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Psicologia da Educação

Questões para direcionamento de estudo

Unidade 1
Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu
desempenho no estudo desta unidade:
1) O __Senso comum_________ é o conhecimento acumulado pela cultura, o qual ocor-
re, muitas vezes, por tentativa e erro, é espontâneo e adquirido quase
sem se dar conta. No entanto, é um saber fundamental, uma vez que sem
o senso comum não conseguiríamos nos orientar em nossa vida cotidia-
na. Sobre qual conhecimento estamos falando? Quais são suas principais
características?
1) Cunho empírico: origina-se da experiência humana
diretamente.
2) Cunho acrítico: é um conhecimento passivo, no qual o
indivíduo não se questiona sobre os dados obtidos na
experiência, não se preocupando com possíveis erros.
3) Cunho assistemático: o conhecimento adquirido na
experiência não segue uma sistematização, um rigor
como no conhecimento científico.
4) Cunho imetódico: não tem método, não tem regras
formais, não tem técnicas.
5) Cunho ilusório: conhecimento que aceita, passiva-
mente, apenas as aparências, sem questioná-las.
6) Cunho coletivo: é um saber partilhado pelos membros
de uma comunidade, de acordo com seus valores e
crenças (saber do senso comum).
7) Cunho subjetivo: o senso comum é subjetivo, de for-
ma que cada indivíduo vê o mundo pelo seu viés, à sua
maneira.
8) Cunho superficial: não aprofunda esse conhecimento
da realidade; aceita-o apenas.
9) Cunho particular: o senso comum não é um saber
universal, que pode ser aplicado em outras partes do
mundo ou que pode ser replicado, pois cada cultura
tem suas próprias crenças, seus mitos e suas regras.
O senso comum é indispensável a qualquer sociedade, pois
ele assegura a coesão necessária à vida coletiva. Poderíamos di-
zer que ele exerce uma equilibração, essencial a toda sociedade

2) A _Psicologia científica__________ é um conjunto de conhecimentos coordenados ou siste-


matizados sobre determinados fenômenos ou aspectos da realidade. Para
isso, torna-se necessário utilizar uma linguagem formal. De qual conhe-
cimento estamos falando? Qual sua importância para a nossa formação
profissional?

3) Você saberia explicar como foi o movimento inicial que criou a Psicologia

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Psicologia da Educação

como Ciência?
É importante que saibamos que a produção científica, as
pesquisas acadêmicas e a liberdade no ensino tiveram sua ori-
gem na Alemanha.
Nesse período, os estudiosos da Medicina, mais especifi-
camente neurologistas e fisiologistas, investigavam a estrutura
e o funcionamento do sistema nervoso central, e, consequente-
mente, interessavam-se pelo cérebro. Alguns casos chamaram
a atenção desses estudantes, dentre os quais, especialmente, o
de Phineas Gage, famoso na literatura mundial. Por meio dele,
iniciou-se a Psicobiologia, uma vez que se tornou possível asso-
ciar o comportamento ao funcionamento cerebral.
Wundt foi o "pai" da Psicologia como disciplina acadêmica
formal. Embora sua obra não tenha sido totalmente investigada,
ele tornou-se importante por ter fundado, em 1879, o Laborató-
rio de Psicologia da Universidade de Leipzig, no qual permane-
ceu até meados de 1917, quando, então, se aposentou.
De acordo com o que estudamos, o momento social e cien-
tífico daquela época certamente conduziu à concentração de
pequenos laboratórios na Alemanha, uma vez que a busca por
conhecimento era intensa.
O Laboratório de Leipzig, por exemplo, atraiu jovens es-
tudantes do mundo todo (Inglaterra, Canadá, Estados Unidos,
entre outros), que concluíam sua formação de psicólogos e, pos-
teriormente, voltavam à terra natal com a pretensão de fundar
seus próprios laboratórios conforme os conhecimentos aprendi-
dos com Wundt.

4) Veja se consegue identificar a qual escola psicológica pertence cada con-


junto de características.
a) Para o __Associacionismo_________, a aprendizagem se dá por associação de ideias,
das mais simples às mais complexas; assim, para aprender um conteú-
do complexo, seria necessário que a pessoa aprendesse ideias mais
simples associadas àquele conteúdo.
b) O _Estruturalismo.__________ preocupa-se com o estudo da consciência, estudando
os aspectos estruturais do sistema nervoso central. Para realizar seus
estudos, utiliza os métodos ligados ao introspeccionismo e os experi-
mentais, adotados em laboratórios.
c) O __Funcionalismo._______________ preocupava-se em dar respostas às seguintes
questões: (1) o que fazem os homens? (2) por que o fazem? Para isso,
apontava a necessidade da compreensão da consciência e seu funcio-
namento, em função de usá-la para adaptar-se ao meio.

5) Como você diferenciaria a Psicologia aplicada à Educação e a Psicologia da


Educação como disciplina-ponte.
Esse autor defende que a Psicologia da Educação não deve
ser entendida como campo de aplicação das teorias psicológicas,

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Psicologia da Educação

mas uma área do saber que se utiliza do conhecimento da Psi-


cologia Científica para construir um novo saber, articulado aos
saberes pedagógicos.
Esse autor se apoia em trabalhos de Hunt e Sullivan (1974,
apud COLL SALVADOR et al., 1999), que fizeram as primeiras
formulações da Psicologia da Educação como disciplina-ponte,
criticando o reducionismo da visão da Psicologia aplicada à Edu-
cação. Esses autores propuseram a adoção do paradigma B-P-E,
proposto inicialmente por Kurt Lewin:
B-P-E significam: B – behavior (comportamento); P – per-
son (pessoa) e E – environment (ambiente). Entende-se, en-
tão, o comportamento humano decorrente da inter-relação
pessoa-ambiente.
Nessa direção, percebemos então que a tendência atual é
considerar a Psicologia da Educação como disciplina-ponte, loca-
lizada entre a Psicologia e a Educação. Além disso, há necessida-
de de construir um campo de conhecimento que lhe é próprio,
com um objeto de estudo que se relaciona com outras discipli-
nas das Ciências da Educação.

Unidade 2
Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu
desempenho no estudo desta unidade:
1) Quais foram as contribuições do Behaviorismo para a Educação? Você se
lembra de qual é o conceito de reflexo condicionado? Conseguiria dizer
qual exemplo foi dado no texto? Quais seriam as características do Neobe-
haviorismo? Você saberia explicar o conceito de extinção?
Veja como pode ser definido o Behaviorismo.
O Behaviorismo pode ser considerado uma versão extrema do
Associacionismo, focalizando inteiramente a associação entre
um estímulo observado e uma resposta observada. O Behavio-
rismo afirma que a ciência da Psicologia deveria tratar apenas
do comportamento observável (STEMBERG, 2000, p. 29).
iam o modelo E-R (estímulo – resposta), como o apresen-
tado anteriormente. O comportamento dentro desse modelo é
observado seguindo o estímulo dado e a resposta obtida, ocor-
rendo, então, a análise do fato.
O reforço positivo oferece alguma coisa desejável ao or-
ganismo, e aumenta a probabilidade futura da resposta.
• O reforço negativo implica a retirada de algo indesejável
ao organismo, aumentando, assim, a probabilidade fu-
tura de resposta.
Dentro da sala de aula, determinado aluno começa a em-
purrar as carteiras da sua frente e as de trás, de forma que a sala
começa a ficar mais agitada, e, em seguida, esse determinado
aluno cai com sua carteira. Os colegas começam a rir, apontando
para ele, que também participa da brincadeira. Nesse exemplo,

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qual é o tipo de reforço que aparece? Se você respondeu que foi


o reforço positivo, acertou.
Em outra situação, um aluno que apresenta um comporta-
mento-problema passa a cumprir muitas tarefas a mais por ter
faltado às aulas. Como ele tem se mostrado mais cooperativo
com os colegas e mais participativo na aula, o professor dispen-
sa-o das tarefas que ele devia cumprir. Nesse caso, houve um
reforço negativo.
Para um reforço ser eficiente em um ambiente escolar,
deve-se pensar que quanto mais rápido for o número correto de
respostas, mais rápido esse reforço virá. Por exemplo, um pro-
fessor que passa poucas questões (dez) e já avisa que, ao térmi-
no, os alunos sairão para o intervalo terá mais persistência dos
estudantes e, por consequência, mais desempenho deles. Já o
professor que passa uma tarefa por 30 minutos e determina que
somente os alunos que realizarem os exercícios corretamente
irão sair mais cedo terá uma taxa de persistência baixa, e os es-
tudantes serão mais desmotivados. Pense nisso!
Mas o que é extinção?
A extinção é compreendida no condicionamento clássico
como um comportamento que não persistirá se o reforçador dei-
xar de existir ou for retirado.
Por exemplo, se você olha para uma pessoa que, inicial-
mente, lhe corresponde, e, em determinado momento, ela deixa
de olhá-lo e passa a ignorá-lo; ao longo de um tempo, é provável
que seu comportamento seja extinto.
Em uma sala de aula, por exemplo, um pequeno aluno
apresenta um acesso de raiva, e você tenta desviar sua atenção
evitando dar-lhe um reforço. Assim, após determinado tempo,
se a criança o vence e você desiste de ignorá-la, em vez de extin-
ção ocorrerá um reforço intermitente.
A criança aprende, então, um comportamento que poderá
naturalmente ocorrer com persistência no futuro (WOOLFOLK,
2000).
Nesse sentido, sabemos que, no ambiente escolar, o pro-
fessor passa a ser um modelo importante para o aluno. Quando
esse professor tem bom vínculo com a classe, sua atenção é mui-
to disputada pelos estudantes. Esse reforço pode ser um método
bem utilizado dentro do contexto escolar.
Além disso, é essencial que o elogio seja dirigido a um de-
terminado comportamento, de maneira que esse comportamen-
to fique claro para os alunos e, principalmente, que o professor
seja sincero em suas colocações a respeito do elogio e de seu
reconhecimento pelos alunos (WOOLFOLK, 2000).
Pense em você: quantas vezes recebeu elogios de pro-
fessores? Quais foram aqueles que guardou em sua memória?
Provavelmente, foram poucos, ou seja, apenas os sinceros. Isso
mostra que esse método é eficaz e que o professor precisa ser

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Psicologia da Educação

muito criterioso ao utilizá-lo.


Além disso, a aprendizagem ocorre por meio do que ele
chamou de reforço vicário, isto é, mediante a observação tanto
do comportamento das outras pessoas como das suas conse-
quências no meio social (SCHULTZ; SCHULTZ, 2006).
Dessa forma, o indivíduo antecipa comportamentos ade-
quados avaliando as consequências dos comportamentos se-
guintes. Para Bandura, o modelo E-R (Estímulo-Resposta), visto
em Skinner, não mais é válido. Diferentemente de Skinner, ele
observa que entre o estímulo e a resposta há o processo cogni-
tivo da pessoa.
Para Albert Bandura, pessoas com uma forte percepção de
auto-eficácia experimentam menos estresse em situações que
demandam mais esforço pessoal, obtêm a motivação e a persis-
tência para alcançar um determinado objetivo, através de dois
processos: os motivacionais, projetados pelo esforço e perse-
verança, manifestados na conduta, e pelos mecanismos atribu-
cionais de enfrentamento, no manejo da ansiedade e do stress
perante situações diversas (BANDURA; BLOSTEIN apud BARREI-
RA; NAKAMURA, 2006).

2) Você saberia explicar o que foi a Gestalt e onde ela ocorreu? O que essa
corrente psicológica criticava? Com o que trabalham os gestaltistas?
Para facilitar sua compreensão, podemos afirmar que, na
mesma época em que o Behaviorismo criava forças nos Estados
Unidos, estando voltado ao pragmatismo nacional, na Europa, a
Gestalt representava um movimento também relevante, espe-
cialmente, aos olhos da Alemanha.
A Psicanálise de Freud, em contrapartida, já caminhava na
Europa, completando os seus primeiros dez anos.
A Gestalt fez críticas exatamente aos elementos sensoriais
que faziam a base da escola de Wundt, e, posteriormente, aos
behavioristas pelo modelo de E-R (estímulo-resposta) que se-
guiam na observação do comportamento humano.
O que seriam, então, esses elementos sensoriais?
Os elementos indicam exatamente aquilo que podemos
observar ou sentir por meio dos nossos órgãos dos sentidos; em
outras palavras, eles são as informações que processamos.
Como podemos definir "Gestalt"? Na verdade, não há uma
definição ou tradução literal para o português dessa palavra. O
significado que mais se aproxima dela na nossa língua é "forma",
ou "configuração" (BOCK, 2002).
A Psicologia da Gestalt trabalha com a percepção humana,
de maneira que, para os psicólogos gestaltistas, essa percepção
vai muito além daquilo que os olhos veem, isto é, além do que
os elementos sensoriais indicam. Atualmente, observa-se que é
uma abordagem bem aceita no atendimento clínico focal.
Assim como os behavioristas, os gestaltistas também de-

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Psicologia da Educação

finem a Psicologia como ciência que estuda o comportamento.


Além disso, algo muito questionado pelos gestaltistas foi
como explicar as sensações provocadas no ser humano por um
movimento no momento em que este não estivesse efetivamen-
te ocorrendo. Essa era a ideia que surgiu em 1910, com Max
Wertheimer, idealizador e estudioso que, com outros dois cien-
tistas, Koffka e Köhler, iniciou a escola da Gestalt.
Nesse sentido, a principal questão levantada por eles era
como se poderia explicar o fato de o indivíduo sentir sensações
diante de uma ilusão de óptica.
Esse foi, então, o gancho que os estudiosos usaram ao
apresentar seus argumentos à comunidade científica da época,
para poderem iniciar suas investigações a respeito da questão da
percepção humana.
Para a teoria da Gestalt, o cérebro funciona com todos os
seus elementos ao mesmo tempo, sendo, portanto, dinâmico.
Veja, a seguir, como alguns desses princípios de organiza-
ção da percepção são definidos (SCHULTZ; SCHULTZ, 2006):
1) Proximidade: nossa percepção tende a levar em conta
as partes mais próximas umas das outras, as quais em
nossa percepção tendem a ser percebidas juntas.
2) Continuidade: nossa percepção tende a seguir deter-
minada direção em busca de conectar os elementos,
de modo que eles pareçam contínuos.
3) Semelhança: tudo o que é semelhante tende a ser vis-
to junto, formando um grupo.
4) Preenchimento: como nossa percepção busca sempre
a boa forma, ao tentar identificar algo, há a tendên-
cia de se preencher lacunas para completar a figura
incompleta.
5) Simplicidade: nossa percepção tende a buscar os ele-
mentos sempre de maneira simétrica.
6) Figura-fundo: a percepção tende a organizar o objeto
a ser visto (figura) sobre o fundo do qual ele surge.

3) O que é a Psicanálise? Quem foi seu criador? Você compreendeu qual é


o objeto de estudo da Psicanálise? Qual é o seu maior objetivo? O que
compõe o inconsciente, consciente e pré-consciente?
De acordo com Shirahige e Higa (2004) e Bock, Furtado e
Teixeira (2005), o termo "Psicanálise" refere-se a uma ciência, a
uma área de conhecimento, a uma escola psicológica, a um mé-
todo de investigação que busca conhecer e compreender a di-
mensão profunda do psiquismo humano, ou seja, o inconsciente.
Contrariamente aos postulados teóricos defendidos pelo
Behaviorismo e pela Gestalt, para a Psicanálise, a vida psíqui-
ca não se resume aos fatores conscientes (percepção, atenção,
memória, intencionalidade etc.), mas também às manifestações
inconscientes. Nesse sentido, a Psicanálise busca compreender o funcio-

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Psicologia da Educação

namento da vida psíquica, tendo como referencial o método in-


terpretativo, buscando o significado oculto do que é manifesto
por meio de ações ou palavras, ou, ainda, por meio dos sonhos,
dos delírios e dos atos falhos.
A origem da Psicanálise está diretamente relacionada à
vida de seu fundador e principal representante dessa teoria:
Sigmund Freud (1856-1939), uma vez que grande parte do
desenvolvimento da teoria foi baseada em suas experiências
pessoais.
Os primeiros estudos da teoria psicanalítica sobre o apa-
relho psíquico datam do início do século 20, quando, em 1900,
Freud apresentou a primeira ideia sobre a estrutura e o funcio-
namento da personalidade no livro A interpretação dos sonhos.
É nesse momento que a palavra "inconsciente" é referida como
um componente importante do funcionamento da mente.
No pré-consciente, localizam-se os conteúdos acessí-
veis à consciência, como a memória. São os conteúdos
que não estão acessíveis na consciência em determina-
do momento, mas que em outro podem estar.
Já no consciente, localizam-se as informações do mundo
exterior e as da própria pessoa, tendo como destaques
os fenômenos da percepção, da atenção e do raciocínio.
A seguir, apresentaremos os conceitos de id, ego e
superego:
• O id constitui o reservatório da energia psíquica. É cons-
tituído pelo conjunto dos impulsos instintivos inatos,
que motivam as relações do indivíduo com o mundo.
Uma das principais características do id é que ele fun-
ciona pelo princípio do prazer, ou seja, busca a satisfa-
ção imediata das necessidades, não sendo questionado
nenhum aspecto da adaptação do desejo à realidade
física, social ou moral. Ao nascer, o indivíduo é puro id,
porém, mediante o contato com a realidade, o ego vai
sendo constituído.
• O ego é regido pelo princípio da realidade, que, com o
princípio do prazer, é responsável pelo funcionamento
psíquico. Apresenta como principais funções a regu-
lação e o equilíbrio entre tais princípios, uma vez que
altera o princípio do prazer imediato de satisfação, con-
forme as condições objetivas da realidade. Sendo com-
paráveis ao consciente, a percepção, a memória, o pen-
samento e os sentimentos caracterizam-se, também,
como funções básicas do ego.
• Já o superego refere-se às exigências sociais e culturais;
em outras palavras, é o componente social da personali-
dade. Tem por finalidade decidir se as funções do ego es-
tão certas ou erradas, de modo a garantir que uma pessoa
possa atuar em harmonia com os padrões sociais vigentes.

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4) Identifique os mecanismos de defesa:


a) Neste caso, a pessoa coloca a razão a serviço do irracional, ou seja,
ocorre a construção de uma argumentação intelectual convincente e
aceitável, que tem por função justificar os conteúdos dolorosos da rea-
lidade. Estamos falando de: __Racionalização.________________.
b) Ocorre quando há a supressão de uma parte da realidade, não sendo
percebida pelo indivíduo; é como se este "não ouvisse" ou "não visse"
o que ocorre. Isso chama-se: ____Recalque.____________.
c) Quando o indivíduo retorna às etapas anteriores de seu desenvolvi-
mento. Por exemplo, a criança que volta a fazer xixi na cama, em fun-
ção de determinado acontecimento. Isso revela um comportamento
de: _____Regressão._____________.
d) Quando o indivíduo adota uma postura oposta ao desejo, e o que
aparece visa a esconder do próprio indivíduo suas verdadeiras motiva-
ções, para preservá-lo de uma descoberta sobre si mesmo que poderia
ser muito dolorosa. Por exemplo, para muitas mães, admitir raiva dos
filhos seria muito doloroso, de maneira que, em vez disso, adotam a
superproteção. A isso chamamos de: _____Formação reativa._____________________.
e) Quando a pessoa projeta algo de si no mundo externo e não percebe
que o que foi projetado é algo indesejável para si. Estamos falando
de:_____Projeção________________.

