao invés de
incorporá-los passivamente (Biaggio, 1997).

a) Nível 1: Raciocínio pré-convencional

Neste nível, o raciocínio moral envolve a referência a eventos externos e físicos, e a interesses
concretos e imediatos. As convenções sociais ainda não são levadas em conta, nem as intenções
das pessoas. O medo da punição domina o comportamento moral. Por tudo isto, a moralidade
neste estádio é considerada heterónoma.
ESTÁDIO I: ORIENTAÇÃO PARA A OBEDIÊNCIA E CASTIGO (OU MORALIDADE HETERÓNOMA)
O raciocínio moral no primeiro estádio refere-se à obediência ou à evitação do castigo por parte de
um poder superior. O medo da punição domina os motivos morais. A preocupação é com o próprio.
ESTÁDIO II: ORIENTAÇÃO PARA O INTERESSE
Os atos são avaliados também através de critérios externos e concretos. No entanto o indivíduo
tende a fazer esta avaliação de uma forma pragmática, mediante o seu interesse. As ações são
consideradas certas ou erradas conforme o benefício que trazem para o próprio (Kohlberg, 1984).
Este é um estádio dualista e prudencial, pois ao contrário do anterior, os valores morais não estão
nas ações, mas nas suas consequências, pois são estas que levam ao cumprimento ou à
transgressão das regras. Neste segundo estádio há um elemento de transição para o segundo nível
– existe uma perspetiva que já considera as pessoas e as suas intenções.

b) Nível 2: Raciocínio convencional

O raciocínio moral baseia-se nas expectativas sociais que foram interiorizadas pelo sujeito, e este
conforma-se a estas regras. Há uma moralidade interpessoal, pois a pessoa valoriza a opinião dos
outros e tende a agir de modo a merecer o respeito dos outros (Lourenço, 2002). O indivíduo toma
o ponto de vista como membro da sociedade, ultrapassando o ponto de vista concreto e

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individualista do nível pré-convencional. O valor moral reside em realizar bem os papéis sociais,
tentando manter a ordem social.
ESTÁDIO III - ORIENTAÇÃO PARA A CONFORMIDADE INTERPESSOAL
Moralidade interpessoal baseada na aprovação social, pois é valorizado o que está de acordo
com as expectativas e regras da sociedade. A avaliação moral da pessoa baseia-se na opinião dos
que lhe são próximos e importa manter relações de confiança e lealdade, desempenhando bem os
papéis estereotipados, estabelecidos pela sociedade (Kohlberg, 1984).
A pessoa é capaz de se colocar no lugar do outro, e de tratá-lo como gostaria de ser tratado. Esta
regra implica uma perspetiva de terceira pessoa, pois o sujeito consegue coordenar duas
perspetivas em conflito (utilizando a perspetiva de um “eu” observador). No entanto esta
coordenação ainda é feita de um ponto de vista relacional, afetivo e de aprovação social, e não de
uma perspetiva legal, institucional e social. Este estádio é o mais comum durante a adolescência. A
moralidade na adolescência é tipicamente inter-relacional, isto é, ser moral é tentar corresponder
às expectativas das pessoas significativas da sua vida.
ESTÁDIO IV: ORIENTAÇÃO PARA A MANUTENÇÃO DA ORDEM SOCIAL
Neste estádio a pessoa valoriza a manutenção das regras da sociedade, mas agora com uma visão
mais formal das regras. Estas devem ser mantidas e cumpridas, não por uma questão de aprovação
social, mas por um imperativo de cumprimento de deveres. Este imperativo apela também à
consistência social (os atos morais são os que estão de acordo com a manutenção das regras da
sociedade, porque contribuem para o funcionamento da mesma) e à consistência interna
(imperativo de honra e consciência para o cumprimento dos deveres).
Está patente a tomada de perspetiva de terceira pessoa que coordena perspetivas de forma
racional (Lourenço, 2002). O indivíduo tenta encontrar soluções racionais, equilibradas e imparciais,
e tem uma perspetiva geral ao nível do sistema. No entanto a pessoa considera uma razão
institucional e não ainda uma razão universal (Lourenço, 2002).
O estádio IV de desenvolvimento pode ser alcançado durante a adolescência apesar de não ser o
mais frequente. Este nível de moralidade convencional implica que os jovens tenham desenvolvido
a capacidade de raciocínio formal, relacionada com a conjugação de várias perspetivas.

c) Nível 3: Raciocínio pós-convencional

Para as pessoas cujo raciocínio se insere neste nível, as regras e leis são relativas e devem
subordinar-se aos princípios universais que representam o ponto de vista moral, como os princípios
da vida, liberdade e justiça. O indivíduo, neste nível, toma uma perspetiva moral individual, isto é,
defende valores que resultam de uma escolha de princípios, que poderá ser aplicada a qualquer
indivíduo racional.

