Magnusson Traduzido

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SHIRLEY MAGNUSSON, JOSEPH KRAJCIK E HILDA BORKO
4. NATUREZA, FONTES E DESENVOLVIMENTO DE

CONHECIMENTO DE CONTEÚDO PEDAGÓGICO PARA CIÊNCIA
ENSINO
INTRODUÇÃO
"O que devo fazer com meus alunos para ajudá-los a entender este conceito de ciência?
Que materiais existem para me ajudar? O que meus alunos provavelmente já sabem
E o que será difícil para eles? Como melhor avaliar o que meus alunos
Essas perguntas são comuns a todos os professores e são
Descrevendo o conhecimento que distingue um professor de um assunto
especialista. Neste artigo, argumentamos que tal conhecimento é descrito pelo conceito
Conhecimento de conteúdo pedagógico, e que este conceito é crítico para
Compreender o ensino eficaz da ciência. Descrevemos conteúdo pedagógico
conhecimento como a transformação de vários tipos de conhecimento para o ensino
(Incluindo o conhecimento do assunto), e que, como tal, representa um
Domínio do conhecimento do professor. Este capítulo apresenta nossa conceituação
Pedagógico e ilustra como esse conceito se aplica ao sub-
Educação de ciências sob a perspectiva do professor, do professor de ciências
Educador e pesquisador de educação científica.
FUNDAÇÕES TEÓRICAS
Planejar e ensinar qualquer assunto é uma atividade cognitiva altamente complexa na qual
O professor deve aplicar o conhecimento de vários domínios (Resnick 1987, Lein-
Hardt & Greeno, 1986; Wilson, Shulman, & Richert, 1988). Os professores com
Tados e integrados terão maior capacidade do que aqueles cujos conhe-
Limitada e fragmentada, planejar e aprovar lições que ajudem os alunos a desenvolver
Compreensões profundas e integradas. Os professores de ciências eficazes sabem
Conceber e orientar experiências de aprendizagem, sob condições e restrições específicas,
Para ajudar diversos grupos de alunos a desenvolverem conhecimentos científicos e um
Permanente do empreendimento científico.
Estas afirmações sobre o papel do conhecimento no ensino são apoiadas por um corpo
De investigação que demonstram que o conhecimento e as crenças dos professores
Profundo efeito sobre todos os aspectos de seu ensino (eg, Carlsen, 1991a 1993, Dobey
& Schafer, 1984; Hashweh, 1987; Nespor, 1987; Smith & Neale, 1991), bem como
Sobre como e o que seus alunos aprendem (Bellamy, 1990, Magnusson, 1991). Sonic of
Esta pesquisa foi enquadrada por conceituações desenvolvidas por Shulman e seu
95
J. Gess-Newsome e NG Lederman (Eds.) PCK e Science Education, 95-132.
© I999 Editores Acadêmicos Kluwer. Impresso nos Países Baixos.
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96 S. MAGNUSSON, J. KRAJCIK E H. BORKO
Colegas de diferentes domínios do conhecimento que os professores usam ao planejar e

(Grossman, 1990, Shulinm 1986, 1987, Wilson, Shulman & Richert,
1988). Uma contribuição importante desta formulação da base de conhecimentos para
Foi o reconhecimento da importância do conhecimento específico de sujeitos em
Ensino eficaz. Uma característica revolucionária deste trabalho foi a identificação de um
Tipo de conhecimento que era visto como único para a profissão de professores:
Conhecimento pedagógico de conteúdos. 1 conhecimento pedagógico do conteúdo é um professor de
Compreensão de como ajudar os alunos a entender assuntos específicos. isto
Inclui o conhecimento de como assuntos, problemas e questões particulares
Podem ser organizados, representados e adaptados aos diversos interesses e habilidades dos
Aprendizes e, em seguida, apresentado para instrução. Argumentamos que o conteúdo pedagógico
Conhecimentos, também conhecidos como conhecimentos pedagógicos
(McDiarmid, Ball, & Anderson, 1989), é parte integrante da ciência eficaz
ensino. Mais distante. Uma compreensão deste domínio do conhecimento e sua influência
Sobre a prática dos professores é necessária para promover a melhoria do ensino e
Educação de professores de ciências.
DEFININDO O CONHECIMENTO DO CONTEÚDO PEDAGÓGICO

Em nossa visão, a característica definidora do conhecimento de conteúdo pedagógico é sua
zação como o resultado de uma transformação do conhecimento de outros domínios
(Wilson, Shulman, & Richert, 1988). Essa idéia é representada graficamente na Figura 1,
Que apresenta um modelo das relações entre os domínios do conhecimento do
Que foi principalmente informado pelo trabalho de Grossman (1990). O sombreado
Caixas na figura designam os principais domínios do conhecimento para o ensino.
Linhas que ligam os domínios do conhecimento ilustram a relação entre
Conhecimento de conteúdos pedagógicos e outros domínios de conhecimento para o ensino.
Os termos nas linhas e as setas nas extremidades das linhas descrevem a natureza e
Direção de cada relação. As setas em cada extremidade de uma linha indicam um recíproco
Relação entre domínios. A figura destina-se a descrever que as
O conhecimento de conteúdo é o resultado de uma transformação do conhecimento do assunto,
Pedagogia e contexto, mas que o conhecimento resultante pode estimular o desenvolvimento de
Os domínios de conhecimento base, por sua vez. Grossman conceituou conteúdo pedagógico
Conhecimento composto por quatro componentes (mostrados na figura aos lados
Caixa representando conhecimento de conteúdo pedagógico). Nossa conceituação é muito
Semelhante, com alguma modificação e a adição de um componente. Começamos nosso
Discussão do conceito de conhecimento de conteúdo pedagógico para o ensino de
Definindo e descrevendo esses componentes.
Componentes do Conteúdo Pedagógico Conhecimento para Ensino de Ciências
Com base nos trabalhos de Grossman (1990) e Tamir (1988), conceituamos

Conteúdos pedagógicos para o ensino das ciências, consistindo em cinco com-
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NATUREZA, FONTES E DESENVOLVIMENTO DE97

PCK
(A) orientações para o ensino de ciências, (b) conhecimento e crenças

Currículo de ciências, (c) conhecimento e crenças sobre a compreensão
D) conhecimentos e crenças sobre a avaliação em ciências, e
(E) conhecimento e crenças sobre estratégias de instrução para ensinar ciência. Estes
componentes são mostrados na FiguraNesta
2. 3 seção, nós fornecemos
Descrições e exemplos ilustrativos para definir o conhecimento específico que é
Representado por cada componente. Além disso, sintetizamos achados de pesquisa
Que avaliou o conhecimento do conteúdo pedagógico dos professores e, quando foi
examinado. O impacto desses conhecimentos no ensino e na aprendizagem das ciências.
Orientações para a Ciência do Ensino
Este componente do conhecimento pedagógico de conteúdos refere-se ao conhecimento

E crenças sobre os propósitos e objetivos para ensinar ciência em um determinado grau
nível. A Grossman designou este componente como constituindo o conhecimento
Para fins de ensino de uma disciplina em determinado nível de escolaridade ou
Concepções "de ensinar um determinado assunto. A pesquisa em educação científica
Referiu-se a este componente como "orientações para o ensino e aprendizagem de ciências",
(Anderson & Smith, 1987), que nós preferimos o termo de Grossman. Uma orientação
4
Representa uma maneira geral de ver ou conceituar o ensino de ciências. o

Importância desse componente é que esses conhecimentos e crenças servem como
"Mapa conceitual"
Objetivos, quedas
o conteúdo orienta as decisões
tarefas de oinstrução
dos alunos, sobredidáticos
uso de livros questões ecomo
outros
Materiais curriculares e a avaliação da aprendizagem dos alunos (Borko & Putnam.
, 1996).
As orientações para o ensino da ciência que foram identificadas na literatura
Mostrados nas Tabelas I e II. As orientações são geralmente organizadas de acordo com o
5
Ênfase da instrução. Desde puramente processo ou conteúdo até aqueles que enfatizam
Ambos e ajustar o padrão nacional de ser baseado em inquérito. Cada orientação tem então
Foram descritos em relação a dois elementos que são úteis na definição e
Os objetivos de ensinar ciência que um professor com um
Orientação (Tabela I), e as características típicas da instrução
Que seria conduzido por um professor com uma orientação particular (Tabela 11).
Uma comparação das características da instrução resultante de
Orientações revela que algumas estratégias de ensino, como o uso de
São característicos de mais de uma orientação. Essa semelhança indica que não é
o uso de uma determinada estratégia, mas o propósito de empregar-se que distingue um
Orientação do professor ao ensino da ciência. Por exemplo, os professores com uma descoberta,
Mudança conceitual, ou orientação guiada orientação noite cada escolher a ter
Estudar séries e circuitos paralelos, mas seu planejamento e
O ensino relativo a esse objetivo seria diferente. O professor com uma orientação "descoberta"
Começar por dar a seus alunos baterias, lâmpadas e fios, e
Fazendo com que eles sigam suas próprias idéias, enquanto os alunos descobrem o que podem fazer
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Figura 1. Um modelo das relações entre os domínios do conhecimento do professor.
Wodified de Grossman (1990)]
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PCK
Figura 2. Componentes do conhecimento de conteúdo pedagógico para o ensino de ciências.
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QUADRO I
Os Objetivos das Orientações Diferentes à Ciência do Ensino
ORIENTAÇÃO META DA CIÊNCIA DA ENSINO

Processo Ajude os alunos a desenvolver as "habilidades do processo científico".
(Por exemplo, SAPA)
Rigor Acadêmico Representar um corpo de conhecimento específico

(Lantz & amp; Kass, 1987) (Por exemplo, química).
Didático Transmita os fatos da ciência.
Carga conceitual Facilitar o desenvolvimento do conhecimento científico

(Roth, Anderson, & Smith, 1987)
Confrontando os alunos com contextos para explicar que
Desafiar suas concepções ingênuas.
Atividade Peça aos alunos que sejam ativos com materiais; "mãos em"
(Anderson, & Smith, 1987) experiências.
Descoberta Fornecer oportunidades para os alunos por conta própria

(Karplus, 1963) Descobrir conceitos de ciência direcionados
Ciência baseada em projetos Envolver os alunos na investigação de soluções para
(Ruopp et al., 1993; Problemas autênticos.
Marx et al., 1994)
Inquérito Representar a ciência como inquérito

(Tarnir, 1983)
Consulta orientada Constituir uma comunidade de alunos cujos membros

(Magnusson & Palinesar, 1995)
Partilham a responsabilidade pela compreensão do
Mundo, particularmente no que diz respeito ao uso
Ciência.
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PCK
TABELA II
A Natureza da Instrução Associada a Orientações Diferentes
Ensino da Ciência
ORIENTAÇÃO CARACTERÍSTICAS DA INSTRUÇÃO

Processo O professor introduz os alunos nos processos de pensamento
Cientistas para adquirir novos conhecimentos. Os alunos participam em atividades para
Desenvolver o processo de pensamento e habilidades de pensamento integrado.
Rigor Acadêmico Os alunos são desafiados com problemas e atividades difíceis.
Trabalho de laboratório e demonstrações são usados para
Conceitos, demonstrando a relação entre os diferentes
Conceitos e fenômenos.
Didático O professor apresenta informações, geralmente através de
Discussão e perguntas direcionadas aos alunos são para mantê-los
Responsável por conhecer os fatos produzidos pela ciência.
Mudança conceitual
Os alunos são pressionados por suas opiniões sobre o mundo e
Adequação de explicações alternativas. O professor facilita
Discussão e debate necessários
Os alunos participam parapráticas
de atividades estabelecer
parareivindicações
verificação ou de conhecimento válidas.
Atividade
descoberta. As atividades escolhidas podem não ser conceitualmente coerentes se
Professores não compreendem o propósito de determinadas atividades e
Omitir ou modificar inadequadamente os aspectos críticos deles.
Descoberta Centrado no aluno. Os alunos exploram o mundo natural
Próprios interesses e descobrir padrões de como o mundo funciona durante
Suas explorações.
Baseado em projetos
Centrado no projeto. Os centros de atividade de professores e alunos
Ciência Questão de condução que organiza conceitos e princípios e
Atividades dentro de um tópico de estudo. Através da investigação, os alunos
Desenvolver uma série de artefatos (produtos) que refletem seus
Compreensões.
Inquérito Centrado na investigação. O professor apoia os alunos na definição e
Investigação de problemas, tirar conclusões e avaliar a
Validade do conhecimento a partir de suas conclusões.
Consulta orientada
Aprendizagem centrada na comunidade. O professor e os alunos participam
Definindo e investigando problemas, determinando padrões, inventando
Explicações de testes e avaliação da utilidade e validade de
Seus dados ea adequação de suas conclusões. O professor
Esforços dos alunos para usar as ferramentas materiais e áridas de
Ciência, para seu uso independente deles.
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102 S. MAGNUSSON, J. H. E Krajčík borko
Acontecer com os materiais. Ele esperaria que seus alunos descobrissem que existem
Diferentes tipos de circuitos e forneceria o nome apropriado para o
Diferentes tipos como os alunos descobriram eles. O propósito da instrução
Atividade seria para os alunos descobrir o que eles podem sobre fenômenos elétricos
Através de suas próprias perguntas. Em contraste, o professor com um
Mudança "poderia começar por fazer com que seus alunos falassem sobre suas idéias sobre
Para que eles tomem consciência de suas próprias idéias e diferenças entre
Suas idéias e outras, e dar-lhe algum sentido de alguns dos equívocos
Eles têm sobre eletricidade. Ela poderia mandá-los continuar trabalhando com um
Circuito particular que ela lhes mostra como fazer, esperando que
Desafiar seus equívocos, e ela iria pressionar os alunos para gerar
Explicações para explicar suas observações do circuito. Ela esperaria que o
Estudantes para comparar as explicações de um outro para identificar diferenças entre
Eles, e ela poderia fornecer a visão dos cientistas para eles comparar também com
Suas próprias explicações. A esperança é que os alunos sejam persuadidos
Poder explicativo do ponto de vista científico para adotar essa visão na
Para testar e aplicar a sua compreensão do mesmo.
Finalmente, em contraste, mais uma vez, o professor com orientação de "orientação guiada"
Pode começar por envolver sua classe na tarefa de estabelecer uma pergunta ou problema
Relacionados à exploração de eletricidade. Por exemplo, se ela propôs que seus alunos
Empreender a tarefa de "iluminar" modelos a escala de edifícios que concebem e
Construir, eles discutiam o que precisariam saber e ser capazes de fazer para
Realizar essa tarefa, como gerar luz e ser capaz de controlá-la (por exemplo,
Ligando e desligando, uma luz trabalhando independentemente de outra) .6 Essa conversa
Conduzirá a determinar e conduzir investigações para compreender as
Comportamento em circuitos e determinação de padrões que distinguem diferentes tipos de
Circuitos. O professor gostaria que os alunos relatassem suas idéias sobre o comportamento
De energia elétrica para a classe durante cada ciclo de exploração, de forma que, como
Comunidade, eles poderiam determinar as melhores idéias para prosseguir com a
O próximo ciclo de investigação. Esse relato pode levar a ciclos de investigação
Em que os alunos procuram informações sobre como os cientistas pensam sobre eletricidade. Em
Algum ponto ela iria envolver seus alunos na invenção de explicações ou modelos para
conta para o relacionamento que eles identificaram, 7 e os pontos de vista dos cientistas pode
Ser procurado neste ponto novamente como um recurso adicional de informação com o qual
Construir sua compreensão da eletricidade.
Esses cenários ilustram o papel central da hipótese deste componente do
PCK na tomada de decisões relativas ao planejamento, promulgação e reflexão sobre
ensino. Contudo, poucos estudos têm sido conduzidos para avaliar diretamente
Orientações para o ensino da ciência, a fim de colocar essa afirmação em um teste empírico.
A pesquisa que foi realizada inclui o trabalho de Hewson e Hewson (1 989)
Que desenvolveu uma abordagem específica para identificar as concepções de ensino dos professores
Ciência.
Um grupo Entretanto, esses que
de professores pesquisadores estavamalegaram
estudaram porque relutantesque
em" usar seu esquema para catego-
Nuances interessantes entre eles "(p.207). Em outras pesquisas que discutiram
Orientação dos professores, os pesquisadores classificaram os professores como
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PCK
Orientações, mas não foram feitas tentativas para determinar mais especificamente
Conhecimento dos professores em relação a essas designações. No entanto, um
Conclusão desta pesquisa é que os professores podem realizar múltiplas orientações,
Didáticos e de descoberta que têm metas incompatíveis para o ensino
Ciência (Smith & Neale, 1989).
Conhecimento de Currículo de Ciências

Este componente de conhecimento de conteúdo pedagógico consiste em duas categorias:
Objetivos e metas, e programas e materiais curriculares específicos.
Shulman e colegas originalmente consideravam o conhecimento curricular como um
Domínio da base de conhecimentos para o ensino (Wilson, Shulman, & Richert, 1988).
Seguindo o exemplo de Grossman (1990), o incluímos como parte do processo pedagógico
Conhecimento de conteúdos porque representa o conhecimento que distingue o conteúdo
Especialista do pedagogia do conhecimento de conteúdo pedagógico.
Conhecimento de Metas e Objetivos

Esta categoria da componente de conhecimento curricular do conteúdo pedagógico
Conhecimentos dos professores sobre as metas e objetivos para os alunos em
O (s) assunto (s) que estão ensinando, bem como a articulação dessas diretrizes em
Temas abordados durante o ano lectivo. Inclui também os professores de conhecimento
Têm sobre o currículo vertical em seu (s) assunto (s); Isto é, o que os alunos têm
Aprendidas nos anos anteriores e o que se espera que aprendam nos anos posteriores.
(Grossman, 1990)
Exemplos de fontes para o conhecimento de metas e objetivos incluem
Documentos de nível estadual que delineiam estruturas para orientar a tomada de
Respeito ao currículo e instrução da ciência (por exemplo, AAAS, 1989;
Board ofEducation, 1990; Michigan State Board ofEducation, 1991). Escolas e
Distritos também podem ter documentos que indicam, para cursos ou programas específicos,
Que conceitos devem ser abordados para cumprir os objetivos obrigatórios. Ciência eficaz
Os professores estão bem informados sobre esses documentos.
Conhecimento de Programa Curricular Específico

Esta categoria de conhecimento dos professores de currículo de ciências consiste em conhecimento
Dos programas e materiais relevantes para o ensino de um domínio particular de
Ciência e tópicos específicos dentro desse domínio. Desenvolvimento substancial do currículo
Em educação científica ocorreu para cada nível de escolaridade nos últimos 30 anos.
Como resultado, tipicamente há vários programas em cada nível e para cada
Assunto, sobre o qual os professores devem ser conhecedores. Por exemplo, um
Professor de Química pode ser esperado para ser conhecedor sobre currículos para
Química de ensino, incluindo programas como o CHEM Study e o CBA (Chemical
Bond) que foram desenvolvidos na década de 1960, IAC (Interdisciplinary
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104 S. MAGNUSSON, J. KRAJCIK E H BORKO
Abordagens à Química) que foi desenvolvido nos anos 70. E CHEMCOM
(Química na Comunidade) que foi desenvolvido na década de 1980. Da mesma
Professor de escola primária poderia ser esperado para ser bem informado sobre FSS
(Estudo de Ciências Elementares) e SCIIS (Science Curriculum Improvement Study)
Desenvolvidos na década de 1960, e GEMS (Grandes Explorações em Matemática e
Science) e Insights que foram desenvolvidos na década de 1980. Conhecimento dos professores
Currículos como estes incluem o conhecimento dos objectivos gerais de aprendizagem
O currículo, bem como as atividades e materiais a serem utilizados no atendimento
Metas.
Vários estudos que fornecem uma imagem do estado geral da educação científica
(Por exemplo, Helgeson, Blosser & Howe, 1977, Stake & Easley, 1978, Weiss, 1978, 1987)
Relataram que a grande maioria dos professores pesquisados não conhecia
Sobre projetos de currículo financiados a nível nacional relevantes para o seu ensino. Há também
Evidência de que os professores que conhecem os programas podem não concordar com
Seus objetivos de aprendizagem e, como resultado, podem modificá-los substancialmente ou rejeitar
(Cronin-Jones, 1991, Mitchener & amp; Anderson, 1989, Welch,
1981). Esta constatação fornece alguns elementos de prova da questão da coerência com
Para os componentes da PCK, neste caso a falta de coerência da orientação dos professores
Ensino das ciências eo foco dos materiais curriculares.
Conhecimento da compreensão dos alunos da ciência
Este componente de conhecimento de conteúdo pedagógico refere-se aos professores de conhecimento

Deve ter sobre os alunos para ajudá-los a desenvolver conhecimentos científicos específicos.
Beira. Inclui duas categorias de conhecimentos: requisitos para
Ciência e áreas de ciência que os alunos acham difícil.
Conhecimento de requisitos para a aprendizagem
Esta categoria consiste nos conhecimentos e crenças dos professores sobre pré-requisitos
Conhecimentos científicos específicos, bem como a sua compreensão
Das variações nas abordagens dos alunos à aprendizagem relacionadas com o desenvolvimento
Conhecimento em áreas temáticas específicas. Conhecimento do pré-requisito
Para aprender conceitos específicos inclui o conhecimento da
Habilidades e habilidades que os alunos podem precisar. Por exemplo, se o objetivo de um professor é
Ajudar os alunos a aprender sobre a temperatura investigando fenômenos
Mudanças termodinâmicas, ela deve saber como ajudar os alunos a desenvolver o sub-
As classificações e as habilidades necessárias para coletar e interpretar os dados
Leitura de um termômetro. O conhecimento dos docentes sobre as variações nas abordagens da aprendizagem
Inclui saber como os alunos de diferentes níveis de desenvolvimento ou habilidade ou
Diferentes estilos de aprendizagem podem variar em suas abordagens de aprendizagem
Desenvolvendo entendimentos específicos. Uma ilustração deste aspecto do professor
Pedagógico conteúdo conhecimento preocupações ajudar os alunos a compreender molecular-
Nível em química. Uma variedade de apresentações pode ser usada para ilustrar
Página 11

PCX
estrutura molecular; Contudo, uma representação particular pode ser mais

Entendido por alguns alunos do que outros. Alguns alunos podem ser capazes de
Estrutura tridimensional a partir de uma fórmula química, enquanto que outros
Desenho ou modelo da molécula. Os professores eficazes estão conscientes
Diferentes necessidades e podem responder adequadamente.
Conhecimento de Alunos de Dificuldade Estudantil

Esta categoria refere-se ao conhecimento dos professores sobre os conceitos ou tópicos
Os alunos acham difícil de aprender. Existem várias razões pelas quais os alunos encontram
Ciência, e os professores devem estar bem informados sobre cada tipo de
dificuldade.
Para alguns tópicos de ciências, a aprendizagem é difícil porque os conceitos são muito
Resumo e / ou falta de conexão com as experiências comuns dos alunos (ex.
A toupeira, síntese protéica, mecânica quântica, respiração celular). Professores
Precisam saber quais tópicos se enquadram nesta categoria e quais aspectos desses tópicos
Os alunos acham mais inacessíveis.
Outros tópicos são difíceis porque o ensino se concentra na resolução de
Os alunos não sabem como pensar efetivamente sobre os problemas e planejar estratégias para
Encontrar soluções. Nesses casos, é importante que os professores tenham conhecimento
Os tipos de erros que os alunos comumente fazem, e os tipos de "mundo real"
Conhecimento experiencial "que eles precisam para compreender novos problemas (Stevens &
Collins, 1980). Houve uma quantidade substancial de pesquisa examinando problema
Resolver tópicos específicos de ciências (ver Parte III em Gabel, 1994); Portanto, há
Informações substanciais para ajudar os professores a desenvolver conhecimento de conteúdo pedagógico
Sobre as dificuldades dos alunos com a resolução de problemas. Com relação ao tema da
Por exemplo, um professor de ciências eficaz saberia que os alunos freqüentemente
Têm dificuldade em resolver problemas cinemáticos porque atendem a características de superfície
Dos problemas. A investigação descobriu, por exemplo, que se um problema
Plano inclinado, é comum que os alunos pensem que certas equações são usadas para
Resolver problemas de plano inclinado e eles procuram as equações que anteriormente
Usado para resolver problemas envolvendo planos inclinados. Eles não pensam em começar
Resolver o problema, considerando quais princípios subjacentes (por exemplo,
Legislação) podem ser aplicáveis a uma situação específica e devem ser utilizados para
Problema (Champagne, Klopfer, & Gunstone, 1982).
Um terceiro tipo de dificuldade que os estudantes encontram ao aprender ciência envolve
áreas temáticas em que seu conhecimento prévio é contrária ao alvo científica
conceitos. O conhecimento deste tipo é normalmente referido como equívocos, e8
Equívocos são uma característica comum da aprendizagem científica (por exemplo, Driver & Easley,
1978; Confrey, 1990; Wandersee, Mintzes, & Novak, 1994). Conceitos científicos para
Que os alunos têm equívocos podem ser difíceis de aprender, porque o equívoco
São tipicamente favorecidas sobre o conhecimento científico porque são sensíveis e
Coerente e tem utilidade para o aluno na vida cotidiana. Em contrapartida, os
Conceitos científicos podem parecer incoerentes e inúteis para o aluno. Wandersee,
Mintzes, & Novak (1994) advertem que atribuir a falta de desenvolvimento dos alunos
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Conhecimento científico a interferência de equívocos é enganosa na medida em que

É evidência de que os equívocos não são igualmente resistentes à mudança. Como resultado, eles
Sugerem que "é importante diferenciar entre os conceitos que podem exigir
Estratégias de mudança conceitual de alta potência e aquelas que são igualmente
A métodos convencionais bem planejados "(p.186). Além disso, outros argumentam que a
Vista de conceitos errôneos como agentes interferentes que devem ser removidos e
Ignora a base construtivista da aprendizagem (por exemplo, Magnusson, Boyle, & Templin,
1994; Magnusson, Templin, & Boyle, 1997; Smith, DiSessa, & Roschelle, 1993).
Esses pesquisadores argumentam que os equívocos são produto de
Fazer sentido, e que eles podem continuar a evoluir e mudar e resultar em desejos
conhecimento científico.
Independentemente da visão do papel dos equívocos na aprendizagem,
Conhecimento do aluno sobre quais professores devem estar
Os tópicos que ensinam porque os ajudará a interpretar as ações e idéias dos alunos.
Numerosos estudos documentaram os equívocos dos alunos em vários níveis de
Escolaridade e em vários domínios científicos. A maioria dos estudos
Sobre conceitos de ciências físicas, particularmente na área da física; No entanto, lá
É uma informação substancial sobre os equívocos dos alunos para muitos tópicos (Driver,
Guesne, & Tiberghien, 1985; Motorista, escudeiros, Rushworth, & Wood-Robinson,
1994; Pfundt e Duit, 1991). Um exemplo de conhecimento pedagógico desejado
A compreensão dos alunos sobre o movimento é que os alunos pensam que
Objetos permanecem em movimento porque uma força age continuamente sobre eles e deixa de
Movimento quando nenhuma força está agindo, e que esta interpretação é uma dedução razoável
Das experiências dos alunos no mundo cheio de atrito em que vivemos. De outros
Temas em que os alunos têm dificuldade, e equívocos comuns que
levar a dificuldades dos alunos incluem o seguinte: (a) a luz - a cor é uma intrínseca
propriedade de uma substância (Guesne, 1985), (b) as fases da Lua - as fases Ofthe lua
são devido à sombra da Terra na Lua (Keuthe, 1963), (c) natureza da matéria
- os espaços entre os átomos ou moléculas do gás são cheias com ar (Nussbaum, 1985),
(d) nutrição de plantas - plantas obtêm seus alimentos a partir do solo (Bell, 1985), e (e) humano
sistemas - um systemfrom separado do sistema circulatório transporta ar para o coração e
outras estruturas do corpo (arnaudin & Mintzes, 1985).
Investigação sobre o conteúdo pedagógico dos professores de ciências,
Compreensões não tem sido generalizada, mas os estudos que existem relatam
Resultados e fornecem alguma indicação do conhecimento que os professores têm tipicamente.
Um estudo, uma pesquisa de professores do ensino médio, listou os 15 tópicos que a biologia,
Química, Física e Ciências da Terra classificados como os mais difíceis
Estudantes (Finley, Stewart, & Yarroch, 1982). O estudo não forneceu informações
Sobre por que alguns tópicos foram classificados como mais difíceis do que outros, por isso não é conhecido
Se as avaliações
Equívocos, indicaram o conhecimento
suas dificuldades e as
com a resolução depreocupações
problemas, oudos professores
outras sobre
questões.
Outros estudos avaliaram diretamente o conhecimento dos professores sobre a
Em pé. O padrão de achados desse tipo de estudo é que, embora os professores
Têm algum conhecimento sobre as dificuldades dos alunos, geralmente carecem de
Conhecimento necessário para ajudar os alunos a superar essas dificuldades. Por exemplo, um
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PCK
Investigação dos conhecimentos dos professores de física sobre a compreensão

Força e gravidade descobriram que, como grupo, os professores identificaram quase
Equívocos comuns que haviam sido identificados pelos pesquisadores; Contudo,
Individualmente, eles tendem a estar cientes de apenas alguns equívocos comuns e
Não estavam cientes de todos os equívocos realizados por seus próprios alunos. Além disso,
Um terço dos professores (7 de 20) realizaram equívocos comuns (Berg
& Brouwer, 1991)! Um estudo de professores do ensino fundamental que participaram
Projeto de introdução de estratégias de mudança conceitual para ensinar
Relataram que os equívocos dos alunos sobre quais os professores não eram
(Smith & Neale, 1989) .9
Pesquisando o conhecimento de professores experientes
Conhecimento dos alunos sobre a temperatura ea energia térmica também
Professores careciam de conhecimento crucial para promover a aprendizagem dos alunos. Esta pesquisa foi
Conduzido como parte da Universidade de Maryland's Middle School Probeware
Project (UMMPP), um projeto de aprimoramento de professores projetado para ajudar
Laboratórios baseados em microcomputadores para ensinar sobre energia térmica e temperatura.
No início do projeto, 92% (n = 13) dos professores que participaram da
A pesquisa exibiu conceitos errôneos sobre energia térmica e temperatura (Krajcik &
Layman, 1989). Dos que permaneceram no projeto por dois anos (n = 8), metade dos
Eles ainda exibiram alguns equívocos. Além disso, após dois anos no projeto,
Os professores não estavam igualmente conscientes da prevalência de erros no raciocínio estudantil
Sobre os fenómenos de energia térmica, e as explicações que forneceram para
Para os erros de raciocínio dos alunos diferiram (Magnusson, Borko, & Krajcik, 1994). este
Os pesquisadores consideraram importante a descoberta porque as diferenças
As explicações dos professores implicavam diferenças nas respostas instrucionais que
Usar para ajudar os alunos a raciocinar com mais precisão sobre os fenômenos de energia térmica. Pele-
Thermore, avaliação dos conhecimentos dos alunos indicou que apenas os professores
Que achavam que erros especiais eram incomuns se os alunos que exibiram
Aqueles erros de raciocínio após a instrução na área de tópico (Magnusson, Borko,
Krajcik, & Layman, 1994; Magnusson, 1991). Os Investigadores fundamentado Que este
resultado PODE ter SIDO Uma consequencia da falta de Conteúdo pedagógico dos Professores
Conhecimento, Porque Eles Não estavam cientes da Probabilidade de Erros dos Alunos UO um
Precisa resolver-los.
Uma Pesquisa UMMPP, e that conduzido POR Smith e Neale (1989, 1991),
Ambos indicam Que, COM Experiências adequados em Serviço, OS Professores PODEM se tornar
Mais bem informados Sobre equívocos Comuns. No entanto, Smith e Neale
informou that o aumento do Conhecimento dos entendimentos dos Alunos Não garantiu that
Professores poderiam responder de forma apropriada QUANDO OS Alunos exibiram misconcep-
Ções. ELES descreveram Que, apesar do aumento do Conhecimento Levou OS Professores do Projeto
um Prestar Mais Atenção ao Pensamento de SEUS Alunos fazer que no Seu ensino anterior, e
MESMO Que Alguns Professores exibiu Alguns Casos bem sucedidos de reconhecer e
Endereçamento equívocos dos Estudantes, na maioria dos Casos, docentes OS ignorado
equívocos dos Alunos UO se esforçou para Formas de responder um ELES. Alguns indesejável
Respostas capazes dos Professores were para Corrigir o equívoco e fornecer uma mais
explicação detalhada Ao inves de sondagem para o raciocínio fazer aluno. A partir deste
Página 14
108 S. MAGNUSSON, JH E Krajčík borko
Padrão de resultados, Smith e Neale concluiu Que a Aquisição de Conteúdo pedagógico

Conhecimento Não Garante a CAPACIDADE de responder de forma Eficaz Durante a Instrução.
Suas Descobertas TAMBÉM PODEM ilustrar a Independência dos Componentes fazer pedagogi-
Conhecimento fazer Conteúdo cal em that como Mudanças não Conhecimento de hum Componente dos Professores
Não PODE Ser acompanhada POR alterações nºs Outros Componentes that also São Necessários para
ensino Eficaz.
Conhecimento de avaliação da Ciência
NÓS conceituar este Componente do Conhecimento pedagógico fazer Conteúdo, foi that
originalmente proposto POR Tamir (1988), Como consistindo EM DUAS CATEGORIAS: Conhecimento de
como Dimensões da aprendizagem das Ciências, Que São IMPORTANTES para avaliar e Conhecimento
OS MÉTODOS Pelos Quais Que a aprendizagem PODE Ser assessed.
Conhecimento de Dimensões de Ciência Aprendendo a avaliar

This categoria REFERÊ-se um Conhecimento dos Aspectos da aprendizagem dos Alunos Professores that
São IMPORTANTES para avaliar Dentro de Uma determinada Unidade de Estudo. Da Acordo com hum Importante
Objetivo da Ciência da Escola, Que É Produzir Uma Cidadania cientificamente alfabetizados (Hurd,
1989), como Dimensões em cima fazer Qual o Conhecimento professora Nesta categoria E baseada São
aqueles de literacia Científica. Um Exemplo de Uma vista Recente dos Possíveis Dimensões
de literacia Científica E o Quadro para um Componente Científica da DÉCADA DE 1990
Avaliação Nacional do Progresso Educacional (NAEP). ELE IDENTIFICA conceitual
Compreensão, Temas interdisciplinares, Natureza da Ciência, uma Científica Investigação,
e raciocínio Prático de Como Dimensões IMPORTANTES da aprendizagem Científica para avaliar
(Champanhe, 1989). Neste momento de dar continuidade ao Desenvolvimento de Nível nacional
Perspectivas Sobre o ensino da Ciência e da aprendizagem _ tal como exemplificado Pela
Padrões de Educação Ciência Nacional (National Research Council, 1994) Não _we
descrever hum Quadro especial de alfabetização Científica para Definir o Conhecimento dos Professores
em relaçao a categoria ESTA. Em vez Disso, Nós Simplesmente argumentar E Que É Importante para OS Professores
Estar bem informados Sobre Alguns conceptualização da literacia Científica para informar
SUA Tomada de decisão em Relação à Avaliação de sala de aula do Ensino da Ciência para
specifictopics.
Quaisquer Que Sejam como Dimensões da literacia Científica, E provável that algumas Dimensões
Será Mais fácilmente tratadas fazer that Outros para hum Determinado Tópico de Estudo e, portanto,
PODE Ser considerado Importante a considerar nenhuma Planejamento e decretando o ensino em that
tema. ASSIM, OS Professores eficazes devem saber O Que Dimensões OU Aspecto de hum
Dimensão da alfabetização Científica DEVE Ser assessed em Uma Unidade particular. Como um
Exemplo, e Mais Difícil de Investigar empiricamente O Sistema that do Solar
clima. Como resultado, um professor de Eficaz seria Planejar para avaliar sub DOS Alunos
classificação Sobre o Planeamento ea Condução de Investigações empíricas Durante um
Estudo do Tempo, em Tendo-lhes Realmente Realizar Taís Investigações, é Ela
se pretende utilizar hum Método diferente de avaliação Durante o Estudo da Energia Solar
Página 15

PCK
sistema. This ilustração Nos Leva A Outra categoria de Conhecimento dos Professores de
Avaliação: Conhecimento dos Métodos de Avaliação.
Conhecimento dos Métodos de Asessment

This categoria de Conhecimento pedagógico fazer Conteúdo, comunique-se Ao Conhecimento de Professores
OS Caminhos Que Noite Ser suas empregadas para avaliar OS Aspectos Específicos de aprendizagem fazer aluno
Que São IMPORTANTES para Uma determinada Unidade de Estudo. Ha hum Número de Métodos de
Avaliação, Alguns dos Quais São Mais apropriados para avaliar Alguns Aspectos da
aprendizagem dos Alunos fazer that Outros. Por Exemplo, uma Compreensão conceitual dos Alunos PODE
SER adequadamente avaliada POR testículos Escritos that A SUA Compreensão do Conhecimento Científico
Investigação PODE exigir Uma Avaliação POR Meio de hum Exame Prático de laboratorio
(Por Exemplo, Lunetta, Hofstein, e Giddings, 1981; Tamir, 1974) OU caderno de Laboratório.
considerável Atenção ESTÁ Sendo dada à Avaliação no Ensino de Ciências
Comunidade, momento Neste, incluíndo a Atenção Às Práticas e de avaliação de Mudança
o Desenvolvimento de Novos methods, Como avaliações e baseados no Desempenho
Carteiras (Por Exemplo, Duschl & Gitomer, 1991; Kulm & Malcom, 1991). Estes methods
destacar Que
Avaliação. se OS Produtos
assessed gerados
nenhuma POR
final, deEstudantes oferecem
Uma Unidade Oportunidades
de Trabalho IMPORTANTES
OU Durante o curso de para
estude. Exemplos de Produtos gerados POR Estudantes Que Tem SIDO utilizados para avaliar estudante
aprendizagem incluem Entradas de Diário, Relatórios de Laboratório Escritos e Artefatos de Como
Desenhos. modelos UO Documentos multi-mídia de Trabalho (ver Anexo em Kulm &
Malcom, 1991).
Conhecimento dos Métodos de Avaliação dos Professores inclui Conhecimento Específico fazer
Instrumentos OU Procedimentos, Abordagens OU Actividades that PODEM Ser Usados Durante Uma
em particular, