DIVERSIDADE SEXUAL E IDENTIDADE DE GÊNERO NA LEGISLAÇÃO DA

EDUCAÇÃO BÁSICA: ENTRE A HEGEMONIA E O CONFLITO

Daniê Regina Mikolaiczik1

Douglas Santos Alves2

Resumo
Diversidade sexual é muitas vezes um tema que causa estranhamento aos professores da
Educação Básica, mesmo o assunto sendo de fundamental importância para o currículo
escolar. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9.394/96) e os Parâmetros
Curriculares Nacionais da Educação Básica oferecem suporte legal, teórico e metodológico
para o ensino de inúmeros saberes considerados basilares na formação de sujeitos que
reconheçam seu papel político e social na sociedade. Este estudo objetivou levantar e
problematizar o tratamento que os documentos legais da educação dão aos conceitos como
diversidade sexual e identidade de gênero, temas que precisam ser discutidos na educação
escolar, buscou também identificar se os estes documentos oferecem caminhos metodológicos
possíveis para o trabalho dentro da sala de aula e não apenas reproduzem a lógica
heteronormativa ao abordar assuntos relativos à sexualidade. A metodologia desta pesquisa
baseou-se em analisar na íntegra os documentos legais nos quais se sustenta a Educação
Básica, confrontando as informações destes com as pesquisas de autores que abordam o tema
diversidade sexual e identidade de gênero na escola.

Palavras-chave: Diversidade Sexual. Identidade de Gênero. Educação Básica. Legislação

Educacional Brasileira.

1. Introdução

O recente debate teórico acerca da sexualidade está baseado na premissa de que as

identidades que os indivíduos portam são construções políticas. Diferentes teorias têm
trabalhado numa dimensão micro-social, baseada nas interações diretas entre as pessoas e seus
efeitos disciplinadores. A escola seria, deste este ponto de vista, um espaço privilegiado para
reprodução de certas identidades tidas como naturais e normais. Sob outra perspectiva, as

1
Acadêmica do curso de Pedagogia da Universidade Federal da Fronteira Sul.
2
Professor do curso de Ciências Sociais – Licenciatura da Universidade Federal da Fronteira Sul.
normatizações legais e regulações que partem do Estado também incidiriam na reprodução
destas identidades. Nessa perspectiva, a atuação macro-estrutural também encontraria na
escola um ponto importante de apoio. Este capítulo pretende abordar o espaço escolar como
ponto de intersecção entre dimensões micro e macro políticas no que tange a produção de uma
normatividade sexual hegemônica, identificando suas contradições e dando destaque para as
determinações legais. Diante disso, torna-se necessário analisar se existe um caminho possível
para que os professores da Educação Básica possam atuar de modo a não reproduzir práticas
normatizadoras e naturalizar formas hierarquizantes e excludentes de sexualidade e
identidades de gênero.
Este estudo objetivou levantar e problematizar o tratamento que os documentos legais da
educação dão aos conceitos como diversidade sexual e identidade de gênero, temas que
precisam ser discutidos na educação escolar, buscou também identificar se estes documentos
oferecem caminhos metodológicos possíveis para o trabalho dentro da sala de aula e não
apenas reproduzem a lógica heteronormativa ao abordar assuntos relativos à sexualidade.
A metodologia desta pesquisa baseou-se em analisar na íntegra os documentos legais nos
quais se sustentam a Educação Básica, são eles: Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (9.394/20 de dezembro de 1996), Parâmetros Curriculares Nacionais para a
Educação Básica (Ensino Fundamental e Ensino Médio), confrontando as informações destes
com as pesquisas de autores que abordam o tema diversidade sexual e identidade de gênero na
escola.

2. Diversidade sexual e identidade de gênero como construção política

É preciso ter em vista que, se as identidades são construções políticas, não é só no

terreno das micro-relações que elas se realizam. Em se tratando da instituição escolar, há que
se analisar a articulação da dimensão imediata das relações sociais com a dimensão mediada
pelos macro-poderes, entre eles o Estado, de modo a abarcar as praticas informais e formais
dentro da escola. Com isso, é possível compreender como as implicações da premissa aqui
apresentada repercutem, pois, ao longo do tecido social e político. Para tanto, algumas teorias
serão apresentadas de modo a subsidiar uma análise que contemple ambas as dimensões.