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ESTÁDIO V: ORIENTAÇÃO PARA O CONTRATO SOCIAL
Para as pessoas cujo raciocínio se enquadra neste estádio, a maioria das regras são relativas
a determinada sociedade e devem ser subordinadas a princípios universais. Há valores e direitos
que não são relativos a nenhum grupo social – como o valor da vida e da liberdade, que são
universais. Existe também a ideia de um contrato social entre o indivíduo e a sociedade – uma
escolha livre e implícita de obedecer às leis da sociedade, para possibilitar a proteção dos vários
direitos individuais (Colby & Kohlberg, 1987a). As leis devem obedecer ao princípio da utilidade
social – o maior bem para o maior número. Podem ser colocadas em causa, se não seguirem este
princípio, pois devem estar adequadas ao bem-estar de todos os indivíduos. Esta é uma orientação
para a transformação da sociedade, ao contrário do estádio anterior, em que o importante era a
manutenção da sociedade. A pessoa toma a perspetiva de uma terceira pessoa racional e universal
que tenta tomar decisões imparciais, segundo um ponto de vista moral. Para estes sujeitos, as
pessoas existem antes da sociedade. Preocupam-se assim com o respeito institucional que o
sistema deve proporcionar a todos os indivíduos e com o autorrespeito que deve existir subjacente
às escolhas morais. Segundo Kohlberg (1984) este estádio é menos frequente e surge somente na
idade adulta.
ESTÁDIO VI: ORIENTAÇÃO PARA OS PRINCÍPIOS UNIVERSAIS
Este deixou de ser considerado uma realidade empírica e passou a ser considerado um ideal
teórico de desenvolvimento. A consciência e os princípios éticos universais devem ser a base da
decisão moral, uma vez que as normas sociais são relativas. É uma orientação deontológica, porque
é orientada para princípios como o da justiça. A perspetiva social neste estádio é a de uma terceira
pessoa racional e universal. A avaliação moral é submetida a um controlo da universalidade e da
reversibilidade - uma ação aceite por todos, mesmo que se invertessem os papéis no conflito em
questão (Lourenço, 2002; Colby e Kohlberg, 1987a).
Em suma, a sequência de estádios proposta por Kohlberg afigura-se como um dos instrumentos
mais fidedignos para identificar as mudanças ocorridas no domínio moral, patente na passagem do
nível pré-convencional (estádio 1 e 2), característico da infância, para o nível convencional (estádio
3 e 4), aparentemente característico da adolescência. Por último, após os 20-25 anos, atinge-se o
nível pós-convencional, próprio da idade adulta.

3. Implicações do Modelo de Kohlberg na educação e na resolução de conflitos

escolares

A sequência de estádios proposta por Kohlberg revelou-se um dos instrumentos mais fidedignos
para a prevenção de conflitos escolares, pois permite identificar as mudanças ocorridas no domínio
moral dos alunos e a forma como estes entendem o seu comportamento está inevitavelmente
relacionado com o estádio de desenvolvimento moral dos mesmos.

