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Didática Geral
CURSOS DE GRADUAÇÃO – EAD
Disciplina:
Didática Geral - Profª. Ms. Pricila Bertanha
Meu nome é Pricila Bertanha. Tenho como formação inicial o Magistério (docência
do 1º ao 5º ano e Pré-escola). Formei-me em Pedagogia em 1996, com habilitação
em Orientação Educacional, na Unesp/Rio Claro. Entre os anos de 1997 e 1999, fiz o
Mestrado em Educação Especial, na Universidade Federal de São Carlos. Atualmente
coordeno o Curso de Pedagogia do Centro Universitário Claretiano e atuo também como
professora de Didática nos Cursos de Pedagogia e Matemática. Participo como docente
dos Cursos de Pós-graduação em Psicopedagogia no Processo Ensino Aprendizagem,
Educação Infantil e Alfabetização do Claretiano, unidade de Batatais (SP).
e-mail: pedagogia@claretiano.edu.br
Prof a. Ms. Pricila Bertanha
Didática Geral
Guia de Disciplina
Caderno de Referência de Conteúdo
© Ação Educacional Claretiana, 2005 – Batatais (SP)
Trabalho realizado pelo Centro Universitário Claretiano de Batatais (SP)
Curso: Graduação
Disciplina: Didática Geral
Versão: fev./2010.
Reitor: Prof. Dr. Pe. Sérgio Ibanor Piva

Vice-Reitor: Prof. Ms. Pe. Ronaldo Mazula
Pró-Reitor Administrativo: Pe. Luiz Claudemir Botteon
Pró-Reitor de Extensão e Ação Comunitária: Prof. Ms. Pe. Ronaldo Mazula
Pró-Reitor Acadêmico: Prof. Ms. Luís Cláudio de Almeida
Coordenador Geral de EAD: Prof. Artieres Estevão Romeiro

Coordenador de Material Didático Mediacional: J. Alves
Preparação Revisão
Aletéia Patrícia de Figueiredo Felipe Aleixo
Isadora de Castro Penholato
Aline de Fátima Guedes
Maiara Andréa Alves
Camila Maria Nardi Matos
Rodrigo Ferreira Daverni
Elaine Aparecida de Lima Moraes
Elaine Cristina de Sousa Goulart Projeto gráfico, diagramação e capa
Lidiane Maria Magalini Eduardo de Oliveira Azevedo
Luciana A. Mani Adami Joice Cristina Micai
Lúcia Maria de Sousa Ferrão
Luiz Fernando Trentin
Luis Antônio Guimarães Toloi
Patrícia Alves Veronez Montera
Raphael Fantacini de Oliveira
Rosemeire Cristina Astolphi Buzelli Renato de Oliveira Violin
Simone Rodrigues de Oliveira Tamires Botta Murakami
Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução, a transmissão total ou parcial

por qualquer forma e/ou qualquer meio (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia,
gravação e distribuição na web), ou o arquivamento em qualquer sistema de banco
de dados sem a permissão por escrito do autor e da Ação Educacional Claretiana.
Centro Universitário Claretiano

Rua Dom Bosco, 466 - Bairro: Castelo
Batatais SP – CEP 14.300-000
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Fone: (16) 3660-1777 – Fax: (16) 3660-1780 – 0800 941 0006
www.claretiano.edu.br
SUMÁRIO
GUIA DE DISCIPLINA
1 APRESENTAÇÃO................................................................................................. VII
2 DADOS GERAIS DA DISCIPLINA........................................................................... VII
3 CONSIDERAÇÕES GERAIS................................................................................... VII
4 BIBLIOGRAFIA BÁSICA....................................................................................... IX
5 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR........................................................................... X
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

1 APRESENTAÇÃO................................................................................................. 1
INTRODUÇÃO À DISCIPLINA
AULA PRESENCIAL................................................................................................ 3
UNIDADE 1 – DIDÁTICA: VISÃO HISTÓRICA, CONCEITUAÇÃO E OBJETO DE ESTUDO

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................... 6
2 ORIGEM DA DIDÁTICA........................................................................................ 6
3 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................................... 11
4 E-REFERÊNCIAS................................................................................................ 12
UNIDADE 2 – PLANEJAMENTO ESCOLAR: CONCEITUAÇÃO, IMPORTÂNCIA E

ELABORAÇÃO
1 INTRODUÇÃO.................................................................................................... 14
2 PLANEJAMENTO: CONCEITUAÇÃO E IMPORTÂNCIA................................................. 14
3 CONVERSANDO A RESPEITO DO PLANEJAMENTO .................................................. 18
4 PLANO DE ENSINO............................................................................................. 21
UNIDADE 3 – OBJETIVOS DE ENSINO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 26
2 OBJETIVOS DE ENSINO...................................................................................... 26
UNIDADE 4 – CONTEÚDOS DE ENSINO

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................... 30
2 CONCEITUAÇÃO................................................................................................ 30
UNIDADE 5 – AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO ESCOLAR
1 INTRODUÇÃO.................................................................................................... 38
2 CARACTERIZANDO O PROCESSO DE AVALIAÇÃO.................................................... 38
3 CONCEITUAÇÃO E IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO................................................... 39
4 TIPOS DE AVALIAÇÃO......................................................................................... 42
5 INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO........................................................................... 47
6 SINTETIZANDO................................................................................................. 50
8 E-REFERÊNCIAS................................................................................................ 51
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................... 51
GUIA DE DISCIPLINA
1 Apresentação
Seja bem-vindo! Você iniciará o estudo da Didática Geral, uma das disciplinas
que compõem os cursos de Licenciaturas, na modalidade EAD. Teremos muito prazer em
desenvolver essa disciplina com você. Vamos juntos descobrir e aprofundar reflexões de
uma didática comprometida com a formação do professor/educador.
A Educação a Distância exigirá uma nova forma de estudar, pois você será o
protagonista de sua aprendizagem. Entretanto, isso não significa que você estará sozinho.
Ao contrário, fará parte de um grupo colaborativo/cooperativo que tem como objetivo a
construção do conhecimento.
Nosso lugar de encontro permanente será um ambiente virtual de aprendizagem,

e nosso principal espaço será a Sala de Aula Virtual, criada especialmente para que você
marque sua presença e participe ativamente dos debates.
É um desafio que juntos poderemos assumir e levar adiante. Ele dependerá de

sua dedicação para que o crescimento pessoal e profissional aconteça efetivamente.
Ao iniciar esta disciplina, você precisará acompanhar os eventos de aprendizagem

e interagir constantemente com seus tutores e colegas de curso. Assim, ficará sempre
atualizado não só com o conteúdo da disciplina, mas também com as discussões no
Fórum.
Portanto, se ficar atento, participar e interagir, ficará mais fácil acompanhar o

desenvolvimento do conteúdo e, com isso, beneficiar-se do alargamento de idéias que
trazem as discussões e os debates. E você se sentirá estimulado a continuar e desenvolver
mais este projeto em sua vida.
Aceite, pois, o desafio, participe com seu grupo e abra novas oportunidades.
Conhecimento é cidadania!
2 Dados gerais da disciplina

Ementa
Didática: visão histórica, conceituação e objeto de estudo. Planejamento Escolar:

conceituação, importância e elaboração. Objetivos de Ensino. Conteúdos de Ensino.
Avaliação do Rendimento Escolar.
Objetivo geral
Os alunos de Didática Geral dos cursos de graduação, na modalidade EAD

do Claretiano, dado o Sistema Gerenciador de Aprendizagem e suas ferramentas, terão
condições de focalizar o campo da Didática nas experiências históricas da educação e
da escolarização. Eles também irão identificar os temas de interesse da Didática, seus
fundamentos e poderão interpretar as características do processo de ensino como objeto
de estudo da Didática.
Com esse intuito, os alunos contarão com recursos técnico-pedagógicos

facilitadores de aprendizagem, como material didático mediacional, bibliotecas físicas e
virtuais, ambiente virtual e acompanhamento do tutor complementado por debates no
Fórum e na Lista.
GUIA DE DISCIPLINA
Disciplina de Núcleo Comum
Ao final desta disciplina, de acordo com a proposta orientada pelo tutor, os

alunos estarão aptos para realizar análises, elaborar textos abordando os temas mais
importantes discutidos nos Fóruns e responder questões sobre os conteúdos estudados,
publicando-os no Portfólio. Para esse fim, levarão em consideração as ideias debatidas na
Sala de Aula Virtual, por meio de suas ferramentas, bem como o que produziram durante
o estudo.
Competências, habilidades e atitudes
Ao final deste estudo, os alunos dos cursos de graduação contarão com uma
sólida base teórica para fundamentar criticamente sua prática educacional/profissional.
Além disso, adquirirão não somente as habilidades para cumprir seu papel de docente/
profissional nesta área do saber, mas também para agir com ética e com responsabilidade
social, contribuindo, assim, para a formação integral do ser humano, especialmente dos
alunos.
Modalidade
( ) Presencial ( X ) A distância
Duração e carga horária
A carga horária da disciplina Didática Geral é de 60 horas. O conteúdo

programático para o estudo das cinco unidades que a compõe está desenvolvido no
Caderno de referência de conteúdo, anexo a este Guia de disciplina, e os exercícios
propostos constam do Caderno de atividades e interatividades (CAI).
ATENÇÃO!
É importante que você releia no Guia Acadêmico do seu curso as

informações referentes à Metodologia e à Forma de Avaliação
da disciplina Didática Geral, descritas pelo tutor na ferramenta
“cronograma” na Sala de Aula Virtual – SAV.
3 Considerações gerais
A Didática Geral ajudará você, futuro educador, a lançar um olhar reflexivo
para a educação, a escola, o professor, o educando, enfim para os processos de ensino
e de aprendizagem. Procuramos apresentar uma Didática diversificada e reflexiva,
desvencilhada da idéia tecnicista.
A partir deste momento, surge a oportunidade para você refletir e trocar idéias
sobre a prática pedagógica no contexto dos ensinos fundamental e médio, os quais serão
seus campos de atuação.
É importante que você tenha lido atentamente as informações contidas nesse

Guia de disciplina.
Participar é importante. Entre em nossas salas de aula virtuais utilizando seu

login e sua senha e utilize as várias ferramentas colocadas à sua disposição. Ou, se você
ainda não tem acesso à Internet, participe também por fax, correio ou telefone.
CRC • • • © Didática Geral

VIII Claretiano – Batatais
GUIA DE DISCIPLINA Disciplina de Núcleo Comum
Lembre-se de que você não ficará sozinho! Estaremos à sua disposição para
maiores esclarecimentos nas trocas de e-mails, nas interações no Fórum, na Lista ou no
Portfólio e, também, pelo correio, telefone e fax.
Ah! É importante ressaltar que você poderá estudar junto com seus amigos, ou
encontrá-los para uma discussão mais ampla no Fórum ou na Lista.
Que estas palavras tenham sido esclarecedoras para você.
Bom estudo!
4 Bibliografia básica
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais. Introdução.
Brasília: MEC/SEF, 1997.
LOPES, A. O. Repensando a didática. 20. ed. Campinas: Papirus, 2003.
REVISTA IDÉIAS. Didática e a escola do 1o. grau. São Paulo: FDE, 1991.
5 Bibliografia complementar
CASTRO, A. D. de. Ensinar a ensinar: didática para a escola fundamental e média. São
Paulo: Pioneira, 2001.
COMENIO, J. A. Didactica magna. 4. ed. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1996.
HERNADNÉZ, F., Ventura, M. Organização do currículo por projetos de trabalho. Porto

Alegre: Artmed, 1998.
MIZUKAMI, M. das G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.
PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
PIMENTA, Selma Garrido. De professores, pesquisa e didática. Campinas: Papirus, 2002.
SCHON, D. A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a

aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
VEIGA, I. P. A. Prática pedagógica do professor de didática. 2. ed. Campinas: Papirus,

1992.
______. Técnicas de Ensino: por que não? Campinas: Papirus, 2000.
WEISZ, T. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. 2. ed. São Paulo: Ática, 2000.
• CRC
© Didática Geral • •
IX
Batatais – Claretiano
Anotações
CADERNO DE REFERÊNCIA
DE CONTEÚDO
APRESENTAÇÃO
“Escola é...o lugar onde se faz amigos Nada de ser como o tijolo que forma a
não se trata só de prédios, salas, quadros, parede, indiferente, frio, só.
programas, horários, conceitos... Importante na escola não é só estudar,
Escola é, sobretudo, gente, não é só trabalhar,
gente que trabalha, que estuda, é também criar laços de amizade,
que se alegra, se conhece, se estima. é criar ambiente de camaradagem,
O diretor é gente, é conviver, é se ‘amarrar nela’!
O coordenador é gente, o professor é gente, Ora , é lógico...numa escola
o aluno é gente, cada funcionário é gente. assim vai ser fácil estudar,
E a escola será cada vez melhor trabalhar, crescer, fazer amigos,
na medida em que cada um se comporte educar-se, ser feliz” (Paulo Freire).
como colega, amigo, irmão.
Fonte: Disponível em:
Nada de ‘ilha cercada de gente por todos os
<http://www.paulofreire.org/>.
lados’.
(Acesso em: 31 mar. 2004).
Nada de conviver com as pessoas
e depois descobrir que não tem amizade a
ninguém.
Seja bem-vindo! Como você viu no Guia de disciplina, Didática Geral, é mais
uma das disciplinas que compõem os Cursos de Licenciaturas, na modalidade EAD.
Nesta parte, chamada Caderno de referência de conteúdo, você encontrará o

conteúdo das cinco unidades em que se divide a apresente disciplina.
Na disciplina de Didática Geral, você terá a oportunidade de:
• discutir, analisar e compreender o contexto histórico da didática e sua

conceituação;
• encaminhar o ato de planejar, bem como sua formalização em plano de ensino
e aula;
• compreender a importância da elaboração e concretização dos objetivos de
ensino;
• discutir e aprender a selecionar e a organizar os conteúdos de ensino para que
possam ser traduzidos claramente aos educandos;
•
compreender a importância do ato avaliativo no processo ensino-
aprendizagem.
A didática configura-se como a área que tem como objetivo a compreensão da

prática pedagógica e a construção de maneiras de nela intervir, que favoreçam a formação
de educadores reflexivos, críticos e comprometidos com a educação para todos.
Não tenha receio!

Aceite o desafio!
Venha fazer parte desse
novo processo da construção
coletiva do saber!
Anotações
INTRODUÇÃO À DISCIPLINA
AULA PRESENCIAL
Objetivos
• Interpretar o papel da disciplina Didática Geral no
contexto da formação de futuros educadores.
• Entender como será desenvolvida a disciplina Didática

Geral em EAD e nos momentos presenciais.
• Interagir com os alunos do curso e o professor/tutor.
Conteúdo
• Na primeira aula presencial, vamos nos conhecer,
apresentar a disciplina, seus objetivos, sua metodologia
e o processo de avaliação. Vamos construir nossa
ambientação e preparar os assuntos de nossas próximas
aulas.
Anotações
DIDÁTICA: VISÃO
UNIDADE 1
HISTÓRICA,
CONCEITUAÇÃO
E OBJETO DE ESTUDO
Objetivos
• Focalizar o campo da Didática nas experiências históricas
da educação e da escolarização.
• Identificar os temas de interesse da Didática e seus

fundamentos.
• Interpretar as características do processo de ensino como

objeto de estudo da Didática.
Conteúdo
• A primeira temática a ser estudada refere-se ao histórico da
Didática, sua conceituação, objeto de estudo e discussões
a respeito de educação, escola, sala de aula, professor e
aluno.
UNIDADE 1
1 Introdução
ATENÇÃO! Na Unidade I, você vai saber como a Didática tem influenciado as experiências
Você já deve ter ouvido estas históricas da educação e da escolarização. Você vai conhecer também os temas de
frases: interesse da Didática e seus fundamentos e, também, porque a Didática se preocupa com
A professora de Matemática
tem didática ao explicar uma
o processo de ensino.
expressão numérica!
Aquele professor tem Para iniciar nossa conversa, vamos fazer uma breve análise da história da
didática!
Didática. O estudo dessa trajetória vai ajudar você a entender as raízes e as novas
possibilidades dessa disciplina na formação do professor, como subsídios para sua prática
pedagógica.
Nossa viagem é um pouco longa...
INFORMAÇÃO:
A palavra Didática vem
do grego DIDAKTIKÉ e
significava a arte
2 origem da didática
de ensinar/instruir.
Para entender o que é didática, precisamos retornar à Grécia Antiga...
Quem foram os gregos?
Figura 1 - Registro da cultura grega. A cultura helênica

(grega) desenvolveu-se no período histórico que vai de 2000 a.C.
até 146 a.C. A influência dos gregos afetou e continua a afetar
toda a civilização ocidental. Deles herdamos a volorização do
pensamento, da arte, da cidadania, da liberdade e da harmonia
do corpo e da mente.
Desde pequena, as crianças gregas recebiam instrução:

aprendiam a ler e a escrever, brincavam e faziam exercícios
físicos, eram estimuladas a participar da vida cívica e cultural.
Figura 2 - “A Escola de Atenas”– detalhe do afresco de

Rafael, mostrando ao centro Platão e Aristóteles, cuja influência
1 Amélia Domingues de Castro
é doutora em Educação pela
Universidade de São Paulo.
foi marcante no Ocidente.
Veja o que Castro1 (1991, p. 16) afirma a respeito da Didática:
A inauguração de um campo de estudos com esse nome tem uma característica

que vai ser reencontrada na vida histórica da Didática: surge de uma crise e
constitui um marco revolucionário e doutrinário no campo da educação. Da
nova disciplina espera-se reformas da humanidade, já que deveria orientar
educadores e destes, por sua vez, dependeria a formação das novas gerações.
Justificava-se, assim, as muitas esperanças nela depositadas, acompanhadas,
infelizmente, de outras tantas frustrações.

