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AVALIAÇÃO EMANCIPATÓRIA: REFLEXÃO E PRÁTICA

Clarice Aparecida de Oliveira1

Dra. Adriana Medeiros Farias2

RESUMO

Este artigo é resultado da implementação do projeto Avaliação Emancipatória:

reflexão e prática, ocorrida no Colégio Estadual 14 de Dezembro, município de
Alvorada do Sul, Paraná. Tem por objetivo analisar as dificuldades encontradas
pelos professores do referido colégio em relação à avaliação do processo de ensino-
aprendizagem e refletir acerca de possíveis pistas para superação das mesmas. A
implementação do projeto na escola contou com oito encontros semanais, e a
participação de onze professores da rede pública, que leram, analisaram e
discutiram diferentes autores, e a discussão de relatos de práticas diferenciadas que
orientaram o desenvolvimento deste artigo. Um dos aspectos interessantes
observados é que a maioria dos professores participantes foi composta por
educadores que já buscam uma avaliação mais democrática e interacionista.
Observou-se também que nos três últimos bimestres, no Colégio Estadual 14 de
Dezembro houve a dispensa de práticas exclusivas de avaliação tal como a “semana
de prova”.

Palavras- chave: Avaliação. Prática. Emancipação.

INTRODUÇÃO

Este artigo tem por finalidade refletir as concepções e práticas avaliativas de

ensino-aprendizagem desenvolvidas no Colégio Estadual 14 de Dezembro Ensino
Médio e Profissional, no município de Alvorada do Sul Paraná, confrontando-a com o
texto do Projeto Político Pedagógico (2008), da referida escola.
Objetiva-se com o trabalho a análise de vários fatores que compõem o
processo educacional, ora dificultando, ora ajudando a tornar a prática avaliativa um

1 Discente. Clarice Aparecida de Oliveira, professora do Colégio Estadual 14 de Dezembro em alvorada

do Sul, discente do Programa de Desenvolvimento Educacional, (PDE 2008).
2 Professora Orientadora PDE: Dra. Adriana Medeiros Farias, Professora do Departamento de
Educação da Universidade Estadual de Londrina, Paraná.
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pouco mais sinalizadora de mudanças significativas para uma educação de maior

qualidade. O estudo é parte integrante da formação continuada de professores do
Programa de Desenvolvimento Educacional, PDE, desenvolvido no Paraná. O
Programa destina-se a professores da rede pública estadual paranaense, orientados
por professores das Universidades públicas, parceiras da Secretaria Estadual de
Educação do Paraná. O processo de estudos e pesquisa do tema foi composto por
leituras afins, observação reflexiva das dificuldades apresentadas pelos professores
quando se aborda a questão da avaliação do rendimento escolar, e comparação
entre a proposição avaliativa presente no Projeto Político Pedagógico, PPP, do
colégio e a prática cotidiana, ponto essencial deste artigo. Outros aspectos
relacionados à avaliação cabíveis de uma observação mais detalhada são: a analise
referente ao tempo de aprendizagem do educando, o espaço físico de aprendizagem
além da sala de aula, a interpretação de dados sob a ótica do perfil socioeconômico
do alunado, a tentativa pelo trabalho coletivo de todos os envolvidos no processo
educacional e o levantamento de possíveis sugestões de práticas avaliadoras mais
próximas da proposta pelo PPP, observadas através do trabalho de implementação
ocorrido no referido colégio envolvendo docentes de diferentes áreas.
Se analisarmos a avaliação ao longo de sua trajetória, observaremos que
por um longo período ela assume uma característica apenas de controle do sistema
educacional, refletindo uma prática hoje considerada por muitos estudiosos como
tradicionalista. Por este ângulo, ela se torna o eixo norteador do sistema
educacional. Seria para ela e em razão dela que toda a prática pedagógica
ocorreria. Assim sendo, a avaliação acaba por tornar a prática educativa e avaliativa
um tanto mais difícil de ser realizada, pois o educador não encontra clareza
suficiente para pô-la em prática. Hoje já temos uma prática um pouco mais ampla e
sistematizada, pois o educador moderno precisa conhecer e aplicar mecanismos
avaliativos que atendam ao disposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Lei 9394/96 e ao PPP da escola na qual trabalha. Se observar a LDB, o
texto indica a necessidade de usar a avaliação como estimulo para a permanência
do educando na escola.
Hoffmann (2005), após uma pesquisa com educadores brasileiros, observou
a associação pelos profissionais em relação à avaliação com desenhos de monstros,
túneis, escuridão, labirintos, balança ou termômetros. Isso conforme a autora se
daria pelo fato de os educadores ainda considerarem suas práticas avaliativas
distante de refletir um resultado que lhes proporcione clareza de dados suficientes
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para que os eles possam classificar suas práticas como satisfatórias.

O resultado da pesquisa de Hoffmann nos faz crer que realmente a
avaliação, nos dias atuais, intimida o trabalho docente na medida em que torna a
prática avaliativa como norteadora do processo educacional, ou seja, ao invés de
avaliar para oferecer parâmetros para fomentar mudanças de estratégias, a
avaliação se torna apenas o alvo principal da prática educativa.
O sistema de avaliação em larga escala promovido pelas políticas públicas
(nacionais e internacionais) destinados a medir e valorar o quadro educacional de tal
forma que se comprove alterações nos resultados tem contribuído para o
fortalecimento de práticas avaliativas ocorridas nas escolas, na medida em que os
alunos são preparados para que tenham um bom resultado na referida avaliação.
Em decorrência de tal prática, a escola deixa de trabalhar os conteúdos próprios
previstos nos planejamentos, para realizar atividades específicas, utilizadas apenas
nas avaliações oficiais. Ao se tornar refém de um sistema externo a ela, a escola
mostra sua fragilidade em relação ao seu papel e sua fragilidade em relação à
autonomia.
No que tange ao tema avaliação da aprendizagem, verificamos que há um
enorme descompasso entre a teoria e a prática realizada pela maioria das
instituições educacionais. Embora a LDB, 9394/96, exija para o Ensino Médio a
adoção de “metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos
estudantes”, constatamos através da fala dos professores durante a implementação,
que alguns sentem que a prática não expressa o proposto.
A esse respeito, Hoffmann (2001, p.18), afirma:

Com as exigências da LDB nº 9.394/96, a maioria dos regimentos

escolares é introduzida por textos que enunciam objetivos ou
propósitos de uma avaliação contínua, mas estabelecem normas
classificatórias e somativas, revelando a manutenção das práticas
tradicionais.

Com base na problemática apresentada, objetiva-se com os estudos

propostos analisar as práticas dos professores e da equipe pedagógica, em especial
do colégio em foco, em relação à avaliação do rendimento escolar. As contradições
entre a efetiva prática e o que está presente na legislação nacional e no PPP da
escola, precisa ser refletida, pois o que envolve a prática avaliativa é exatamente o
grande desafio de provocar o estímulo necessário para motivar o estudante do
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ensino médio, para sua permanência na escola e seu sucesso na mesma.

Exatamente aí se encontrariam as dificuldades principais da prática educacional e
avaliativa, não só dos professores do Colégio 14 de Dezembro, mas de muitos
profissionais da educação. O que nos faz crer nessa possibilidade são os dois anos
de estudos oferecidos pelo PDE.
O presente artigo fora desenvolvido no Colégio Estadual 14 de Dezembro –
Ensino Médio e Profissional localizado no município de Alvorada do Sul que tem
aproximadamente 8000 mil habitantes, a setenta km de Londrina, e oferta os cursos:
Médio e Técnico em Administração de Empresas. A clientela é de 351 alunos,
distribuídos nos períodos da manhã, maioria zona urbana, e da noite, maioria da
zona rural. O corpo docente é composto por quarenta e um professores, dezoito
efetivos e vinte e três de outros regimes contratuais. A equipe pedagógica é
composta por duas pedagogas, uma para cada período e dois coordenadores de
curso.
O maior problema observado em reuniões pedagógicas do corpo docente do
colégio é a evasão escolar. Segundo levantamento feito pela Equipe Pedagógica
com os alunos que retornam ao colégio, após um determinado tempo fora dele, as
causas diagnosticadas através do FICA, Ficha de Acompanhamento do Aluno
Ausente, envolvem o trabalho do aluno ou da família em outras localidades nas
quais os alunos encontraram dificuldades, como o distanciamento, para freqüentar
uma escola, pela ausência de transportes. Outras vezes, principalmente as alunas,
pela desmotivação delas e da família, em continuar na escola, por não ver nela
nenhum ou pouco objetivo prático de mudança na vida. Muitas se casam e
simplesmente abandonam a escola.
Em relação à prática avaliativa no colégio, segundo o PPP do Colégio
Estadual 14 de Dezembro (2008, p. 133-134), é assim definida

Para que a avaliação cumpra sua finalidade educativa, é contínua,

permanente e cumulativa. Considera a capacidade individual, o
desempenho do aluno e sua participação nas atividades realizadas.
É aplicada com três objetivos:
- Facilitar o diagnóstico (função diagnóstica)
- Melhorar a aprendizagem e o ensino (função de controle)
- Estabelecer situações individuais de aprendizagem, promover
alunos (função classificatória).
Utiliza-se a avaliação como diagnóstico quando busca estabelecer se
o aluno apresenta ou não determinados conhecimentos que são
necessários para aprender algo novo (pré-requisitos), e identifica as
causas determinantes das dificuldades de aprendizagem.
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Utiliza-se a avaliação como controle quando se busca informar ao aluno

sobre os resultados que estão sendo alcançados durante o desenvolvimento das
atividades, providenciando elementos para, de maneira direta, orientar a
organização do ensino aprendizagem.
Ao dizer que ela é contínua, permanente e cumulativa, a escola deverá ter e
aplicar critérios muito mais complexos de acompanhamento contínuo e permanente
e não promover datas específicas para a realização das chamadas provas. O PPP
registra ainda que a avaliação deva estabelecer situações individuais de
aprendizagem, o que forçaria o professor a estar muito atento ao resultado para
intervir exatamente naqueles educandos que não mostraram um desempenho
satisfatório. Assim não bastaria simplesmente aplicar outra avaliação, para que
sozinho, o aluno recupere o caminho de sua trajetória, para torná-la satisfatória.
Caberia ao professor a tarefa de buscar práticas diferenciadas, provocadoras da
aprendizagem de todos os alunos, em especial, dos que não atingiram um resultado
satisfatório.
Se de um lado o escrito no PPP pode ser considerado legal para uma prática
avaliativa provocadora de mudanças na aprendizagem do aluno, por outro, na
prática, ela acaba por criar situações embaraçosas e contraditórias, pois perde seu
caráter “contínuo e permanente”, quando a escola estabelece datas específicas para
se aplicar as provas, como se o conhecimento fosse fragmentado e ocorresse tão
somente naquele momento único. Essa característica de a avaliação ser “contínua e
permanente” torna de difícil observação para o professor, talvez por ele não
conseguir se aprofundar no conhecimento dos documentos necessários que
norteiam a sua prática. Preocupa-se tanto em ministrar os conteúdos, preencher
cadernetas, entregar as notas, que é subtraído da própria essência da escola: a
assimilação do conhecimento pelo educando.
Nota-se que ainda falta clareza e um trabalho de análise da situação que
envolve o ensino e o processo avaliativo no colégio para determinação de alguns
parâmetros mais concisos e objetivos a serem alcançados. Precisa-se antes de tudo
estabelecer o perfil do educando que se quer formar e seu envolvimento com o meio
no qual está inserido. Depois de bem claros esses parâmetros, definir a avaliação a
ser aplicada. Para alguns estudiosos, todo o trabalho educacional partiria do
estabelecimento desses parâmetros.

A construção de uma sociedade é por todos os homens e não

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apenas pelos poderes públicos. Esperar por normas, diretrizes,

pareceres de como deve ser pensado e encaminhado este novo
homem da sociedade e na escola é postura de quem não sabe como
se constitui a história, é postura de quem não quer que a sociedade
se transforme (NAGEL, 1986, p.10).

De acordo com a autora, esperar normas ou mudanças que venham

somente pelo próprio sistema educacional não é uma medida eficaz. Há a
necessidade de um trabalho coletivo muito maior para a construção dessas
mudanças.
Um dos maiores problemas neste referencial de educação transformadora,
para a execução de um trabalho mais coletivo, seria o tempo para ofertar momentos
de reflexão crítica para o professor, fazendo-o estudioso científico de sua prática
avaliativa, compreendendo toda amplitude que a envolve. Para isso não bastariam
cursos esporádicos sobre avaliação, mas situações de vivências e experiências para
que o mesmo possa obter uma formação especializada para a compreensão do
tema. Promover momentos contínuos de discussão, reflexão e interação são de
extrema necessidade neste momento de crise educacional.
Com base no exposto, objetiva-se com o trabalho permanente de discussão
coletiva sobre o resultado avaliativo no colégio, desta forma, recuperar através de
estudos sistematizados, a unidade dialética entre a avaliação e aprendizagem,
dando àquela característica de destaque como um dos elementos fundamentais do
processo educativo, porém não único. Ao promover esta reflexão, espera-se
reafirmar o valor do aprender e ensinar exigido pelo presente momento histórico e
social.
Espera-se que através da reflexão crítica do papel da avaliação dentro do
processo educacional, ela possa buscar encaminhamentos na direção de uma
(re)visão específica da práxis educacional pelo professor e pela escola, e encontrar
possíveis alternativas de melhores práticas avaliativas para o educando.
Repensar estas práticas em sua completude envolve aspectos como tempo,
espaço, perfil sócio-econômico, inclusão/exclusão. Deve-se também relacionar a
situação real vivenciada, com uma avaliação mediadora e/ou emancipatória
possível. O resultado dessas ações, assumido o mais coletivamente possível em
relação à avaliação, como uma das formas de embate contra um sistema avaliativo
superado e reprodutivista, parece-se nos neste momento um caminho muito
interessante. Também deve haver o reconhecimento de todos os envolvidos nessa
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parceria, dentro de um projeto com o objetivo de transformação da realidade. Buscar

a definição do papel de cada um dos envolvidos no processo avaliativo,
compreender a diversidade presente em cada educando, analisar práticas
avaliativas diferenciadas, que contribuíram para o aprender dentro do processo
educacional, são alguns dos objetivos deste trabalho.

DESENVOLVIMENTO

Historicamente, o tema avaliação provoca discussões no ambiente

educacional, o que dá a ele um caráter polêmico entre os educadores e fonte de
pesquisas entre diferentes autores. Alguns estudiosos como Hoffmann (2001, 2003 e
2005), Saul (1995) e Freitas (1995) são categóricos na defesa de suas teses de que
não há como analisar o sistema educacional, desconsiderando que nele haja como
eixo central, o processo avaliativo. Este processo seria uma extensão norteadora ou
complementar do processo maior que é a própria educação, por possibilitar a coleta
de dados para a aprovação ou reprovação do educando, fornecer informações sobre
o desenvolvimento ou mudança de estratégias das práticas pelo professor, ou como
observador de uma determinada situação regional quando a avaliação institucional
coloca em pauta as escolas brasileiras. Referimo-nos as avaliações em larga escala
tais como o Exame Nacional do Ensino Médio, a Prova Brasil, entre outros. Nesse
trabalho nos interessa destacar é a importância de se ver a avaliação sob a ótica
interacionista, em especial entre o professor e o aluno.

A reflexão sobre a trajetória da avaliação educacional através de

seus focos de atenção suscita uma questão de análise
complementar, qual seja a de relação que se estabelece entre o
pesquisador e o objeto da pesquisa na teoria e prática de avaliação
até aqui consideradas (SAUL 1995, p.48).

Essa relação estabelecida entre o pesquisador (professor) e o objeto/sujeito

de pesquisa (aluno), destacada por Saul é o fato de muitos educadores usarem a
avaliação como “arma” contra o aluno, muitas vezes trazendo questões de total
desconhecimento dele.
Educar significa questionar o mundo que vivemos com o objetivo de torná-lo
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mais igual. Nesta perspectiva, a educação necessariamente, passaria pela avaliação

como forma de recriação e de transformação continua. Nesta perspectiva é difícil de
entender e de aceitar que a avaliação pouco ou quase nada modifique ou mobilize
mudanças significativas na prática pedagógica dos educadores.
Em qual momento de suas práticas os professores analisariam com exatidão
o elevado número de alunos evadidos e/ou reprovados? Normalmente no início do
ano, quando os educadores se deparam com um número grande de textos para
serem lidos e atividades para serem respondidas. Na visão de muitos professores do
colégio, algumas dessas atividades, são questionáveis quanto à sua praticidade
para o desenvolvimento do trabalho docente. Ou talvez possa ser a forma geral
aplicada de tais atividades a todas as escolas, como se as mesmas fossem
iguaiszinhas. Perde-se naquele momento a oportunidade de ampliar a discussão
sobre práticas que poderiam talvez, reverter o quadro negativo enfrentado pela
escola. Outra pergunta pertinente é o que é feito por aquele aluno que tem extrema
dificuldade cognitiva, de relacionamento com o colega, ou de comportamento? A
maioria das vezes o aluno é rotulado como fraco permanecendo com esta
classificação até a conclusão do Ensino Médio. Deste tipo de aluno, o Conselho
Final se encarregaria para sua aprovação. O Conselho de Classe seria um momento
importante para se criar estratégias para a diminuição ou provável superação destas
dificuldades, mas segundo Hoffmann (2001), fica restrito a julgamentos do
comportamento e de atitudes dos alunos.
Para se analisar essa realidade que abrange o sistema educacional,
precisamos entender sua trajetória, que envolve a história do caminho percorrido
pela avaliação através dos tempos, num contexto sociopolítico e econômico muito
maior.
Para Saul (apud TYLER, 1949, p.105-106) “Todavia como os objetivos
educacionais expressam mudanças em seres humanos, isto é, os objetivos visados
traduzem certas mudanças desejáveis nos padrões de comportamento do aluno, a
avaliação é o processo destinado a verificar o grau em que essas mudanças
comportamentais estão ocorrendo, (...) A avaliação deve julgar o comportamento dos
alunos, pois o que se pretende em educação é justamente modificar tais
comportamentos”. Nesta perspectiva a avaliação teria apenas o papel de
controladora de resultados, semelhante à ocorrida no processo industrial.
No Brasil, não foi diferente a questão avaliativa. Parafraseando Nagel (1986)
o que se mantém nas escolas é a velha concepção apenas de controle, associação
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esta causada pela qualidade cobrada pela indústria. Para a autora, faltariam estudos
e aprofundamento de todos, e de cada um, em questões relativas à humanidade, à
sociedade. Na verdade de nada adianta uma pesquisa feita em uma determinada
escola para sua aplicabilidade em outra. São realidades totalmente diferentes e
contraditórias. Temos que conhecer o contexto histórico, a concepção de mundo, de
homem e de sociedade que se pretende alcançar para definir com precisão o
direcionamento a ser tomado por cada unidade escolar. Precisamos passar por uma
pesquisa mais metodológica e coletiva. Nela provavelmente aparecerão as
contradições presentes na escola, que depois de discutidas e acordadas,
proporcionariam um novo redimensionamento aos propósitos das práticas
pedagógicas ali ocorridas.
Hoffmann (2003), em uma reflexão conjunta com professores sobre os
princípios que fundamentam a avaliação nas escolas, conclui que ela favorece a
convivência com diferentes perspectivas individuais, e possibilita ampliação da
compreensão coletiva sobre as dimensões do ser escola, do ser educador e do ser
educando. O avaliar para promover se fundamentaria nestas reflexões.
Para a compreensão da situação das escolas, houve a necessidade de um
trabalho voltado para a ação – reflexão – ação. As leituras referentes ao tema
avaliação trouxeram um número elevado de definições de avaliação, defendidas por
diferentes autores. A escolha Freitas (1995), Hoffmann (2001, 2003 e 2005) e Saul
(1995) foi essencial, para estreitar e aprofundar a discussão numa perspectiva de
encaminhamento para uma avaliação mais mediadora e emancipatória.
É do conhecimento da maioria dos professores que a avaliação pode ser
definida ou classificada como diagnóstica, classificativa, somativa, cumulativa entre
outros termos. O que provocou a escolha por Saul, Freitas e Hoffmann foram os
pontos convergentes e a proximidade de tais autores com o previsto na LDB que
“Considera a capacidade individual, o desempenho do aluno e sua participação nas
atividades realizadas” (PPP, 2008, p.133).
Os autores trabalhados defendem a prática de uma avaliação que estimule o
estudante e observe suas diferenças. Os três autores são categóricos quando
destacam e diferenciam a importância da interação, no processo avaliativo de todos
os envolvidos, e da necessidade urgente de compromisso pelo educador com a
qualidade de suas práticas avaliativas e educacionais. Vêem o aluno como sujeito
ativo e participativo em todo o processo.
Os autores buscam a qualidade na aprendizagem, capaz de provocar
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transformações nas realidades vividas pelos educandos, proporcionando-lhes uma

avaliação mais democrática. Neste sentido a avaliação ganha um significado
polissêmico e envolve uma prática pedagógica também renovada e inovadora.
A avaliação emancipatória (Saul 1995), apresenta dois objetivos básicos:
iluminar o caminho da transformação e beneficiar as audiências no sentido de torná-
las autodeterminadas.
O primeiro objetivo indica que essa avaliação está comprometida com o
futuro, com o que se pretende transformar, a partir do autoconhecimento crítico do
concreto, do real, que possibilitaria a clarificação de alternativas para a revisão
desse real (p.61). Seria a situação inicial e real ofertando dados para sua
transformação. Simbolizaria segundo Saul (1995) o ponto de partida do processo
avaliativo.
O segundo objetivo acredita que esse processo pode permitir que o homem,
através da consciência crítica, imprima uma direção às suas ações nos contextos
em que se situa de acordo com valores que elege e com os quais se compromete no
decurso de sua historicidade. O sujeito aqui, submetido à avaliação emancipatória,
surge como capaz de participação e de construção em sua sociedade num processo
de total autonomia.
De acordo com a autora os conceitos básicos desta proposta de avaliação
são: a emancipação, a decisão democrática, a transformação em consonância com
os compromissos sociais, e a crítica educativa. Esse modelo de avaliação seria
caracterizado por três momentos: a descrição da realidade, a crítica da realidade e a
criação coletiva. Haveria nesta prática a busca pela qualidade, o uso de métodos
dialógicos para sua execução e participação, e a análise dos resultados por todos os
envolvidos.
Na definição dada por Hoffmann (2003), a avaliação, enquanto mediação
significa encontro, abertura ao dialogo, interação. Uma trajetória de conhecimento
percorrida num mesmo tempo e cenário por alunos e professores. O que temos de
observar é o fator interação defendido pela autora. O processo de uma avaliação
mediadora tem na interação, condição básica para seu sucesso.
A autora nos alerta para a importância de se apontar rumos, capazes de
seduzir o aluno, e despertar sua curiosidade, capacidades estas presentes no
professor mediador. Nesta perspectiva o tempo de aprendizagem de cada
estudante, deve ser respeitado em sua individualidade. O ponto de chegada atuaria
apenas como pontos provisórios pelos quais passaria a aprendizagem. O educador
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deverá favorecer a evolução dos alunos e ao mesmo tempo, respeitar a