Tal como sugere Gramsci nos Cadernos do Cárcere, os diferentes grupos na sociedade
portam determinadas visões de mundo, ou seja, formas de conceber a realidade e a si próprios
que possuem força de norma de conduta. Elas apresentam respostas aos problemas colocados
pela realidade, cumprindo o papel de organizar as práticas das pessoas dentro de certa
coerência. “A própria concepção de mundo responde a determinados problemas colocados
pela realidade, que são bem determinados e ‘originais’ em sua atualidade” (GRAMSCI, 2013,
p. 95). Disso se estabelece o nexo entre teoria e prática, que permite que as ações ganhem
sentido dentro da visão de mundo que as orienta. Para Gramsci, quando as visões de mundo se
expressam no direito, nas artes, na economia e nas manifestações individuais e coletivas, elas
podem ser denominadas ideologias (idem, p. 98-99). Isso significa que as práticas sociais
carregam uma lógica própria, que as adéqua a uma determinada moral, que por sua vez está
relacionada com uma forma de conceber o mundo. Permite-se, então, estabelecer uma
identificação entre ideologia e política, uma vez que a ideologia incide praticamente na
realidade.

Mas as ideologias, uma vez que são política, entram em conflito. Assim, uma
determinada visão de mundo deve se impor sobre as demais, apresentando-as como parciais e
particulares enquanto coloca a si própria como universal e total, portanto, natural e
verdadeira. Quando isso acontece pode-se dizer que ela tornou-se hegemônica. A hegemonia
de uma visão de mundo, entretanto, não ocorre exclusivamente no terreno da cultura. Ela se
realiza a partir de um conjunto de aparelhos capazes de elaborar, sistematizar e difundir a
ideologia, servindo-lhe de suporte e fornecendo materialidade (BIANCHI, 2008, p. 179).
Neste ponto, incidem uma diversidade de instituições culturais, sociais e políticas, privadas e
também estatais, que fazem que com que ganhe força material efetiva quando orienta as
práticas de indivíduos de grupos sociais. No momento de sua elaboração, atuam os
intelectuais, que são aqueles que dão coerência e sistematicidade à visão de mundo. Aqui ela é
chamada de filosofia. Sua difusão também passa pelos intelectuais, mas essencialmente pelos
aparelhos de hegemonia, capazes de fazê-la ressoar pelo conjunto da sociedade, tornando-se
senso comum. Ao organizar as práticas sociais, responder aos problemas objetivos colocados
pela realidade, ela atua como elemento unificador de indivíduos e grupos. Isso implica em
atribuir coesão e identidade a um grupo, organizando sua conduta e sua compreensão da
realidade e de si mesmo. Gramsci faz analogia com a religião, que explica a realidade ao
mesmo tempo que oferece uma moral, um conjunto de normas de conduta que adéquam a
ação prática à teoria (GRAMSCI, 2012, p. 289). Assim, a política se constitui na mediação e
elo de unidade entre a ideologia e o grupo social. Este processo não ocorre isento de
contradições, ponto que voltarmos mais adiante.

Tomando a concepção de Gramsci como base de análise, podemos incorporar

criticamente contribuições de outras correntes teóricas de modo a potencializá-las na
compreensão de como se constituem e atuam as identidades sexuais e de gênero. Com isso
será possível localizar o papel desempenhado pela escola.

Teorias baseadas no campo que se denomina pós-estruturalista situam a construção

das identidades, e dentre elas, da sexualidade e do gênero no terreno dos discursos construídos
em nossa cultura. Segundo Foucault (2012), a sexualidade seria um dispositivo que abarcaria
falas, práticas, saberes, poderes e um conjunto de tecnologias que teriam como efeito
determinar o que ela é e ajustar os indivíduos a ela. Isso implicaria na delimitação do que
seria normal e, por consequência do que seria anormal. Assim, o dispositivo da sexualidade
teria a força de determinar o desejável e, ao mesmo tempo, coibir o indesejável. E ainda que
este não possa ser coibido, tal dispositivo poderia atuar no sentido de normalizar, ajustar e
reposicionar o indivíduo de acordo com a norma.

Desde o século XIX o meio médico/científico atuou como produtor de saberes

sistemáticos acerca da sexualidade que fundamentaram sua compreensão. Tais saberes, é
importante destacar, encontraram no Estado uma forma de potencializarem-se. Não só a força
repressiva e coercitiva do aparelho estatal, mas principalmente sua força normatizadora,
fizeram com que cumprisse um papel positivo e produtivo, em dois sentidos. De um lado,
institucionalizar aqueles saberes, legalizando-os e legitimando-os. De outro lado, organizando
as praticas e comportamento das pessoas e dos grupos sociais a partir de sua função
normatizadora. A teoria de Foucault, assim, nos ajuda a entender como uma determinada
filosofia acerca da sexualidade alcançou o senso comum e tornou-se hegemônica.

O dispositivo da sexualidade ocupou-se de definir o que era uma sexualidade sadia e

normal. Assim, determinou parâmetros para o comportamento sexual e para o desejo. Definiu
a heterossexualidade como a referência. Tratou de medicalizar a sexualidade e o corpo, a
partir da catalogação e classificação de práticas sexuais, listando patologias, desvios e
aberrações. A figura do homossexual emergiu como um novo espécime.

Ao lado deste processo, o Estado entrou em cena. Organizou campanhas de saúde

pública e higiene social. Orientou o comportamento de populações inteiras exercendo a
governamentalidade (FOUCAULT, 2005). Produziu conhecimentos que serviram de base e de
meio para a higienização e medicalização populacionais. Exerceu seu poder sobre os corpos
em escala até então não vista. Instituiu a vigilância sobre práticas de crianças e jovens. Mas
também apoiou-se em diversas instituições. A família, o orfanato, o presídio, a escola, etc.
Embora Foucault não o reconheça diretamente, os olhares de vigilância de pais e professores,
os poderes dentro de escolas, hospitais e fábricas, enfim, a complexidade dos múltiplos e
micro-poderes estava e está associada ao poder estatal. Ora apoiando-se nele, ora legitimando-
se com ele, ora servindo-lhe de meio, etc. A hegemonia desta concepção de sexualidade não
seria possível sem a devida articulação entre as dimensões micro e macro-políticas e sem a
atuação da sociedade civil e da sociedade política.

A contribuição da chamada teoria queer, mais especificamente da obra de Butler

(2013), nos permite adentrar mais a fundo na compreensão das identidades sexuais
hegemônicas. Para a autora, os discursos que circulam no terreno da cultura constituem o que
ela chama de ideal normativo de gênero. Assim, os saberes e discursos acerca da sexualidade
de que fala Foucault, em Butler articulam entre si dimensões como sexo biológico, o gênero e
o desejo sexual, de forma coerente e estável, de modo a constituir a ilusão de uma essência
como base sobre a qual se ergue o sujeito. Em outras palavras, a ideia de um eu, coerente,
estável, constituído como mulher ou homem, para quem o desejo se orienta para o sexo
oposto.

Para a autora, este ideal normativo determinaria, no próprio corpo das pessoas,
elementos que definiriam seu gênero, sua sexualidade, sua orientação sexual, enfim, sua
identidade. De modo mais preciso, gênero e sexualidade seriam expressos por meio de ações
performáticas, ou seja, por meio de símbolos carregados no corpo, gestos, modos de agir, falar
e se portar, que indicariam em qual esquema classificatório um indivíduo de enquadraria. As
ações performativas seriam o resultado de práticas reguladoras, de poderes disciplinares que
controlam os corpos e organizam suas ações, de modo a produzir a identidade sexual e de
gênero como seu efeito. Isso resulta no dever ser que se impõe sobre mulheres e homens, e é a
base para a heteronormatividade.

O ideal normativo de gênero de que nos fala Butler deve ser compreendido como
construção política hegemônica. Deste modo, determinaria o que é normal, sadio, verdadeiro
e desejável. Fazendo isso, estaria determinando igualmente seu contrário, o anormal, o
patológico, o falso e o indesejável. Tanto para a autora quanto para Foucault, essa construção
passa essencialmente pela política, mais especificamente pelos micro-poderes que interpelam
as pessoas, que interditam os corpos que disciplinam os gestos, que impõem os símbolos e
atribuem os significados, realizando a sujeição das pessoas.
 De acordo com Louro (2013) “a norma que se estabelece, historicamente, remete ao
homem branco, heterossexual, de classe média urbana e cristão...” (p. 15), e é essa a
referência de normalidade que se tornou hegemônica.

Embora essa contribuição seja útil, ela perde de vista a dimensão macro-estrutural da
política e tende a restringir os conflitos que decorrem deste processo aos jogos de resistência e
ressignificação das ações performativas. Para se compreender o papel da escola no processo
de produção de identidades hegemônicas é preciso retornar a Gramsci.

A força do poder disciplinar está de fato e em boa medida manifesta nas micro-
relações sociais. As fronteiras de gênero que definem o que é o masculino e o feminino
precisam ser constantemente reafirmadas. Qualquer transgressão é severamente punida, seja
de formas sutis, seja de formas violentas. Contudo, tais ações punitivas e disciplinadoras
demandam legitimidade e normatização para se manterem. Assim, mesmo que um aluno seja
alvo de piadas e chacotas, quando não de socos, por não adequar-se ao comportamento
considerado masculino, as agressões que ele sofre exigem o consentimento das pessoas para
ocorrerem, e o têm.