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 Kohlberg defende a tese da génese gradativa da consciência moral e da possibilidade de educá-
la. A psicogénese da moralidade infantil residiria no afastamento gradual da consciência infantil da
heteronomia moral, das regras do grupo, em direção à autonomia.
Propondo modos de interferir na passagem de um estádio para outro, ou seja, de se possibilitar
que as pessoas desenvolvam a capacidade de fazer julgamentos morais. Uma das suas propostas foi
a criação, dentro das escolas, da comunidade justa, que faria uso da vida comum (portanto, da
dimensão social) da sala de aula para a promoção do desenvolvimento moral. (Kohlberg, 1981).
Para que tal fosse viável, Kohlberg refere que seria necessário desenvolver as virtudes
indispensáveis à vida comum: solidariedade, confiança, responsabilidade coletiva e participação. Ao
adotarem esses valores como expectativas compartilhadas, os grupos deixam de ser associações
pragmáticas para se transformarem em comunidades cujos membros se regem por objetivos
educacionais individuais e valorizam a vida comum como um fim em si.
Infelizmente, nem sempre, nem em todas as escolas, nem em todas as turmas, nem em todas as
disciplinas, valores morais como a solidariedade, confiança, responsabilidade coletiva, justiça,
participação, liberdade ou equidade são trabalhados com os alunos. Tais valores norteiam a forma
de ver o mundo e de agir em sociedade, impondo limites ao nosso comportamento, ajudando na
escolha mais apropriada na escolha dos estilos de gestão de conflito, assim como na formação de
personalidades mais coesas e responsáveis.
O desenvolvimento moral, em função de sua complexidade, é um dos aspetos mais prejudicados
nas práticas educativas. Na maior parte das escolas, os professores percebem o processo de
construção da moralidade restrito à promoção de um conjunto de normas e regras embutidas na
estrutura social da escola e diretamente relacionadas à disciplina e ao controle do comportamento
das crianças (De-Vries & Zan, 1998).
Na realidade, o desenvolvimento moral emerge nas comunidades educativas incluído numa
transdisciplinaridade, apresentando-se de forma subtil e focando na maioria dos casos o
cumprimento ou não de regras em contexto de sala de aula. Uma educação para o
desenvolvimento moral revela-se pertinente para uma educação na gestão construtiva de conflitos
em contexto escolar, permitindo formar adultos mais conscientes e saudáveis nas suas atitudes.
O modelo de Kohlberg sobre o desenvolvimento moral revelou-se numa aplicação prática para
lidar e prevenir situações conflituosas e comportamentos problemáticos em contexto escolar, visto
a forma como alunos entendem e percecionam o seu comportamento, no que concerne a questões
disciplinares, depende do seu estádio de desenvolvimento, surgindo desta forma o Modelo
desenvolvimentista.

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Tabela 1
Modelo desenvolvimentista
Comportamentos
Estádio I - o professor estabelece as regras e supervisiona as mesmas;
- o desejo de aprovação física ou o medo de punição constituem as motivações destas crianças para
se comportarem bem.
Estádio II - o professor estabelece as regras e supervisiona as mesmas;
- os alunos revelam que são capazes de adiar a gratidão, trabalhando em função de uma
recompensa.
Estádio III - o professor pode faz uso do debate na formulação de regras,
- discussões em grupo e reuniões de turma são métodos eficazes para debaterem questões de
conflitos e comportamentos;
-os alunos têm tendência para obedecer às regras porque movem-se pela necessidade de pertencer
à turma.
Estádio IV - os alunos participam de modo mais intenso na elaboração, manutenção e julgamento das sanções
quando as regras são violadas, juntamente com o professor;
- apresentam um maior potencial para pensarem por si próprios;
Estádio V - a comunidade grupo/turma que elabora as regras, que as mantem e que aplica as sanções;
- o grupo discute os dilemas disciplinares com base em princípios de justiça;
- o cumprimento das regras por parte dos alunos é resultado da compreensão de princípios de
justiça.

Desta forma, uma boa gestão do comportamento, assim como uma boa gestão de conflitos pode
ser desenvolvida através deste mesmo modelo, também e não só pelo facto de a interação entre
pares ter-se revelado uma estratégia mediativa proveitosa e benéfica para os jovens envolvidos na
mesma.
A relação de obediência da criança com o adulto favorece o desenvolvimento de uma moral
heterónoma. É através da cooperação entre pares que a criança tornar-se-á capaz de uma moral
autónoma. Isto porque, por mais que o adulto procure compreender o ponto de vista da criança e
procure estabelecer uma comunicação de igual para igual, as relações entre eles permanecem
hierarquizadas, propiciando apenas o respeito unilateral da criança para com o adulto. As relações
entre crianças, ao contrário, propiciariam a descentração (cada um tornar-se-á capaz de se colocar
no lugar do outro) e surgiriam os sentimentos de reciprocidade e de respeito mútuo, elementos
indispensáveis para a autonomia (Camino & Moraes, 2003).

4. Metodologia

A metodologia abordada foi um estudo de caso, estes enquadram-se numa abordagem

qualitativa e são frequentemente utilizados para a obtenção de dados na área dos estudos
organizacionais. O caso é uma unidade de análise, que pode ser um individuo, o papel
desempenhado por ele ou por uma organização (Vilelas, 2009). Esta tipologia de estudo baseia-se
na ideia de que, se estudarmos com atenção qualquer unidade dum determinado conjunto,
estaremos em condições de conhecer alguns aspetos gerais deste.