6 Claretiano – Batatais
UNIDADE 1 Disciplina de Núcleo Comum
Como surgiu a Didática? INFORMAÇÃO:

Você sabia que a definição
da Didática constituiu a
As primeiras idéias a respeito da Didática surgiram em países da Europa Central.
primeira tentativa que se
Dois nomes se destacam como os mais importantes educadores dessa época: Ratíquio2 conhece de agrupar os
e Comênio3. conhecimentos pedagógicos?
Segundo Comênio, o método de ensino deve seguir alguns passos

importantes:
• ensinar tudo o que se deve saber;

2 Ratíquio ou Wolfgang
Ratke nasceu no Holstein
(1571-1635).
• mostrar a aplicação prática de tudo o que é ensinado;
• explicar de maneira direta e clara;
• ensinar a verdadeira natureza das coisas, partindo de suas causas;
• explicar primeiro os princípios gerais;
• ensinar as coisas em seu devido tempo;
• persistir em um assunto até sua perfeita compreensão;
• dar a devida importância às diferenças que existem entre as coisas.
Comênio escreveu uma obra importantíssima e marcante para a história da

Didática: a Didática Magna4 que possuía um caráter revolucionário e pautava-se por
ideais ético-religiosos.
3 João Amós Comênio
(1582-1670) nasceu na
Moravia. Monge luterano, filósofo
e teólogo, é considerado um
Neste documento, foi desenvolvido um método único para ensinar tudo a dos primeiros pedagogos da
história. Em 1632, escreveu
todos. Comênio preocupava-se especialmente com o ato de ler e de escrever, começando Didática Magna, que serviu de
pela língua materna, em uma época em que predominava o latim. Esse ensino deveria base às reformas educacionais
ser destinado a todos, sem a intervenção da Igreja Católica, que, a esta altura, já tinha em diversos países da Europa.
Para saber mais sobre a vida
instalado seu projeto educacional para a educação de jovens e adultos, por intermédio e obra deste autor visite o site
da Companhia de Jesus, com a obra Ratio atque Institutioni Studiorum (Método disponível em:
Pedagógico dos Jesuítas). <http://www.
centrorefeducacional.com.
br/comenius.htm>. Acesso em:
Mas, qual a idéia de Didática para Comênio? abr. 2004.
Um processo seguro e excelente de instituir, em todas as comunidades de

qualquer reino cristão, cidades, aldeias, escolas tais que toda a juventude
de um e de outro sexo, sem excetuar ninguém em parte alguma, possa ser
formada nos estudos, educada nos bons costumes, impregnada de piedade, e,
desta maneira, possa ser, nos anos da puberdade, instruída em tudo o que diz
respeito à vida presente e à futura, com economia de tempo e de fadiga, com
agrado e com solidez (COMÊNIO apud PIMENTA, 2002, p. 43). 4 Tratado da arte universal de
ensinar tudo a todos. Comênio.
Didática Magna. Fundação
Gulbenkian. Coimbra, 1966.
Didática comeniana
Veja o princípio da Didática comeniana:
O fundamento dá-se na própria natureza. Perfeita, como criação divina, ela

fornece em seu processo evolutivo as bases para o ensino, no qual é preciso:
• partir do simples para o complexo;

• desenvolver cada etapa a seu tempo;
• partir da crença de que todo fruto amadurece, mas precisa de condições
adequadas.
• CRC
7
UNIDADE 1
Sua verdade é demonstrada com exemplos paralelos das artes mecânicas:

criações do homem com base no funcionamento da natureza. O curso dos estudos é
5 Selma Garrido Pimenta.
Professora titular de Didática distribuído por anos, meses, dias e horas; e, por fim, é indicado um caminho fácil e seguro
na Faculdade de Educação da para pôr em prática essas coisas com bom resultado (COMÊNIO apud PIMENTA5, 2002,
Universidade de São Paulo.
p. 43).
Possui vários livros publicados:
O pedagogo na escola pública
(Loyola); O estágio na formação Segundo Castro (1991, p. 16), “tem-se notícias de experiências educacionais
de professores: unidade teoria e
realizadas conforme os princípios expostos, embora nem todas tivessem tido sucesso”.
prática? (Cortez).
Um pouco mais tarde, no século XVIII, aparece Rousseau6, o autor da segunda

revolução da didática. Ele não colocou a didática em prática, nem organizou métodos. No
entanto, sua obra chamada Emílio tornou-se manifesto do novo pensamento pedagógico
e assim permanece até nossos dias. Nessa obra, Rousseau pretendeu provar que é bom
tudo o que sai das mãos do criador da Natureza e que tudo degenera nas mãos do homem.
Pregou que à criança deveria ser dada a possibilidade de um desenvolvimento livre e
espontâneo. O primeiro livro de leitura deveria ser Robinson Crusoé, considerado um
tratado de educação natural. A educação deveria ser a própria vida da criança. A obra de
Rousseau deu origem a um novo conceito de infância – ressaltando-a e transformando o
6 Jean-Jacques Rousseau
(1712-1778), filósofo e escritor.
Nasceu em Genebra, na Suíça,
método de ensinar em um procedimento natural, que deveria ser exercido sem pressa.
e morreu na França. Nasceu A valorização da infância aguardou mais de um século para concretizar-se.
protestante, tornou-se católico e Podemos dizer que Comênio, ao seguir as pegadas da natureza, pensava em domar
depois retornou a sua religião de
as paixões das crianças, enquanto Rousseau partiu da idéia da bondade do homem,
origem.
corrompido pela sociedade (CASTRO, 1991).
No século seguinte, Herbart7, desejando ser o criador da Pedagogia Científica,

defendeu a educação pela instrução, criando os passos formais da aprendizagem:
• clareza (na exposição);

• associação (dos conhecimentos novos com os anteriores);
• sistema;
• método.
7 Johann Friedrich Herbart Mais tarde, esses passos receberam nova divisão:
(1776-1841), filósofo, teórico da
educação e psicólogo alemão. • preparação (da aula e da classe: motivação);
• apresentação;
• sistematização;
• aplicação (dos conhecimentos adquiridos).
Com essa didática, Herbart enfatizou o papel do professor no processo de

ensino.
Como você pôde constatar, Rousseau ressaltava a criança, o aluno, como o

sujeito que aprende; já Herbart, dava importância ao método, que pode ser interpretado
como uma retomada ao desejo de um método único elaborado por Comênio em sua
Didática Magna.
Com Rousseau, temos lançadas as bases da Escola Nova, que questiona o

método único e a valorização dos aspectos externos ao sujeito-aprendiz decorrentes de
Herbart. Pode-se traduzi-la como:

Movimento que propôs alteração significativa nos métodos de ensinar baseados na

atividade do aprendiz. Formulado com base nas contribuições de Pestalozzi (1749-
1827), do alemão Kerschensteiner (1854-1932) e do francês Decroly (1871-1932),
autores europeus cujas idéias conviviam com a época em que a criança passava a
ser valorizada no bojo do desenvolvimento industrial e da expansão da escolaridade
pública, considerada esta como direito e, ao mesmo tempo, requisito para a formação
de mão de obra do nascente capitalismo. Esse movimento expande-se com as idéias
da médica italiana Maria Montessori (1870-1952) e do filósofo americano John
Dewey (1870-1952), que teve por discípulo Anísio Teixeira (1900-1972), principal
responsável pela formulação e expansão desse movimento no Brasil (PIMENTA, 2002,
p. 44, grifo nosso).
O movimento escolanovista muda o aspecto da Didática, enfatizando o aluno

como agente ativo da aprendizagem e valorizando os métodos que respeitassem
a natureza da criança, que a motivassem e a estimulassem a crescer. 8 Demerval Saviani é professor
titular do Departamento de
Filosofia e História da Educação
No entanto, Saviani8 (1992) faz uma crítica à Escola Nova, ressaltando que da Unicamp.
quanto mais se falou em democracia no interior da escola, menos ela esteve articulada
com a construção de uma ordem democrática. Segundo o autor, ao formular sistemas
de ensino, a burguesia colocou a escolarização como uma das condições para a
consolidação da ordem democrática.
Como era vista a Didática?
Infelizmente, a Didática era considerada como uma forma de exclusão social.

Por quê? Se os alunos aprendem ou não – embora sejam considerados os sujeitos do
processo - a responsabilidade não é dos professores, de sua didática, de seus métodos,
do que ensinam, das formas de avaliar e de como se relacionam com os alunos, nem das
escolas, da forma como estão organizadas e selecionam seus alunos. Ambos, escolas e
professores cumpriam seus papéis. Se os alunos não tinham capacidade para aprender, a
responsabilidade escapa à escola e aos professores.
Nesse contexto, no sentido de teoria do ensino, a Didática reduziu-se a métodos

e a procedimentos compreendidos como aplicação dos conhecimentos científicos e
traduzidos em técnicas de ensinar.
Já nos anos 60, com a informática, acentua-se o surgimento das técnicas e das
tecnologias, como o novo paradigma didático. Ou seja, o campo do didático se resumiria ao
desenvolvimento de novas técnicas de ensinar, e o ensino, à aplicação delas nas diversas
situações.
Uma nova conceituação de Didática aparece nesse cenário: a ela caberia fornecer
aos futuros professores os meios e os instrumentos eficientes para o desenvolvimento
e o controle do processo de ensinar, tento em vista a maior eficácia nos resultados
do ensino.
Nesse panorama de processo-produto, não cabe à Didática questionar os fins

do ensino, uma vez que já estão previamente definidos pela expectativa que a sociedade
(dominante) tem da escola: preparar para o mercado de trabalho – critério para a avaliação
do sistema escolar.
Essa didática instrumental infiltra fortemente os cursos de licenciatura e

passa a ser desejada pelos licenciados, ansiosos por encontrar uma saída
única – um método, uma técnica – capaz de ensinar a toda e qualquer
turma de estudantes, independente de suas condições sociais e pessoais
(PIMENTA, 2002, p. 47).
• CRC
9
UNIDADE 1
Didática: objeto de estudo
A partir dos anos 80 e 90, o estudo da Didática tornou-se mais intenso; e

essa discussão nos permitirá compreender qual é seu objeto no contexto educacional: o
processo de ensino.
Em certos momentos da História, o ensino foi entendido como modelagem

ou armazenamento; em outros, como desenvolvimento ou desabrochamento. Assim,
novos modelos de interpretar o ensino desencadeiam novos nomes para denominá-lo,
PARA VOCÊ REFLETIR: como, por exemplo, direção da aprendizagem; conseqüentemente, vão surgindo novos
Atualmente o foco da Didática
adjetivos para a disciplina que dele se ocupa: a Didática.
é o processo de ensino,
que revela uma intenção: a
de produzir aprendizagem; O objeto da Didática é o ensino, visto tanto como intenção de produzir
ou seja, o ensino que implica aprendizagem e sem delimitação da natureza do resultado possível, quanto desenvolvimento
desenvolvimento, melhoria,
que não apenas se limita ao da capacidade de aprender e compreender. Fica fácil entender que, para a Didática
avanço cognitivo intelectual, ganhar qualidade, deve estender suas fronteiras rumo à Psicologia, Sociologia, Política e
mas também que envolva Filosofia.
igualmente a afetividade,
a ética, a sociabilidade, os
aspectos físicos e estéticos, Vamos fazer algumas considerações a respeito da trajetória, conceituação e
para o desenvolvimento objeto de estudo da Didática? Para isso, Castro (1991) pode auxiliar-nos com algumas
integral do ser humano.
Você concorda com esta
idéias.
afirmação? Porque?
O itinerário feito do século XVII até nossos dias indicou dois marcos no
desenvolvimento histórico da Didática:
ATENÇÃO!
Registre suas reflexões no • 1o marco: O primeiro objeto de estudo foi o Método, que correspondia ao modo
Bloco de Anotações ou no
de agir sobre o educando, mas que recuou quando o aprendiz apareceu
seu caderno de anotações,
pois elas serão úteis pra como sujeito do processo.
elaboração do seu Trabalho
• 2o marco: No século XIX, o método foi enfatizado, ressaltando as características
de Conclusão de Curso
(TCC). de ordem e seqüência no processo didático antes que a Escola Nova
recorresse à Psicologia da criança.
No entanto, a Didática está ainda impregnada da agitação da época e continua

sendo objeto de estudo de pesquisas e exploração.
Libâneo9 (1990) critica o conceito de ensino quando visto apenas como

a transmissão da matéria aos alunos, realização de exercícios repetitivos,
memorização de definições e fórmulas. Segundo o autor, devemos entender o
processo de ensino como:
O conjunto de atividades organizadas do professor e dos alunos, visando alcançar

determinados resultados (domínio de conhecimentos e desenvolvimento
Fonte: Foto gentilmente cedida por da capacidades cognitivas), tendo como ponto de partida o nível atual de
Lúcia de Fátima Libâneo.
conhecimentos, experiências e de desenvolvimento mental dos alunos
9 José Carlos Libâneo. (LIBÂNEO, 1990, p. 79).

Doutor em Filosofia e História
da Educação pela PUC/São A especificidade do trabalho do professor é combinar a atividade didática entre
Paulo. Atualmente é docente
na Universidade Católica de ensino e aprendizagem, mediante o processo de ensino.
Goiás. Seus livros: Didática
(Cortez); Adeus professor, adeus Para assegurar que o aluno aprenda, ou melhor, apreenda, o professor
professora? Novas exigências
educacionais e profissão docente
precisa:
(Cortez). Pesquisa e publica
artigos a respeito de Teoria da • ter claro os objetivos de ensino;
Educação, Didática e organização
escolar. • saber explicar a matéria (tornar acessível ao aluno);

• buscar conhecer o que os alunos já sabem sobre o assunto estudado;

• motivar o aluno para estudar a matéria nova, ou seja, é necessário que a (10) Vera Maria Ferrão Candau.
Licenciada em Pedagogia.
matéria tenha significado e utilidade para a vida diária dos educandos. Universidade Católica do Rio de
Janeiro. Doutora em Educação
Como o professor pode garantir o desenvolvimento global dos alunos? Ao pela Universidade Complutense.
Madrid . Espanha. Professora
organizar o processo de ensino, é preciso articular com clareza os seguintes elementos:
da Pontifícia Universidade
Católica do Rio de Janeiro (PUC).
• objetivos; Disponível em <http://www.piie.
cl/seminario/candau.htm>. Acesso
• conteúdos; em: 31 mar. 2004.
• métodos e avaliação.
Estejamos atentos ao grande desafio do momento: “a superação de uma Didática

exclusivamente instrumental e a construção de uma Didática fundamental” (CANDAU10,
1984, p. 21).
3 Referências bibliográficas
CANDAU, V. M. Rumo a uma nova Didática. Petrópolis: Vozes, 1991.
CASTRO, A .D. de. A Trajetória histórica da Didática. In: Idéias. São Paulo: FDE, 1991.p.
15-25.
________. Ensinar a ensinar: didática para a escola fundamental e média. São Paulo:
Pioneira, 2001.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
________. A didática e as tendências pedagógicas. In: Idéias. São Paulo: FDE, 1991. p.
26-36.
PIMENTA, S. G. Docência no ensino superior. São Paulo: Cortez, 2002. ATENÇÃO!

Você é sujeito de sua
VALE, M. I. P. As questões fundamentais da Didática. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, aprendizagem! Participe
e interaja com seus
1995.
colegas de curso e
tutores. Alargue seus
SITES SUGERIDOS conhecimentos mediante a
Grandes Mestres da Educação. construção colaborativa do
conhecimento em ambiente
Disponível em: <http://www.centrorefeducacional.com.br/mestres. virtual.
html>. Acesso em: 31 mar. 2004.
Disponível em: <http://novaescola.abril.com.br/index.htm?ed/166_out03/html/aquele>.

Acesso em: 31 mar. 04.
ATENÇÃO!
Sugerimos a leitura dos
SUGESTÕES DE FILMES livros citados na bibliografia.
• O Preço do Desafio
• Ao mestre com carinho
• Matilda
• Mentes Perigosas
• Nenhum a menos
• Sociedade dos poetas mortos
• CRC
11
UNIDADE 1
4 E-referências
6 Jean-Jacques Rousseau. Disponível em: <http://www.centrorefeducacional.com.br/
rousseau.html>. Acesso em: 31 mar. 2004.
7 Johann Friedrich Herbart. Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/

per13.htm>. Acesso em: 31 mar. 2004.
8 Demerval Saviani. Disponível em <http://www.literario.com.br/saviani.jpg>. Acesso

em: 1 abr. 2005.

PLANEJAMENTO
UNIDADE 2
ESCOLAR:
CONCEITUAÇÃO,
IMPORTÂNCIA E
ELABORAÇÃO
Objetivos
• Reconhecer o planejamento como uma ação pedagógica
essencial ao processo de ensino, superando sua concepção
mecânica e burocrática no contexto do trabalho docente.
Conteúdo
• A temática refere-se ao estudo do planejamento como
processo primordial para a organização das situações do
ensino e da aprendizagem.
UNIDADE 2
1 Introdução
Na Unidade I, você estudou o histórico e a conceituação de Didática. Trocou
idéias a respeito do processo de ensino, viu como a Didática tem influenciado as
experiências históricas da educação e da escolarização. Você conheceu também vários
educadores que contribuíram para que a Didática ocupasse seu lugar no processo de
ensino-aprendizagem.
Nesta unidade, você entenderá o planejamento como uma ação pedagógica

essencial ao processo de ensino, superando sua concepção mecânica e burocrática no
contexto do trabalho docente.
A partir desse momento, vamos trocar idéias sobre como planejar o ensino. Você
terá um texto para leitura, no qual aparecerão diversas atividades de reflexão pessoal que
você poderá socializar na Lista, fax, correio ou telefone.
PARA VOCÊ REFLETIR:
O que é planejar? O que é
realizar um planejamento?
2 Planejamento: conceituação e importância

Definindo planejamento
Vejamos duas definições:
Ato ou efeito de planejar. Trabalho de preparação para qualquer

empreendimento, segundo roteiro e métodos determinados. Processo que
leva ao estabelecimento de um conjunto coordenado de ações, visando à
consecução de determinados objetivos (Dicionário Aurélio).
O planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão

das atividades didáticas em termos de sua organização e coordenação em
face dos objetivos propostos, quanto sua revisão e adequação no decorrer
do processo de ensino. O planejamento é um meio para se programar
as ações docentes, mas é também um momento de pesquisa e reflexão
ATENÇÃO! intimamente ligado à avaliação (LIBÂNEO, 1994, p. 221).
Convidamos você a dedicar
um pouco de seu tempo
na leitura desse texto.
Antes de iniciarmos a discussão a respeito de planejamento, vamos ler um texto
Trata-se de um relato de Romão e Padilha, da Série de Estudos do Ministério da Educação: Construindo a Escola
significativo, transcrito que Cidadã: Projeto Político Pedagógico1 (BRASIL, 1998, p. 53-55):
se fosse resumido ou em
parte não traduziria o “clima
pedagógico” oculto nas
entrelinhas que os autores Início do ano letivo. Dia de reencontros explosivos, de abraços meteóricos.
quiseram transmitir. Uma atmosfera cor-de-rosa entre docentes e equipe diretiva, antigos
companheiros de trabalho.
Professoras e professores, recém-ingressantes, também participam da

confraternização. Por outro lado, olhares curiosos, cautelosos, alguma
aproximação, alguma retração, mas, de qualquer maneira, um clima de
alegria. Vai começar a primeira reunião de um novo trabalho educativo.
Educar é uma luta constante, é um novo recomeçar, todos concordam.
A diretora da escola exercita sua pontualidade. O coordenador pedagógico

convida os presentes, com sua voz grave, a se encaminharem para uma
sala de aula onde a reunião se realizará. Uma professora chega atrasada
na ponta dos pés, observada carinhosamente por seus colegas.

Todos ocupam seus lugares e as boas vindas são oferecidas pela diretora,
que logo em seguida declara abertos os trabalhos. O tema da reunião
administrativa e pedagógica é... planejamento e organização do
trabalho da escola.
O coordenador pedagógico passa a falar, calmamente, sobre as próximas

tarefas. Informa que os planos de ensino deverão ser providenciados pela
equipe docente e entregues ao final de três dias de reuniões, após o que,
imediatamente, as aulas terão início.
Lembra que os mesmos deverão ser elaborados em fina consonância

com o Plano Diretor da Escola e com os Planos de Curso já definido nos
anos anteriores. Acrescenta que estes, por sua vez, foram elaborados por
especialistas da escola dentro dos padrões científicos e técnicos exigidos
pela Secretaria da Educação e estão perfeitamente de acordo com os
Planos Nacional e Estadual de Educação, como deveria ser.
Em seguida, passa a palavra à senhora diretora, que fala um pouco sobre

a organização da escola, dedicando-se mais à “parte administrativa”.
Ela distribui uma pauta mimeografada, com os itens que estarão sendo
discutidos: entrega de documentos; pontualidade dos professores na
entrada e saída; novo código disciplinar para os alunos, definido pela
equipe diretiva durante as férias dos professores; elaboração de horário
de aulas; novas regras para utilização da cantina; novos horários de
intervalos; lista de alunos das novas turmas; crachás para as primeiras
séries, entre outros.
Agora, o coordenador pedagógico dá início a uma dinâmica de grupo.