individualidade de seus educandos no processo educacional, compreendendo a
heterogeneidade do grupo. Hoffmann nos coloca que se houver este conhecimento
maior e mais interativo, certamente os resultados serão, mas destaca que para isso
o professor precisaria trabalhar com turmas menores.
Hoffmann (2001, p.45) diz que a avaliação mediadora é uma ação
sistematizada e intuitiva e se constitui no cotidiano da sala de aula, intuitivamente,
sem deixar de ser sistematizada. Assim, a avaliação toma a forma de uma ação
sistematizada provocadora de situações importantes e decisórias, em prol de uma
educação com maior qualidade.
Saul (95) aponta o risco de o professor usar a avaliação como forma de
punição ao utilizá-la como uma arma contra o aluno ou de recompensa: nota,
aprovação no final do ano. Seu alerta neste aspecto é que o professor e a própria
escola estariam também definindo maneiras de discriminações relacionadas ao
destino acadêmico do estudante, contribuindo para “agudizar” a seletividade do
ensino.
Desta forma, a autora destaca o propósito avaliativo promovido por órgãos
superiores da administração, por instituições privadas de pesquisa ou para cumprir
propósitos puramente acadêmicos avaliadores e/ou os seus auxiliares, quando os
mesmos adentram as instituições escolares em busca de dados que respondam a
seus planos. Planos esses totalmente desconhecidos pela escola submetida a tal
avaliação, que não obtém com clareza o motivo de ter sido “invadida”. Essa postura
de fragilidade da escola em relação aos órgãos superiores torna-a refém de uma
avaliação poderosa, superior a mesma, capaz de esvaziá-la em seus próprios
princípios, quando ela se sente submissa, sujeita ao papel vexatório de obediência
total a um sistema autoritário.
A busca muita vezes de dados pelos órgãos superiores é puramente
quantitativa. O objeto avaliação é somente um instrumento para fornecer evidências
para julgamento do decisor. Os envolvidos no processo avaliativo assumem papel de
meros informantes. Saul critica ao observar que os resultados dessas avaliações
institucionais, quase nunca são socializados com a escola para possível superação
das causas do fracasso apresentadas na avaliação, servindo exclusivamente, como
propósitos formais, ou com capacidade mínima para decidir os rumos dos
programas educacionais, ou às vezes para tensionar as relações entre as escolas,
servido de comparação entre as mesmas, como se suas realidades fossem iguais.
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Olhando por este ângulo, observamos que o professor e a escola são reféns
de um sistema maior, inibidor de decisões democráticas sobre o ensino ou
insuficiente para transformar positivamente todo o sistema avaliativo e/ou
educacional. O que frequentemente observamos em relação ao papel do aluno, é
uma prática avaliativa, seletiva e classificatória, reflexo do que ocorre no âmbito
geral do sistema avaliativo “oficial” quando essa avaliação não possui nenhum
caráter democrático.

Há uma tendência para que a função social atribuída à escola

capitalista seja retransmitida ao seu projeto político-pedagógico o
qual procura controlar as ações no interior da escola e da sala de
aula, em meio a tensões, resistências e contradições existentes na
disputa pelo controle técnico/político da escola (FREITAS, 1995,
p.143).

Assim, o conhecimento da escola como um todo, e não por partes, deve ser
levado em conta com a definição da concepção filosófica, política, econômica e
social, através de seu PPP, para que a escola possa desenvolver uma educação de
excelência. Deve estar atenta às relações de poder existentes em seu interior, e
definir com muita clareza o papel de cada um na escola. Precisa também descrever
em seu PPP de forma objetiva, precisa e compartilhada todo o seu sistema
avaliativo, tornando-o explícito para todos. Neste sentido a avaliação poderá sugerir
pistas para futuros encaminhamentos pedagógicos, quando os resultados forem
socializados com os seus envolvidos.
Pudemos vislumbrar mudanças significativas na implementação no colégio.
Alguns educadores relataram a ampliação de seus conhecimentos sobre os autores
trabalhados durante a implementação. Houve também a confirmação de algumas
práticas diferenciadas de avaliação, analisadas neste artigo como significativas.
Quatro situações são observadas com clareza e frequência em seus relatos,
combinando agentes avaliadores com a natureza da avaliação. Situações estas,
confirmadas por Freitas (1995, p.125): “juízos depreciativos feitos pelos professores
sobre os alunos, juízos depreciativos feitos pelos alunos sobre outros alunos, juízos
positivos feitos pelos professores sobre os alunos e juízos positivos feitos pelos
alunos sobre os alunos”.
Tais constatações evidenciam a natureza ético-política da avaliação. A
subjetividade caracteriza-se como inerente ao ser humano. O poder de decisão
também precisa ser revisto para que possa sinalizar atitudes mais democráticas,
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mesmo surgindo em alguns momentos, seu caráter contraditório.

Segundo Freitas, a avaliação ultrapassa o ato pedagógico destinado a
diagnosticar o desempenho do aluno e corrigir os rumos da aprendizagem em
direção aos objetivos instrucionais propostos pelas disciplinas escolares. A avaliação
reúne um conjunto de práticas que legitima a exclusão da classe trabalhadora da
escola, e está estreitamente articulada com a organização do trabalho escolar. Tais
práticas segundo o autor sustentariam a organização escolar. Papel muito
insignificante, para uma escola que deseja promover a igualdade.
Durante a implementação do projeto a fala de um professor da área técnica
chamou a atenção. Após a leitura feita de Hoffmann, definindo a avaliação
mediadora, ele disse “ser impossível avançarmos no aspecto avaliativo, pois os
autores sugerem práticas diferenciadas, mas nunca ensinam como fazer tais
práticas.”
Num momento como esse questionado pelo professor, percebe-se que ainda
temos muito que discutir, ler e debater dentro de nossa escola, para que possamos
de maneira objetiva e coletiva esboçar ações, pistas que dêem conta dessa clientela
.
“É preciso atentar para o fato de que uma escola de qualidade é a que dá
conta, de fato, de todas as crianças brasileiras, concebidas em sua realidade
concreta” Hoffmann (2003 p.16). O que se destaca aqui é que a escola precisa ser
competente ao traçar seu plano de ação, mesmo enfrentando inúmeros problemas
como a indisciplina, a violência, pobreza ou outros.
Seria possível a criação deste manual citado pelo professor de como avaliar
melhor? O mesmo manual poderia ser usado em todas as escolas, por todos os
educadores? Pela sua singularidade, cada escola devera “criar” seu manual, após
discussões, mas baseadas em sua realidade local.
Porém dois aspectos nesta ocorrência me chamaram a atenção. O primeiro
é a necessidade de critérios de como ajudar tais educadores nesta sua angústia em
querer acertar. Pensamos que a participação em bons cursos daria a cada professor
e a todos, os conceitos e exemplos de como errar menos na questão avaliativa, e
consequentemente, envolveria ampla discussão sobre a LDB, o PPP da escola e o
Regimento Escolar. Assim a comunidade escolar poderia coletiva e
sistematicamente definir ações conjuntas de muito mais clareza para os envolvidos
no processo educativo e avaliativo. O segundo é ver na avaliação tradicional e
quantitativa um parâmetro mais eficiente, uma vez que o educador já foi submetido a
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ele durante sua vida acadêmica.