A hegemonia em Gramsci é traduzida na articulação de coerção e consenso, mais

especificamente na fórmula de coerção revestida de consenso. O consenso é produzido em
diversos aparelhos, mais frequentemente nos que residem na esfera da sociedade civil
(imprensa, partidos, igrejas, escolas, etc), mas também na esfera estatal (justiça, legislativo,
constituição, etc). Do mesmo modo, a coerção tem seu lócus privilegiado no Estado (polícia,
tribunais, sistema carcerário), mas também reside na sociedade civil, através de ações e
práticas sociais que, ou legitimam diretamente a coerção estatal ou são elas próprias foco de
constrangimento, disciplina e normatização dos comportamentos das pessoas. Em última
instância, para Gramsci o Estado possui, para além do papel coercitivo, função educativa,
civilizatória, pois atua no sentido de fazer desaparecer certos costumes e difundir outros. O
direito é um meio para tanto, ao lado da escola. “O Estado, também neste campo, é um
instrumento de ‘racionalização’, de aceleração e de taylorização; atua segundo um plano,
pressiona, incita, solicita e ‘pune’...” (GRAMSCI, 2012b, p. 28).

A partir da articulação entre sociedade civil e Estado, Gramsci entende que uma
determinada visão de mundo torna-se universal e orienta a conduta de pessoas e grupos
sociais inteiros, ganhando materialidade. Uma determinada ideologia torna-se hegemônica
quando tem sua elaboração mais sistemática em certos pontos da superestrutura da sociedade
e se dissemina pelo tecido social até tornar-se senso comum e materializar-se em ações,
comportamentos, discursos e praticas sociais à ela conformes.

A escola, deste este ponto de vista, encaixa-se perfeitamente no processo de

reprodução de visões de mundo hegemônicas. Por um lado, ela é direta e organicamente
articulada com o Estado. Está estruturada por políticas estatais, tem seus conteúdos
normatizados legalmente, seu funcionamento e atribuições estão definidos em instâncias
superiores do aparelho governativo, etc. O que os professores devem ou não devem fazer,
como se relacionar com os alunos, como medir, avaliar, classificar, julgar, etc, seus alunos,
enfim, tudo isso encontra algum ponto de correspondência na normatização estatal. Por outro
lado, a escola também é o espaço de elaboração do que se chama de saber-poder. Ela
organiza, reproduz e difunde conhecimentos. Não só os conhecimentos formais, mas também
os informais. Se aceitarmos a premissa de Gramsci de que há certa continuidade entre o senso
comum e a filosofia, a escola também cumpre o papel de estabelecer certa ponte entre o senso
comum que existe fora dela, difuso na sociedade, e as ideologias hegemônicas. Assim, as
dimensões formais e informais se articulam pela prática consolidando tais ideologias.

Com isso, as práticas coercitivas e disciplinadoras que ocorrem informalmente no

espaço escolar encontram seu devido respaldo. Mesmo aquelas ações mais violentas se
apóiam na legitimidade oferecida por um padrão de normalidade instituído desde os macro-
poderes e difundido até as micro-relações sociais. Aquilo que Louro (2013) nomeia como
sendo uma “pedagogia da sexualidade” representa as diferentes formas com que a norma
hegemônica vai sendo imposta e reproduzida aos alunos. Tal pedagogia atua no sentido de
fixar uma identidade de gênero (masculino ou feminino), com uma orientação heterossexual
adjacente, de modo a normalizar os indivíduos (idem, p. 25). Na mesma medida em que a
normalidade é ensinada, a anormalidade deve ser combatida. Assim, a homofobia emerge
como conseqüência necessária de tal pedagogia:

Consentida e ensinada na escola, a homofobia expressa-se pelo desprezo, pelo

afastamento, pela imposição do ridículo. Como se a homossexualidade fosse
“contagiosa”, cria-se uma grande resistência em demonstrar simpatia para com
sujeitos homossexuais: a aproximação pode ser interpretada como uma adesão
a tal prática ou identidade. (idem, p. 29).

Sob variadas formas, a escola atua como aparelho de hegemonia, reproduzindo a

concepção dominante, disciplinando, naturalizando, impondo identidades sexuais normativas.
Contudo, se mantemos a premissa de que tais identidades são uma construção política, então
devemos aceitar a existência da resistência, do conflito e da disputa. O fato é que a
normatividade imposta não responde a todo instante e plenamente os problemas colocados
pela realidade. Não da conta das múltiplas e fluidas identidades que existem. As hierarquias
que produz engendram atritos. Assim, abre-se o espaço para contradições.

As diferentes lutas travadas pelo movimento de lésbias, gays, bissexuais, travestis e

transexuais – LGBTs – nas últimas décadas, impuseram certas mudanças que abrem novas
brechas para a disputa. Em geral as teorias que focam suas análises nas micro-relações sociais
e na micro-política percebem como aquela hegemonia se reproduz dentro da informalidade
escolar. Isso abarca ações e práticas que geralmente não estão institucionalizadas, e essa é a
força dos poderes que agem para além (ou aquém) do Estado. Contudo, como apontamos, a
normatização e regulação estatal fornecem base de legitimidade (se não diretamente, então
por omissão e silêncio) a tais práticas. Do mesmo modo, é principalmente ao Estado que se
dirigem atores políticos como o movimento LGBT (e também o negro,o feminista, de direitos
humanos, etc). Assim, identificar o papel da normatização estatal sobre a escola nos permite
localizar pontos de reprodução desta hegemonia e também os pontos de contradição, as
brechas por onde sujeitos que queiram romper com a pedagogia da sexualidade hegemônica
possam se apoiar.