Solicita a formação de equipes, de acordo com suas disciplinas. Distribui
uma papeleta para cada uma delas, por meio da qual orienta cada grupo
para que se reúna por meia hora e em seguida apresente aos demais
grupos alguns objetivos específicos de suas disciplinas para o ano letivo.
O tempo acaba não sendo suficiente. Após quase uma hora, o coordenador
pedagógico anuncia o início das exposições. Nota-se no recinto um
amargo sentimento, como se o encantamento inicial tivesse se evaporado
subitamente e dado lugar a um ar de constrangimento, tal o silêncio que
toma conta do ambiente.
Professoras e professores que se mostravam confusos e aparentemente

desanimados diante das palavras planos, planejamentos, normas e prazos,
agora ilhados em suas definições. Sem escolha, cada representante de
grupo lê os objetivos específicos aos quais chegara sua equipe, o que não
consegue provocar reações nos companheiros.
Terminada a dinâmica e estourado o tempo da reunião na parte da manhã,

transfere-se para o período da tarde o início da elaboração do planejamento.
Para tanto, como informa a diretora, os professores disporão de novos
livros didáticos enviados pelas editoras, a partir dos quais poderão adaptar
seus planos de ensino dos anos anteriores.
Assim começava a tarefa de planejar naquela escola e naquele ano, que

a todos lembrava experiências burocráticas de anos anteriores nada
compensadoras.
A situação descrita acontece em muitas de nossas escolas, configurando-se

como a semana de elaboração dos planejamentos.
Segundo Romão e Padilha (1998, 53-55), ao pensar o desenvolvimento de um

1 Cidadania refere-se segundo
Romão e Padilha (1998, p. 57),
ao exercício pleno e democrático,
planejamento na escola, precisamos estar atentos à questão da cidadania1. por parte da sociedade, de seus
direitos e deveres.
• CRC
15
UNIDADE 2
Quando pensamos em planejar a educação, é necessário que esse exercício

venha acompanhado de reflexão sobre como realizar e organizar o trabalho escolar.
Isso significa:
• incorporar de frente os problemas da escola em que trabalhamos e do contexto

do sistema educacional;
• assumir também a escola como instância social, com o compromisso de gerar
aprendizagens e formar cidadãos.
Quando nos propomos a realizar e pensar o planejamento, formalizando-o em:

plano da escola/plano gestor, plano de ensino (ver sugestão de modelo na página 17 do
caderno de conteúdo) e plano de aula, significa que precisamos exercer uma atividade
engajada, intencional, científica, de caráter político e ideológico e isento de neutralidade.
Estas palavras nos reportam a uma grande discussão de Paolo Nosella a respeito
do compromisso político do professor e de Guiomar Namo de Mello, quando fala da
competência técnica ao compromisso político (1983/1982 respectivamente).
[...] a competência profissional diz respeito ao domínio adequado do

saber escolar a ser transmitido, juntamente com a habilidade de organizar
e transmitir esse saber de modo a garantir que ele seja efetivamente
apropriado pelo aluno.
Em segundo lugar, uma visão relativamente integrada e articulada dos

aspectos relevantes mais imediatos de sua própria prática, ou seja, um
entendimento das múltiplas relações entre os vários aspectos da escola,
desde a organização dos períodos de aula, passando por critérios de
matrícula e agrupamentos da classe, até o currículo e os métodos de
ensino.
Em terceiro lugar, uma compreensão das relações entre o preparo técnico

que recebeu, a organização da escola e os resultados de sua ação.
Em quarto lugar, uma compreensão mais ampla das relações entre a

escola e a sociedade, que passaria necessariamente pela questão de suas
condições de trabalho e remuneração (MELLO, 1982, p. 43).
Quanto ao compromisso político, Mello (1982, p. 45) afirma que:
[...] quando adquire competência o professor ganha também condições

ATENÇÃO! de perceber, dentro da escola, os obstáculos que se opõem à sua atuação
Importante: a competência
competente. É assim que a competência técnica inicia o processo de sua
técnica inicia o processo
de sua transformação em transformação em vontade política.
vontade política. Pense
Por esse caminho o professor vai desenvolvendo sua consciência real em direção
nisso...
à consciência possível e ganha condição de passar do sentido político em si para
o sentido político para si de sua ação pedagógica.
A vontade política permite que aquele sentido político da prática docente se

explicite ao professor e passe a ser, para ele também, uma forma de agir
politicamente: diminuição do fracasso escolar e da exclusão, por meio de
estratégias adequadas para garantir o acesso ao maior número de crianças na
escola e sua permanência nela, pelo maior tempo possível.
[...] “o saber-fazer constitui uma das necessidades imediatas para a

imagem profissional do professor, para uma percepção mais crítica e menos
assistencialista do valor de seu trabalho” (NOSELLA, 1983, p. 146).

Importância do planejamento
Em nossa prática pedagógica atual, o processo de planejamento tem sido objeto

de inúmeros questionamentos quanto à sua validade como instrumento de melhoria
qualitativa do trabalho do professor.
O planejamento tem sido geralmente concebido como uma técnica especializada,

cujo objetivo seria o de levar a bom termo o desenvolvimento de uma instituição ou de um
município, estado, região ou país.
Apesar desse fato pertencente ao ato de planejar, a prática do planejamento

em nosso país, especialmente na educação, tem sido conduzida como se fosse uma
atividade neutra, sem comprometimento. Às vezes, o planejamento é apresentado e
desenvolvido como se fosse um modo de definir a aplicação técnica para obter resultados,
não importando a que preço ou para quem.
“Planejar ou burocratizar”?
O ato de planejar não é só técnica. Além dessa dimensão ele é

fundamentalmente:
• a instância de decisões políticas (pensar), capazes de consolidar e dinamizar

ações que venham ao encontro dos interesses de uma coletividade;
• o resultado de decisões políticas de indivíduos e/ou o conjunto destes, as
quais serão implementadas por meio de ações pedagógicas (o nosso fazer) no
âmbito educacional.
O planejamento não é uma tarefa neutra, mas ideologicamente comprometida

com os fins pretendidos por aquele grupo ou instituição.
Isso significa dizer que o planejamento:
• é um processo constituído de vários atores que compõem esse planejar;

• é uma atividade que subsidia o ser humano no encaminhamento de suas ações
e na obtenção de resultados desejados.
Ao tratarmos de planejamento em uma escola, os seguintes aspectos devem

ser considerados:
• o coletivo de indivíduos que desempenham inúmeras atividades, as quais por

natureza própria requerem um processo de planejamento que possibilite a
participação efetiva desse conjunto de pessoas, que a princípio deve tomar
decisões pertinentes aos fins a que se propõe uma instituição educacional;
• o planejamento como uma ferramenta viabilizadora de um processo que
contribua para o desenvolvimento de todos aqueles que estejam direta ou
indiretamente vinculados à educação;
• os inúmeros desafios a enfrentar quando falamos de processo de planejamento
como um procedimento viabilizador de um direito público que é a educação.
No contexto educacional, tem havido certa confusão entre o processo de

planejamento e os documentos (plano, programa ou projeto) decorrentes desse processo.
Tal situação tem levado os profissionais da educação a encararem o planejamento como
algo que mais atrapalha do que ajuda na inovação do ensino e da aprendizagem.
• CRC
17
UNIDADE 2
Essa prática intencional de separar os que pensam dos que fazem resultou
lamentavelmente, no burocratizamento em todas as instâncias de planejamento, em
PARA VOCÊ REFLETIR: especial, nas escolas. Tal prática tem reforçado a parte meramente técnica do planejamento,
O que a escola vem o que leva os profissionais da educação a um ativismo alucinante, cegando-os daquilo de
praticando: o “planejamento”
criativo da arte de planejar.
ou o “burocratizamento”?
O planejamento deve tornar-se uma articulação dinâmica e coletiva entre o

fazer, o refletir e o sentir, tornado-se um forte aliado contra o ativismo que freqüentemente
toma conta do cotidiano escolar e que em alguns casos pode transformar os profissionais
ATENÇÃO! da educação em máquinas, nos momentos em que ministram aulas ou executam tarefas
Registre suas reflexões no
administrativas, às vezes sem consciência do significado dessas ações.
Bloco de Anotações ou no
caderno, elas serão úteis
para a elaboração de seu A concepção de planejamento como processo ajuda-nos a recuperar sua
Trabalho de Conclusão de importância, revestindo-o de uma função pedagógica no momento do processo de discussão,
Curso (TCC).
sistematização, apropriação de instrumentos e procedimentos teórico-metodológicos, que,
formalizados em documentos, garantam a continuidade do processo no âmbito escolar,
visando a avanços necessários à sociedade que pretendemos ajudar a construir.
É necessário que comecemos a introjetar a real importância do processo de

planejamento conduzido por aqueles que efetivamente constituem o coletivo de indivíduos
INFORMAÇÃO:
“Um dos aspectos mais que pensam e fazem acontecer o ensino e a aprendizagem na escola.
preocupantes quando
refletimos sobre a escola
é a constatação de que,
hoje, ela está sem objetivos”
Agindo dessa forma, com certeza estaremos dando a nossa contribuição para
(ALVES, R., 2000, p. 22). a consolidação de novas formas de organização do trabalho na escola. Assim, todos
(professores, alunos, diretor, coordenador, enfim toda comunidade escolar) terão mais
interesse pela concretização das propostas.
Propostas oriundas de um processo com características participativas têm

maiores condições de avançar de forma planejada, articulada e sistemática, porque
provavelmente teremos mais indivíduos motivados a contribuir com a consecução dos
objetivos.
3 Conversando a respeito do planejamento

A vivência do cotidiano escolar tem evidenciado situações bastante questionáveis
nesse sentido:
a) Os objetivos educacionais propostos nos currículos dos cursos apresentam-se

confusos e desvinculados da realidade social e cultural de nossos alunos.
b) Os conteúdos a serem trabalhados, por sua vez, são definidos de forma
autoritária, pois os professores, acabam por não participar dessa tarefa
(LOPES, 1995).
c) Os recursos que dispomos para o desenvolvimento de nossa prática
pedagógica, muitas vezes são considerados meros instrumentos de ilustração
das aulas, reduzindo-se a equipamentos, muitas vezes incoerentes com os
objetivos e conteúdos estudados.
d) A metodologia usada pelo educador é caracterizada pela prevalência
de atividades transmissoras de conhecimentos, com pouco espaço para
discussões e análise dos conteúdos. Assim, o aluno continua passivo, pois seu
pensamento criativo é mais bloqueado que estimulado.

e) A avaliação do rendimento escolar, resume-se no ritual de provas periódicas

nas quais são verificadas as quantidades de conteúdos assimilados.
Nesse contexto, o planejamento do ensino acontece, mas desvinculado da

realidade social, caracterizado como uma ação mecânica e burocrática do professor, pouco
contribuindo para a qualidade da práxis pedagógica.
[...] no meio escolar, quando se faz referência a planejamento do ensino,

a idéia que passa é aquela que identifica o processo através do qual são
definidos os objetivos, os conteúdos programáticos, os procedimentos de
ensino, os recursos didáticos, a sistemática de avaliação da aprendizagem,
bem como a bibliografia básica a ser consultada no decorrer do curso,
série ou disciplina de estudo. Com efeito, este é o padrão de planejamento
adotado pela grande maioria dos professores e que, em nome da eficiência
do ensino disseminada pela concepção tecnicista de educação, passou a
ser valorizado apenas em sua dimensão técnica (LOPES, 1995, p. 42).
Isso não significa que devemos deixar de utilizar este tipo de esquema ou outros
determinados pelas escolas ou secretaria da educação.
INFORMAÇÃO:
O importante nesse processo é a articulação dos componentes do plano de Um planejamento dirigido
ensino com o todo social, ao contrário deste tipo de ação, a concepção de planejamento para uma ação pedagógica
acaba por tornar incapaz a dinâmica e, além disso, dificultar a prática didática. transformadora possibilitará
ao professor:
• maior segurança para lidar
No momento cabe-nos extrapolar a simples tarefa de elaborar um documento com a relação educativa
contendo apenas os elementos tecnicamente estabelecidos. que ocorre na sala de aula e
em toda a escola;
Considerando o encaminhamento de um planejamento que supere a dimensão • efetivar um trabalho
integrado ao concreto de
técnica, as atividades educativas deveriam ser planejadas tendo como ponto de referência
nossos educandos.
a problemática sociocultural, econômica e política do contexto escolar em que a escola
está inserida. Assim, trabalhamos visando à transformação da sociedade de classes, no
sentido de torná-la mais justa e igualitária.
Lopes (1995) sugere-nos os princípios do planejamento participativo, forma de

trabalho comunitário, que se caracteriza pela integração de todos os setores da atividade
humana, em uma ação globalizante, visando à solução de problemas comuns.
No contexto escolar, o planejamento participativo caracteriza-se:
• Pela busca da integração efetiva entre a escola e a realidade social, ressaltando

a relação teoria e prática.
• Pela participação da comunidade escolar: professores, alunos, especialistas e
demais pessoas envolvidas neste processo, que seria o ponto essencial para
a produção do conhecimento.
Observe as fases do Planejamento (LOPES, 1995, p. 45-52):
Fase 1 – Estudo real da escola em suas relações com o contexto social em que
se insere. O estudo deverá ser feito de forma global, analisando as circunstâncias
socioculturais, econômicas e políticas dos diferentes níveis presentes nas
relações escola e sociedade (universo sociocultural dos alunos, seus interesses
e suas necessidades, identificar o que já conhecem, o que aspiram e como
vivem). O resultado desse primeiro momento do planejamento participativo
seria um diagnóstico sincero da realidade concreta do aluno, elaborado de
forma consciente e comprometida com seus interesses e necessidades.
• CRC
19
UNIDADE 2
Fase 2 – Após a primeira fase, devemos proceder à organização do trabalho

didático. A definição dos objetivos a serem perseguidos, a sistematização do
conteúdo programático e a seleção dos procedimentos de ensino a serem
INFORMAÇÃO:
utilizados, estas são as ações básicas dessa segunda fase.
É importante não perder
de vista que um processo
transformador não poderá
deixar se conduzir por • Na definição dos objetivos, portanto, será essencial a especificação dos
objetivos que explicitem diferentes níveis de aprendizagem a serem atingidos: a aquisição, a
somente a aquisição de
reelaboração dos conhecimentos aprendidos e a produção de novos. Assim,
conhecimentos.
os objetivos deverão expressar ações, tais como reflexão crítica, a curiosidade
científica, a investigação e a criatividade (Unidade III).
• Em relação aos conteúdos a serem estudados (Unidade IV), como são parte
integrante do currículo escolar previamente estruturado (por exemplo,
PCNs, Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, ou Diretrizes
do Ensino Médio), deverão passar por uma análise crítica com vistas à
identificação do que representa o essencial e do que representa o secundário
a ser aprendido.
• Para efetivarmos essa distinção (essencial e secundário), devemos olhar a
realidade concreta dos alunos, a partir da qual o saber sistemático poderá
ser selecionado com o objetivo de funcionar como meio de compreensão
crítica dessa realidade. A organização do chamado conteúdo programático
far-se-á considerando-se primeiramente os objetivos propostos em termos de
aquisição, reelaboração e produção de conhecimentos, ou seja, expressos em
capacidades a serem desenvolvidas.
Sintetizando: os objetivos precisam ser estabelecidos anteriormente aos

conteúdos, assim, tornamos o processo de ensino e o processo de aprendizagem
direcionados às necessidades de nossos alunos e não na simples transmissão
de conteúdos com fim em si mesmos.
Fase 3 – A terceira etapa seria a articulação dos procedimentos que deverão

ser concretizados. Tais procedimentos devem ser relacionados de forma a
atenderem aos diferentes níveis de aprendizagem desejados, bem como, à
natureza da matéria de ensino proposta.
• A tarefa do professor nesse momento será articular uma metodologia de ensino

que se concretize pela variedade de atividades estimuladoras da criatividade
dos alunos. Nessa etapa a participação dos alunos é muito enriquecedora.
Descobrir suas expectativas, saber por que estão na escola, qual seu projeto
de vida, estas são questões que levarão ao entendimento do aluno, ajudando-
o na compreensão da linguagem, de suas dificuldades, do que aspiram.
Fase 4 – O passo seguinte é a sistematização do processo de avaliação da

ATENÇÃO!
aprendizagem. A avaliação nessa concepção de planejamento não poderá ter o
Devemos nos preocupar
mais com a qualidade da sentido de processo classificatório dos resultados de ensino.
reelaboração e produção de
conhecimentos apreendidos • Num processo educativo em que a metodologia de ensino privilegia a
por cada aluno, tendo como
criatividade dos alunos, a avaliação terá o caráter de acompanhamento, em
ponto de partida a matéria
estudada, do que com a um julgamento conjunto de professores e alunos.
verificação da quantidade de
conteúdos aprendidos. Sintetizando: precisamos ter a idéia de que a caracterização de momentos
e etapas no planejamento no ensino não deverá ser entendida como o
desenvolvimento de partes distintas e estanques, pois não podemos enquadrar
uma ação de natureza contínua, dinâmica e global. Para que isso aconteça,
é necessário que em nossas escolas convivam pessoas comprometidas
com a postura política a fim de que um processo transformador possa ser
desenvolvido.

No contexto de planejamento participativo2, é impossível a convivência de

um discurso de participação com uma prática de divisão e da competição.
2 Planejamento participativo
é parte integrante da
metodologia da pesquisa
A relação cooperativa deve ser preservada para que: participante, forma de trabalho
característica dos movimentos de
• o planejamento seja levado em consideração à participação de todos os educação popular.
elementos envolvidos no processo de ensino; Um maior aprofundamento
desse tema poderá ser obtido na
• a unidade entre a teoria e a prática seja alcançada; vasta bibliografia existente sobre
pesquisa participante.
• a realidade concreta (escola, aluno, sociedade) seja o ponto de partida do Quanto ao planejamento
planejamento; participativo aplicado à educação,
a descrição de uma experiência
• os fins mais amplos da educação sejam atingidos. nesse caso poderá ser analisada
em VIANNA, I. Planejamento
participativo na escola. São Paulo:
EPU, 1986.
4 Plano de ensino
O plano de ensino representa o trabalho de previsão de todas as atividades PARA VOCÊ REFLETIR:
de uma determinada disciplina, desenvolvidas durante um curso. Essa Não podemos encarar
a educação como uma
previsão pode ser anual, mensal ou semanal, conforme a duração do curso.
atividade neutra. O
Deve ser elaborado em conjunto com todo o pessoal envolvido no processo planejamento participativo
ensino-aprendizagem, após o conhecimento do aluno e do contexto social permite a realização de um
e escolar, (VALE, 1995, p. 112). trabalho problematizador
e participante, no sentido
de encaminhar o aluno
Plano de ensino é, pois, um documento elaborado pelo(s) docente(s), para a reelaboração dos
conteúdos escolares do
contendo a(s) sua(s) proposta(s) de trabalho, numa área e/ou disciplina
saber sistematizado, com
específica. O plano de ensino deve ser percebido como um instrumento vistas na produção de novos
orientador do trabalho docente, tendo-se a certeza e a clareza de que conhecimentos.
a competência pedagógico-política do educador escolar deve ser mais
abrangente do que aquilo que está registrado no seu plano (cf. FUSARI,
1991, p. 44-53).
Os itens do plano de ensino variam conforme a escola, mas, por exemplo, poderá ATENÇÃO!
conter os seguintes elementos: Registre suas reflexões pois
elas serão úteis para o seu
• nome da escola; TCC.
• ano letivo;
• série;
• disciplina ou área de conhecimento;
• objetivos gerais da etapa de ensino (Ensino Fundamental de 1a a 4a; ou 5a
a 8a, ou Ensino Médio);
• objetivos específicos da série;
• conteúdos (conceituais, procedimentais, atitudinais);
• estratégias;
• recursos (materiais);
• avaliação.
Veja no quadro, a seguir, uma sugestão de formalização de um plano de

ensino.
• CRC
21
UNIDADE 2
Escola:
Ano do Ciclo (Público Alvo - Para quem?)
Área Objetivos Conteúdo (O Recursos Duração Tipo e In-
(Para quê?) quê?) (Seleção de (Cronograma strumento
Recursos de Trabalho) de Avaliação
Materiais) (Como definir
os avanços?)
Língua
Portuguesa;
Matemática;
Ciências
Naturais;
História;
Geografia;
Arte;
Educação;
Língua
Estrangeira
(Ensino 1º a
3º série)
Áreas:
Linguagem,
Códigos e
suas
Tecnologias;
Ciências da
Natureza,
Matemática e
suas
Tecnologias
Humanas
e suas Tec-
nologias
O fundamental não é decidir se o plano será redigido no formulário x ou y, mas

assumir que a ação pedagógica necessita de um mínimo de preparo, mesmo
tendo o livro didático como um dos instrumentos comunicacionais no trabalho
escolar em sala de aula (FUSARI, Revista Idéias, n. 8, p. 46).
Plano de aula: Plano de aula caracteriza-se pela previsão mais detalhada das
realizações diárias, buscando a ação e dinamização da proposta global do plano
de ensino.
Segundo Vale (1995), cada professor poderá organizar seu plano de aula, pois
não há um esquema rígido a ser seguido.
Observe os itens que compõem um modelo de plano de aula:

- título da aula;
- série;
- tempo necessário;
- introdução;
- objetivos;
- recursos didáticos;
- organização da sala;
- procedimentos didáticos ou desenvolvimento da aula;
- avaliação;
- bibliografia;
- sugestões para trabalho interdisciplinar (interação entre as disciplinas ou áreas
do conhecimento).
ATENÇÃO!
No decorrer de seu curso
5 Referências bibliográficas e em sua caminhada
profissional o hábito da
pesquisa lhe ajudará a
encontrar respostas para
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmentros os problemas que possam
vir a surgir, ampliando
Curriculares Nacionais. Introdução. Brasília: MEC/SEF, 1997. seus horizontes. Pesquise
sempre!
BRASIL. Secretaria de Educação a Distância. Construindo a Escola Cidadã. Brasília: MEC-
SEAD, 1998.
FUSARI, J. C. O planejamento do trabalho pedagógico: algumas indagações e tentativas

de respostas. Revista Idéias, n. 8, São Paulo: FDE, 1998, p. 44 - 53.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
REVISTA NOVA ESCOLA. São Paulo: Abril, dez./2000.
SAVIANI, D. Escola e democracia. São Paulo: Cortez, 1983.
______. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. São Paulo: Cortez, 1992.
VIANNA, I. O. de A. Planejamento participativo na escola: um desafio ao educador. São