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 Para a recolha de dados usou-se a técnica de entrevista. Os dados forma concebidos a partir das
entrevistas elaboradas, através do dilema de Heinz. Foi pedido aos inquiridos para lerem o dilema
de Heinz e seguidamente foram-lhes apresentadas as seguintes questões: Heinz deveria roubar o
remédio? Porquê?; Se o marido não amasse a esposa, ele deveria ser obrigado a roubar o remédio?
Porquê?; Porque é tão importante salvar a vida de uma pessoa?; Heinz será preso por roubar o
remédio. O juiz deve considerá-lo culpado ou liberta-lo?
A amostra do estudo foram três alunos, com idades entre os 11 e 20 anos, nomeadamente aluno
A: 11 anos, sexo masculino; aluno B: 15 anos, sexo feminino e aluno C: 18 anos, sexo masculino.

a) Níveis de desenvolvimento moral apresentados pelos casos avaliados

Respostas dos inquiridos à entrevista aplicada:

Aluno A:
a) Heinz deveria roubar o remédio? Porquê?
Ele deveria roubar o medicamento porque estava desesperado para salvar a sua mulher e
não tinha dinheiro para comprar o medicamento, mas seria preso pelo ato de roubo.
b) Se o marido não amasse a esposa, ele deveria ser obrigado a roubar o remédio? Porquê?
Não, porque ele só arriscaria a sua vida se a amasse.
c) Porque é tão importante salvar a vida de uma pessoa?
Porque é uma boa ação salvar uma vida.
d) Heinz será preso por roubar o remédio. O juiz deve considerá-lo culpado ou liberta-lo?
A meu ver, Heinz devia ser preso mesmo que quisesse salvar a mulher ele devia ter
procurado outra solução para conseguir comprar o medicamento.
Aluno B:
a) Heinz deveria roubar o remédio? Porquê?
Sim, pois a sua mulher estava a morrer.
b) Se o marido não amasse a esposa, ele deveria ser obrigado a roubar o remédio? Porquê?
Sim, porque salvava a vida a uma pessoa.
c) Porque é tão importante salvar a vida de uma pessoa?
Porque íamos deixar alguém feliz.
d) Heinz será preso por roubar o remédio. O juiz deve considerá-lo culpado ou liberta-lo?
Libertá-lo, pois o farmacêutico estava a ser mau e o homem estava a salvar a vida da
esposa.
Aluno C:
a) Heinz deveria roubar o remédio? Porquê?
Heinz deveria roubar o remédio porque a sua mulher estava a morrer e para a salvar
precisava de o roubar.
b) Se o marido não amasse a esposa, ele deveria ser obrigado a roubar o remédio? Porquê?

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 Se não amasse a esposa era obrigadão a roubar o medicamento, pois era a vida de uma
pessoa que estava em risco.
c) Porque é tão importante salvar a vida de uma pessoa?
É importante salvar a vida de uma pessoa, porque é um ser humano como nós e se fosse o
nosso caso também queríamos ser ajudados.
d) Heinz será preso por roubar o remédio. O juiz deve considerá-lo culpado ou liberta-lo?
O juiz deveria libertá-lo, porque ele salvou a vida de uma pessoa, da mulher dele.

Ao longo da Tabela 2 presentam-se os dados referentes à amostra utilizada e os estádios de

desenvolvimento moral referentes a cada um dos inquiridos.
Tabela 2
Identificação da amostra e estádios de desenvolvimento moral apresentados

Alunos Idade Sexo Escolaridade Dados familiares Estádio de desenvolvimento

moral

A 11 ♂ 6º Filho único, de I/II

pais divorciados.

B 15 ♀ 10º Segunda filha do III

casal.

C 18 ♂ 12º Filho único do III

casal.

Os estádios de desenvolvimento apresentados, pelos inquiridos, são nomeadamente o I/II e

III, o aluno A situa-se no estádio de transição I/II: I (orientação para a obediência e castigo): porque
o comportamento do estádio é baseado no desejo de evitar a punição física e severa por parte de
um poder superior. O medo da punição domina os motivos morais, sendo a preocupação só com o
próprio/ II (orientação relativista moral ou individualismo): Os atos são avaliados também através
de critérios externos e concretos. No entanto o indivíduo tende a fazer esta avaliação de uma
forma pragmática, mediante o seu interesse. As ações são consideradas certas ou erradas conforme
o benefício que trazem para o próprio (Kohlberg, 1984).
Os alunos B e C apresentam características do estádio III (orientação para a conformidade
interpessoal): A pessoa é capaz de se colocar no lugar do outro, e de tratá-lo como gostaria de ser
tratado.