3. Legislação educacional brasileira: analisando os documentos

A análise da dimensão formal e institucional que interfere nas práticas escolares demanda
o estudo dos documentos que regulam e normatizam a educação. Este estudo contemplará
dois documentos norteadores da Educação Básica Brasileira, são eles: Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (9.394/20 de dezembro de 1996), Parâmetros Curriculares
Nacionais para a Educação Básica (Ensino Fundamental e Ensino Médio). O objetivo é
identificar qual é a abordagem feita acerca das questões de diversidade sexual e identidade de
gênero, avaliando em que medida seu conteúdo reproduz ou se afasta da concepção
hegemônica de sexualidade.

3.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

A LDB 9.394/1996 inaugurou uma nova forma de pensar a educação brasileira, de acordo
com Sarturi: “[...] a nova LDB apresenta interesse na emancipação do sujeito, propõe outras
formas de organização curricular e defende a preocupação com a aprendizagem.” (2014,
p.56).
 A análise do documento na íntegra mostrou que diversidade sexual e identidade de gênero
não são mostradas em nenhuma das sessões da lei. Embora este debate seja relativamente
recente no Brasil, o que poderia dar margem para um juízo anacrônico da lei, ainda assim
buscamos identificar brechas que abram espaços para o afastamento da concepção
hegemônica. Nesse sentido, mesmo a palavra diversidade só é incluída no documento no ano
de 2013, com o objetivo de tratar das questões étnico-raciais. A lei trata apenas do pluralismo
de ideias. Os princípios norteadores da educação nacional mencionados na lei são os
seguintes:

Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura,
pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da
legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extra-escolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
XII - consideração com a diversidade étnico-racial. (Incluído pela Lei nº
12.796, de 2013), (BRASIL, 1996)

Os princípios do ensino brasileiro garantem condições essenciais para a escolarização,

mas ainda estão no terreno do genérico, onde questões fundamentais não são mencionadas. É
possível perceber, ao analisar a LDB, que esta avança no campo educacional, sobretudo por
defender o “respeito à liberdade e apreço à tolerância”, o que abre um espaço interpretativo
que pode ser usado para se questionar a rigidez normativa da escola. Porém, ainda possui
deficiências significativas para o embasamento do trabalho com os temas diversidade sexual e
identidade de gênero na educação básica.
Após a análise da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.394/20 de
dezembro 1996) cabe investigar se os Parâmetros Curriculares Nacionais, documentos que
norteiam os princípios metodológicos do trabalho do docente da educação básica, avançam na
discussão dos temas investigados.

3.2 Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação Básica

 Os Parâmetros Curriculares Nacionais representaram uma base importante para o trabalho
docente, pois trouxeram orientações sobre conteúdos, metodologias, espaços, materiais e
avaliações. O Ministério da Educação assume que o desenvolvimento dos PCN’s representa
algo fundamental na formação de crianças e jovens:
O propósito do Ministério da Educação e do Desporto, ao consolidar os
Parâmetros, é apontar metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o
mundo atual como cidadão participativo, reflexivo e autônomo, conhecedor
de seus direitos e deveres (BRASIL-MEC, 1997, p.4).

A análise do documento na íntegra mostrou que este avança em relação à Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional. O avanço se expressa na discussão de questões
como a sexualidade colocando estes temas como transversais, permeando de maneira
interdisciplinar o trabalho docente. Antes de partir para a análise detalhada, é importante
destacar o que representam os temas transversais.
O compromisso com a construção da cidadania pede necessariamente uma
prática educacional voltada para a compreensão da realidade social e dos
direitos e responsabilidades em relação à vida pessoal, coletiva e ambiental.
Nessa perspectiva é que foram incorporadas como Temas Transversais as
questões da Ética, da Pluralidade Cultural, do Meio Ambiente, da Saúde e da
Orientação Sexual (BRASIL-MEC, 1997)

Os temas transversais surgem como assunto fundamental para a formação de sujeitos

que compreendam a realidade social na qual estão inseridos. Além disso, pode-se considerar
certo avanço no sentido de não se isolar em “gavetas” separadas os temas em questão, o que
daria margem para um trabalho na lógica da fragmentação identitária, fortalecendo separações
de tipo estanque, geralmente normativas e disciplinadoras. Também contribuem para que a
educação rompa com uma visão tecnicista e conteudista, pois eles valorizam os
conhecimentos da realidade.
O Ministério da Educação organizou os temas transversais em diferentes volumes. O
volume nº10 é o responsável por tratar de assuntos relacionados à sexualidade, e está anexado
junto aos PCN’s da Educação Básica. Antes de começar a análise do volume nº10 é
necessário avaliar como os PCN’s introduzem o assunto:

ORIENTAÇÃO SEXUAL
A Orientação Sexual na escola deve ser entendida como um processo de
intervenção pedagógica que tem como objetivo transmitir informações e
problematizar questões relacionadas à sexualidade, incluindo posturas,
crenças, tabus e valores a ela associados. Tal intervenção ocorre em âmbito
coletivo, diferenciando-se de um trabalho individual, de cunho
psicoterapêutico e enfocando as dimensões sociológica, psicológica e
fisiológica da sexualidade. Diferencia-se também da educação realizada pela
 família, pois possibilita a discussão de diferentes pontos de vista associados
à sexualidade, sem a imposição de determinados valores sobre outros.
O trabalho de Orientação Sexual visa propiciar aos jovens a possibilidade do
exercício de sua sexualidade de forma responsável e prazerosa. Seu
desenvolvimento deve oferecer critérios para o discernimento de
comportamentos ligados à sexualidade que demandam privacidade e
intimidade, assim como reconhecimento das manifestações de sexualidade
passíveis de serem expressas na escola. Propõem-se três eixos fundamentais
para nortear a intervenção do professor: Corpo Humano, Relações de Gênero
e Prevenção às Doenças Sexualmente Transmissíveis/AIDS.
A abordagem do corpo como matriz da sexualidade tem como objetivo
propiciar aos alunos conhecimento e respeito ao próprio corpo e noções
sobre os cuidados que necessitam dos serviços de saúde. A discussão sobre
gênero propicia o questionamento de papéis rigidamente estabelecidos a
homens e mulheres na sociedade, a valorização de cada um e a flexibilização
desses papéis. O trabalho de prevenção às doenças sexualmente
transmissíveis/AIDS possibilita oferecer informações científicas e
atualizadas sobre as formas de prevenção das doenças. Deve também
combater a discriminação que atinge portadores do HIV e doentes de AIDS
de forma a contribuir para a adoção de condutas preventivas por parte dos
jovens (BRASIL-MEC, 1997, p.28)

Lendo o fragmento retirado dos PCN’s é possível perceber que o nome o volume nº 10
“Orientação Sexual” não está conectado ao conteúdo do caderno, pois este não explora o
termo “Orientação Sexual”, e sim, coloca vários assuntos que estariam relacionados à
“Educação Sexual” mostrando já no início que a nomenclatura escolhida para este tema
transversal pode contribuir para reforçar a compreensão hegemônica sobre o assunto.
O debate em torno do conceito de Orientação Sexual possui um significado muito
diferente do apresentado nos Parâmetros Curriculares Nacionais. De acordo com os prinípios
de Yogyacarta, o conceito remete à: “[...] capacidade de cada pessoa de experimentar uma
profunda atração emocional, afetiva ou sexual por indivíduos de gênero diferente, do mesmo
gênero ou de mais de um gênero, assim como ter relações íntimas ou sexuais com estas
pessoas”. (INDONÉSIA, 2006, p. 9). Nesse sentido, refere-se diretamente à
heterossexualidade, homossexualidade e bissexualidade.
O texto afirma o compromisso de problematizar “posturas, crenças, tabus e valores...”
ligados à sexualidade. Isso abre interessante espaço para se tomar os princípios que organizam
o senso comum como objeto de discussão, permitindo certa relativização de questões
naturalizadas. Mais adiante, fala-se explicitamente em “questionamento de papeis rigidamente
estabelecidos a homens e mulheres na sociedade” e a “flexibilização desses papéis”. Do ponto
de vista do debate feito aqui, este parece ser o ponto mais importante para se questionar as
identidades hegemônicas. É exatamente a construção rígida e normativa dos papéis de
masculino e feminino fundamentam a ideologia hegemônica. A imposição do dever ser, a
construção de padrões normais e desejáveis para alunos e alunas e o correspondente
preconceito que recai sobre quem se distancia de tais padrões podem, a partir deste ponto, ser
trabalhados criticamente.
Se este pode ser considerado um significativo avanço, o mesmo parágrafo do texto,
entretanto, retorna aos princípios do dispositivo da sexualidade. O elemento que chama a
atenção diz respeito a uma concepção de educação sexual visivelmente marcada pelos saberes
médicos. Os Parâmetros Curriculares Nacionais abordam a sexualidade como uma questão de
saúde, reproduzindo assim uma lógica de higiene social. A escola parece trazer a sexualidade
para sala de aula com a visível função de diminuir o índice de doenças sexualmente
transmissíveis, como mostra Altamann:
O interesse do Estado pela sexualidade da população torna-se evidente a
partir desta proposta. De acordo com os PCNs, em virtude do crescimento de
casos de gravidez indesejada entre adolescentes e do risco da contaminação
pelo HIV, o tema Orientação Sexual criado como um dos temas transversais
a ser trabalhados ao longo de todos os ciclos de escolarização (2001, p.576)