Paulo: EPU, 1986.
UDESC. Planejamento e Avaliação Educacional. Caderno EAD. Florianópolis, 2001.
• CRC
23
Anotações
UNIDADE 3
OBJETIVOS DE ENSINO
Objetivos
• Interpretar o significado e a importância do estabelecimento
de objetivos no contexto educacional.
• Ser capaz de organizar a prática pedagógica, tendo em

vista diferentes objetivos.
Conteúdo
• Os objetivos de ensino com base em trecho extraído do
documento introdutório dos Parâmetros Curriculares
Nacionais.
• Você verá como objetivos de ensino são mais significativos

quando expressos em capacidades a serem desenvolvidas
nos alunos.
UNIDADE 3
1 Introdução
ATENÇÃO!
Ao longo desta unidade,
você será convidado a Na Unidade II, trocamos idéias a respeito da conceituação, importância do
refletir sobre várias questões
importantes. Não deixe de
planejamento e elaboração do plano de ensino.
fazê-lo.
Não se esqueça, sua Nesta unidade, vamos estudar os objetivos de ensino tendo por base o trecho
participação é uma maneira
a seguir, retirado do documento introdutório dos Parâmetros Curriculares Nacionais
de manifestar solidariedade
com seus colegas de curso. (BRASIL, 1997, p. 67-71).
E, depois, sua participação
vale pontos!
2 Objetivos de ensino
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (1a
a 4 séries), (PCNs), são documentos oficiais, elaborados pelo Ministério da Educação,
a
publicados no ano de 1997. Essa coleção contém 10 volumes, distribuídos em uma

Introdução e mais nove áreas do conhecimento: Língua Portuguesa; Matemática; Ciências
Naturais; História e Geografia; Arte; Educação Física; Apresentação dos Temas Transversais
e Ética; Meio Ambiente e Saúde; Pluralidade Cultural e Orientação Sexual. O objetivo do
Ministério da Educação (MEC) com este material é auxiliar o professor na execução de seu
trabalho, fazendo com que o aluno domine conhecimentos de que necessita para crescer
INFORMAÇÃO:
Neste tópico, você verá como como cidadão plenamente reconhecido e consciente de seu papel na sociedade.
os objetivos de ensino são Os objetivos propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais
mais significativos quando
concretizam as intenções educativas em termos de capacidades que devem
expressos em capacidades
a serem desenvolvidas nos ser desenvolvidas pelos alunos ao longo da escolaridade. A decisão de
alunos. Vamos entender? definir os objetivos educacionais em termos de capacidades é crucial nesta
proposta, pois as capacidades, uma vez desenvolvidas, podem expressar-
se numa variedade de comportamentos. O professor, consciente de que
condutas diversas podem estar vinculadas ao desenvolvimento de uma
mesma capacidade, tem diante de si maiores possibilidades de atender à
diversidade de seus alunos. Assim, os objetivos se definem em termos de
capacidades de ordem: cognitiva, física, afetiva, de relação interpessoal,
inserção social, ética e estética, tendo em vista uma formação ampla.
A capacidade cognitiva tem grande influência na postura do indivíduo

em relação às metas que quer atingir nas mais diversas situações da
vida, vinculando-se diretamente ao uso de formas de representação
e de comunicação, envolvendo a resolução de problemas, de maneira
consciente ou não. A aquisição progressiva de códigos de representação e
a possibilidade de operar com eles interfere diretamente na aprendizagem
da língua, da matemática, da representação espacial, temporal e gráfica e
na leitura de imagens.
A capacidade física engloba o autoconhecimento e o uso do corpo na

expressão de emoções, na superação de estereotipias de movimentos,
nos jogos, no deslocamento com segurança.
A afetiva refere-se às motivações, à auto-estima, à sensibilidade e à adequação

de atitudes no convívio social, estando vinculada à valorização do resultado dos
trabalhos produzidos e das atividades realizadas. Esses fatores levam o aluno a
compreender a si mesmo e aos outros.
A capacidade de relação interpessoal, que envolve compreender, conviver e

produzir com os outros, percebendo distinções entre as pessoas, contrastes de
temperamento, de intenções e de estados de ânimo, está estreitamente ligada
à capacidade afetiva. O desenvolvimento da inter-relação permite ao aluno se

colocar do ponto de vista do outro e a refletir sobre seus próprios pensamentos.

No trabalho escolar o desenvolvimento dessa capacidade é propiciado pela
realização de trabalhos em grupo, por práticas de cooperação que incorporam
formas participativas e possibilitam a tomada de posição em conjunto com os
outros.
A capacidade estética permite produzir arte e apreciar as diferentes produções

artísticas produzidas em diferentes culturas e em diferentes momentos
históricos.
A capacidade ética é a possibilidade de reger as próprias ações e tomadas

de decisão por um sistema de princípios segundo o qual se analisam, nas
diferentes situações da vida, os valores e opções que envolvem. A construção
interna, pessoal, de princípios considerados válidos para si e para os demais
implica considerar-se um sujeito em meio a outros sujeitos.
O desenvolvimento dessa capacidade permite considerar e buscar compreender

razões, nuanças, condicionantes, conseqüências e intenções, isto é, permite a
superação da rigidez moral, no julgamento e na atuação pessoal, na relação
interpessoal e na compreensão das relações sociais. A ação pedagógica contribui
com tal desenvolvimento, entre outras formas afirmando claramente seus
princípios éticos, incentivando a reflexão e a análise crítica de valores, atitudes
e tomadas de decisão e possibilitando o conhecimento de que a formulação de
tais sistemas é fruto de relações humanas, historicamente situadas.
Quanto à capacidade de inserção social, refere-se à possibilidade de o aluno

perceber-se como parte de uma comunidade, de uma classe, de um ou vários
grupos sociais e de comprometer-se pessoalmente com questões que considere
relevantes para a vida coletiva. Essa capacidade é nuclear ao exercício da
cidadania, pois seu desenvolvimento é necessário para que se possa superar
o individualismo e atuar (no cotidiano ou na vida política) levando em conta
a dimensão coletiva. O aprendizado de diferentes formas e possibilidades de
INFORMAÇÃO:
participação social é essencial ao desenvolvimento dessa capacidade.
Importante: O aprendizado
Para garantir o desenvolvimento dessas capacidades é preciso: uma de diferentes formas e
possibilidades de participação
disponibilidade para a aprendizagem de modo geral. Esta, por sua vez, depende
social é essencial ao
em boa parte da história de êxitos ou fracassos escolares que o aluno traz e vão desenvolvimento da
determinar o grau de motivação que apresentará em relação às aprendizagens capacidade de inserção
atualmente propostas. Mas depende também de que os conteúdos de social.
aprendizagem tenham sentido para ele e sejam funcionais.
O papel do professor nesse processo é, portanto, crucial, pois a ele cabe

apresentar os conteúdos e atividades de aprendizagem de forma que os alunos
compreendam o porquê e o para que do que aprendem, e assim desenvolvam
expectativas positivas em relação à aprendizagem e sintam-se motivados para
o trabalho escolar.
Para tanto, é preciso considerar que nem todas as pessoas têm os mesmos
interesses ou habilidades, nem aprendem da mesma maneira, o que muitas
vezes exige uma atenção especial por parte do professor a um ou outro aluno,
para que todos possam se integrar no processo de aprender. A partir do
reconhecimento das diferenças existentes entre pessoas, fruto do processo de
socialização e do desenvolvimento individual, será possível conduzir um ensino
pautado em aprendizados que sirvam a novos aprendizados.
A escola preocupada em fazer com que os alunos desenvolvam capacidades

ajusta sua maneira de ensinar e seleciona os conteúdos de modo a auxiliá-los a
se adequarem às várias vivências a que são expostos em seu universo cultural;
considera as capacidades que os alunos já têm e as potencializa; preocupa-
se com aqueles alunos que encontram dificuldade no desenvolvimento das
capacidades básicas.
• CRC
27
UNIDADE 3
Embora os indivíduos tendam, em função de sua natureza, a desenvolver

capacidades de maneira heterogênea, é importante salientar que a escola
tem como função potencializar o desenvolvimento de todas as capacidades,
de modo a tornar o ensino mais humano, mais ético. Os Parâmetros
Curriculares Nacionais, na explicitação das mencionadas capacidades,
apresentam inicialmente os Objetivos Gerais do ensino fundamental, que
são as grandes metas educacionais que orientam a estruturação curricular.
A partir deles são definidos os Objetivos Gerais de Área, os dos Temas
Transversais, bem como o desdobramento que estes devem receber no
primeiro e no segundo ciclos, como forma de conduzir às conquistas
intermediárias necessárias ao alcance dos objetivos gerais. Um exemplo
de desdobramento dos objetivos é o que se apresenta a seguir:
• Objetivo Geral do Ensino Fundamental: utilizar diferentes linguagens —

verbal, matemática, gráfica, plástica, corporal — como meio para expressar
e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das produções da cultura.
• Objetivo Geral do Ensino de Matemática: analisar informações relevantes

do ponto de vista do conhecimento e estabelecer o maior número de
relações entre elas, fazendo uso do conhecimento matemático para
interpretá-las e avaliá-las criticamente.
• Objetivo do Ensino de Matemática para o Primeiro Ciclo: identificar, em

situações práticas, que muitas informações são organizadas em tabelas
e gráficos para facilitar a leitura e a interpretação, e construir formas
pessoais de registro para comunicar informações coletadas.
Os objetivos constituem o ponto de partida para se refletir sobre qual é a

formação que se pretende que os alunos obtenham, que a escola deseja
proporcionar e tem possibilidades de realizar sendo, nesse sentido, pontos
de referência que devem orientar a atuação educativa em todas as áreas,
ao longo da escolaridade obrigatória. Devem, portanto, orientar a seleção
de conteúdos a serem aprendidos como meio para o desenvolvimento das
capacidades e indicar os encaminhamentos didáticos apropriados para que
os conteúdos estudados façam sentido para os alunos. Finalmente devem
constituir-se uma referência indireta da avaliação da atuação pedagógica
da escola.
As capacidades expressas nos Objetivos dos Parâmetros Curriculares

Nacionais são propostas como referenciais gerais e demandam adequações
a serem realizadas nos níveis de concretização curricular das secretarias
estaduais e municipais, bem como das escolas, a fim de atender às
demandas específicas de cada localidade. Essa adequação pode ser
feita mediante a redefinição de graduações e o reequacionamento de
prioridades, desenvolvendo alguns aspectos e acrescentando outros que
não estejam explícitos. (BRASIL, 1997, p. 71-97).
Você acabou de fazer a leitura a respeito dos objetivos de ensino e acredito

que tenha percebido sua ligação com as diversas capacidades a serem desenvolvidas nos
educandos.

UNIDADE 4
CONTEÚDOS DE
ENSINO
Objetivos
• Identificar o procedimento de seleção e organização
de conteúdos, de modo a saber converter na prática
pedagógica o conhecimento científico em conhecimento
curricular, considerando contextos socioculturais e as
capacidades cognitivas, físicas e afetivas dos alunos.
Conteúdo
•
Conceituação de conteúdos como meio para o
desenvolvimento global dos educandos, com base nas
idéias dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
UNIDADE 4
1 Introdução
Na Unidade anterior, você teve contato com as idéias dos Parâmetros Curriculares
Nacionais a respeito dos Objetivos de Ensino.
Nesta unidade, estudará os conteúdos chamados conceituais, atitudinais e

procedimentais, bem como sua seleção e organização para o processo de ensino.
Ao final desta unidade, você deverá conhecer o procedimento de seleção

e organização de conteúdos, de modo a saber converter, na prática pedagógica, o
conhecimento científico em conhecimento curricular, considerando contextos socioculturais
e as capacidades cognitivas, físicas e afetivas dos alunos.
2 Conceituação
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 73) “[...] o que
se propõe é um ensino em que o conteúdo seja visto como meio para que os alunos
desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir e usufruir dos bens culturais,
sociais e econômicos”.
Ao organizar a prática educativa, os professores precisam:
• construir uma aprendizagem significativa em seus alunos;

• ressignificar os conteúdos em conceitos, procedimentos e atitudes, enfatizando,
assim, a responsabilidade da escola com a formação global do aluno (pensar,
agir, sentir).
Qualquer que seja a abordagem pedagógica utilizada pelo educador, juntamente

com os alunos, são trabalhados necessariamente os conteúdos.
O que diferenciará o trabalho com o conteúdo é o significado que lhe é conferido

no contexto escolar, como são selecionados e trabalhados.
A tipologia de conteúdos apresentada para você, futuro educador (maneira de

conceituar os conteúdos), será a dos conteúdos factuais, conceituais, procedimentais
e atitudinais.
Vamos entendê-los?
Todo conteúdo está associado a conteúdos de outra natureza. Por exemplo:
• os aspectos factuais da soma (código e símbolo);

• os conceituais da soma (união e número), com os algorítmicos (cálculo mental
e algoritmo);
• os atitudinais (sentido e valor).

Conteúdos factuais (fatos)
Por conteúdos factuais entendem-se o conhecimento de fatos, acontecimentos,

situações, dados e fenômenos concretos e singulares:
• idade de uma pessoa;

• conquista de um território;
• localização ou altura de uma montanha;
• nomes;
• códigos;
• axiomas;
• fato determinado em determinado momento, etc.
O ensino está repleto de conteúdos factuais:
• datas e nomes de acontecimentos na história;

• nomes de autores e correntes na literatura, música e artes
ATENÇÃO!
plásticas;
Para ampliar seus
• códigos e símbolos na área de língua, matemática, física e conhecimentos sobre a
tipologia dos conteúdos
química;
a serem trabalhados,
• classificações na área de biologia; pesquise em sites de busca
com a palavra chave:
• vocabulário nas línguas estrangeiras, etc.   “conteúdos”.
Conteúdos conceituais
Os conceitos referem-se ao conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm

características comuns.
Os princípios são mudanças que se produzem num fato, objeto ou situação em

relação a outros fatos, objetos ou situações e que normalmente descrevem relações de
causa-efeito ou de correlação.
Conteúdos procedimentais
O conteúdo procedimental significa o conjunto de ações ordenadas e com um

fim, quer dizer, dirigidas para a realização de um objetivo. Veja alguns deles:
• ler;
• desenhar;
• calcular;
• classificar;
• traduzir;
• recortar;
• saltar;
• inferir;
• espetar.
Conteúdos atitudinais
O termo conteúdos atitudinais engloba uma série de conteúdos que, por sua
vez, podem ser agrupados em:
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31
UNIDADE 4
• valores;
• atitudes;
• normas.
O que você entende por valores? Por atitudes? E por normas?
Valores: são os princípios ou as idéias éticas que permitem às pessoas emitirem

um juízo sobre as condutas e seus sentidos: solidariedade, respeito aos outros,
responsabilidade, liberdade etc.
Atitudes: são tendências ou predisposições relativamente estáveis das pessoas

para atuar de certa maneira: cooperar com o grupo, ajudar os colegas, respeitar
o meio ambiente, participar das tarefas escolares etc.
Os conteúdos atitudinais
devem ser trabalhados na Normas: são padrões ou regras de comportamento seguidas por todos os
escola? membros de um grupo social, obrigatórias em determinadas situações. Grau
Qual a ligação desses
conteúdos com o dia-a-dia
segundo se trata de um valor, uma atitude ou uma norma.
dos alunos?
Ensino dos conteúdos
Até o momento você tomou contato com as conceituações dos conteúdos

factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais.
 
Agora, futuro professor, serão sugeridas algumas formas de ensino dos quatro
ATENÇÃO! tipos de conteúdos. Lembre-se: a tarefa de ensinar está relacionada ao papel ou ações do
Se você encontrar
dificuldades acesse a Lista, professor para a aprendizagem dos alunos.
compartilhe suas dúvidas
com seus colegas de curso Como ensinar os conteúdos factuais?
e seu tutor.
As atividades básicas para as seqüências de conteúdos factuais englobarão,

necessariamente, exercícios de repetição.
Exemplificando:
Uma apresentação dos conteúdos de acordo com um modelo expositivo, um
estudo individual relacionado a exercícios de repetição e uma posterior prova
podem ser suficientes.
Observação:
É importante que a exposição consiga atrair o interesse dos alunos, que não
haja um excesso de informação, que se tomem como ponto de partida o
conhecimento que já têm...
Como ensinar conceitos e princípios?
Como os conceitos e princípios são temas abstratos, eles requerem uma

compreensão do significado e, portanto, um processo de elaboração pessoal.
Mas o que é compreender o significado na aprendizagem? É proporcionar ao

aluno o reconhecimento dos conhecimentos prévios, que assegurem a significância e a
funcionalidade, adequadas ao nível de desenvolvimento, que provoquem uma atividade
mental, etc.
As atividades devem partir de situações significativas e funcionais, ou seja, que

este conteúdo tenha sentido para o aluno; ele deve saber para que serve e que função
tem, ainda que seja útil apenas para poder realizar uma nova aprendizagem.

A seqüência deve contemplar atividades que apresentem os modelos de

desenvolvimento do contexto de aprendizagem. Modelos em que se possa ver todo o
processo, visão completa das diferentes fases, passos ou ações que os compõem, para
passar posteriormente à complexidade do modelo.
Exemplificando:
O ensino da observação. Hoje em dia, sobretudo nas áreas de Ciências Sociais e
Naturais, propõem-se atividades de observação de uma maneira sistemática.  
É importante lembrar que são necessárias atividades com ajudas de diferente
grau e prática guiada; proporcionar ajudas ao longo das diferentes ações e ir
retirando-as progressivamente - observar e conduzir os alunos por meio de um
processo de prática guiada.
Como ensinar conteúdos atitudinais?
O ensino desses conteúdos é complexo. É necessário mobilizar todos os recursos

relacionados com o componente afetivo. Portanto, é fundamental levar em conta não tanto
os aspectos evidentes e explícitos dos valores no momento das exposições, debates ou
diálogos em que são tratados, mas, também, toda a rede de relações: o tipo de interação
entre professores e alunos, entre os próprios alunos e entre todos os membros da equipe
docente.
Exemplificando:
Uma das primeiras medidas a se tomar é sensibilizar o aluno sobre as normas
existentes na escola e na aula, ou seja, tornar sua participação ativa. 
Outro exemplo é o intercâmbio entre os alunos para debater as opiniões e idéias
sobre tudo o que os afeta em seu trabalho nas aulas e na escola - compromissos
derivados dos valores e atitudes aceitos livremente.
Para tanto, uma série de medidas deve ser levada em conta:
a) Adaptar o caráter dos conteúdos atitudinais às necessidades e situações reais

dos alunos: traços socioculturais dos alunos, sua situação familiar e os valores
que prevalecem em seu ambiente.
b) Conduzir o trabalho desses conteúdos partindo da realidade e aproveitando
os conflitos que nela se apresentam.
c) Propor situações que ponham em conflito os conhecimentos, as crenças e os
sentimentos de forma adaptada ao nível de desenvolvimento dos alunos.
d) Introduzir processos de reflexão crítica para que as normas sociais de
convivência integrem as próprias normas.
e) Favorecer modelos das atitudes, que se queiram desenvolver, não apenas por
parte dos professores.
f) Desenvolver atividades que façam com que os alunos participem em processos
de mudança atitudinal.
g) Fomentar a autonomia de cada aluno, o que implica não apenas os professores
estabelecerem espaços para colocá-la em prática, como também espaços de
experimentação dos processos de aquisição que permitam esta autonomia.
A aprendizagem de fatos implica uma lembrança fiel de todos os elementos que

a compõem e de suas relações. Com relação aos fatos, a aprendizagem adequada é a
mais próxima do texto original ou da exposição que é objeto de estudo. São importantes
estratégias que favoreçam a tarefa de memorização (que não significa repetição ou
decoração) no processo de aprendizagem.
• CRC
33
UNIDADE 4
Não podemos dizer que o aluno aprendeu um conceito ou princípio se não

entendeu o seu significado. Fará parte do conhecimento do aluno não apenas a
definição, mas também a interpretação, compreensão ou exposição de um fenômeno
ou situação; quando for capaz de situar fatos, objetos ou situações concretas naquele
conceito que os inclui.
Exemplos de atividades:
• atividades experimentais;
• atividades que promovam uma forte atividade mental que favoreça essas
relações;
• atividades que outorguem significado e funcionalidade aos novos conceitos e
princípios;
• atividades que suponham um desafio ajustado às possibilidades reais, etc.;
• atividades que favoreçam a compreensão do conceito a fim de utilizá-lo para a
interpretação ou o conhecimento de situações, ou para a construção de outras
idéias.
Trata-se de atividades complexas que provocam um verdadeiro processo de

elaboração e construção pessoal do conceito.
A realização das ações será condição importante para a aprendizagem. Se

examinarmos a definição, vemos que os conteúdos procedimentais são um conjunto de
ações ordenadas e com um fim.
A exercitação múltipla é o elemento imprescindível para o domínio competente.