Quebrar tais vínculos exige acertos e erros, caminhos e desencontros. O
que se pode perceber é que o educador teme muitas vezes sair de seu porto seguro
e se aventurar pelo desconhecido, pelo novo, talvez por medo de errar mais. Por
outro lado, houve relatos maravilhosos de práticas avaliativas totalmente inovadoras,
utilizadas por muitos professores, já numa visão democrática, mediadora e
emancipatória.
Três professoras de educação especial contribuíram com suas experiências
avaliativas diferenciadas. Como foram lançadas a desafios para avaliar seu aluno
diferentemente da avaliação quantitativa, fizeram relatos de aspectos menores, mas
muito importantes, nas suas práticas avaliativas, observadas pela interação
vivenciada com seus alunos, na individualidade de cada um. Com número reduzido
de alunos, é maior a capacidade de análise de avanços reais e significativos.
Notamos também que o tempo de atuação em sala de aulas das referidas
professoras, mais de vinte anos, lhes proporcionou essa riqueza de experiências
positivas, ali relatadas. O objetivo da presença do seu aluno na escola é muito claro,
torná-lo cidadão autônomo e capaz de exercer seu papel social.
Outros fatos importantes ocorridos na implementação, foram as discussões
acaloradas entre os professores com uma visão mais “tradicional”, conservadora e
outros com visão ou percepção de necessidades de mudanças nas práticas
avaliativas, por não notarem relevância nos resultados obtidos em sala. O que
precisa ser registrado é que o grupo maior é composto por professores que desejam
práticas mais desafiadoras e claras, com participação ativa de seus alunos. Esses
educadores estão em buscas constantes de leituras ou cursos que os façam
avançar neste sentido.
Uma das vertentes da avaliação emancipatória, defendida por Ana Maria
Saul, é exatamente a democratização do processo avaliativo, capaz de reconhecer
um pluralismo de valores e de representações variadas de interesses quando
formula suas indagações. Seu valor básico é a busca por uma cidadania consciente,
e o papel do avaliador é o de atuar como intermediário entre o conhecimento e o
aluno. Outra vertente da avaliação emancipatória é a crítica institucional e a criação
coletiva. O educador não pode concordar em se tornar refém do sistema, quando
este apresenta fragilidades visíveis como a aprovação de um grande número de
alunos pelo Conselho Final. Há falhas nas instituições escolares motivadoras de
muita pesquisa. E só a partir delas, passar à criação coletiva para reversão do
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quadro.
A educação, e em especial a prática avaliativa passa a ter um sentido mais
amplo quando há o coletivo realmente integrado à escola. Todos os envolvidos no
sistema avaliativo teriam a garantia de uma proteção maior, uma vez que ninguém
estaria planejando e executando sozinho suas ações pedagógicas.
Um fato observado pelos professores na implementação, é que o grande
número de reuniões, o preenchimento de cadernetas e livros pontos, acabam
levando o educador algumas vezes, ao desanimo em discutir com o coletivo, talvez
por cansaço ou não perceber a significância desses momentos ímpares, no dia a dia
escolar. Destacaram também, aqueles educadores que estão com aulas em várias
escolas, tornando quase inviável mesmo para estes educadores, acompanhar e se
aprofundar nas discussões nas especificidades de cada escola em que trabalha.
Muitos deles perdem no início do ano, a Semana Pedagógica, devido ao seu regime
de contrato PSS, Processo Seletivo Simplificado, no qual o educador só é
contratado, após a distribuição de aulas para os professores pertencentes ao
Quadro Próprio do Magistério, QPM. Por mais que os educadores busquem depois a
Equipe Pedagógica, quase sempre não conseguem se interar de tudo, pois o
momento real com o grupo maior foi perdido.
Entendemos como Freitas (1995), que a discussão ou reformulação do PPP
e do Regimento são momentos únicos vividos pela comunidade escolar, mas que
muitos educadores profissionais ou não, ainda não cientes da força empreendedora
que tais documentos podem vir a possuir, baseados na originalidade e na
praticidade que os mesmos educadores lhes caracterizarem, ainda desprezam ou
ignoram seu momento de (re)construção se negando a se “doar” por inteiro. São, na
maioria das vezes, indiferentes. A impressão que se tem é que poucos valorizam tais
momentos, e consequentemente, a maioria se descompromete a executar o que foi
acordado.
Compreendendo a escola na sua complexidade, o momento atual exige
colocar o aluno no eixo central de todo o processo educacional, deixando que sua
individualidade e dificuldade pessoais componham o quadro avaliativo. É o momento
de os educadores também se somarem aos futuros resultados, assumindo uma
melhor parceria entre os profissionais da educação. No colégio 14 de Dezembro,
abolir a semana de provas, e executar um trabalho mais diagnóstico para a reversão
de um resultado indesejado, constatado pelo alto número de reprovação, será talvez
um dos pontos de partida. Assim, de forma mais contínua de observação da
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aprendizagem, ofereceria ao aluno uma participação maior em todo o processo, e ao

professor, oportunidades de novas tomadas de decisões.
Caberia à sociedade uma maior participação dentro da escola, pois
atualmente ela se encontra afastada da escola. Os pais quase nunca são chamados
para discutir assuntos que não sejam as notas de seus filhos ou o comportamento
em sala. Essa participação poderia ser em forma de palestras, seminários, e
encontros periódicos para discussão de pontos divergentes. Haveria inúmeros
benefícios para as partes, quando a discussão for ampliada.
Aos educadores caberia o papel essencial de todo o processo por serem
eles, em especial, os executores das ações. Além é claro de estarem
conjuntamente, revendo e discutindo práticas avaliativas mais democráticas e
emancipatórias. Numa tomada de atitude coletiva, a avaliação deixaria de ser
apenas atribuição de notas para o aluno, e passaria a representar o conteúdo
verdadeiramente assimilado, ou seja, a aprendizagem real.
A escola deveria colocar outros ambientes educacionais como laboratórios,
teatros, palestras, bibliotecas, Internet a favor da educação e da aprendizagem, hoje
pouco ou quase nada aproveitados pelo sistema educacional. Palestras frequentes
também poderiam auxiliar muito a aprendizagem dos alunos.
O Conselho de classe se transformaria no ponto essencial de retomadas do
processo educacional como um todo, e não apenas como julgamento de
comportamentos ou de atitudes dos alunos. O Conselho de Classe seria o momento
ideal para se tomar medidas para novos encaminhamentos, ou de elaboração de
projetos coletivos que pudessem auxiliar a prática pedagógica e reorientar a
aprendizagem dos alunos.
Parafraseando Nagel (1986), o que se mantém nas escolas é a velha
concepção de controle e que isso ainda condiciona o comportamento de imobilismo
do sistema avaliativo atual. Segundo a autora, faltariam estudos e aprofundamento
de todos, e de cada um, em questões relativas à humanidade, à sociedade. O que
ela nos alerta é que como professores, temos que conhecer o contexto histórico, a
concepção de mundo, de homem e de sociedade que se pretende alcançar. Acredita
Nagel que esses dados precisam “passar por uma pesquisa mais metodológica e
coletiva e que as contradições que apresentam deveriam passar por uma crítica
construtiva para um novo redimensionamento dos propósitos e das práticas
pedagógicas.” (1986, p.10-11). A reorganização da prática pedagógica possibilitaria
tal ação.
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À Equipe pedagógica e coordenação caberia o acompanhamento e as

orientações para que a teoria não se afastasse da prática e a prática não se
afastasse da teoria. Teria também o papel de integrar o corpo docente, para uma
prática avaliativa e um trabalho pedagógico mais coletivo e harmônico, com bases
mais sólidas na construção do conhecimento do educando.
Ao aluno, caberia a responsabilidade de manter-se “antenado” ao fluxo
ininterrupto e mutante de conceitos, idéias e imagens. Fundamentalmente, teria na
motivação o ponto ideal de trabalho, para torná-lo em sala na sala, “aberto” a novos
desafios em seu cotidiano, e capaz de reconhecer-se diante das informações
recebidas. Este cidadão bem informado nos parece muito limitado em relação à
verdadeira escolarização. Necessita-se da percepção do educando, para que se
reconheça como um pesquisador dentro do sistema educacional vivenciado por ele,
abandonando seu papel de espectador passivo.
Dentre essas informações e o seu processamento estaria a capacidade
cognitiva deste aluno em decifrar analiticamente, decompor de maneira inteligente
os blocos maciços de notícias aos quais é submetido. A esse comportamento, ou
melhor, essa capacidade de discernimento crítico, dá-se o nome de conhecimento,
devendo ser aprendido e adquirido, principalmente na escola.
O mundo hoje é marcado pela velocidade e por uma vertiginosa exposição
de imagens e de tecnologia. Precisamos de um espaço comum para nos relacionar.
Um desses espaços é a escola, que deve manter-se em constante atuação para não
ficar obsoleta. Só ocupando um lugar concreto na sociedade e se fazendo respeitar,
é que poderemos falar, ouvir, ver e ser vistos e assim, produzir mudanças que se
somem ao papel histórico e social destinado à escola. Ao contrário, se perdermos o
espaço público, perderemos também o contado com os outros e,
consequentemente, o senso ético necessário a qualquer instituição que deseja se
fazer respeitada, pondo em risco todo o processo educacional executado em seu
interior.
A implementação proporcionou uma ampla discussão fomentada por
diferentes pontos de vistas. Em relação ao que foi discutido sobre avaliação
mediadora, pode-se dizer que na visão da maioria dos professores presentes, os
caminhos a serem trilhados, apesar de trabalhosos, são capazes de direcionamento,
de auxilio, de condução do educando, com base na relação de respeito e afetividade
que devem nortear todas as relações interpessoais, em especial entre professores e
alunos, para a construção sólida das aprendizagens destes. O professor será o
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mediador de todo o processo, e o provocador de situações de desafios para a

obtenção da real aprendizagem do aluno. Certamente a escola terá sujeitos ativos
que buscam na sua autonomia, condição básica para sua cidadania.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O PDE ofertou a oportunidade ímpar de poder tomar distância da prática

como professora, mais de vinte anos em sala, para oferecer um tempo valioso para
leituras e estudos, envolvendo todo o sistema educacional, mas em especial, ao que
se refere à avaliação mediadora e emancipatória.
Observamos que houve avanços significativos na aprendizagem, desde o
ponto de partida ao término da implementação, na qual mais aprendi que
propriamente ensinei. Foram trocas de experiências significativas para minhas
considerações. Foram momentos de partilhas importantes, pois houve muita
generosidade ofertada pelos colegas participantes.
Através da implementação, pode-se observar os seguintes aspectos que
passo a descrever:
Os caminhos percorridos pela educação nas últimas décadas, nos mostram
que a escola pública se encontra descaracterizada de sua importante função social
historicamente constituída. Para percebermos isso basta atentar para os
testemunhos dos professores com mais tempo de trabalho na área educacional.
Vários fatores, segundo estudiosos, contribuem para o quadro crítico vivido
pelas escolas públicas como: a desvalorização do educador, a perda da identidade
pela escola, a descontinuidade das políticas públicas, o crescente número de alunos
evadidos e/ou reprovados demonstrado pela estatística das escolas brasileiras.
Nas duas últimas décadas, porém, observamos inúmeros programas
educacionais que visam à reversão desse quadro preocupante. No Paraná, como
políticas públicas que embasam a luta para a melhoria de nossas escolas, temos o
Paraná Alfabetizado, o Paraná Digital, o PDE, e Projetos como o FERA, Com
CIENCIA, Pró-funcionário, o Viva a Escola entre outros.
Educadores estão tendo a oportunidades de expressar seus trabalhos
pedagógicos de diferentes modos. Os cursos ofertados são inúmeros, o que
oportuniza o professor a rever seu trabalho e atualizar-se enquanto profissional da
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educação. O que vale a pena ressaltar é a aproximação dos professores da rede

com as IES (Instituições de Ensino Superior) oferecido através do PDE. Na troca de
experiências ambas as partes saem ganhando. Os professores da rede pública
promovem os dados, fatos e relatos de situações desafiadoras, por eles vivenciadas
nas escolas, as IES como promotoras de conhecimento científico, capaz de auxiliar
os educadores a entender, a rever e a propor sugestões para o encaminhamento de
práticas pedagógicas diferenciadas.
Vemos o empenho da maioria dos profissionais da educação, em busca de
cursos de capacitação, participação mais ativa nas reuniões, por compreenderem a
necessidade de atualização de suas práticas, com o olhar voltado para a
transformação desse quadro negativo vivido pela escola. Temos que de nos lembrar
dos professores que pouco se incluem no coletivo, o que sobrecarrega os demais
durante atividades que envolvem toda a escola, como a Semana Cultural, a Feira de
Ciência. Precisamos ressaltar que muitos profissionais da área educacional,
encontram-se cansados ou afastados para tratamento de saúde, talvez provocado
por esse momento confuso e difícil da educação.
Há muito que fazer para que esses profissionais executem suas ações
pedagógicas e avaliativas o menos penoso possível, e que as mesmas provoquem
nos envolvidos, a certeza de um trabalho mais humano e eficaz. A implementação
confirmou a suspeita de que os educadores reconhecerem-se capazes de contribuir
com a construção e execução de um PPP que realmente atenda à sua clientela
específica, e a individualidade de cada aluno. Não pensamos que somente o
sistema avaliativo seja capaz de exercer a redenção de toda a escola, mas como
sugestão para inicio de tomada de atitude, revelador de aspectos importantes para
uma ação mais proveitosa.
A implementação mostrou também que apesar das dificuldades que
possivelmente terão que ser enfrentadas, a maioria dos professores está tendente a
participar de mudanças significativas para que o sistema educacional ofereça maior
satisfação para todos os envolvidos.
O que se contata em relação à implementação, é que ela por si só não é
suficiente para a confirmação da mudança do sistema educacional e avaliativo, uma
vez que a implementação envolveu um quarto do número de professores do colégio.
Sugere-se, portanto, que a implementação se estenda a todos os educadores do
colégio. Certamente a presença de um número maior de professores, provocará o
envolvimento necessário na tentativa de sua aplicabilidade. Outro aspecto
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importante é a necessidade de uma reescrita do PPP. Ele precisa estar próximo da

realidade vivida e dos problemas pertinentes apenas ao colégio. Um fator
interessante foi a ausência da semana de provas nos três últimos bimestres de
2008, o que supõe a possibilidade da adoção de um outro olhar avaliativo.
Temos que destacar o caráter subjetivo da avaliação quando nela estão
presentes sujeitos individuais, portanto com visões diferenciadas que podem ajudar
ou dificultar o trabalho. Por essa razão destacamos as funções primordiais da
Equipe Pedagógica e da Direção, como provocadoras e promotoras da socialização
de tais mudanças.
Avaliar não pode continuar sendo uma punição para o educando e um monte
de papel sem sentido para o professor, também deverá deixar de ser um labirinto ou
escuridão para os educadores. Ao contrário, forneceria pistas para uma prática
avaliativa muito mais estimulante como a LDB exige que seja.
Afinal, só vista de maneira clara e objetiva pelos envolvidos, é que novas
práticas surgirão e consequentemente, as relações professor/aluno se tornarão mais
humanizadas e compartilhadas para o sucesso de todos.
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REFERÊNCIAS

BRASIL, Lei Nº 9.394 – Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 20 de

Dezembro de 1996.

FREITAS, L. C. Crítica da organização do trabalho pedagógico e da didática.

Campinas: Papirus, 1995.

HOFFMANN, J.M.L. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-

escola à universidade. 20. Ed. Porto Alegre. Mediação, 2003.

______. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 35. ed. Porto
Alegre: Mediação, 2005.

______. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação,

2001.

NAGEL, L. H. Avaliação, sociedade e escola: fundamentos para reflexão. Curitiba:

Secretaria de Estado da Educação do Paraná, 1986

Os Menores têm Direito a Protestar. Revista Época: Direitos Garantidos. Disponível

em: <http://revistaepoca.globo.com/Revista/ Epoca/0,,EDG54118-6014,00-
DIREITOS+GARANTIDOS.html >. Acessado em 12 dez. 2008.

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO. Colégio Estadual 14 de Dezembro. - Alvorada

do Sul, Pr, 2008.

SAUL, A. M. Avaliação emancipatória: desafios à teoria e à prática de avaliação e

reformulação de currículo. 3.ed. São Paulo: Cortez, 1995.