5) O que seria uma transferência positiva? E a negativa?


Complementando, Lepre (2003) menciona que transferir é
o mesmo que deslocar algo (sentido) de um lugar para o outro,
uma vez que essas transferências (que sempre ocorrem do aluno
para o professor) atribuem um sentido especial a uma figura de-
terminada pelo desejo.
Dessa forma, a transferência expressa os sentimentos de
amor do aluno pelo professor, geralmente nas manifestações in-
diretas, por exemplo, gostar do professor, confiar em seu discer-
nimento, desejar colaborar com ele, entre outros.
De acordo com Lepre (2003), na relação professor-aluno, a
transferência é produzida quando o desejo de saber do aluno se
liga a um elemento particular, que é a pessoa do professor. Por
exemplo, na educação infantil e no Ensino Fundamental, essas
relações podem ser percebidas de maneira clara, já que, para as
crianças, os professores ocupam o papel de "pais substitutos",
herdando os sentimentos que, inicialmente, foram endereçados
a eles.
Dessa forma, a figura do professor e sua significação para
o aluno passam a ser a chave para o aprendizado. Se um aluno,
por alguma razão consciente ou não, não se sente à vontade com
determinado professor, não conseguindo autorizá-lo a ensinar-
-lhe algo, ou se não gosta do seu jeito, da sua postura ou da sua
voz, haverá, certamente, dificuldades em aprender conteúdos (a
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101UNIDADE 2 – DIFERENTES ABORDAGENS TEÓRICAS DA PSICOLOGIA


disciplina) que emanem desse professor, ainda que a disciplina
possa parecer interessante ou necessária.
Nesse caso, o aluno pode ter transferido algo negativo
para a figura desse professor, que passou a ocupar um lugar de
recusa na sua psique, um lugar que nunca foi da pessoa real do
professor, mas que, por alguma razão, passou a ocupar em virtu-
de da transferência do aluno.
Desse modo, parafraseando Kupfer (1992), por meio da
transferência, tanto o analista como o professor se tornam de-
positários de algo que pertence ao analisando ou ao aluno. Em
decorrência dessa "posse", o professor fica, inevitavelmente,
carregado de uma importância especial.
Em contrapartida, o professor também pode atuar frente
aos seus alunos. A esse conjunto de reações inconscientes do
professor à pessoa do aluno, Freud deu o nome de "contratrans-
ferência". Por exemplo, um professor, mesmo sem querer, pode
desenvolver com determinado aluno uma relação de distancia-
mento, recusa e não envolvimento (LEPRE, 2003).
Assim, é fundamental que o professor reflita sobre os vín-
culos afetivos estabelecidos na relação professor-aluno.
É importante que o professor entenda que o lugar que ocupa
em relação aos seus alunos não é, apenas, o daquele que ensi-
na. A dinâmica transferencial atua no nível do simbólico, permi-
tindo relações não perceptíveis, mas tão profundas a ponto de
possibilitar ou não a aprendizagem de certos "ensinamentos"
advindos de certos professores. O amor e o ódio irmanam-se
nas relações desses dois personagens do processo pedagógico:
professores e alunos, ora mocinhos, ora bandidos, na deliciosa
jornada rumo ao saber! (LEPRE, 2003, p. 4).

6) Essa abordagem, que inicialmente nasceu para o tratamento psicoterá-


pico, no qual o terapeuta se preocupava em criar um ambiente saudável,
dentro do qual o cliente pudesse fazer mudanças internas, chamava-se
___Abordagem Humanista.__________________.

7) Essa Psicologia foi iniciada, então, no contexto clínico. Foi transposta para
a Educação, transformando o professor em um facilitador do processo de
ensino-aprendizagem. Estamos falando de qual abordagem?
Psicologia humanista.

8) A abordagem humanista possui métodos? Quais habilidades o professor


deve possuir? Como o professor deve agir em sala de aula?
Veja no texto a seguir uma das reflexões de Rogers:
Rogers afirma que cada ser humano já nasce com um impulso
em direção a ser competente e capaz, tanto quanto o que vai ser
biologicamente. "Assim como uma planta tenta tornar-se sau-
dável, como uma semente contém dentro de si impulso para se

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tomar uma árvore, também uma pessoa é impelida a se tornar


uma pessoa total, completa e auto-atualizada" (BALLONE, 2012).
Assim, o Humanismo sugere que, esteja o aluno no nível
em que estiver, é importante entrar em contato com os proble-
mas importantes de sua vida ou contexto, de forma que ele pos-
sa aprender a distingui-los e a pensar em como pode resolvê-los
(ROGERS, 1997).
Ao professor cabe criar um ambiente que estimule o aluno
a manter-se motivado a aprender. Nesse caso, a posição do pro-
fessor também é vista com grande importância, uma vez que há
consciência plena das atitudes que ele assume, ou seja, o profes-
sor deve ser congruente com aquilo que é.
Além disso, ele deve manter uma postura adequada, ser
simpático e cordial quando o assunto estiver dentro daquilo do
que gosta. Entretanto, deve ser sincero se não gostar de algo, sen-
do sempre verdadeiro diante do aluno. Trabalhar bem com seus
sentimentos representa, pois, ser autêntico naquilo que se faz.
O professor também deve aceitar o aluno do jeito que ele
é em seu funcionamento de ver o mundo, compreendendo seus
sentimentos e suas emoções.
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DA PSICOLOGIA
Nessa condição, o professor ficaria à disposição do grupo
de alunos para buscar mais informações, desde que o grupo pre-
tendesse aumentar, seriamente, os seus conhecimentos.
Os alunos teriam, então, livre expressão de seus sentimen-
tos a respeito dos assuntos abordados e, caso o professor sen-
tisse desinteresse e aborrecimento crescentes, deveria rever os
sentimentos evocados nos alunos.
A corrente humanista entende que tanto as atitudes do
professor numa situação dessas quanto os próprios sentimentos
são decorrentes das dificuldades ou do desinteresse do profes-
sor em expor a matéria, ocasionando, dessa forma, a falta de
motivação pessoal no professor e também nos alunos.
O Humanismo prega a liberdade de pensamento, estabe-
lecendo uma aprendizagem que se volte à originalidade, à criati-
vidade, à autonomia, ao buscar a autoiniciativa na aquisição dos
conhecimentos, isto é, na aprendizagem.
Nessa abordagem, não é possível ensinar ao professor um
repertório de estratégias de ensino, pois cada um deverá desen-
volver seu próprio repertório. Assim, o processo de ensino vai
depender do caráter individual de cada professor e em como ele
se relaciona com cada aluno. Neste caso, a característica básica
que um professor deve ter é a habilidade de compreender-se e
compreender os outros (MIZUKAMI, 1986).
Tendo as questões anteriores como pressupostos, o pro-
fessor assume a função de facilitador da aprendizagem do aluno,

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aceitando-o como ele é, compreendendo empaticamente, cons-


truindo um clima favorável à aprendizagem. Nessa perspectiva,
os métodos têm pouca importância, pois a relação professor-
-aluno é o que ganha destaque (MIZUKAMI, 1986).

Unidade 3
Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu
desempenho no estudo desta unidade:
1) Quais são as características dos períodos pré-natal, do recém-nascido e da
primeira infância?

O período pré-natal inicia-se no momento da concepção e


termina com o nascimento, o qual, por sua vez, pode ocorrer por
meio de parto normal ou de cesariana.
Durante esse período, o ser humano fica em gestação por
volta de 40 semanas. Esse período é composto por duas fases: a
fase embrionária (da segunda à oitava semana depois da fecun-
dação) e a fase fetal (da nona semana até o nascimento).
Assim, o período do recém-nascido inicia-se no instante do
nascimento e termina com a queda do coto umbilical (sete dias,
em média).

De acordo com Palácios et al. (2004), a primeira infância


inicia-se com a queda do coto umbilical e termina quando a
criança aprende a andar, a falar, podendo nutrir-se independen-
temente do organismo da mãe.
Nessa fase, surge a primeira dentição, e é iniciada a fase
de representação mental, ou seja, a criança não precisa mais es-
tar na presença do objeto para pensar nele (PALÁCIOS; MORA,
2004).

2) Com relação à segunda infância, responda:


a) Quais são as principais características?
Na segunda infância, a criança adquire habilidades psico-
motoras relacionadas à representação corporal, à lateralidade e
à representação espaço-temporal. Essas habilidades se desenvol-
vem interligadamente, porém, para que possamos entendê-las
de uma forma mais clara, elas serão tratadas separadamente.

b) Quando se inicia e quando, em geral, é finalizada?


A segunda infância inicia-se por volta dos dois anos, quan-
do a criança começa a utilizar sua linguagem oral, sua aptidão
para locomoção e sua representação mental, encerrando-se aos
seis ou sete anos, quando ingressa no primeiro ciclo do Ensino
Fundamental.

c) Quais são as conquistas mais importantes dessa faixa etária?