Não basta realizar uma vez as ações do conteúdo procedimental. É preciso fazê-lo tantas
vezes quantas forem necessárias até que seja suficiente para chegar a dominá-lo.
A reflexão sobre a própria atividade permite que se tome consciência de atuação.

Como sabemos também, não basta repetir um exercício sem mais nem menos. Para poder
melhorá-lo, devemos ser capazes de refletir sobre a maneira de realizá-lo e sobre quais
são as condições ideais de seu uso.
A aplicação em contextos diferenciados baseia-se no fato de que aquilo que

aprendemos será mais útil à medida que podemos utilizá-los em situações nem sempre
previsíveis. Isso exige que as exercitações sejam numerosas e realizadas em contextos
diferentes, para que as aprendizagens possam ser utilizadas em qualquer ocasião.
Considera-se que o aluno adquiriu um valor quando este for interiorizado e

critérios forem elaborados para tomar posições frente àquilo que se deve considerar
PARA VOCÊ REFLETIR :
Escolher um conteúdo não positivo ou negativo, critérios morais que regem a atuação e a avaliação de si mesmo e
se reduz ao planejamento dos outros.
do início do ano, mas é uma
reflexão contínua durante
todo o ano letivo. Para finalizar: ao escolher um conteúdo a ser trabalhado, é necessário que o
educador questione:
a) Os saberes selecionados ocultam conflitos ou problemas ssócio culturais.
b) Fazem circular na escola as necessidades e discursos da diversidade dos
alunos.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Introdução. Brasília: MEC/SEF, 1997.
COLL, C. Psicologia e Currículo. Uma aproximação psicopedagógica à elaboração do

currículo escolar. São Paulo: Ática, 2000.
________. Aprender conteúdos e desenvolver capacidades. Porto Alegre: Artmed, 2004.
ZABALA, A. Como trabalhar os conteúdos procedimentais em sala de aula. Porto Alegre:

Artmed, 1999.
________. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currículo

escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002.
• CRC
35
Anotações
AVALIAÇÃO DO
UNIDADE 5
RENDIMENTO ESCOLAR
Objetivos
• Caracterizar o processo de avaliação, identificando sua
importância e suas funções no processo de ensino-
aprendizagem.
Conteúdo
• Os diversos conceitos de avaliação, suas formas e
instrumentos.
• Vamos refletir e entender como este processo faz parte

da aprendizagem de nossos alunos.
UNIDADE 5
1 Introdução
Nas unidades anteriores, você estudou o histórico da Didática e sua conceituação;
o processo de ensino; o ato de planejar; os objetivos de ensino expressos em capacidades
a serem desenvolvidas nos alunos; e os tipos de conteúdos a serem trabalhados:
conceituais, atitudinais e procedimentais.
Nesta unidade vamos discutir a avaliação: o processo que acompanhará toda a

aprendizagem do educando, para que possa ser significativa.
No final dessa unidade, você será capaz de caracterizar o processo de avaliação,

identificar sua importância e funções no processo de ensino-aprendizagem.
2 Caracterizando o processo de avaliação

“Quem compreende depressa demais - arrisca-se a não tomar consciência
de tudo o que constitui e organiza o ato de aprender” (P. VAÉRY. In:
CAHIERS I, GALLIMARD, LA PLÉIADE, p. 50).
A avaliação do rendimento escolar vem provocando há muito tempo

o interesse de professores, de pesquisadores da área das ciências humanas e da
sociedade em geral.
Souza1 (1995) relata que nas duas primeiras décadas do século XX, a
1 C. Prado de Souza
pesquisadora da Fundação
Carlos Chagas em São Paulo
ênfase dada à avaliação da aprendizagem era no sentido de mensuração (medida) de
capacidades e características do ser humano, feita por meio de testes padronizados,
e coordenadora da pesquisa tendo como representante ROBERT THORNDIKE nos Estados Unidos.
qualitativa do Saeb (Serviço
Nacional de Avaliação da Na década de 1930, a idéia de mensuração ampliou-se e, além da utilização de
Educação Básica). testes padronizados, foram utilizados procedimentos mais abrangentes para a avaliação
do desempenho dos alunos, como inventários, escalas, registros de comportamento, que
foram introduzidos por Tyler e Smith, para que pudessem coletar informações relativas
ao desempenho dos alunos, durante o processo educacional, tendo em vista os objetivos
curriculares.
A abordagem de Tyler (1976, p. 98-99) expressava a concepção de avaliação

por objetivos, bastante difundida entre nós, a qual caracteriza-se por conceber a avaliação
como:
Um processo que consiste essencialmente em determinar em que medida

os objetivos educacionais estão sendo realmente alcançados pelo programa
do currículo e do ensino. No entanto, como os objetivos educacionais são
essencialmente mudanças nos seres humanos — em outras palavras,
como os objetivos visados consistem em produzir certas modificações
desejáveis nos padrões de comportamento do estudante — a avaliação é
o processo mediante o qual se determina o grau em que essas mudanças
de comportamento estão realmente ocorrendo.
O pensamento norte-americano, em relação à avaliação da aprendizagem,

começou a ser difundido no Brasil, por intermédio de vários autores, como Popham, Bloom,
Gronlund, Ebel e Ausubel, que muito influenciaram os escritos brasileiros sobre o tema.

Os autores brasileiros que se destacaram no âmbito de avaliação, na década

de 70, foram Medeiros (1971) e Vianna (1973). Esses autores possuíam publicações
sobre avaliação da aprendizagem que se caracterizavam por fornecer orientações para o
desenvolvimento de testes e medidas educacionais.
A teoria sobre avaliação divulgada no Brasil, de início, tendia a valorizar a

dimensão tecnológica da avaliação, não se mostrando preocupada em acompanhar o
processo de aprendizado escolar do aluno.
Essa tendência existente nos estudos sobre avaliação da aprendizagem

refletia os princípios da pedagogia tecnicista, norteada pelo pressuposto de que a maior
produtividade do sistema de ensino seria alcançada pela via de racionalização do trabalho,
orientado por uma visão interna da escola.
Nesse sentido, o principal papel da escola era o ensino de uma consciência

ideológica, que ajudava a reproduzir a divisão do trabalho da sociedade.
INFORMAÇÃO:
É importante destacar que,
Com o desenrolar dos anos, já na década de 80, a sociedade brasileira vivia um nos últimos anos, têm sido
processo de transição democrática, com maior organização e com a discussão de uma produzidos, na literatura
nacional e internacional,
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que fez surgir um movimento de
estudos que se voltam
valorização da escola. para a denúncia de que a
avaliação escolar, apoiada
na lógica de uma sociedade
Nesse contexto, a escola passou a ser analisada não somente como um aparelho
de classes, tem servido
do estado, que servia à dominação, mas também como um espaço de construção da para a discriminação e a
democracia. seleção social, à luz da
declaração do pressuposto de
igualdade de oportunidades
Foi nessa época, ou seja, na segunda metade da década de 80, que se educacionais (LUCKESI,
desenvolveram, em grande escala, pesquisas que expressavam movimentos de renovação 1995; SOUZA, 1995; LÜDKE,
teórica na área de avaliação. Essas pesquisas discordavam totalmente da visão tecnicista 1992; ABRECHT, 1994;
HOFFMANN, 1995; 1996;
de avaliação e mostravam o surgimento de novas concepções de avaliação escolar, para 1996; 2000; BASSEDAS,
que houvesse a possibilidade de se construir uma sociedade mais justa e igualitária. 1999; SILVA, 1993).
Nesse contexto, a avaliação ganhou o sentido de um processo que buscava a

compreensão da realidade escolar e deixou de ser mera técnica, como no início da década
de 70.
3 Conceituação e importância da avaliação 2 Professor Cipriano Carlos

Luckesi, licenciado em
Filosofia pela Universidade
Católica de Salvador e mestre
em Ciências Sociais pela
Para entender melhor o processo de avaliação, seus conceitos e importância,
Universidade Federal da Bahia.
é fundamental conhecermos as idéias de alguns autores que desenvolveram e que
ainda desenvolvem trabalhos nessa área.
Luckesi
O primeiro autor que abordaremos é Luckesi2 (1995).
Segundo Luckesi (1995, p. 69), a avaliação da aprendizagem é entendida:

Como um juízo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista uma
tomada de decisão. Essas três variáveis devem sempre permanecer juntas
para que o ato de avaliar cumpra seu papel. Mas o que significa cada uma
dessas variáveis?
• CRC
39
UNIDADE 5
JUÍZO DE QUALIDADE: juízos são afirmações ou negações sobre alguma

coisa. Essas afirmações ou negações poderão incidir sobre o aspecto
substantivo ou adjetivo da realidade.
O juízo que se faz sobre o aspecto substantivo da realidade recebe a

denominação de “juízo de existência” na medida em que a sua expressão
pode ser justificada pelos dados empíricos da realidade.
O juízo, porém, que expressa a qualidade do objeto que está ajuizado,

recebe o nome de “juízo de qualidade” , desde que incida sobre uma
realidade atribuída ao objeto.
O juízo de existência, pretende dizer o que o objeto é; o juízo de qualidade,

tem por objetivo expressar uma qualidade que se atribui a um objeto.
Enquanto o juízo de existência é produzido numa relação direta do

sujeito com o objeto, o juízo de qualidade é produzido por um processo
comparativo entre o objeto que está sendo ajuizado e um determinado
“padrão ideal de julgamento (LUCKESI, 1995, p. 69).
Dados relevantes da realidade: a qualidade de um objeto não lhe será

atribuída ao “bel prazer” de quem o julga, mas sim a partir de caracteres que esse
determinado objeto possua.
Essa qualidade está fundada em propriedades físicas, entendidas como:

“um caráter efetivo e objetivo da realidade a partir do qual se pode estabelecer a
qualidade desse objeto” (LUCKESI, 1995, p. 70).
Em relação à aprendizagem, as propriedades “físicas” são as condutas

aprendidas e manifestadas pelos alunos. A sua aprendizagem será mais ou menos
satisfatória na medida em que se aproximar mais ou menos do padrão ideal da
expectativa que se tem dessas condutas.
Segundo Luckesi (1995, p. 71), “suprimir as propriedades físicas do objeto,

no processo de avaliação, significa cair no arbitrário indevidamente”.
Léa Depresbiteres3 (1995, p. 51) faz uma pequena e clara explicação

sobre o que Luckesi fala a respeito dos dados relevantes da realidade:
3 Léa Depresbiteres é autora do

livro Avaliação em três atos, da
Editora Senac.
Luckesi enfatiza a importância do critério, dizendo que a avaliação não poderá
ser praticada sobre dados inventados pelo sujeito, sob pena de nada estar avaliando ou,
pior ainda, estar enganando a si mesmo e aos outros.
Ainda conforme Luckesi, o juízo valorativo faz-se de maneira comparativa, ou

seja, a realidade que está sendo avaliada é confrontada com um padrão de comportamento
que se julgaria ideal para ela.
Porém não existe um padrão ideal sempre fixo. Ele modifica-se conforme as
necessidades dos seres humanos situados no espaço e no tempo. O padrão deve, pois,
ser consciente e explícito.
TOMADA DE DECISÃO: em relação à avaliação da aprendizagem, essa

tomada de decisão se refere à decisão do que fazer com o aluno, quando
a sua aprendizagem se manifesta satisfatóriamente. Se não houver uma
decisão sobre isso, o ato de avaliar não completou o seu ciclo constitutivo.

Depresbíteres trata da avaliação com base em uma concepção ampla de

aprendizagem e recorre a Reboul, para mostrar o significado do que é aprender.
[...] aprender é sempre trazer uma modificação passageira, ou duradoura, no

comportamento do indivíduo, pela própria ação deste, em conjugação com
outras pessoas ou instrumentos (DEPRESBÍTERES, 1995, p. 62-63).
Desse modo, aprender para Reboul, não é de forma nenhuma um verbo passivo.
Aprender é um ato que o sujeito exerce sobre si próprio; não é simplesmente registrar
para reproduzir.
Durante muito tempo, o conceito de aprendizagem teve um significado restrito.

Derivado da palavra aprendiz, ele só designava o fato de aprender uma profissão manual
ou técnica, em oposição ao estudo, quer dizer, à aquisição de conhecimentos.
No entanto, afirma Depresbíteres (1995, p. 63)”: [...] a finalidade verdadeira de

uma aprendizagem superior consiste não simplesmente em reproduzir um modelo, mas
em resolver situações e, em alguns casos, criar, reinventar soluções”.
Nessa perspectiva, a situação de aprendizagem aponta a interação entre os

alunos diferentes, para aumentar a probabilidade de aferição dos conflitos no âmbito da
experiência vivida, favorecendo sua conscientização. O aluno aprende quando consegue
ultrapassar conflitos, integrar as contradições aparentes num conjunto de esquemas mais
gerais que ele possua.
Baseado nessa visão, o papel do professor consiste, principalmente, em introduzir

no ambiente dos alunos os elementos, os acontecimentos, as frases, os símbolos e textos
que provoquem uma situação conflitual, induzida quer pelo tratamento experimental, quer
pela confrontação de pontos de vista no seio de um grupo.
Também Mizukami4 (1986), ao tomar como referência a abordagem cognitivista,

conclui que a avaliação da aprendizagem deverá ir além da simples aplicação de provas,
testes, notas e exames, tentando verificar o rendimento mediante: ...reproduções livres,
com expressões próprias, relacionamentos, reprodução sob diferentes formas e ângulos,
explicações práticas, explicações causais etc. (MIZUKAMI, 1986, p. 83).
Outro autor importante para o entendimento do significado da avaliação da

aprendizagem é Benjamin S. Bloom, que diz:
“A coleta sistemática de dados a fim de verificar se de fato certas mudanças 4 Mizukami - Professora do
Programa de Pós-Graduação
em Educação, da Universidade
estão ocorrendo no aprendiz, bem como verificar a quantidade ou grau de
Federal de São Carlos- São
mudança ocorrido em cada aluno” (BLOOM, 1983, p. 9). Paulo.
A visão que Bloom possui sobre avaliação abrange as seguintes concepções:
1. A avaliação é um método de coleta e de processamento de dados

necessários à melhoria da aprendizagem e do ensino.
2. A avaliação inclui uma grande variedade de dados, superior ao rotineiro

exame escrito final.
3. A avaliação auxilia no esclarecimento das metas e objetivos educacionais

importantes e consiste em um processo de determinação da medida
em que o desenvolvimento do aluno está se processando da maneira
desejada.
• CRC
41
UNIDADE 5
4. A avaliação é um sistema de controle de qualidade pelo qual se pode

determinar, a cada passo do processo ensino-aprendizagem, se este
está sendo eficaz ou não; e caso não esteja, que mudanças devem ser
feitas a fim de assegurar sua eficácia antes que seja tarde demais.
5. Finalmente, a avaliação é um instrumento, na prática educacional, que

permite verificar se procedimentos alternativos são igualmente eficazes
na consecução de uma série de objetivos educacionais (BLOOM, 1983,
p. 8).
Baseado no estudo desses autores, é possível concluir que a avaliação deve ser
contínua, estando presente desde o início até o final do trabalho que se desenvolve com o
aluno, atendendo, em cada fase deste processo, diferentes funções.
Para Sousa, são três as funções básicas da avaliação:
• Diagnosticar: visa à caracterização do aluno no que diz respeito a interesses,

necessidades, conhecimentos e ou habilidades, previstos pelos objetivos
educacionais propostos, e à identificação de causas de dificuldades de
aprendizagem.
• Retroinformar: busca a verificação dos resultados alcançados durante ou no
final da realização de uma etapa do processo ensino-aprendizagem, para
replanejar o trabalho com base nas informações obtidas.
• Favorecer o desenvolvimento individual: é atribuída à avaliação a possibilidade
de atuar como fator que estimula o crescimento do aluno, para que se conheça
melhor e desenvolva a capacidade de auto-avaliar-se (SOUSA, 1995, p. 37,
grifo nosso).
Uma explicação mais detalhada dessas funções será feita no item a seguir, ao
PARA VOCÊ REFLETIR: explorarmos os diferentes tipos de avaliação.
Segundo Luckesi (1995), a
atual prática da avaliação
escolar parece estar mais
interessada em julgar o
aluno e rotulá-lo, como
sendo uma nota ou um
4 Tipos de avaliação
conceito, dificultando dessa
forma seu crescimento e Para discorrermos sobre os tipos de avaliação, retomaremos alguns autores já
“excluindo” do professor o
ato de repensar uma nova
citados anteriormente.
prática.
Avaliação classificatória
Romeiro afirma:
[...] em uma visão mecanicista da educação, o professor, com toda sua

ATENÇÃO!
autoridade, é o único dono do saber na sala de aula. Os alunos passivamente
Registre suas reflexões no
Bloco de Anotações ou no acatam suas verdades, bem como a dos livros didáticos adotados e das
caderno de anotações, pois apostilas utilizadas, que devem ser reproduzidas nas questões de provas,
elas serão úteis para o seu testes e, às vezes, até de algum trabalho, normalmente de menor peso.
Trabalho de Conclusão de Enquanto um ensina, o outro aprende ou não, podendo os motivos ser os
Curso (TCC).
mais variados.
Curiosamente, apesar de ser a escola o lugar onde se aprende, a

valorização recai sobre os acertos, sendo estimulada a competição - o
importante é que os alunos procurem obter sempre graus mais altos, sem
a existência de uma reflexão sobre os procedimentos que identifiquem
se houve aprendizagem. Como conseqüência da preocupação constante
com a nota, o aluno estuda apenas para obter resultados convenientes,
para passar de ano, o que pode torná-lo cada vez mais heterônomo, mais

dependente do professor, deixando de dar tudo de si. Nesse caso, utiliza-

se a avaliação classificatória, comparada por GANDIN (1987) àquela feita
pelo agricultor que separa, ao final da colheita, as laranjas boas das ruins,
referindo-se apenas ao passado, sem a possibilidade de um diagnóstico
para melhorá-las (ROMEIRO, 2000, p. 72-73).
Levando-se em conta que tanto educandos como educadores são seres

pensantes, com suas histórias de vida e com direito de errar e de procurar acertar, por
que não adotamos na escola uma avaliação reflexiva e dialógica? Afinal de contas, não diz
o ditado popular que errar é humano?
Avaliação diagnóstica
Para que sejam supridas as carências no âmbito da avaliação escolar, Luckesi

(1995) propõe um tipo de avaliação a ser desenvolvida: a avaliação diagnóstica.
De acordo com as idéias de Luckesi, para que a avaliação sirva à democratização

do ensino, deve-se modificar a sua utilização classificatória, para diagnóstica. Ou seja:
[...] a avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão

do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista
tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu
processo de aprendizagem (LUCKESI, 1995, p. 81).
Para que a avaliação diagnóstica seja possível segundo Luckesi, é necessário:
• compreendê-la;
• realizá-la comprometida com uma concepção pedagógica.
A avaliação diagnóstica não se propõe e nem existe como uma forma solta
e isolada. É condição de sua existência a articulação com uma concepção pedagógica
progressista.
Essa forma de entender, propor e realizar a avaliação da aprendizagem exige

que ela seja um instrumento auxiliar da aprendizagem e não um instrumento de aprovação
ou reprovação dos alunos. Este é o princípio básico e fundamental para que ela venha a
ser diagnóstica.
A avaliação diagnóstica terá funções de:
• Autocompreensão do sistema de ensino.