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 b) Estratégias educacionais promotoras do desenvolvimento moral
Conjunto de estratégias, a aplicar a cada um dos inquiridos submetidos ao estudo de caso,
promotoras do desenvolvimento moral dos mesmos (c.f. Tabela 3).

Tabela 3
Estratégias ao desenvolvimento moral apresentado
Aluno
Estádio de Estratégias
(sexo/idade)
desenvolvimento
moral

- debates para promover a ideia de escolha de alternativas face a várias

situações;
A
(♂/11 anos) - Usar jogos de aprendizagem cooperativa;

- discussões em grupo e reuniões de turma para debaterem questões morais com

o professor;

- Levar os alunos a compreenderem a importância dos sentimentos dos outros;

I/II
- o professor deve expor, voltar a refletir e a parafrasear o que o aluno diz, pondo
em causa as afirmações do aluno, pedindo ao aluno para fazer um exame ilógico
da sua conclusão lógica;

- Ajudar as crianças a começar a experienciar e refletir sobre questões de

relacionamentos e sentimentos;

- reflexão conjunta sobre perceções ou experiências semelhantes.

-debates em pares e em grupo para trabalhar dilemas e resolver problemas;

B -os alunos devem participar de modo mais intenso na elaboração, manutenção e

(♀/15 anos) julgamento das sanções;

- Usar filmes e situações dilemáticas sobre a resolução de problemas

interpessoais;
C III
(♂/18 anos) - reflexão compartilhada através de processos empáticos e cooperativos;

- mediação feita por pares.

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 5. Conclusão

Numa interpretação holística e global do desenvolvimento moral e nas suas implicações na

gestão construtiva de conflitos, reporta-se a conclusão do estudo em causa para a relevância do
conhecimento do desenvolvimento moral na aplicação da resolução de conflitos escolares,
nomeadamente na mediação, visto este processo implicar a perspetiva do outro, a empatia pelo
outro, a capacidade de negociar acordos integrativos que se mostrem vantajosos para ambas as
partes. Estas questões pressupõem um prévio amadurecimento do desenvolvimento moral, sem o
qual a técnica de mediação não é mais do que um exercício artificial de resolução de problemas.
Assim, como ao termos conhecimento do estádio de desenvolvimento moral dos intervenientes no
conflito, mais facilmente se perceciona o porque do estilo de gestão de conflito escolhido e o modo
de enfrentar o mesmo pelos intervenientes, o que proporciona uma mediação de cariz mais
eficiente.

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 6. Bibliografia

Biaggio, Â. (1997). Kohlberg e a "Comunidade Justa": promovendo o senso ético e a cidadania na

escola. Psicologia Reflexiva Crítica, 1 (10), 47-69.
Camino, C., & Moraes, R. (2003). Morality and socialization: empirical studies on maternal practices
of social control and moral judgement. Psicologia Reflexiva Crítica, 1 (16), 41-61.
Colby, A., & Kohlberg, L. (1987a). The measurement of moral judgement. Vol. 1: Theoretical
foundations and research validations. Cambridge: Cambridge University Press.
Colby, A., & Kohlberg, L. (1987b). The measurement of moral judgement. Vol. 2: Standard issue
scoring manual. Cambridge: Cambridge University Press.
DeVries, R., & Zan, B. (1998). A ética na educação infantil: o ambiente sócio-moral na escola. Porto
Alegre: Artes Médicas.
Kohlberg, L. (1981). The philosophy of moral development: moral stages and idea of justice.
Cambridge: Harper & Row.
Kohlberg, L. (1984). Essays on moral development. Vol. 2: The psychology of moral development:
Moral stages, their nature and validation. New York: Harper & Row.
Lourenço, O. (1998). Psicologia do Desenvolvimento Moral. Coimbra: Livraria Almedina.
Lourenço, O. M., (2002). Psicologia do desenvolvimento moral: teoria, dados e implicações. 3ª Ed.,
Coimbra: Almedina.
Sutherland, P. (1996). O desenvolvimento cognitivo actual. Lisboa: Instituto Piaget.
Wadsworth, B. (2003). Inteligência e Afetividade da Criança na Teoria de Piaget. São Paulo:
Pioneira.

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