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Psicologia da Educação

d) Qual tipo de representação permite que a criança adquira o concei-


to de esquema corporal, ou seja, os diferentes segmentos corporais:
olhos, nariz, boca, braços, pernas, dedos etc.?
Representação corporal

e) Qual noção permite à criança construir a percepção sobre a sua noção


de direita e de esquerda? Essa noção se inicia com referência ao corpo,
passando, depois, a usá-la com relação aos objetos?
Lateraridade

f) O que permite a tomada de consciência da situação do corpo com o


meio ambiente (pessoas e objetos)?
Estruturação espaço temporal

g) Você saberia dizer as características da evolução da linguagem na


criança?Inicialmente, o balbucio não tem nenhuma intenção de ex-
pressar pensamentos e sentimentos, mas, com a maturidade dos
aparelhos fonoarticulatórios, ele vai tornando-se prolongado e a
criança começa a brincar com sua própria linguagem falada.
Por volta de um ano de idade, ela imita muitas palavras
que ouve dos adultos, mas ainda não compreende o significado
da maioria delas.
Com o desenvolvimento dos mecanismos neuromuscula-
res, em torno de 20 meses, aparece a linguagem social, que, as-
sociada ao desenvolvimento cognitivo, possibilita que a criança
compreenda e empregue a linguagem como forma de exprimir
seus pensamentos.
Nesse sentido, o desenvolvimento da linguagem oral da
criança é muito rápido. Segundo Acosta et al. (2006), entre 24
e 30 meses, aparece a "fala telegráfica", assim denominada por
não ter artigos, preposições, flexões de gênero etc. Geralmente,
ela combina dois elementos: verbo, nome. Como exemplo, po-
demos citar duas falas: nenê come pão; nenê qué naná.
Em torno de três anos, a estrutura da frase vai tornando-
-se mais complexa, aumentando, sobretudo, a frequência do uso
das principais flexões (gênero e número). Surgem, então, os pro-
nomes, os artigos definidos e os advérbios. Além disso, come-
çam a surgir as frases coordenadas, tais como: o nenê está com
fome; mamãe não está e papai não está.
Aos quatros anos de idade, a criança já aprendeu os re-
cursos essenciais de sua língua, embora seu leque de tipos ora-
cionais continue contendo uma série de "erros" sob o ponto de
vista dos adultos, porém mostrando bastante criatividade na sua
linguagem.
Enfim, por volta dos 5 anos, a criança aprende estruturas
sintáticas mais complexas. O uso da voz passiva e as conexões
adverbiais continuam sendo aperfeiçoados e generalizados, em-
bora não cheguem à aquisição completa até a idade de sete ou

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Psicologia da Educação

oito anos. Aos seis anos, ela começa a apreciar os distintos efei-
tos que a língua possui ao usá-la (fazendo adivinhações, piadas
etc.) e ao julgar a correta utilização da sua própria linguagem.

h) Quais são as diferenças entre: egocentrismo, centração e aparência


tomada como realidade?
Na teoria de Piaget, segundo Kail (2004), a criança na fase
pré-escolar faz uma transição do pensamento sensório-motor
para o pensamento pré-operatório, que abrange as idades de 2
a 7 anos.
Essa fase é marcada pelo uso de símbolos para representar
objetos e acontecimentos. Embora a capacidade em utilizar sím-
bolos constitua um grande avanço em relação ao pensamento
anterior, denominado "sensório-motor" por ser essencialmente
prático, seu pensamento é bastante limitado quando comparado
ao das crianças em idade escolar.
As principais características do pensamento pré-operató-
rio são: o egocentrismo, a centração e a aparência tomada como
realidade.
Nesse contexto, o egocentrismo é a manifestação de pen-
samento normal, esperada para essa fase. O raciocínio da crian-
ça, especialmente dos dois aos quatro anos de idade, é influen-
ciado por suas próprias vontades e desejos. Suas explicações e
percepções refletem seu próprio ponto de vista e são sempre
absolutas, não aceitando argumentos contrários às suas afirma-
ções (RODRIGO, 2004).
Em virtude do egocentrismo, a criança atribui vida e carac-
terísticas dos seres vivos aos objetos inanimados, fenômeno este
denominado por Piaget de "animismo". Por exemplo, ela pode
dizer que o sol está triste num dia nublado, ou que a boneca
ficou com medo quando esteve longe dela.
Quanto à característica de centração, a criança, no pré-
-operacional, centra-se em um aspecto do problema, mas ignora
totalmente outros aspectos relevantes.
Por exemplo, em um problema de conservação de líquido,
no qual se mostram à criança dois copos idênticos com a mesma
quantidade de suco em cada um deles, ela percebe a igualdade
de líquido, mas, ao transvasar o conteúdo de um dos copos para
outro mais fino e mais comprido, ela muda de ideia e diz que há
mais suco no copo fino e comprido. Em outras palavras, ela ape-
nas se centra no nível de altura do suco no copo, sem considerar
que este é o mais fino e comprido.
Além disso, a criança, nessa fase, presume que um objeto
seja realmente o que parece ser, ou seja, a aparência é tomada
como realidade. Vejamos os exemplos:
• Pode-se dizer que um menino está zangado porque o
seu amigo está sendo mau; entretanto, ele sorri, pois
tem medo de que, se demonstrar a sua raiva, o amigo

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Psicologia da Educação

vá embora.
• A criança pode dizer que o leite parece marrom quando
olhado através de óculos escuros, ou pode tentar comer
uma borracha colorida por ela se parecer com um doce.
Predominam, também, nessa fase os jogos simbólicos ou
de fantasia (faz de conta), de maneira que a criança brinca com
um bloco de madeira como se este fosse um carro, ou, então,
com um lápis, como se este fosse um avião.

3) Quais são os aspectos que mais se destacam no desenvolvimento da per-


sonalidade entre 2 e 7 anos?
Assim, a imitação dos modelos adultos, a interiorização de
normas e valores e a identificação com os outros significativos
parecem ser a forma de se resolver os conflitos e as tensões des-
sas idades.
Embora a construção do autoconceito da criança já tenha
se iniciado na primeira infância, é nessa fase que ela está em
plena elaboração.
O autoconceito está ligado à imagem que temos de nós mes-
mos e se refere ao conjunto de características ou de atributos
que utilizamos para nos definir como indivíduos e para nos
diferenciar dos demais. [...] É um conhecimento que não está
presente no momento do nascimento, mas é o resultado de um
processo ativo de construção pelo sujeito ao longo do seu de-
senvolvimento (HIDALGO; PALÁCIOS, 2004, p. 185).
A seguir, conheceremos algumas características relaciona-
das ao autoconceito da criança nessa etapa do desenvolvimento.
Na fase pré-escolar, as crianças começam a compreender
não somente as características daqueles com quem convivem
(família), mas também as relações ligadas a eles. Elas experimen-
tam, concretamente, os papéis sociais (pai, mãe, herói, bandido,
piloto) por meio dos jogos de fantasia.

4) Faça uma lista de características das crianças na fase escolar.


por volta de seis ou sete anos, quando a criança passa a
frequentar o Ensino Fundamental, e termina com a chegada da
adolescência, aos 11 ou 12 anos.
Nessa etapa, ocorre grande expansão no contexto ambien-
tal e social. A criança sai da proteção direta dos pais e amplia as
aquisições, antes estruturadas em planos lúdicos, porém agora
com realizações objetivas e mais cobranças sociais.
Na fase escolar, espera-se, pois, mais autonomia para a
realização de atividades diárias e habilidades para o enfrenta-
mento de desafios, sejam eles referentes à resolução de proble-
mas, ou a relações interpessoais.
A criança adquire nessa fase, progressivamente, a plena
prontidão do esquema corporal. O movimento corporal está li-
berado para a aquisição da motricidade fina (consegue dedilhar

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Psicologia da Educação

o polegar contra a polpa dos outros dedos).


Um dos maiores desafios da criança nessa faixa etária é
frequentar a escola formal e dominar as tarefas acadêmicas (ler,
escrever e realizar exercícios aritméticos). Em razão disso, os
avanços nos processos cognitivos são aspectos importantes para
essa fase do desenvolvimento.
Na idade escolar, a criança desenvolve processos de pen-
samentos lógicos que podem ser aplicados a problemas reais, ou
seja, ela começa a fazer reflexões mais complexas sobre os fatos.
As crianças do ensino fundamental não só sabem mais do que
as crianças da etapa precedente, como também têm mais re-
cursos para planejar e utilizar, de forma eficiente, suas aptidões
quando se deparam com um problema [...]. Sabem que para
pensar bem é preciso considerar todos os dados, [...] desconsi-
derar informações pouco relevantes, [...] controlar as idéias al-
ternativas e que se pode melhorar e corrigir o próprio raciocínio
com um esforço suplementar (MARTÍ, 2004, p. 233).
A criança consegue, então, descentrar suas percepções
e acompanhar transformações, não estando mais limitada à
percepção.

5) Quais são as principais características da adolescência e quais os conflitos


que surgem?
Vale ressaltar que, nesta fase, aparece na criança a neces-
sidade de amizades mais duradouras e da convivência com com-
panheiros. Essas necessidades se intensificam à medida que a ela
se aproxima da adolescência. Geralmente, participa de grupos
homogêneos quanto ao sexo, idade e classe social. Por exemplo:
a criança dirá que outra é sua amiga pelo fato de ambas se aju-
darem quando precisam e por elas terem gostos semelhantes.
Além disso, na fase escolar, a criança começa a estabele-
cer relações econômicas e a ter noção de valores monetários.
Com sete anos, ela pode compreender que deve pagar aquilo
que compra, bem como que pode receber troco. Contudo, é so-
mente em torno de nove ou dez anos que vai entender a noção
de lucro, sabendo que o preço de venda deve incluir o preço de
custo e o de lucro e que, por essa razão, o preço final é sempre
superior ao custo inicial (PALÁCIOS; GONZÁLEZ; PADILHA, 2004).
Grandes avanços ocorrem dos seis aos 12 anos no desen-
volvimento moral, passando de uma noção rígida e inflexível de
"certo" e "errado" (aprendida com os pais), para um senso de
imparcialidade nos julgamentos morais, e começando a levar em
consideração a situação em que ocorreu a violação moral, racio-
cinando sobre os acontecimentos.
Se com cinco anos a criança considera que toda mentira deve
ser castigada, aos 10 anos ela se torna mais flexível nos julgamentos
e entende que poderão haver exceções para algumas regras.
As crianças evoluem da heteronomia moral (as regras vêm

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Psicologia da Educação

das autoridades: pais, adultos, Deus) para a autonomia moral


(as regras resultam do acordo entre os indivíduos e podem ser
modificadas). Nessa fase, as avaliações centram-se nos motivos
ou nas intenções que levaram a uma determinada conduta, e
a punição deve ser adequada ao delito cometido (PALÁCIOS;
GONZÁLEZ; PADILHA, 2004).
Como podemos entender a autoestima no desenvolvimen-
to da personalidade?
A autoestima está diretamente relacionada à avaliação do
autoconceito, ou seja, do conhecimento que a criança tem de
si mesma. O autoconceito tem sua origem na interação social
e desenvolve-se por meio de ações e opiniões expressas pelos
outros sobre suas características pessoais e condutas.
O conhecimento de si mesma se completa com uma dimensão
valorativa e julgadora do eu: em que medida avalio minhas ca-
racterísticas e competências, como satisfeito ou insatisfeito,
contente ou descontente; como me sinto em relação a como
eu sou. Esta visão que cada pessoa tem do seu próprio valor e
competência, o aspecto avaliativo do eu, é o que conhecemos
como auto-estima (HIDALGO; PALÁCIOS, p. 186).
Logo, a criança constrói a primeira imagem de si baseada,
em primeiro lugar, nas relações estabelecidas com a família. Na
fase escolar, ela tem a oportunidade de confirmar ou de modifi-
car seu autoconceito na interação com os outros, entrando em
jogo, dessa maneira, o papel da escola e dos companheiros na
determinação de sua autoestima.
De acordo com Palácios e Hidalgo (2004), para que você
possa pensar nos determinantes da autoestima nessa etapa do
desenvolvimento, é necessário compreender que a autoestima
global inclui determinantes físicos (aspectos e destrezas físicas),
acadêmicos (avaliações do desempenho escolar) e sociais (rela-
ções com os pais e com os colegas).
Ao participar de uma escola, a criança começa a construir
seu autoconceito acadêmico, com base na percepção de seu de-
sempenho escolar (quando ela se sente capaz para as atividades
escolares). Dessa forma, a criança com bom desempenho acadê-
mico terá determinantes para uma autoestima positiva.
À medida que as crianças acumulam experiências de sucessos e
fracassos na escola, formam crenças sobre suas habilidades em
diversas áreas de conteúdo (por exemplo, em línguas, matemá-
tica, ciências), e essas crenças contribuem para o autoconceito
acadêmico geral dos alunos. [...] Uma criança que acredita que
não possui talentos na maioria das áreas acadêmicas terá auto-
conceito acadêmico negativo (KAIL, 2004, p. 370).

6) Quais são as características da vida adulta e da velhice?


a-se de maneira menos perceptível do que a adolescência.
Dos 25 aos 30 anos, a pessoa passa por uma etapa de maturi-

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Psicologia da Educação

dade, na qual adquire maiores índices de vitalidade e de saúde.


Atualmente, o que marca a transição para a idade adulta é uma
complexa gama de circunstâncias: o trabalho remunerado, a
autonomia econômica, o desprendimento da família (lar em
que nasceu), o casamento ou a formação de um casal com von-
tade de permanência, a formação de uma nova família (FIERRO,
2004, p. 404).
No geral, a pessoa torna-se progressivamente mais res-
ponsável, na maneira de se comportar e de esboçar seu desen-
volvimento pessoal.
A vida adulta apresenta suas tarefas de desenvolvimento,
ou seja, aparecem demandas que devem ser respondidas e en-
frentadas, adotando-se linhas e padrões de comportamento que
são também de personalidade.
Conviver, comunicar-se com terceiros, assumir responsa-
bilidades na vida privada, familiar, pública e empregatícia são os
principais desafios do desenvolvimento adulto.
Espera-se que, nesse período, a pessoa já tenha alcançado
certa maturidade para sua vida sexual, convivendo com um par-
ceiro de forma estável e criando condições para a paternidade
ou maternidade responsável, além de estabelecer disposições
psicológicas para certa estabilidade no trabalho.
Nesse sentido, a vida adulta é, pois, um período em que a
pessoa procura por adaptação e qualidade de vida. Para que isso
aconteça, é necessário que adquira recursos a fim de enfrentar o
medo da realidade que a circunda e das adversidades que a vida
traz consigo.
No entanto, essa adaptação nem sempre é vivenciada com
facilidade, sendo necessário conviver, frequentemente, com
a aceleração de novidades e de informações, com as mudan-
ças nos amores, com a solidão sentimental, com a mobilidade
ao posto de trabalho e a insegurança no emprego, entre outras
adversidades.
Em nossa sociedade, as dificuldades acentuam-se em con-
sequência de situações desconhecidas em outras épocas histó-
ricas, como: o abandono do lar por parte dos filhos que se tor-
nam independentes, as rupturas familiares, a aposentadoria, o
desemprego e outros momentos de crise.
Dessa forma, a vida adulta exige novas estratégias de en-
frentamento, de transição, de defesa e de autoproteção para su-
perar os momentos de crise.
Dentre os principais momentos de crise, estão: o casamen-
to, o nascimento dos filhos, a entrada dos filhos na escola, o con-
vívio com o filho adolescente, a adaptação no mercado de tra-
balho, a saída dos filhos do lar, o envelhecimento, entre outros.
Como podemos perceber, as dificuldades não são poucas
e, para ultrapassá-las, estão em jogo os recursos pessoais inter-
nos adquiridos em fases anteriores (equilíbrio emocional) e as

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Psicologia da Educação

experiências no seu contexto social.


Uma melhor qualidade de vida é alcançada por pessoas
mais competentes, bem integradas, que estabelecem relações
acolhedoras e afetuosas, que sejam conscientes de suas conquis-
tas e de seus fracassos, com atitudes de vida ativa, otimistas,
voltadas para o futuro, com autonomia e autoestima alta, sendo
capazes de desfrutar corretamente do sexo e das oportunidades
que aparecem em cada faixa etária de sua vida adulta.
Segundo Fierro (2004), algumas pessoas podem ter dificul-
dades quando enxergam seu contexto como ameaçador, procu-
rando manter seu padrão de vida a qualquer custo, com altos
níveis de ansiedade e neurose.
O "eterno adolescente", aquele que mantém padrões de
comportamentos impróprios para sua idade, com uma imagem
tomada pela aura da juventude, com padrão de comportamento
imaturo e irresponsável, com egocentrismo e narcisismo, encon-
tra dificuldades na vida adulta.
A síndrome de Peter Pan (o menino que se nega a crescer),
por exemplo, pode fazer que muitos adultos entrem num parasi-
tismo emocional, necessitando de constante apoio emocional e
material, sem capacidade para tomar decisões, além de vivencia-
rem profundos sentimentos de inferioridade.
A vida adulta é, portanto, cheia de transformações, visto
que as mudanças ocorrem de forma mais pausada, em ritmo
mais lento do que na infância ou na adolescência, exigindo, po-
rém, certo grau de flexibilidade para se adaptar às crises que cos-
tumam acontecer no meio e ao longo da vida adulta.
As crises nessa etapa não têm um calendário fixo, ou seja,
são provocadas de acordo com o curso biográfico e com os fatos
biológicos (doenças) e sociais (ter filhos, trocar de parceiros, de
trabalho ou de cidade) de cada um.
Nos anos adultos, a adaptação consiste na realização de
atividades que permitem atingir a satisfação própria e nas rela-
ções com os demais, em busca da estabilização de capacidades
cognitivas para tomadas de decisões e do equilíbrio de aspectos
emocionais e anímicos (ser ativo com bom humor).
Nos aspectos gerais, em virtude dos fatores socioculturais,
os adultos são menos parecidos entre si do que as crianças. Essas
diferenças são ampliadas com o passar do tempo por meio das
experiências.
Enfim, a vida adulta prepara a pessoa para que ela possa
enfrentar a velhice.
A seguir, conheceremos alguns aspectos importantes des-
sa fase.
O envelhecimento: mudanças e repercussão
O envelhecimento não apresenta um padrão biológico, po-
dendo ocorrer diferentemente em cada pessoa.
Você deve conhecer pessoas que tenham a mesma idade

18 / 30
Psicologia da Educação

e perceber que umas parecem mais velhas quando comparadas


a outras. Aquela que parece mais velha, provavelmente, sofre
influências genéticas e ambientais que contribuem para o seu
processo de envelhecimento.
Mas como isso acontece?
Segundo Palácios (2004), há um consenso entre os estu-
diosos na distinção entre processos de envelhecimento primário
e secundário. O envelhecimento primário está relacionado à de-
terioração biológica programada (genética) que se

Unidade 4
Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu
desempenho no estudo desta unidade:

1) Vimos que alguns fatores são essenciais para o desenvolvimento humano.


Leia a seguir as descrições e descubra a quais fatores pertencem:
a) Este fator vai estabelecer o potencial de cada um, no sentido daquilo
que poderá ou não desenvolver. Apesar de existirem pesquisas que
mostram os aspectos genéticos da inteligência, sabe-se também que
ela pode se desenvolver aquém ou além do potencial genético. Essa
afirmação se refere ao fator: ___Hereditariedade._____________.
b) Este fator se refere ao corpo e à estabilização do esqueleto, que possi-
bilitará outra relação com o mundo. Essa afirmação se refere ao fator:
_Crescimento/maturação orgânica e física._______________.
c) É a condição que tornará possível determinados comportamentos e
ações, tais como a alfabetização. Um exemplo simples é que, para se-
gurar um lápis, é necessário um desenvolvimento neurológico que a
criança de 2 anos ainda não tem. Essa afirmação se refere ao fator:
___Maturação neurofisiológica._____________.
d) É o espaço de influências e estímulos que vão alterar o comportamen-
to do sujeito. No caso de uma criança de 3 anos que vive em um am-
biente em que o estímulo verbal é intenso, com certeza, seu repertório
linguístico será maior do que aquela criança que cresce em um am-
biente com pouco estímulo verbal. Essa afirmação se refere ao fator:
___Meio._____________.

2) Quais são as características fundamentais da teoria construída por Jean


Piaget?
Conforme aponta Becker (1994), o construtivismo não é
uma prática, um método, uma técnica de ensino, uma forma de
aprendizagem, ou um projeto escolar. Trata-se de uma teoria que
nos permite ver a educação como um processo de construção de
conhecimento, partindo da premissa de que "o compromisso da
Escola deve ser o de construir o novo, superando o arcaico, e não
o de repetir, interminavelmente, o antigo" (BECKER, 1994, p. 92).

3) Relacione os conceitos acomodação e assimilação com as frases a seguir:

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Psicologia da Educação

a) Essa ação envolve tentar compreender algo novo, acrescentando-o na-


quilo que já se sabe. Para isso, as pessoas utilizam seus esquemas já
existentes, buscando similaridades entre eles e as informações novas. Assimilação.
b) Essa ação refere-se a toda modificação dos esquemas de assimilação,
sob a influência de situações exteriores (meio) às quais eles se aplicam. Acomodação.

4) Podemos afirmar que o construtivismo é um método? ( ) sim. (x ) não. Por


quê?
Conforme aponta Becker (1994), o construtivismo não é
uma prática, um método, uma técnica de ensino, uma forma de
aprendizagem, ou um projeto escolar. Trata-se de uma teoria que
nos permite ver a educação como um processo de construção de
conhecimento, partindo da premissa de que "o compromisso da
Escola deve ser o de construir o novo, superando o arcaico, e não
o de repetir, interminavelmente, o antigo" (BECKER, 1994, p. 92).
5) Quais são as características fundamentais da teoria construída por Jean
Piaget?
Piaget tinha uma grande curiosidade em saber as origens e
os processos de formação do pensamento e do conhecimento da
criança. Com isso, ele se propôs ao desafio de estudar o processo
de desenvolvimento do pensamento desde o nascimento até a
maturidade.
Ao contrário de outras correntes teóricas muito difundi-
das nas primeiras décadas do século 20, que acreditavam que
apenas os fatores hereditários e maturacionais eram os únicos
responsáveis pelo desenvolvimento e pela aprendizagem do in-
divíduo (visão inatista-maturacionista), ou ainda que a pessoa
era constituída com base em suas experiências no ambiente em
que ela vive (visão ambientalista), Piaget tinha por pressuposto
de que tanto os fatores hereditários e maturacionais quanto o
ambiente (tanto físico quanto social) são importantes na consti-
tuição do sujeito, especialmente na influência sobre o desenvol-
vimento cognitivo.
Com a maturação física, vem a capacidade crescente de
agir sobre o ambiente e aprender com ele, pois "quando agimos
sobre o ambiente – explorando, testando, observando e por fim
organizando informações – é provável que alteremos nossos pro-
cessos de pensamento ao mesmo tempo" (WOOLFOLK, 2000, p.
39).
6) O que significa o conceito de zona de desenvolvimento proximal?
Tomemos como exemplo uma criança que tem dificulda-
des em aprender matemática. Na perspectiva socioconstrutivis-
ta, é fundamental o contato dessa criança com outros já expe-
© PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
177UNIDADE 4 – TEORIAS COGNITIVAS DA APRENDIZAGEM
rientes ou com os adultos que serão os mediadores do processo
de ensino-aprendizagem, em vez de a criança aprender sozinha.
Na sua relação com o outro, a criança vai apropriando-se

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Psicologia da Educação

das significações socialmente construídas, internalizando, desse


modo, as formas culturais de ação e pensamento. Levando em
conta essas ideias, para Vygotsky, o desenvolvimento se dá de
"fora para dentro", isto é, embasado nas interações sociais com
outras pessoas, o indivíduo entra em contato com o conheci-
mento, internalizando-o.
Com base no exposto, o conhecimento que antes estava fora
da pessoa (interpessoal) passa a fazer parte dela (intrapessoal),
havendo a internalização. Conclui-se que, quando o indivíduo
aprende algo, ele está aprimorando seu desenvolvimento. Como
resultado, portanto, ele torna-se capaz de fazer algo sozinho em
razão das etapas já alcançadas (nível de desenvolvimento real).
O processo que consiste na presença de um mediador du-
rante o processo de ensino-aprendizagem é denominado "zona
de desenvolvimento proximal".
Parte-se do princípio de que todos têm um potencial para
aprender (nível de desenvolvimento potencial), isto é, a capacidade
de desempenhar tarefas com o auxílio de uma pessoa mais expe-
riente (adulto ou criança mais velha). No entanto, é muito importan-
te estar atento ao momento de desenvolvimento em que a criança
se encontra, pois servirá de potencial para novas aprendizagens.
A zona de desenvolvimento proximal refere-se ao espaço/
período em que a aprendizagem acontece, com base em dois
níveis de desenvolvimento: o real e o potencial.
178
© PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃOUNIDADE 4 – TEORIAS COGNITIVAS DA
APRENDIZAGEM
Vygotsky (1994, p. 112) define zona de desenvolvimento
proximal como:
[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se
costuma determinar através da solução independente de pro-
blemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado
através da solução de problemas sob a orientação de um adulto
ou em colaboração de companheiro mais capaz.
Para que fique claro, pense em uma situação de aprendi-
zagem que caracterize o conceito de zona de desenvolvimento
proximal, e descreva essa situação tendo como princípios os se-
guintes aspectos: níveis de desenvolvimento real e potencial do
aprendiz, com base no que estava sendo ensinado; característi-
cas e intervenções feitas pelo mediador.
Os conceitos defendidos por Vygotsky possibilitam-nos
observar o quanto se torna importante a presença do outro, do
mediador no processo de ensino-aprendizagem.

Unidade 5
Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu
desempenho no estudo desta unidade:

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Psicologia da Educação

1) Defina motivação e suas características.


Segundo a abordagem comportamental, a motivação
pode ser compreendida como recompensa, reforço e incentivo.
Uma recompensa é entendida como um objeto ou evento
atrativo fornecido como consequência de um comportamento par-
ticular. Em contrapartida, o incentivo é um objeto ou evento que
encoraja ou desencoraja o comportamento (WOOLFOLK, 2000).

2) Você conseguiria dizer o que significa a pirâmide de Maslow?


A abordagem humanista parte do princípio de que as pes-
soas são motivadas em função de suas necessidades intrínsecas.
Um dos principais representantes dessa teoria é Abraham
Maslow (1908-1970), responsável pela premissa de uma hierar-
quia de motivos-necessidades para explicar a ação das pessoas.
Segundo Maslow, o homem é motivado segundo suas ne-
cessidades, que se manifestam em graus de importância, de ma-
neira que as fisiológicas são as necessidades iniciais e as de reali-
zação pessoal são as finais. Cada necessidade humana influencia
na motivação e na realização do indivíduo, fazendo-o prosseguir
para outras necessidades, conforme é destacado na Figura 1 a
seguir, conhecida como Pirâmide das necessidades de Maslow:
De acordo com Maslow apud Lima (2000), o comporta-
mento humano é direcionado por motivos básicos que envol-
vem a satisfação de necessidades mais primárias do ser humano,
como, por exemplo, o alimento.
Em outras palavras, é o mesmo que supor que uma criança
com fome terá dificuldades em prestar atenção durante a aula,
mostrando-se desinteressada e inquieta.
Partindo da satisfação das necessidades fisiológicas bási-
cas, como a fome, o sono, a sede etc., outras necessidades sur-
gem, conforme aponta Maslow, como, por exemplo, a necessida-
de de segurança: os indivíduos querem ficar livres de qualquer
tipo de ameaça ou de situações estranhas que provoquem rea-
ções de perigo ou de temor.
Na sequência, surge a necessidade de amor e pertinência,
isto é, a necessidade de amar e de pertencer a um grupo, de ter
contato social, de ter relações afetivas em geral, fazer parte de
uma família, ter amigos etc.
A necessidade de estima surge, na hierarquia das necessi-
dades propostas por Maslow, como a capacidade da pessoa em
confiar em si mesma e de valorizar-se diante das pessoas. Quan-
do essa necessidade não é satisfeita, os sentimentos surgem em
forma de inferioridade, desamparo. Por exemplo, crianças com
baixa autoestima normalmente apresentam dificuldades de re-
lacionamento ou, ainda, de realizações acadêmicas.
Já a necessidade de autorrealização implica a necessidade
de ser, de crescimento pessoal. Para isso, a pessoa busca sem-
pre estar se autoatualizando, além da curiosidade de conhecer

22 / 30
Psicologia da Educação

e compreender as coisas, adquirindo cada vez mais conheci-


mentos. Segundo Lima (2000), ser reconhecido profissional e
socialmente, estar compromissado com um sistema de valores e
assumir uma identidade são exemplos de necessidades tão im-
portantes para o bem-estar psíquico do ser humano quanto as
necessidades de estima, amor, pertinência e segurança.
eja algumas dicas de como investir na motivação, de acor-
do com Zenti (2008), em artigo publicado na Revista Nova Escola:
• Estabeleça metas individuais. Isso permite que os alunos
desenvolvam seu próprio critério de sucesso.
• Emoções positivas melhoram a motivação. Se você pode
tornar alguma coisa engraçada ou emocionante, sua turma
tende a aprender muito mais.
• Demonstre por meio de suas ações que o aprendizado pode
ser agradável.
• Desperte na criança o desejo de aprender.
• Dê atenção. Mostre ao aluno que você se importa com o
progresso dele. Ser indiferente a uma criança é um podero-
so desmotivador.
• Negocie regras para o desenvolvimento do trabalho.
• Mostre como o conteúdo pode ser aplicado na vida real.
• Explique sempre os objetivos da atividade.
• Em vez de recriminar respostas ou atitudes erradas, reco-
nheça o trabalho bem-feito.
• Sempre que possível ofereça opções de atividades.
• Dar oportunidades de escolha pode gerar ótimos resulta-
dos. Com autonomia sobre o trabalho, a criança se envolve
na atividade e produz mais.
• Seja flexível ao ensinar. Apresente exemplos para estimular
a reflexão.
• Use recursos visuais, como desenhos, fotos, gráficos e obje-
tos (ZENTI, 2008).

3) O que é autoconceito e o que influencia nas aprendizagens?


Conforme aponta Oliveira (2000, p. 61), o autoconceito:
[...] significa a idéia que uma pessoa faz de si mesma, como se
percebe, como se vê. Significa uma tomada de consciência, um
juízo, um posicionamento, uma postura; um autoconhecimen-
to; uma cognição.
As pessoas que afetam o autoconceito que a criança de-
senvolve são, geralmente, os adultos importantes em sua vida,
como os pais e professores, que, na maioria, exercem algum con-
trole sobre a criança e cujas opiniões têm influência sobre ela.
Se a criança sofre experiências em que se afirma seu fracasso,
ela incorporará, provavelmente, essa ideia em seu autoconceito,
mesmo que não seja condizente com o real (CARNEIRO; MARTI-
NELLI; SISTO, 2003).
Outro conceito importante diretamente ligado ao de auto-

23 / 30
Psicologia da Educação

conceito é o de autoestima. Contudo, enquanto o autoconceito


está relacionado ao conceito que a pessoa tem de si mesma, a
autoestima trata das avaliações positivas ou negativas dos jul-
gamentos que a pessoa faz de si. Por exemplo, o indivíduo que
possui autoestima negativa está em desacordo com o que é, re-
velando uma autorrejeição, e não acredita em suas potencialida-
des, adotando uma postura de passividade e de omissão.
Já aqueles que se aceitam reconhecem tanto o seu poten-
cial quanto as suas limitações como ser humano. Em contrapar-
tida, se suas qualidades positivas forem ressaltadas, eles tendem
a ter uma autoestima elevada.

4) O que significa autoeficácia e o que influencia nas aprendizagens?


Além da motivação e do autoconceito, outra variável que
influencia no processo de ensino-aprendizagem é o conceito de
autoeficácia.
Conforme os princípios de Bandura, a teoria da autoeficá-
cia aponta que a motivação e o desempenho são em parte de-
terminados pela crença das pessoas sobre o quanto elas podem
ser eficientes, ou seja, pessoas com grande autoeficácia acredi-
tam ser capazes de realizar tarefas e serão motivadas a aplicar o
esforço necessário para isso. Em contrapartida, pessoas com pe-
© PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
207UNIDADE 5 – VARIÁVEIS PSICOLÓGICAS E O PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM
quena autoeficácia não acreditam ser capazes de realizar tarefas
e não serão motivadas a se esforçar (SPECTOR, 2006).
Souza e Britto (2008), com base nas ideias de Bandura,
afirmam que a autoeficácia compreende um julgamento pessoal
de capacidade relativa a um determinado domínio e não se re-
fere, especificamente, à capacidade de um indivíduo, mas sim
ao que ele acredita ser capaz de realizar, em uma variedade de
circunstâncias.

5) Quais são as habilidades sociais e suas características?


Habilidades de comunicação
Habilidades de civilidade
Habilidades assertivas de
enfrentamento – direitos e
cidadania
Habilidades empáticas e de
expressão de sentimentos
positivos
Habilidades sociais
profissionais
Habilidades sociais educativas

6) Qual a relação entre erro e produção de fracasso na escola?

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Psicologia da Educação

Para este tópico, traremos a visão de um grande estudioso


da área, chamado Júlio Groppa Aquino (1997). Este autor aponta
que um dos grandes problemas da Educação brasileira, se não for
o maior, é o fato de que boa parte dos alunos que ingressa nas
escolas não conclui de maneira satisfatória seus estudos. Esse
fenômeno tem sido conhecido como "fracasso escolar". Pesqui-
sadores interessados na investigação desse problema constata-
ram as causas tanto na esfera governamental quanto no âmbito
social, incluindo a figura do "aluno-problema", sendo esta uma
característica atribuída pelo professor.
O aluno-problema é caracterizado como aquele que possui
"distúrbios psico/pedagógicos". Esses distúrbios podem ser cog-
nitivos (os tais "distúrbios de aprendizagem") ou comportamen-
tais. Assim, verifica-se na fala de professores que a indisciplina
e o baixo aproveitamento representam dois grandes males da
escola contemporânea, obstáculos para o trabalho docente, que
geram fracasso escolar. Essa visão se revela em um discurso mui-
© PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
217UNIDADE 5 – VARIÁVEIS PSICOLÓGICAS E O PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM
to comum: "se o aluno aprende, é porque o professor ensina; se
ele não aprende, é porque não quer ou porque apresenta algum
tipo de distúrbio, de carência, de falta de pré-requisito" (AQUI-
NO, 1998, p. 3).
Aquino (1998, p. 3) questiona se essa fala não seria con-
traditória, vinda de profissionais da educação ao "explicarem o
sucesso escolar como produto da ação pedagógica, e o fracasso
escolar como produto de outras instâncias que não a escola e a
sala de aula".
Neste caso, ao entender o fracasso escolar como resultado
de um problema individual do aluno, não estaremos nos isentan-
do da nossa responsabilidade profissional? Se fosse, qual seria
nosso papel diante desse quadro? Isso nos aponta um equívo-
co ético muito sério, que é de atribuir à população atendida a
responsabilidade pelas dificuldades do nosso trabalho. Aquino
(1998) traz um ótimo exemplo, que seria o mesmo que o médico
alegar que o grande obstáculo para a Medicina seria o apareci-
mento de novas doenças. Questões relativas à indisciplina e ao
tratamento do erro no contexto escolar são aspectos que devem
ser analisados, por serem fundamentais para lidar com o fracas-
so escolar. Vamos, agora, refletir um pouco sobre esses aspectos.
Conforme Aquino (1998), aqueles considerados "alunos-
-problema" podem oferecer-nos uma ocasião privilegiada para
que a ação docente se afirme. Desse modo, o problema pode
ser equacionado e superado. Para tanto, ele alega que o primei-
ro passo é repensarmos a nossa posição diante da indisciplina,
questionando supostas verdades que trazemos e que justificam
o fracasso escolar.

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Psicologia da Educação

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© PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃOUNIDADE 5 – VARIÁVEIS PSICOLÓGICAS E O
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Quando pesquisamos como os professores compreendem
o fenômeno disciplinar, verificamos que as hipóteses explicativas
reiteram preconceitos, falsos conceitos e outras tantas justifica-
tivas para o fracasso e a exclusão escolar. Essas justificativas não
resolvem o problema da indisciplina e geram o fracasso escolar.
O grande problema é que os professores buscam receitas
para lidarem com a indisciplina, e continuam tentando resolver
esse problema, sem discussões coletivas com a comunidade es-
colar. Sabemos que receitas não resolvem e que a educação e a
disciplina são processos que devem ser internalizados, por meio
das relações sociais/educacionais.
Uma escola com um projeto político pedagógico bem de-
finido e seguido (que não fique empoeirando na mesa do dire-
tor) seria o primeiro instrumento para o combate à indisciplina,
desde que proponha ações educativas efetivas e não punitivas.
Se educação é processo, não há nada mais contraditório do que
uma escola em que professores não trocam informações sobre
seus alunos, não para falar mal, mas para verificar pontos fortes
e fracos, e, também, possibilidades de ação.
Outro fator a ser destacado, no caso da visão de indisci-
plina, é a crença de que o aluno aprende sentado, mudo e sem
se mexer. Já avançamos o suficiente para saber que a aprendi-
zagem ativa é a mais efetiva. Dessa forma, precisamos envolver
os alunos nas atividades, dando sentido àquilo que está sendo
ensinado.
Aquino (1998) apresenta cinco regras éticas que, caso o
professor considere como "balizas de convivência no seu traba-
lho cotidiano", os chamados "problemas" disciplinares passarão
a ser secundários, pois elas vão instaurar como norte da ação
escolar a intervenção do professor, e não as condutas da popu-
lação atendida.
Veja só o que Aquino (1998, p. 17-18) aponta:
[...] A primeiríssima regra implica a compreensão do aluno-pro-
blema como um porta-voz das relações estabelecidas em sala
de aula. O aluno-problema não é necessariamente portador de
um "distúrbio" individual e de véspera, mesmo porque o mes-
mo aluno "deficitário" com certo professor pode ser bastante
produtivo com outro. Temos que admitir, a todo custo, que o
suposto obstáculo que ele apresenta revela um problema co-
mum, sempre da relação. Vamos investigá-lo, interpretando-o
como um sinal dos acontecimentos de sala de aula. Escuta: eis
uma prática intransferível!
A segunda regra ética refere-se à des-idealização do perfil de
aluno. Ou seja, abandonemos a imagem do aluno ideal, de
como ele deveria ser, quais hábitos deveria ter, e conjuguemos