• Autocompreensão do professor.
• Autocompreensão do aluno.
Para que a avaliação cumpra essas funções, exige-se certo recurso técnico, ou
seja, ela deverá ser executada com rigor, o que implica algumas exigências. Uma delas
é que os instrumentos da avaliação sejam elaborados, executados e aplicados levando-
se em conta alguns princípios. Luckesi (1995) explica essas exigências, recorrendo a
Grounlund:
• Medir resultados de aprendizagem claramente definidos, que estejam em

harmonia com os objetivos instrucionais.
• Medir uma amostra adequada dos resultados de aprendizagem e o conteúdo
da matéria incluída na instrução.
• CRC
43
UNIDADE 5
• Conter os tipos de itens que são mais adequados, para medir os resultados de
aprendizagem desejados.
• Ser planejados para se ajustar aos usos particulares a serem feitos dos
resultados.
• Ser construídos tão fidedignos quanto possível: em conseqüência, ser
interpretados com cautela.
• Ser utilizados para melhorar a aprendizagem do estudante e do sistema de
ensino.
Esses princípios implicam um planejamento técnico adequado dos instrumentos

de avaliação, assim como uma elaboração clara, objetiva e conseqüente das questões.
Dessa forma, a avaliação diagnóstica pressupõe:
• material coletado por meio dos vários instrumentos de avaliação, para que
sejam analisados com rigor científico pelo professor, tendo como principal
objetivo não a aprovação ou a reprovação dos alunos, mas sim procurar
compreender o processo do aluno e o avançar desse processo;
• resultados da avaliação que sejam utilizados para diagnosticar a situação atual
do aluno, tendo em vista suas dificuldades e seu crescimento.
Avaliação participativa
Participativo é entendido como a conduta segundo a qual o professor, com

a utilização de instrumentos adequados de avaliação, discute com os alunos o estado
de aprendizagem que eles atingiram.
O objetivo da participação é professor e alunos chegarem juntos a um

entendimento da situação de aprendizagem que, por sua vez, está articulado com o
processo de ensino
ATENÇÃO!
Para ampliar seus [...] se fossem cumpridos os ditames da perspectiva diagnóstica, de certa
conhecimentos sobre a maneira estaríamos instrumentados para a superação
avaliação, acesse um site
de busca, digite no campo [...] pois, estaríamos superando o modo de agir comum e autoritário que
da palavra chave o termo vem atravessando as atividades de avaliação da aprendizagem escolar, de
“avaliação”. forma antidemocrática” (LUCKESI, 1995, p. 84).
Avaliação formativa
É uma avaliação que:
• realiza de maneira progressiva e paralelamente às diferentes situações e

atividades que se desenvolvem.
• possui mais sentido e importância na questão educativa, pois permite modificar
a intervenção baseada nas informações que se obtêm nas próprias atividades
da aula.
A avaliação formativa insere-se no processo educativo e tem a finalidade de

proporcionar informações a fim de ajustar ou mudar a atuação educativa.
Trata-se, então, de adaptar o ensino às características e às necessidades que as

crianças apresentam no decorrer das diferentes atividades: enquanto se ensina, enquanto
jogam, enquanto trabalham especialmente a partir da observação e da escuta.

A observação não é entendida como passiva, mas de uma maneira ativa:

quando se está perguntando, ajudando-os, propondo coisas diferentes aos diferentes
alunos e detectando, dessa maneira, a sua capacidade de receber ajuda, de aceitá-la e
de aproveitá-la.
A observação participativa é produzida quando se ajuda o aluno a terminar um

exercício; quando se diz para um aluno que está tentando realizar uma tarefa, observar
um companheiro que também tenta fazer uma; e em muitos outros momentos, nos quais
se tenta verificar o que os alunos são capazes de fazer, quando ajudados, ou quando se
faz uma atividade juntamente com eles.
Em situações como essas, não se avalia somente o que o aluno sabe

fazer sozinho, mas também o que sabe fazer com a ajuda ou a interação de outras
pessoas. Valoriza-se, como disse Vygotsky5 apud Oliveira (1995, p. 58-60), a “zona
de desenvolvimento proximal” e o potencial de aprendizagem dos alunos quando
interagem com os outros ou recebem um pouco mais de ajuda.
Normalmente, quando nos referimos ao desenvolvimento de uma criança, o

que buscamos compreender é até onde a criança já chegou, em termos de
um percurso, que supomos, será percorrido por ela. Assim, observamos seu
desempenho em diferentes tarefas e atividades, como, por exemplo: ela já
sabe andar? Já sabe amarrar sapatos? Já sabe construir uma torre com cubos
de diversos tamanhos?
Quando dizemos que a criança já sabe realizar determinada tarefa, referimo-

nos à sua capacidade de realizá-la sozinha. Por exemplo, se observamos que a
criança já sabe amarrar sapatos, está implícita a idéia de que ela sabe amarrar
sapatos sozinha, sem necessitar da ajuda de outras pessoas.
Esse modo de avaliar o desenvolvimento de um indivíduo está presente nas

5 Lev S. Vygotsky (1896-1934)
professor e pesquisador,
contemporâneo de Piaget, viveu
situações da vida diária, quando observamos as crianças que nos rodeiam, e na Rússia, morreu de tuberculose
aos 37 anos. Sua teoria tem
também corresponde à maneira mais comumente utilizada em pesquisas sobre
por base o desenvolvimento
desenvolvimento infantil. do indivíduo como resultado
de um processo sociohistórico;
Vygotsky denomina essa capacidade de realizar tarefas de forma independente
enfatiza o papel da linguagem
de nível de desenvolvimento real. Para ele, o nível de desenvolvimento real da e da aprendizagem nesse
criança caracteriza o desenvolvimento de forma retrospectiva, ou seja, refere- desenvolvimento. Sua teoria é
se a etapas já alcançadas, já conquistadas pela criança. As funções psicológicas considerada histórico-social e
coloca como questão central a
que fazem parte do nível de desenvolvimento real da criança em determinado
aquisição de conhecimentos pela
momento de sua vida são aquelas já bem estabelecidas naquele momento. São interação do sujeito com o meio.
resultado de processos de desenvolvimento já completados, já consolidados.
Vygotsky chama a atenção para o fato de que para compreender

adequadamente o desenvolvimento devemos considerar não apenas
o nível de desenvolvimento real da criança, mas também seu nível de
desenvolvimento potencial, isto é, sua capacidade de desempenhar tarefas
com a ajuda de adultos ou de companheiros mais capazes.
Há tarefas que uma criança não é capaz de realizar sozinha, mas que
se torna capaz de realizar se alguém lhe der instruções, fazer uma
demonstração. Essa possibilidade de alteração no desempenho de uma
pessoa pela interferência de outra é fundamental na teoria de Vygotsky.
Em primeiro lugar porque representa, de fato, um momento do

desenvolvimento: não é qualquer indivíduo que pode, a partir da ajuda
de outro, realizar qualquer tarefa. Isto é, a capacidade de se beneficiar
de uma colaboração de outras pessoas vai ocorrer num certo nível de
desenvolvimento, mas não antes.
Em segundo lugar, essa idéia é fundamental na teoria de Vygotsky porque

ele atribui importância extrema à interação social no processo de construção
• CRC
45
UNIDADE 5
das funções psicológicas humanas. O desenvolvimento individual se dá

num ambiente social determinado e a relação com o outro, nas diversas
esferas e níveis da atividade humana, é essencial para o processo de
construção do ser psicológico individual.
É a partir da postulação da existência desses dois níveis de desenvolvimento

- real e potencial - que Vygotsky define a zona de desenvolvimento proximal
como, “a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma
determinar através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas
sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros
mais capazes (VYGOTSKY, 1984, p. 97). A zona de desenvolvimento
proximal refere-se, assim, ao caminho que o indivíduo vai percorrer para
desenvolver funções que estão no processo de amadurecimento e que se
tornarão funções consolidadas, estabelecidas no seu desenvolvimento real
(OLIVEIRA, 1995, p. 58-60).
A avaliação formativa proporciona informações sobre o que os alunos aprendem,

sobre as dificuldades que apresentam, a fim de poder ajudá-los de maneira diversificada
e para replanejar a programação quando for necessário.
Segundo Scriven (1967), em sua função formativa, a avaliação é usada para

desenvolver e melhorar uma atividade em andamento, ou seja, um programa, uma
unidade de ensino, um projeto educacional ainda em elaboração. Este tipo de avaliação
busca fornecer informações que serão utilizadas na melhoria de um programa, em suas
partes ou em seu todo.
A avaliação formativa envolve a coleta de evidências necessárias durante a fase

de elaboração e de experimentação de um novo programa, possibilitando que as revisões
necessárias tenham por base essas evidências.
Segundo Bloom e colaboradores (1983), as observações formativas servem

para verificar o grau em que o aprendiz dominou determinada tarefa de aprendizagem e
detectar a parte da tarefa que ainda não foi dominada. O objetivo não consiste em atribuir
uma nota ou um certificado para o aluno, mas ajudar, tanto o docente, quanto o discente,
a se deter na aprendizagem específica da matéria.
ATENÇÃO!
Importante: A avaliação O maior mérito da avaliação formativa está na ajuda que ela pode dar ao aluno
formativa objetiva em relação à aprendizagem da matéria e dos comportamentos, em cada unidade de
ajudar o aluno e o
aprendizagem. Para atingir seu objetivo de recuperação, visando levar o aluno ao domínio
professor a atentar-se de
maneira especial para a daquilo que ainda não foi aprendido, a avaliação formativa deverá vir acompanhada de
aprendizagem específica do uma grande variedade de materiais e procedimentos de ensino que o aluno pudesse
conteúdo da disciplina. utilizar a fim de recuperar as lacunas específicas de sua aprendizagem em determinada
unidade.
INFORMAÇÃO:
É importante salientar Outro autor, mais recente, que também discute e valoriza o papel da avaliação
que a idéia de avaliação formativa no processo de ensino é Abrecht (1994). Para ele, a avaliação formativa não é
diagnóstica proposta por apenas:
Luckesi (1995), aproxima-
se da idéia de avaliação
[...] a avaliação no sentido de fazer o ponto de uma situação, mas
formativa para Bloom (1983),
no sentido de que ambas também no sentido de relançar a aprendizagem: ela fornece elementos de
buscam a compreensão do orientação das aprendizagens anteriores. A avaliação formativa pode, ao
aluno em relação a seus mesmo tempo, motivar a aprendizagem, dinamizá-la - dando ao aluno a
interesses, necessidades e possibilidade de se situar, de assinalar o progresso realizado - fornecendo
habilidades, possibilitando
identificar pontos em que seja
pontos de referência, rumos a seguir e possíveis saídas (ABRECHT, 1994,
necessário dar mais atenção p. 127).
e proporcionar experiências
adequadas.

Avaliação somativa
Fala-se de uma avaliação somativa quando ela se realiza ao final de um processo

de ensino-aprendizagem com a finalidade de externar informações sobre o que os alunos
aprenderam em relação aos conteúdos que foram trabalhados. Neste caso, trata-se de
atividades específicas para avaliar os resultados das aprendizagens realizadas (BASSEDAS,
HUGUET, SOLE, 1999).
É basicamente uma avaliação para emitir um juízo em relação ao aluno e aos

seus progressos em um momento determinado.
Possui função reguladora, pois serve para replanejar o processo de ensino

que foi realizado. Pode, dessa maneira, servir para modificar a unidade didática que se
havia planejado, quando se avalia que não foram atingidos os objetivos previstos; ou
pode alertar sobre a necessidade de retomar, em momentos posteriores, determinados
conteúdos trabalhados.
Na sua função somativa, a avaliação visa estimar méritos de algo que já se

completou, sendo utilizada para a seleção, credenciamento e análise de custos. Consiste
no fornecimento de informações sobre o valor final de um programa instrucional (GODOY,
1996).
A avaliação somativa permite realizar uma valorização dos conhecimentos

adquiridos pelos alunos. Realiza-se ao final de uma atividade de ensino, seja um curso,
um ciclo, uma quinzena ou uma unidade didática. Permite estabelecer o grau de alcance
de alguns objetivos previamente estabelecidos sobre os quais supostamente se trabalhou
no decorrer de um espaço de tempo determinado (BASSEDAS, HUGUET, SOLE, 1999).
5 Instrumentos de avaliação
Você percebeu a importância da avaliação nos processos de ensino e de
aprendizagem.
Portanto, agora é o momento de entrarmos em contato com alguns instrumentos

que poderão ajudar o educador a avaliar as competências e habilidades alcançadas pelos
educandos, a olhar a própria prática pedagógica e, também, auxiliar seus alunos no
alcance de uma aprendizagem significativa.
Prova
A prova é a mais tradicional, discutida e criticada estratégia adotada para a
avaliação dos alunos na escola.
De acordo com Libâneo (1994) e Gil (1997), as provas podem ser de diferentes
tipos, vejamos alguns:
• escrita dissertativa: nesse tipo de prova, o professor apresenta um tema a

ser desenvolvido pelo aluno. No entanto, o educador precisa tomar o cuidado
de não ser influenciado pela subjetividade durante a correção. Outro tipo
de prova dissertativa é a composta por questões; um terceiro tipo, é a que
permite aos educandos consultar livros ou outros materiais. Este último tipo
de prova, tem o objetivo de avaliar se o aluno já sabe aplicar os conhecimentos
aprendidos, e não apenas copiar um trecho do texto estudado;
• escrita de questões objetivas: são elaboradas a partir de questões com
apenas uma resposta correta. Por exemplo: as provas aplicadas em vestibulares
e concursos;
• CRC
47
UNIDADE 5
• certo-errado: nesse tipo de questão, o aluno deverá assinalar se a questão

é correta ou não;
• questões de correspondência: são questões elaboradas tendo em vista
duas colunas. Na coluna da esquerda são colocados conceitos, frases,
acompanhados de uma numeração e na coluna da direita, colocam-se as
respostas para que o aluno faça a correspondência, numerando de acordo
com a coluna esquerda;
• questões de múltipla-escolha: partindo de uma pergunta, o aluno deverá
assinalar apenas uma das respostas apresentadas;
• questões de interpretação de texto: são questões elaboradas com base
em um texto;
• questões de ordenação: a questão apresentada é composta por diversos
Reflita a respeito das
dados fora de ordem e o aluno precisará ordená-los.
questões a seguir, e lembre-
se de que suas reflexões Observação e registro
são essenciais para seu
aprendizado. Observação e registro são instrumentos de que o professor dos ensinos
fundamental e médio dispõe para apoiar sua prática.
a) Recompensar o esforço
dos “bons alunos” com notas
altas? Por meio deles, o educador pode:
b) Punir “os maus alunos”
com notas baixas? • Registrar, contextualmente, os processos de aprendizagem dos alunos.
c) Acompanhar os alunos
e verificar como estão • Dimensionar a qualidade das interações estabelecidas com outros educandos,
aprendendo e desenvolvendo funcionários e com o professor.
em relação aos objetivos
propostos, a fim de suprir • Acompanhar os processos de desenvolvimento obtendo informações sobre
suas dificuldades, retomar suas ações na escola.
a aprendizagem e fazer
adequações na prática • Ter uma visão integral dos alunos, ao mesmo tempo que revelam suas
pedagógica diária? particularidades.
São várias as maneiras pelas quais a observação pode ser registrada pelos
professores, dentre elas destacamos:
• A escrita que, sem dúvida, é a mais comum e acessível.

• O registro diário de suas observações, impressões e idéias, pode compor um
rico material de reflexão e ajuda para o planejamento educativo.
Outras formas de registro também podem ser consideradas, como, por

exemplo:
• Gravação em áudio e vídeo.

• Produções dos alunos ao longo do tempo.
• Fotografias.
Entrevistas
As entrevistas não podem ser confundidas com provas orais.
[...] é uma técnica simples e direta de conhecer e ajudar o aluno no

desempenho escolar. Tem como objetivo ampliar os dados que o professor
INFORMAÇÃO: já tem, tratar de um problema específico detectado nas observações,
Lembre-se de ao entrevistar esclarecer dúvidas quanto a determinadas atitudes e hábitos do mesmo
um aluno, manter um clima (LIBÂNEO, 1994, p. 215-216).
agradável e de confiança;
faça perguntas claras, Diários
deixando-o falar na maior
parte do tempo.
Diários constituem-se de cadernos ou blocos nos quais o professor descreve
situações, ações, experiências do grupo de alunos, dos alunos individualmente, em relação
à aprendizagem e ao relacionamento social.

Portfólio
Você sabe o que significa ou já ouviu falar de Portfólio?
Na tradução do inglês, “portfolio” significa pasta para guardar papéis, documentos

ou fotos. (Dicionário Michaelis)- uol. Existe a expressão “porta-fólios”, com o significado
de “pasta de cartão usada para guardar papéis, desenhos, estampas etc.
No contexto educacional, o Portfólio tem um significado parecido. Trata-se do

registro do processo de aprendizagem do aluno, no qual estarão todas as etapas de sua
aprendizagem, mesmo que inacabadas.
Portfólio é definido como “uma coleção de itens que revela, conforme o tempo
passa, os diferentes aspectos do crescimento e do desenvolvimento de cada aluno”
(SHORES; GRACE, 2001, p. 43).
O trabalho com o Portfólio considera o aluno em todos os momentos nos quais

se relaciona com outras crianças, professores e situações de aprendizagem; é uma forma
de construir uma avaliação mais embasada e completa.
Esse instrumento permite que seja registrado pelo menos uma atividade realizada
em um dia de aula, mostrando as impressões, opiniões, emoções e questionamentos
manifestados pelo assunto do dia.
Cabe salientar que a utilização do Portfólio não exclui momentos de reflexão

e síntese no processo de ensino-aprendizagem, ou seja, elaboração de exercícios e
relatórios.
Bem, já que você teve uma noção inicial do significado de Portfólio, que tal
algumas sugestões de como introduzi-lo na vida acadêmica de nossos alunos?
De acordo com as autoras Shores e Grace (2001), há três tipos de Portfólio, são
eles:
Portfólio particular: registros escritos particulares a respeito do aluno.
Devem ser guardados em um armário ou gaveta segura para proteger sua
privacidade e a sua família;
Portfólio de aprendizagem: é o maior deles, é aquele que os alunos

utilizam com mais freqüência. Contém anotações, rascunhos e esboços
preliminares dos trabalhos em andamento, recentes ou já terminados. Os
alunos poderão guardá-lo no armário ou em uma prateleira;
Portfólio demonstrativo: são as amostras demonstrativas de trabalho,

as quais apontam avanços importantes ou problemas persistentes no
processo de ensino-aprendizagem do aluno. Você, futuro professor, poderá
selecionar as amostras, assim como os alunos e os pais. Fotografias,
cópias de relatos narrativos dos alunos pertencem a essa coleção, que
será demonstrativo para o professor do ano seguinte.
De acordo com Shores e Grace (2001), o processo de montagem do Portifólio

possui dez fazes, são elas:
1. estabelecer uma política para o Portfólio (significa construir um conjunto de regras

básicas para os dados a serem guardados: como introduzir o uso do Portfólio em
minha escola?; o que fazer com todo o material do Portfólio?; como relacionar o
Portfólio com o boletim?);
2. coletar amostras de trabalhos;
• CRC
49
UNIDADE 5
3. tirar fotografias;
4. conduzir consultas nos diários de aprendizagem;
5. conduzir entrevistas;
6. realizar registros sistemáticos;
7. realizar registros de casos;
8. preparar relatórios narrativos;
9. conduzir reuniões de análise em três vias;
10. usar Portfólios em situações de transição. (SHORES; GRACE, 2001, p. 87).
O uso de Portfólios auxilia no planejamento e replanejamento das ações e

intervenções da prática pedagógica. Então, não devemos esperar o final de um bimestre
ou semestre para consultá-lo; este é um trabalho quase diário.
INFORMAÇÃO:
O Portfólio, além de ser um
instrumento de avaliação, é um
instrumento de comunicação
6 Sintetizando
entre professor e aluno que
permite a troca de saberes e A avaliação deve permitir ao aluno lançar um olhar sobre o que faz, sobre aquilo
conhecimentos dos processos
em andamento e principalmente que o integra ou se refere, mostrando-lhe que o fato de tomar consciência do que faz,
no desenvolvimento da pode ser uma ajuda determinante para melhorar a eficácia de sua ação.
autonomia das crianças e
adolescentes, pois estes
conviverão com a expressão
Além disso ela motiva o aluno, dando-lhe possibilidade de compreender o
escrita e narrada de suas sentido da própria aprendizagem, por meio da explicação do caminho percorrido. Confere,
aprendizagens. também, autonomia ao aluno, oferecendo-lhe ao mesmo tempo a iniciativa e a orientação
do aprofundamento, da alteração de direção ou da consolidação do percurso de sua
aprendizagem.
“ [...] a auto-avaliação é uma Nessa aula você teve contato com aspectos históricos a respeito da avaliação
situação de aprendizagem em que e suas várias conceituações. Estudou alguns tipos de avaliação existentes: formativa,
o aluno desenvolve estratégias
participativa, somativa, diagnóstica e classificatória.
da análise e interpretação de
suas produções e dos diferentes
procedimentos para se avaliar. Também foram apresentados alguns instrumentos auxiliares no processo de
Além desse aprendizado ser, em
avaliação: prova; entrevista; portfólio; observação; registo; auto-avaliação e diários.
si, importante, porque é central
para a construção da autonomia
dos alunos, cumpre o papel de
contribuir com a objetividade
desejada na avaliação, uma vez
que esta só poderá ser constituída
com a coordenação dos diferentes
pontos de vista tanto do aluno ABRECHT, R. A avaliação formativa. Rio Tinto - Portugal: Edições Asa, 1994.
quanto do professor” (BRASIL,
1997, P. 87).
ANDRÉ, M. E. D. A . de.; Passos, L. F. Avaliação escolar: desafios e perspectivas. In: Castro,
A . D. de; Carvalho, A . M. P. de. Ensinar a ensinar: didática para a escola fundamental e
De acordo com a citação de
Média. São Paulo: Pioneira, 2001. p. 177-195.
Brasil, reflita a respeito da questão
a seguir: BASSEDAS, E.; HUGUET, T.; SOLÉ, I. Aprender e ensinar na educação infantil. Porto
A auto-avaliação pode ser um Alegre: Artmed, 1999.
instrumento auxiliar no processo
de avaliação? BERALDO, P. B. Avaliação da aprendizagem no ciclo básico: um estudo de caso. (Monografia
do Curso de Licenciatura em Pedagogia). Rio Claro: Unesp, 1996.
BLOOM, B.S. et alii. Manual de avaliação formativa e somativa do aprendizado escolar.

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5 Lev S. Vygostsky. Disponível em: <http://www.centrorefeducacional.com.br/vygotsky.
html>. Acesso em: 01 abr. 2004.
9 Considerações Finais
Então o que você pensa agora a respeito de Didática?
Esperamos que esta disciplina tenha auxiliado na sua formação de educador. Que
este papel seja comprometido com o desenvolvimento global dos alunos e na construção
de uma sociedade justa para todos.
Chegamos ao final de nossa disciplina Didática Geral. Acreditamos que você será
um educador que tenha como propósito a busca de um ensino cada vez melhor, bem como
de uma educação democrática.
Abraços e muito sucesso para você, futuro educador!
• CRC
51
Anotações
EAD
Formação de
Professores: Identidade
e Contextos de
Trabalho
5
Profa. Dra. Noeli Prestes Padilha Rivas
Profa. Ms. Karina de Melo Conte
1. OBJETIVOS
• Analisar a formação de professores no Brasil na perspecti-
va dos conceitos de “docência” e “identidade”.
• Discutir a formação inicial e continuada do professor no con-
texto de trabalho e sua relação com as políticas de currículo.
2. CONTEÚDOS
• Situando o problema da formação de professores no Brasil.
• A formação inicial e continuada do professor: aproxima-
ções com o campo do currículo.
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que
você leia as orientações a seguir:
2 © Didática Geral
1) Leia com atenção esta unidade, a qual trata da formação

inicial e continuada de professores. Os conceitos de “do-
cência” e “identidade profissional”, bem como os mo-
delos e enfoques de processos formativos no âmbito da
docência universitária e Educação Básica e o papel da
Didática e do currículo na formação do professor per-
meiam esta importante temática.
2) Para conhecer as políticas de formação de professores,
sugerimos que você acesse o site da CAPES B, disponível
em: <http://www.capes.gov.br>, acesso em: 10 fev. 2013,
menu Formação de Professores da Educação Básica (pre-
sencial e a distância), a qual atua em dois eixos de ação:
3) na indução à formação inicial de professores para a Educação
Básica, organizando e apoiando a oferta de cursos de licen-
ciatura presenciais especiais, por meio do Plano Nacional de
Formação de Professores da Educação Básica – Parfor;
4) no fomento a projetos de estudos, pesquisas e inovação,
desenvolvendo um conjunto articulado de programas
voltados à valorização do magistério.
5) Sugerimos a leitura de textos acerca da formação de
professores, consultando o Grupo de Trabalho "Forma-
ção de Professores", no site da Associação Nacional de
Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), menu
Reuniões Anuais, disponível em: <http://www.anped.
org.br>, acesso em: 1º abr. 2013.
6) A temática "Formação e Atuação Docente" pode também es-
tudada por meio de filmes, os quais são um excelente recur-
so didático. Como há uma carência de filmes nacionais sobre
essa temática, sugerimos alguns filmes estrangeiros que tra-
tam da atuação docente, os quais devem ser ressignificados,
tendo em vista a realidade e o contexto nos quais são produ-
zidos. A listagem completa desses filmes está disponível no
Tópico Sugestões de Filmes, ao final desta unidade.
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Nesta unidade, vamos refletir acerca da formação de profes-
sores, pontuando sua identidade e contextos de trabalho.
Claretiano - REDE DE EDUCAÇÃO

© Formação de Professores: Identidade e Contextos de Trabalho 3
É importante ressaltar que a formação docente tem se colo-

cado como um aspecto central, seja no âmbito das reformas curri-
culares, seja no âmbito das práticas institucionais para o professor
de Educação Básica. É inegável argumentar que novos desenhos
curriculares se colocam como desafiadores para os pesquisadores
da área e para os demais professores que atuam na Educação Bá-
sica, pois, desde o âmbito social e político mais amplo, passando
pelas dimensões técnico-pedagógicas e administrativas das propos-
tas didáticas, como o planejamento, até a aprendizagem dos alunos,
todos são dimensões diferenciadas de organização e realização do
currículo. Discutir a formação de professores pressupõe implicações
teórico-metodológicas no campo da didática e do currículo.
5. SITUANDO O PROBLEMA DA FORMAÇÃO DE PROͳ

FESSORES
No período entre 1996 e 2000, no Brasil, cresce um fenôme-
no denominado epistemologia da prática, que investiga a forma-
ção docente juntamente com os saberes da prática pedagógica,
adotando a perspectiva compreensiva da Didática, fatos esses que
possibilitam a interlocução crítica com as diversas teorias.
Com a Pedagogia Renovada, a psicologização individualizan-
te perde espaço, porém, ressalvando a importância da subjetivida-
de dos professores e dos alunos no processo de produção do saber
docente e discente.
A epistemologia da prática apontaria para a possível supera-
ção de uma perspectiva individualista em prol de uma perspectiva
pública das práticas escolares. Para isso, foram necessárias análises
políticas e a adoção da Didática atual, que vai além das técnicas de
ensino. As pesquisas em Didática revelam uma abordagem multir-
referencial do fenômeno da prática escolar, a qual vem sendo cons-
tantemente pesquisada, e uma que contribui com a análise crítica,
fundamentada em teorias, para auxiliar e modificar essa prática.
Essas pesquisas tentam desfazer o mito do método único e

do poder supremo das técnicas de ensino, valorizando a preocu-
pação dos docentes no que diz respeito à reelaboração de suas
práticas com base nas atividades oferecidas nos cursos de forma-
ção continuada. "[...] nesse sentido, os saberes da experiência são
tomados como ponto de partida e, intermediados pela teoria, se
voltam para a prática" (PIMENTA; ANASTASIOU, 2005, p. 58), o que
incentiva uma análise crítica e uma prática criadora.
A Didática é introduzida no Brasil em cursos de formação de
professores, com ênfase no ensino de métodos e técnicas. Atual-
mente, ela possui caráter mais amplo e crítico, contudo, os do-
centes (em sua maioria) ainda a concebem com caráter prescritivo
e instrumental. A Didática fundamental, para além de métodos e
técnicas, abrange:
[...] um campo de conhecimentos sobre a problemática educativa
na sua totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo, uma diretriz
orientadora da ação educativa. O pedagógico refere-se a finalida-
des da ação educativa implicando objetivos sociopolíticos a partir
dos quais se estabelecem formas organizativas e metodológicas da
ação educativa (PIMENTA; ANASTASIOU, 2005, p. 65-66).
A Didática investiga os modos de se realizar a educação me-

diante o ensino por analisar criticamente e relacionar a teoria com
a prática.
Renegada a metodologias e técnicas nos anos de 1970 e
1980, a Didática passou por um balanço crítico, cujo resultado foi
discutido no seminário A Didática em Questão, realizado pela PUC-
-RJ em 1982. Naquela ocasião, como salientamos na Unidade 1, a
Didática foi situada como um modo crítico de desenvolver uma
prática educativa, interpretando as necessidades sociais do país,
com todas as suas contradições, e possibilitando a formação de
professores capazes de formar a grande quantidade de alunos que
começava a ter acesso à educação desde a década de 1960.
Por consequência desse novo olhar crítico, as pesquisas co-
meçaram a enfocar os saberes docentes, e estes passaram a cons-

tituir novos saberes em Didática (conteúdos das áreas de funda-

mentos e programas crítico-analíticos), enfatizando o ensino na
sala de aula e a formação de professores.
No processo de formação de professores, há de se considerar
três eixos que se inter-relacionam, ou seja, a vinculação entre os
conhecimentos científicos pertinente à área formativa, os saberes
pedagógicos e experienciais e a articulação entre teoria e prática
Azzi e Caldeira (apud PIMENTA; ANASTASIOU, 2005, p. 73)
afirmam que a “disciplina didática tem um caráter bastante sin-
gular, qual seja o de propiciar ao professor que com ela trabalha
a oportunidade de exercer a docência, ao mesmo tempo em que
reflete sobre ela”.
Assim, tem crescido o entendimento de que o professor de-
veria fazer a mediação reflexiva, que é relacionar o aprendizado
com os conhecimentos que permeiam a sociedade. A mediação
reflexiva exige desse profissional e de sua identidade conhecimen-
tos específicos e pedagógicos.
É importante situar a docência no âmbito da Educação Supe-
rior e da Educação Básica. A docência no Ensino Superior reveste-
-se de características muito peculiares, pois:
Ser Professor universitário supõe o domínio de seu campo especí-
fico de conhecimentos. Mas ter o domínio do conhecimento para
ensinar supõe mais do que uma apropriação enciclopédica (PI-
MENTA; ANASTASIOU, 2005, p. 80).
Educar é humanizar, ou seja, civilizar e dar competência para

que o indivíduo leve isso adiante. Então, educar na universidade é
elevar o nível da civilização dos alunos e oferecer habilidade para
operar, rever e reconstruir o conhecimento com sabedoria.
No que concerne à Educação Básica no Brasil, deparamo-nos
com um quadro histórico-político-institucional desde a década de
1930. Na Educação Básica, a docência configura-se nos cursos de
Licenciatura, ou seja, para atuar na Educação Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, é necessário que o professor pos-
sua o curso de Pedagogia, o Normal Superior e/ou outro equiva-

lente (Formação em Serviço para quem já é professor). No caso
dos anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, o profes-
sor deve ter cursado um curso de Licenciatura específica, ou seja,
Matemática, Geografia, entre outros.
A preocupação com a definição de uma política nacional para
a profissionalização do magistério é uma luta constante das insti-
tuições representativas nessa área. Muito já foi dito e escrito nos
últimos 20 anos sobre a crise dos cursos de Licenciatura. Essa crise,
resultado da ausência histórica de uma política global de formação
dos profissionais da Educação, está expressa em inúmeros dados
estatísticos, os quais demonstram a situação cruel a que estão re-
legadas milhares de crianças, jovens e adolescentes em diversos
estados brasileiros, que permanecem à margem da escolarização
e do conhecimento, dada à ausência de quadros profissionais do
magistério e à evasão decorrente dos baixos salários e das adver-
sas condições das redes públicas de ensino.
Consideramos que a formação de professores não deve se
reduzir a uma questão meramente técnica ou à adoção de medi-
das isoladas sobre aspectos do problema. Entendemos que uma
parte significativa dos problemas relativos à formação de profes-
sores depende de medidas concretas, capazes de converter em re-
alidade a vasta produção teórica no campo educacional.
Recuperar perdas registradas nas das últimas décadas e lutar
por uma nova identidade profissional não têm sido tarefas fáceis
nas universidades, pois elas requerem mudanças na organização
institucional, na organização curricular, na estrutura dos conte-
údos, no perfil da docência e no redimensionamento de todo o
projeto formativo. Além disso, requerem uma nova concepção dos
cursos de Licenciatura, na qual a relação da universidade com a
escola básica se constitua em eixo basilar, com abertura de cami-
nhos para uma verdadeira profissionalidade, pautada por níveis
de excelência e perpassada por uma dimensão ética. Responder a

essas demandas exige, por parte das universidades, uma tomada

de posição.
De acordo com a história da formação de professores, os sa-
beres específicos e pedagógicos mudam de posição com relação
ao status. Na atualidade, os saberes pedagógicos não têm priori-
dade com relação aos saberes específicos. Todavia, nunca foram
priorizados os saberes da experiência.
Os saberes pedagógicos podem colaborar com a prática. Sobretudo
se forem mobilizados em decorrência dos problemas que a prática
apresenta, entendendo, assim, a dependência da teoria em relação
à prática, pois estas lhe são anterior (PIMENTA; ANASTASIOU, 2005,
p. 86).
Desse modo, pesquisar o ensino para ajudar na construção

da identidade do professor é importante, pois ele tem a possibilida-
de de conhecer melhor a realidade escolar, trazer novas soluções e
incentivar a capacidade investigativa que qualquer professor deve
ter, podendo analisar tudo com o olhar docente e construir sua
identidade.
Outra questão a ser salientada neste tópico diz respeito ao
conceito de “saberes” e de “competência”. O conceito de “compe-
tência” está substituindo o de “saberes”, o de “conhecimento” (no
caso da educação) e o de “qualificação” (no caso do trabalho).
Pimenta e Anastasiou (2005, p. 133) alertam que “o discurso
das competências pode estar anunciando um novo (neo) tecnicis-
mo, entendido como aperfeiçoamento do positivismo (controle/
avaliação) e, portanto, do capitalismo”.
Nos cursos de profissionalização contínua, o professor vê o
conceito de “qualificação” ser substituído pelo de “competência”,
no qual o professor deve conhecer amplamente o que faz, os ob-
jetivos, a origem e a complexidade da sua profissão, partindo de
saberes anteriores para analisar sua prática. Além disso, a lógica
das competências deposita no trabalhador a responsabilidade de
adquirir novas competências, o que gera, cada vez mais, cursos de
formação contínua.
A Lei nº 9.394/96 menciona vários tipos de instituições de

Ensino Superior, como as Universidades, os Centros Universitários,
as Faculdades Integradas e os Institutos de Educação Superior, nas
quais o professor se dedica a atividades diferentes, como pesquisa e
extensão, mas tendo o ensino como algo em comum em todas elas.
O ensino é determinado pelos indivíduos e deve ser situado,
analisado e criticado com base em seu contexto histórico. É um
processo de busca a construção do conhecimento. Vale lembrar
que as instituições de educação representam espaços pluricultu-
rais e seus processos permitem a participação dos sujeitos. Obser-
va-se, também, que ela é perpassada por uma intencionalidade
teórica, sendo prática, técnica, política e ética. Além disso, tem a
finalidade de pesquisar e construir o conhecimento com base em
outros conhecimentos já construídos. Sua relação com a socieda-
de é antagônica, pois conserva-a e transforma-a.
Saviani (2009) indica dois modelos possíveis de formação de
professores:
a) modelo dos conteúdos culturais-cognitivos: para o qual
a formação do professor se assenta na cultura geral e no
domínio específico dos conteúdos da área de conheci-
mento correspondente à disciplina que lecionará;
b) modelo pedagógico-didático: contrapõe-se ao anterior,
pois considera que a formação do professor propria-
mente dita só se completa com o efetivo preparo peda-
gógico-didático. Cabe destacar que a universidade, por
sua vez, nunca se interessou pelo preparo pedagógico-
-didático dos professores.
Esse mesmo autor destaca que a formação de professores
é atravessada por vários dilemas, cuja raiz estaria na dissociação
entre os dois aspectos que caracterizam a função do docente.
Uma identidade profissional se constrói a partir, pois, da significa-
ção social da profissão; da revisão constante dos significados so-
ciais da profissão; da revisão das tradições. Mas também da reafir-
mação de práticas consagradas culturalmente e que permanecem
significativas (PIMENTA, 2002, p. 19).

Para Moreira (2006, p. 74),

as identidades de professores e alunos, assim como as relações en-
tre eles dependem da consistência e da durabilidade de padrões de
fala no interior e no exterior dessas relações para sua reprodução.
Porém, encontram-se abertas a mudanças passíveis de se originar
parcialmente no discurso, ou seja, nas falas das salas de aula, dos
pátios, das salas de professores, dos debates educacionais.
No que se refere aos debates sobre identidade, no âmbito

teórico, eles afetam as Ciências Sociais e Humanas, repercutindo,
direta ou indiretamente, tanto nas discussões sobre a educação
quanto nas práticas pedagógicas. A identidade, por sua vez, trans-
forma-se em objeto de preocupação dos educadores. No caso es-
pecífico da identidade nacional, o tema é tratado nos processos de
seleção e organização dos saberes.
Brzezinski (2002) afirma que a identidade do profissional
professor é instituída como uma fonte de significados e experiên-
cias de um povo, pois essa construção de significados e experiên-
cias se realiza com base em alguns atributos culturais que se inter-
-relacionam e que são inerentes a uma determinada sociedade,
envolta em um espaço e tempo históricos. Identidade essa que, ao
se constituir, pode ser pessoal ou coletiva e, independentemente
da maneira como se constitui, vai se configurar como uma identi-
dade coletiva, pois ambas estão ligadas ao grupo social.
[...] a identidade do professor é fruto de interações sociais comple-
xas nas sociedades contemporâneas e expressão sociopsicológica
que interage na aprendizagem, nas formas cognitivas, nas ações
dos seres humanos. Ela define um modo de ser no mundo, num
dado momento, numa dada cultura, numa história (GATTI, 1996
apud BRZEZINSKI, 2002, p. 9).
Essa citação ressalta o significado da identidade do profes-

sor, que estará sempre presente com ele.
A crise da identidade docente pode ter ocorrido pela pers-
pectiva da racionalização técnica que tomou conta do ensino a
partir dos anos 1970 e pela proletarização do professorado, ou,
ainda, pelo processo de desvelamento da complexidade da educa-
ção, que formou um novo processo identitário.
A forma como cada um de nós constrói a identidade profissional

define modos distintos de ser professor, marcados pela definição
de ideais educativos próprios, pela adopção de métodos e práticas
que colam melhor com a nossa maneira de ser, pela escolha de es-
tilos pessoais de reflexão sobre a ação. É por isso que, em vez de
identidade, prefiro falar de processo identitário, um processo único
e complexo graças ao qual cada um de nós se apropria do sentido
da sua história pessoal e profissional (NÓVOA, 2002, p. 28).
O significado que o professor dá a si mesmo e à docência é

fundamental na construção de sua identidade, entendendo “iden-
tidade” como algo mutável e construído historicamente, de acor-
do com as necessidades e as demandas da profissão. Ela é única,
pois depende de como cada professor dá significado à sua docên-
cia; porém, é produzida histórica e coletivamente, tendo em vista
que a atividade profissional do professor tem uma dupla natureza
– epistemológica e pedagógica, isto é, vincula-se a objetivos edu-
cativos de formação humana e a processos metodológicos e orga-
nizacionais de transmissão, construção e apropriação de conheci-
mentos e modos de ação (ALMEIDA; PIMENTA, 2011).
Muitas vezes, os professores são profissionais rígidos que
têm dificuldade de modificar sua prática. Contudo, observa-se que
essa categoria é, também, muito susceptível à moda.
A adesão pela moda é a pior maneira de enfrentar os debates edu-
cativos, porque traduz uma “fuga para frente” uma opção pregui-
çosa, porque falar de moda dispensa nos de tentar compreender
(ALMEIDA; PIMENTA, 2011, p. 29).
Da mesma forma, Dubar (2005, p. 149) assinala que a identi-

dade humana se configura como social e profissional:
[...] a identidade humana não é dada, ela é construída e deve ser
reconstruída no decorrer da vida. Entre os acontecimentos mais
importantes para a identidade social, a saída do sistema escolar e
a confrontação com o mundo trabalho constituem um momento
essencial na construção dessa identidade.
Do ponto de vista de Lasky (2005 apud GARCIA, 2009, p. 112),

a identidade profissional é a “forma como os professores definem
a si mesmos e aos outros. É uma construção do ‘si mesmo’ pro-

fissional que evolui ao longo da carreira docente” e que pode ser

influenciada pela instituição escolar e pelas políticas públicas na
área da Educação. Além disso, inclui uma série de competências,
saberes e habilidades que vão desde o compromisso pessoal com
os valores, as crenças e o conhecimento sobre sua área de atua-
ção, bem como sobre o ensino e suas experiências profissionais.
Castells (1999, p. 22) concebe a identidade como:
[...] o processo de construção do significado com base em um atri-
buto cultural, ou ainda um conjunto de atributos culturais inter-re-
lacionados o (os) qual (quais) prevalece (prevalecem) sobre outras
fontes de significado.
Do ponto de vista sociológico, a identidade pressupõe a

construção pelo sujeito do conteúdo simbólico que permeia suas
relações e sua visão de mundo, alimenta-se da matéria-prima for-
necida pelo contexto social e histórico, "pela memória coletiva,
por fantasias pessoais, por aparatos de poder, por revelações reli-
giosas" (CASTELLS, 1999, p. 24).
A identidade do professor desenvolve-se nos contextos so-
ciais, culturais e institucionais e nas relações sociais que aconte-
cem no cotidiano.
Pimenta (2002, p. 19) identifica o aparecimento da questão
dos saberes como um dos aspectos considerados nos estudos so-
bre a identidade da profissão do professor. Segundo a autora, a
identidade é construída a partir da:
[...] significação social da profissão; da revisão constante dos sig-
nificados sociais da profissão; da revisão das tradições. Mas tam-
bém da reafirmação de práticas consagradas culturalmente e que
permanecem significativas. Práticas que resistem a inovações por-
que prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade. Do
confronto entre as teorias e as práticas, da análise sistemática das
práticas à luz das teorias existentes, da construção de novas teorias
[...].
Nesse aspecto, a autora resgata a importância de se consi-

derar o professor em sua própria formação, em um processo de
autoformação e de reelaboração dos saberes iniciais em confron-
to com sua prática vivenciada, de forma que seus saberes vão se

construindo a partir de uma reflexão na prática e sobre a prática.
Pimenta e Libâneo (1999) afirmam que a docência pressu-
põe um conjunto de conhecimentos nas diversas áreas do saber e
que podem ser incorporados em quatro eixos:
a) conjuntos das diversas áreas do saber e do ensino, ou seja, das ci-
ências humanas e naturais, da cultura e das artes; b) conteúdos di-
dático-pedagógicos, diretamente relacionados ao campo da prática
profissional; c) conteúdos relacionados a saberes pedagógicos mais
amplos do campo teórico da prática educacional; d) conteúdos li-
gados à explicitação do sentido da existência humana individual,
com sensibilidade pessoal e social. E identidade que é profissional,
ou seja, a docência constitui um campo específico de intervenção
profissional na prática social (PIMENTA; LIBÂNEO, 1999, p. 260).
Tardif e Lessard (2005, p. 79) assinalam que a docência:

também exige uma socialização na profissão e uma vivência profis-
sional através das quais a identidade profissional vai sendo pouco
a pouco construída e experimentada, e onde entram em jogo ele-
mentos emocionais, de relação e simbólicos que permitem que um
indivíduo se considere e viva como professor e assuma assim, sub-
jetiva e objetivamente, o fato de realizar uma carreira no ensino.
O professor decide sua ação no contexto do local de traba-

lho, em uma instituição que tem suas normas de funcionamen-
to instituídas, marcadas, às vezes, pelas políticas educacionais e
curriculares, por instâncias administrativas de uma escola ou pela
simples tradição de “aceitar sem discutir”, permeada pela cultu-
ra escolar historicamente construída. Além disso, há a pessoa do
professor, com suas subjetividades e valores, e, nesse aspecto, é
importante ressaltar que os saberes constitutivos da profissão do-
cente são originários dessas relações, ou seja, esses saberes deno-
minados como “saberes plurais” são “formados pelo amálgama,
mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação pro-
fissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais”
(TARDIF, 2002, p. 36).
Concluindo, gostaríamos de ressaltar que o domínio do co-
nhecimento específico da área de atuação do professor é de funda-

mental importância, tendo em vista que esse domínio é "um sinal de

identidade e reconhecimento social" (GARCIA, 2009, p. 119). Mas,
como foi anteriormente mencionado, o conhecimento didático e
pedagógico também são fundamentais para o processo de aprendi-
zagem dos estudantes e para sua profissionalização docente.
6. A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DO PROFESͳ

SOR: APROXIMAÇÕES COM O CAMPO DO CURRÍCULO
A formação inicial e continuada de professores está situada
em um quadro complexo de políticas públicas. Entendemos o pro-
fessor como um intelectual crítico, que tem condições de construir
sua profissionalidade. Sarlo (1999 apud MOREIRA, 2006, p. 10),
em sua análise da função do intelectual no mundo contemporâ-
neo, argumenta que:
[...] espera-se do intelectual o desempenho de uma função crítica,
o que implica uma lúcida e contundente crítica do existente, pauta-
da por um espírito livre e não conformista, pela ausência de temor
frente aos poderosos, pelo sentido de solidariedade com as vítimas.
A autora afirma que o intelectual deve ter uma posição de

questionamento constante, pois muitos acontecimentos são vis-
tos, às vezes, como naturais, no sentido de manutenção de privilé-
gios de determinados grupos.
Moreira (2006, p. 12) contribui com esse ponto de vista e
ressalta que cabe ao professor, como intelectual crítico:
procurar desafiar o viés monocultural do currículo, desestabilizar
a hegemonia da cultura ocidental no currículo, destacar o caráter
relacional e histórico do conhecimento escolar, questionar as re-
presentações, as imagens e os interesses expressos em diferentes
artefatos culturais, buscando explicitar as relações de poder neles
expressas.
Portanto, torna-se basilar, no processo de formação inicial e

continuada, entender a relação currículo e conhecimento, seus ní-
veis de concretização, bem como perceber o currículo como cons-
trução social que opera no nível da prescrição e do processo.
O conteúdo é condição lógica do ensino, e o currículo é, an-

tes de tudo, a seleção cultural estruturada sob chaves pedagógicas
dessa cultura que se apresenta como projeto para a instituição es-
colar. Esquecer isso supõe introduzir-se por um caminho no qual
se perde de vista a função cultural e do ensino. Um ponto frágil
de certas teorizações sobre o currículo reside no esquecimento da
ponte que deve ser estabelecida entre a prática escolar e o mundo
do conhecimento ou da cultura em geral.
O significado desses níveis de concretização é diverso, e o
retomamos a partir da perspectiva de Gimeno Sacristán (2000). O
autor estabelece seis níveis de objetivação do currículo no proces-
so de desenvolvimento: currículo prescrito, currículo apresentado
aos professores, currículo moldado pelos professores, currículo
em ação, currículo realizado e currículo avaliado.
a) Currículo prescrito
Em todo sistema educativo, como consequência das regulações
inexoráveis às quais está submetido, levando em conta sua signifi-
cação social, existe algum tipo de prescrição ou orientação do que
deve ser seu conteúdo, principalmente no que se refere à educação
básica. São aspectos que atuam como referência na ordenação do
sistema curricular e servem de ponto de partida para a elaboração
de materiais, controle do sistema, etc. (GIMENO SÁCRISTAN, 2000,
p. 105).
Como exemplos de currículo prescrito, pode-se destacar os

Parâmetros Curriculares Nacionais, Diretrizes Curriculares Nacio-
nais, core curriculum etc.)
b) Currículo apresentado aos professores
A precária formação do professor e as condições de seu trabalho
tornam difícil a tarefa de configurar a prática a partir do currículo
prescrito. Essa situação acarreta mudanças para o docente, pois a
função de elaboração de materiais passa para os meios didáticos,
sobretudo os guias didáticos e os livros-texto, que são autênticos
responsáveis da aproximação das prescrições curriculares aos pro-
fessores.
c) Currículo moldado pelos professores
O professor é um autor ativo e decisivo para a concretização dos
conteúdos e significados dos currículos, moldando a partir de sua

cultura profissional qualquer proposta que lhe é feita, seja através

da prescrição administrativa, seja do currículo elaborado pelos
materiais, guias, livros-texto, apostilas, etc. (GIMENO SACRISTÁN,
2000, p. 105)
Os planos de ensino que os professores elaboram é um es-

paço de especial significado nessa situação. Os professores podem
atuar individual ou como grupo nesta atividade pedagógica, po-
rém, quanto mais for o caráter coletivo desta ação, melhor será a
organização social do trabalho docente.
d) Currículo em ação
É na prática real, guiada pelos esquemas teóricos e práticos do pro-
fessor, que se concretiza nas tarefas acadêmicas, as quais, como
elementos básicos, sustentam o que é a ação pedagógica, que po-
demos notar o significado real do que são as propostas curricula-
res. A prática ultrapassa os propósitos do currículo, devido ao com-
plexo tráfico de influências às interações, etc., que se produzem na
mesma (GIMENO; SACRISTÁN, 2000, p. 106, nosso).
Os professores materializam o currículo, dando-lhe vida e sig-

nificado, cujas mediações situam-se no âmbito da práxis educativa.
e) Currículo realizado
Como consequência da prática se produzem efeitos complexos dos
mais diversos tipos, entre os quais, o cognitivo, o afetivo, o social e
o moral (GIMENO SACRISTÁN, 2000, p. 106).
Muitos dos resultados não são visíveis a curto e médio pra-

zos, o que contribui para o desestímulo dos professores. As conse-
quências do currículo refletem-se na aprendizagem dos estudan-
tes, mas também afetam os professores, na forma da socialização
profissional, e se projetam em sua vida familiar e social.
f) Currículo avaliado
Pressões exteriores de tipo diverso nos professores – como podem
ser os controles para liberar validações e títulos, cultura, ideolo-
gias e teorias pedagógicas – levam a ressaltar na avaliação aspec-
tos do currículo, muitas vezes coerentes e incongruentes com os
propósitos manifestos de quem prescreveu o currículo, de quem
o elaborou, ou com os objetivos do próprio professor [...] Através
do currículo avaliado se reforça um significado definido na prática
do que é realmente o processo de avaliação curricular (GIMENO
SACRISTÁN, 2000, p. 106).
Tendo em vista a cultura avaliativa na perspectiva produti-

vista, torna-se fundamental ressaltar os aspectos da avaliação no
desenvolvimento do currículo.
Retomar e ressaltar a relevância do currículo nos estudos
acerca da formação do professor é, pois, recuperar a consciência do
valor cultural da instituição escolar como espaço de formação ini-
cial e continuada. A formação do professor para a Educação Básica
por meio dos cursos de Licenciatura ultrapassa o core curriculum,
na perspectiva de Gimeno Sacristán. Um currículo formativo pro-
blematiza os conhecimentos historicamente produzidos, bem como
incorpora demandas e desafios no contexto da sociedade humana.
7. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Confira, a seguir, as questões propostas para verificar seu de-
sempenho no estudo desta unidade:
1) A profissão de professor aproxima-se de um conceito que aponta para uma ati-
vidade humana necessária, a qual é mais sustentada por bases teórico-práticas
e éticas do que pela constituição de um segmento, nos termos que conhecemos.
Nesse sentido, você consegue compreender o conceito de “docência”?
2) É possível apreender como os autores, citados na unidade, conceituam a

“identidade profissional”?
3) A formação inicial e continuada de professores está situada em um quadro

complexo de políticas públicas. Você identifica as principais políticas de for-
mação de professores no Brasil?
4) Gimeno Sacristán (2000) estabelece seis níveis de objetivação do currículo

no processo de desenvolvimento: currículo prescrito, currículo apresentado
aos professores, currículo moldado pelos professores, currículo em ação,
currículo realizado e currículo avaliado. Quais as diferenças e semelhanças
nesses conceitos?
8. CONSIDERAÇÕES
Esta unidade teve como objetivo geral apresentar um qua-
dro conceitual acerca da formação de professores, ressaltando sua
identidade e contextos de trabalho.

Foram estudados, também, nesta unidade, os conceitos de

“identidade profissional” e “currículo”, bem como as concepções
de “docência” e de “saberes pedagógicos”. Observamos que o re-
conhecimento da profissionalização do ensino, as discussões em
torno da formação inicial e, especialmente, da formação continu-
ada dos professores, vêm sendo pautados por esse enfoque das
relações entre saberes profissionais e trabalho.
Ao finalizar esta unidade, gostaríamos de salientar a importância
da área da Didática para a formação de professores, fazendo uma breve
síntese sobre os assuntos abordados em cada unidade de estudo.
A Unidade 1 tratou do campo epistemológico da Didática, con-
textualizando-a historicamente, reconhecendo seu papel no processo
de ensino e aprendizagem, bem como sua identificação como cam-
po de conhecimento; a Unidade 2 ressaltou o processo de ensino e
aprendizagem nas diferentes abordagens pedagógicas, reconhecendo
e identificando as principais características de cada uma das aborda-
gens e sua relação com a atuação do professor; a Unidade 3 abordou
os elementos didáticos (objetivos, conteúdos e estratégias de ensino)
e os tipos de planejamento escolar (Projeto Político-Pedagógico – PPP,
plano de ensino e plano de aula e o conceito de “aula”); na Unidade 4
tratamos da avaliação escolar como elemento essencial para a prática
docente, enfocando seu conceito e importância para o processo de en-
sino e aprendizagem, critérios e instrumentos avaliativos; e, por fim, na
Unidade 5, ressaltamos a formação de professores na perspectiva da
docência e identidade profissional, bem como discutimos a formação
inicial e continuada do professor no contexto de trabalho e sua relação
com as políticas curriculares.
9. EͳREFERÊNCIAS
ANPED. Homepage. Disponível em: <http://www.anped.org.br>. Acesso em: 1º abr. 2013.
CAPES. Homepage. Disponível em: <http://www.capes.gov.br/>. Acesso em: 1º abr. 2013.
GARCIA, C. M. O professor iniciante, a prática pedagógica e o sentido da experiência.
Formação Docente, Belo Horizonte. Disponível em <http://formacaodocente.
autenticaeditora.com.br>. Acesso em: 1º abr. 2013.
LIBÂNEO, J. C; PIMENTA, S. G. Formação de profissionais da educação: visão crítica e

perspectiva de mudança. Educação e Sociedade, ano XX, n. 68, dez. 1999. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/es/v20n68/a13v2068.pdf>. Acesso em: 1º abr. 2013.
REDE DO SABER. Escola de formação e aperfeiçoamento dos professores. Disponível
em: <http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Default.aspx?alias=www.rededosaber.
sp.gov.br/portais/efap>. Acesso em: 1º abr. 2013.
10. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA, M. I.; PIMENTA, S. G.; A construção da pedagogia universitária no âmbito
da Universidade de São Paulo. In: PIMENTA, S. G; ALMEIDA, M. I. (Orgs.). Pedagogia
Universitária: caminhos para a formação de professores. São Paulo: Cortez Editora, 2011.
BRZEZINSKI, I. Profissão professor: identidade e profissionalização docente. Brasília:
Plano, 2002.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
DUBAR, C. A socialização: construção das identidades sociais e profissionais. São Paulo:
Martins Fontes, 2005.
GIMENO SACRISTÁN, J. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Tradução de Ernani F. da
Fonseca Rosa. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.
MOREIRA, A. F. B. Currículo e estudos culturais: tensões e desafios em torno das identidades.
In: SILVEIRA, R. M. H. (Org.). Currículo, cultura e poder. Canoas: ULBRA, 2006.
NÓVOA, A. Formação de professores e trabalho pedagógico. Lisboa: Educa, 2002.
PIMENTA, S. G. Pedagogia, ciência de educação? São Paulo: Cortez Editora, 2002.
______; ANASTASIOU, L. (Org.) Docência no ensino superior. São Paulo: Cortez Editora,
2005.
SAVIANI, D. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no
contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação, v. 14, n. 40, jan./abr. 2009.
TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência
como profissão de interações humanas. Rio de Janeiro: Vozes, 2005.
______. Saberes docentes e formação profissional. Tradução de Francisco Pereira.
Petrópolis: Vozes, 2002.
11. SUGESTÕES DE FILMES

Para ser e ter (2002, França).
Escritores da Liberdade (2007, Estados Unidos).
Conrack (1974, Estados Unidos).
Professor Americano (2011, Estados Unidos).
O Sorriso de Monalisa (2003 ,Estados Unidos).
Nenhum a menos (1999, China).

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CURSOS DE GRADUAÇÃO – EAD

Didática Geral - Profª. Ms. Pricila Bertanha

Trabalho realizado pelo Centro Universitário Claretiano de Batatais (SP)

Reitor: Prof. Dr. Pe. Sérgio Ibanor Piva

Coordenador Geral de EAD: Prof. Artieres Estevão Romeiro

Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução, a transmissão total ou parcial

Centro Universitário Claretiano

CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

UNIDADE 1 – DIDÁTICA: VISÃO HISTÓRICA, CONCEITUAÇÃO E OBJETO DE ESTUDO

UNIDADE 2 – PLANEJAMENTO ESCOLAR: CONCEITUAÇÃO, IMPORTÂNCIA E

UNIDADE 3 – OBJETIVOS DE ENSINO

UNIDADE 4 – CONTEÚDOS DE ENSINO

Nosso lugar de encontro permanente será um ambiente virtual de aprendizagem,

É um desafio que juntos poderemos assumir e levar adiante. Ele dependerá de

Ao iniciar esta disciplina, você precisará acompanhar os eventos de aprendizagem

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2 Dados gerais da disciplina

Didática: visão histórica, conceituação e objeto de estudo. Planejamento Escolar:

Os alunos de Didática Geral dos cursos de graduação, na modalidade EAD

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Competências, habilidades e atitudes

Duração e carga horária

A carga horária da disciplina Didática Geral é de 60 horas. O conteúdo

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Participar é importante. Entre em nossas salas de aula virtuais utilizando seu

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Que estas palavras tenham sido esclarecedoras para você.

LOPES, A. O. Repensando a didática. 20. ed. Campinas: Papirus, 2003.

COMENIO, J. A. Didactica magna. 4. ed. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1996.

HERNADNÉZ, F., Ventura, M. Organização do currículo por projetos de trabalho. Porto

MIZUKAMI, M. das G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.

PIMENTA, Selma Garrido. De professores, pesquisa e didática. Campinas: Papirus, 2002.

SCHON, D. A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a

VEIGA, I. P. A. Prática pedagógica do professor de didática. 2. ed. Campinas: Papirus,

______. Técnicas de Ensino: por que não? Campinas: Papirus, 2000.

Nesta parte, chamada Caderno de referência de conteúdo, você encontrará o

Na disciplina de Didática Geral, você terá a oportunidade de:

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A didática configura-se como a área que tem como objetivo a compreensão da

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Nossa viagem é um pouco longa...

Para entender o que é didática, precisamos retornar à Grécia Antiga...

Quem foram os gregos?

Figura 1 - Registro da cultura grega. A cultura helênica

Desde pequena, as crianças gregas recebiam instrução:

Figura 2 - “A Escola de Atenas”– detalhe do afresco de

Veja o que Castro1 (1991, p. 16) afirma a respeito da Didática:

A inauguração de um campo de estudos com esse nome tem uma característica

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Como surgiu a Didática? INFORMAÇÃO:

Segundo Comênio, o método de ensino deve seguir alguns passos

• ensinar tudo o que se deve saber;

Comênio escreveu uma obra importantíssima e marcante para a história da

Um processo seguro e excelente de instituir, em todas as comunidades de

Veja o princípio da Didática comeniana:

O fundamento dá-se na própria natureza. Perfeita, como criação divina, ela