Embora necessário, este debate parece estar centrado na manutenção da saúde do

corpo, no controle populacional e nas medidas necessárias para a higiene social. Fica assim
evidente que a preocupação dos documentos oficiais ao falar sobre sexualidade remete aos
saberes que estão na base da heteronormatividade, limitando a sexualidade à sua dimensão
biológica e ao risco de contaminação e prevenção de doenças. Neste sentido, o sexo, tal como
sugeriu Foucault (2012), segue sendo algo perigoso, foco de doenças e contaminação e,
portanto, precisa ser alvo de vigilância e controle.
O debate feito nestas bases, além de reafirmar uma leitura biologicista sobre o corpo e
o sexo, acaba silenciando sobre os temas de diversidade sexual e a identidade de gênero, sobre
o papel das construções políticas e culturais, omitindo-se diante das hierarquias, preconceitos
e violências que recaem sobre sujeitos tidos como “anormais”.

A limitação da educação sexual ao conhecimento dos órgãos reprodutivos,

das mudanças fisiológicas, e dos métodos contraceptivos, reduz a
possibilidade de promover diálogos mais abertos com os estudantes,
predominando um discurso biomédico nas práticas da educação sexual onde
a diversidade sexual não encontra espaço para ser abordada, a não ser como
exemplo para falar do desacreditado e do estigmatizado, corroborando desta
forma para a produção/perpetuação da normatização sexual. Os pressupostos
compartilhados sobre o que implica a transversalidade na Educação Sexual e
o pouco tratamento metodológico para a sua projeção, são aspectos que
impedem os avanços nesta área (ENGELMANN, 2001, p.1)
 A análise dos documentos que servem como diretrizes metodológicas mostram como
muitas vezes a escola serve para reforçar a normatização sexual hegemônica. Em vários
trechos o documento também coloca muito próximas sexualidade e doenças, temas que
embora relevantes, não podem ser os únicos no trabalho com a sexualidade na escola.

Reconhece-se, portanto, como intervenções mais eficazes na prevenção da

AIDS as ações educativas continuadas, que oferecem possibilidades de
elaboração das informações recebidas e de discussão dos obstáculos
emocionais e culturais que impedem a adoção de condutas preventivas.
Devido ao tempo de permanência dos jovens na escola e às oportunidades de
trocas, convívio social e relacionamentos amorosos, a escola não pode se
omitir diante da relevância dessas questões, constituindo local privilegiado
para a abordagem da prevenção às doenças sexualmente
transmissíveis/AIDS.
O trabalho de Orientação Sexual também contribui para a prevenção de
problemas graves como o abuso sexual e a gravidez indesejada. As
informações corretas aliadas ao trabalho de autoconhecimento e de reflexão
sobre a própria sexualidade ampliam a consciência sobre os cuidados
necessários para a prevenção desses problemas.
Finalmente pode-se afirmar que a implantação de Orientação Sexual nas
escolas.(BRASIL-MEC, 1997, p.78)

O documento segue utilizando o conceito de “Orientação Sexual”, no sentido

essencialmente normativo. Porém os PCN’s mostram-se carentes de indicativos para o
trabalho docente na Educação Básica com a diversidade. Quando se coloca o tema
“Orientação Sexual” como transversal, mas o tratamento dado limita a sexualidade às
dimensões de saúde pública, saúde reprodutiva, práticas contraceptivas e foco de irradiação
de doenças, corre-se o risco de abordar apenas a disciplina de Ciências, perdendo-se assim o
sentido de ser de um tema transversal. Além disso, abre-se margem para o reforço do
estereótipo hegemônico da sexualidade como perigo.
Assim, o tema Orientação Sexual deve se organizar para que os alunos, ao
fim do Ensino Fundamental, sejam capazes de:
• respeitar a diversidade de valores, crenças e comportamentos existentes e
relativos à sexualidade, desde que seja garantida a dignidade do ser humano;
• compreender a busca de prazer como uma dimensão saudável da
sexualidade humana;
• conhecer seu corpo, valorizar e cuidar de sua saúde como condição
necessária para usufruir de prazer sexual;
• reconhecer como determinações culturais as características socialmente
atribuídas ao masculino e ao feminino, posicionando-se contra
discriminações a eles associadas;
• identificar e expressar seus sentimentos e desejos, respeitando os
sentimentos e desejos do outro;
• proteger-se de relacionamentos sexuais coercitivos ou exploradores;
• reconhecer o consentimento mútuo como necessário para usufruir de prazer
numa relação a dois;
 • agir de modo solidário em relação aos portadores do HIV e de modo
propositivo na implementação de políticas públicas voltadas para prevenção
e tratamento das doenças sexualmente transmissíveis/AIDS;
• conhecer e adotar práticas de sexo protegido, ao iniciar relacionamento
sexual.
• evitar contrair ou transmitir doenças sexualmente transmissíveis, inclusive
o vírus da AIDS;
• desenvolver consciência crítica e tomar decisões responsáveis a respeito de
sua sexualidade;
• procurar orientação para a adoção de métodos contraceptivos (BRASIL-
MEC, 1997, p.91)