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Psicologia da Educação

nosso material humano concreto, os recursos humanos dispo-


níveis. O aluno, tal como ele é, é aquele que carece (apenas) de
nós e de quem nós carecemos, em termos profissionais.
A terceira regra implica a fidelidade ao contrato pedagógico. É
obrigatório que não abramos mão, sob hipótese alguma, do es-
copo de nossa ação, do objeto de nosso trabalho, que é apenas
um: o conhecimento. É imprescindível que tenhamos clareza de
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© PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃOUNIDADE 5 – VARIÁVEIS PSICOLÓGICAS E O
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
nossa tarefa em sala de aula para que o aluno possa ter clareza
também da dele. A visibilidade do aluno quanto ao seu papel é
diretamente proporcional à do professor quanto ao seu. A ação
do aluno é, de certa forma, espelho da ação do professor. Portan-
to, se há fracasso, o fracasso é de todos; e o mesmo com relação
ao sucesso escolar.
A quarta regra é a experimentação de novas estratégias de
trabalho. Precisamos tomar o nosso ofício como um campo
privilegiado de aprendizagem, de investigação de novas possi-
bilidades de atuação profissional. Sala de aula é laboratório pe-
dagógico, sempre! Não é o aluno que não se encaixa no que nós
oferecemos; somos nós que, de certa forma, não nos adequa-
mos às suas possibilidades. Precisamos, então, reinventar os
métodos, precisamos reinventar os conteúdos em certa medi-
da, precisamos reinventar nossa relação com eles, para que se
possa, enfim, preservar o escopo ético do trabalho pedagógico.
A última regra ética, e com a qual encerramos nosso percurso,
é a idéia de que dois são os valores básicos que devem presidir
nossa ação em sala de aula: a competência e o prazer. Quando
podemos (ou conseguimos) exercer esse ofício extraordinário
que é a docência com competência e prazer e, por extensão,
com generosidade, isso se traduz também na maneira com que
o aluno exercita o seu lugar [...].

7) O que você aprendeu sobre indisciplina e violência na escola?


O tema violência, principalmente na atualidade, precisa
ser amplamente discutido. Além disso, devemos lançar mão de
estudos para compreendermos a violência na atualidade. Inicial-
mente, é preciso compreender o que é agressividade. O senso
comum leva em conta a violência como algo que tem manifesta-
ção comportamental. Contudo, é importante compreender que
a agressividade pode estar voltada para dentro (autoagressão)
ou para fora (heteroagressão), constituindo sempre em uma vida
psíquica (BOCK, 2002).
A agressividade também está relacionada ao pensamento,
à imaginação, à ação verbal ou não verbal. Por exemplo, alguém
muito bonzinho pode ter pensamentos autodestrutivos. A agres-
sividade também pode se manifestar na ironia, na indiferença,

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Psicologia da Educação

não necessariamente no ataque ao outro.


O processo educativo busca controlar a agressividade; as-
sim, o ser humano pode aprender a reprimi-la ou canalizá-la para
alguma atividade (intelectual, manual, esportiva etc.).
Algumas teorias, a psicanálise, por exemplo, acreditam
que a agressividade constitui o ser humano; assim, a socializa-
ção e a educação deveriam fazer que o indivíduo internalizasse
o controle dos seus impulsos, a fim de não precisar mais de con-
trole externo.
O grande desafio na atualidade é saber como criar condi-
ções para que os indivíduos aprendam a canalizar seus impulsos
agressivos, a fim de não manifestarem a violência. Bock (2002, p.
331) aponta que "a violência é o uso desejado da agressividade,
com fins destrutivos". Esse desejo de destruição pode ser vo-
luntário (intencional), racional e consciente (premeditado). Mas
também pode ser involuntário, irracional e inconsciente, como,
por exemplo, você está com raiva de algo que sofreu no trabalho
e desconta na sua família.
Precisamos também ter clareza de que a agressividade
constitui a violência, mas não a explica, pois, para tanto, é pre-
ciso compreender como a própria sociedade legitima e estimula
diversos tipos de violência (BOCK, 2002). Pode-se pensar desde o
incentivo exacerbado à competição, tanto em crianças como em
adultos, até a manutenção da violência com milhões de pessoas
em condições precárias de vida, o que acaba por gerar outros
delitos. A violência também se manifesta pela autodestruição,
por meio do uso de drogas, bebidas etc.
Devemos deixar de considerar a violência como somente
a prática de delitos, previstos em lei. Existem outras formas de
violência, presentes no cotidiano, que são sutis e com as quais as
pessoas acabam se acostumando, tais como práticas de violência
dentro da família, na escola, no atendimento precário à popula-
ção etc.
No caso da escola, a violência pode manifestar-se de di-
versas formas. Na atualidade, temos o bullying, que é o termo
que traz uma nova "roupagem" para um problema antigo. Mas,
antes, vamos discutir a violência que a escola utiliza sobre os su-
jeitos que atende.
Bock (2002) aponta que uma das maiores violências come-
tidas pela escola é utilizar seu poder para fazer com que crianças
e jovens não se expressem e não mostrem quem são. Tal expres-
são seria fundamental a fim de obter-se um diagnóstico que de-
monstre como devemos trabalhar com eles.
Os processos de exclusão entre fortes e fracos, bons e maus
também se constituem em ações de violência. Além dessas, veri-
fica-se que vários livros didáticos (apostilas) possuem conteúdos
repletos de ideias preconceituosas com relação às classes des-
favorecidas, o que também se caracteriza como uma violência.

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Psicologia da Educação

Destacamos, portanto, como violência o não respeito ao


nível de desenvolvimento de crianças e jovens, ao impor um con-
teúdo a ser aprendido. A Psicologia mostra-nos que, para que a
pessoa aprenda, é necessário partir do nível de desenvolvimen-
to em que ela se encontra. Desse modo, o professor deveria ter
a autonomia para realizar um diagnóstico do nível de desenvolvi-
mento de seus alunos e preparar seu programa de ensino.

À medida que a inteligência vai desenvolvendo-se, a afeti-


vidade racionaliza-se, pois as conquistas da inteligência vão sen-
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© PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃOUNIDADE 5 – VARIÁVEIS PSICOLÓGICAS E O
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
do incorporadas à afetividade. Isso mostra como o desenvolvi-
mento de ambas é recíproco.
Os movimentos corporais, principalmente na infância,
estão diretamente relacionados às emoções, entretanto, infe-
lizmente, o professor, muitas vezes, ignora essa questão e, sim-
plesmente, interpreta o movimento como indisciplina e falta de
atenção. Além disso, muitos adultos fazem exigências quanto à
postura física, incompatível com o nível de desenvolvimento da
criança. Neste caso, a contenção do movimento pode ser muito
pior.
Essa falta de conhecimento também recai sobre a dificul-
dade do professor, ao lidar com as emoções na sala de aula. Em
grande parte das vezes, essas emoções são imprevisíveis, surgin-
do em momentos de vulnerabilidade (ALMEIDA, 2005).
Essa autora aponta que, quando alguém está emocionado,
sua percepção fica comprometida. Um dos aspectos que pode
ser observado é que, após um período de irritação, poucas pes-
soas conseguem se descrever, com exatidão. Isso ocorre porque
a emoção reduz as capacidades cognitivas das pessoas. Outro
grande problema é que a emoção é transmitida por contágio.
Dessa forma, é necessário racionalizar para não entrar no circui-
to perverso da emoção.
Quando a plateia da emoção é a sala de aula, ao entrar-
-se no circuito perverso da emoção, há um duplo problema: (1)
desgasta o professor e (2) compromete sua atuação na sala de
aula. Isso nos mostra o quanto a emoção influencia a prática
pedagógica.
O professor deve racionalizar e controlar suas emoções,
para que as crises emotivas dos alunos não gerem explosões
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229UNIDADE 5 – VARIÁVEIS PSICOLÓGICAS E O PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM
emotivas em sala de aula. Sabe-se que uma das emoções mais
complicadas de se lidar é a raiva. Isso leva o adulto a um proces-
so de bate e rebate com o aluno, o que revela a incapacidade de

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Psicologia da Educação

tomar uma decisão racional diante da situação. Em geral, essas


atitudes reforçam a manutenção de determinada emoção, com-
prometendo o trabalho pedagógico.
O professor precisa conhecer várias técnicas para procurar
reduzir a emoção. Algumas que podem ser facilmente lançadas
são: dramatização, relato oral, desenho etc. Elas podem reduzir a
emoção e ativar o córtex cerebral, eficiente em diminuir a emo-
ção (ALMEIDA, 2005).
O professor, ao ter um surto de cólera diante dos alunos,
acredita que, ao demonstrar sua vulnerabilidade, pode mudar a
situação. Todavia, o que ocorre é uma nova abertura para a en-
trada no circuito perverso das emoções. Ignorar a manifestação
da emoção é uma forma de fazer com que sucumba à razão, pois,
para sobreviver, a emoção tem "necessidade de espectadores e
cúmplices".

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