Novamente o texto menciona o respeito à diversidade de valores e, particularmente,

fala de “reconhecer como determinações culturais as características socialmente atribuídas ao
masculino e ao feminino, posicionando-se contra discriminações a eles associadas”. Aqui
encontramos novo ponto de apoio para o questionamento da concepção hegemônica. Contudo,
ainda que importante, não adentra na esfera das práticas sexuais e identidades mais
discrepantes da norma dominantes. Não menciona homossexualidade ou bissexualidade,
tampouco fala pessoas com identidade de gênero diferente do sexo biológico, como travestis e
transexuais. Em se tratando dos casos que a ideologia hegemônica historicamente naturalizou
como anormalidade e patologia, ainda fica um grande lacuna no documento.

4. Considerações finais

A construção de uma sexualidade hegemônica, heteronormativa e hierarquizada

encontra apoio importante no espaço escolar. Este atua como ponto de intersecção entre a
micro e a macro política. De um lado, incluída aí a dimensão informal da cultura e das
relações sociais, o senso comum se afirma e reproduz. De outro lado, o suporte legal
oferecido pelo Estado, embora com brechas, preserva certos princípios basilares do que se
chama de dispositivo da sexualidade.

Considerados os pontos de conexão entre Estado e sociedade civil, o papel da escola

como aparelho de hegemonia também pode ser alvo de conflitos, resistência e disputas. Neste
sentido, a compreensão das normativas estatais que organizam as práticas educacionais é
fundamental para se encontrar pontos de apoio a práticas que não reproduzam a sexualidade
hegemônica.

A análise da LDB e do volume nº10 dos PCNs (tema transversal: Orientação Sexual)
permitiu identificar elementos contraditórios na legislação educacional. É importante
reconhecer que existem brechas e margens para desconstruir os rígidos papéis de masculino e
feminino que circulam na ideologia hegemônica. Os documentos reforçam o respeito à
diversidade e aos diferentes valores que norteiam a sexualidade. Pontuam os elementos
culturais que a determinam e abrem espaço para se problematizar os elementos que compõem
o senso comum acerca do assunto. Isso oferece algumas das condições necessárias para se
iniciar o trabalho de questionamento da sexualidade hegemônica, e pode amparar a atuação
dos profissionais da educação que estejam dispostos a se enfrentar com a ideologia dominante
e desafiar a lógica que ainda prevalece na educação brasileira.

Entretanto, também é necessário reconhecer as contradições que permeiam os

documentos. A “orientação sexual” mantém um sentido normativo de educação sexual. A
sexualidade é tratada com forte viés biologicista. O sexo segue sendo visto como foco de
perigo e contaminação, devendo ser vigiado e controlado por razões de saúde pública. Não se
questiona aqui a necessidade de políticas de prevenção a DST/AIDS, tampouco a necessidade
de informação acerca de métodos seguros para o ato sexual. Contudo, o peso dado ao
tratamento de tais questões sugere a necessidade de controle do sexo, de higiene dos corpos,
de busca de segurança para a sociedade. Reside, dentro deste viés biomédico, uma
normatividade implícita que deixa espaço para se reforçar os padrões dominantes.

Por fim, o ponto chave que poderia apontar numa direção nítida de afastamento da
sexualidade hegemônica fica omisso do texto. Não se fala das populações estigmatizadas, de
identidade de gênero e diversidade sexual em si, das práticas que são alvo de discriminação e
violência. Não há suporte explícito para LGBTs, para sexualidades que escapem da norma
imposta.

São estes silêncios e omissões que auxiliam a perpetuar a lógica que ainda prevalece
no que tange a sexualidade e seu tratamento na escola. Embora existam – e deve-se
reivindicar que existem – importantes brechas na norma legal, esta ainda preserva elementos
que mantém a legitimidade das hierarquias sexuais.

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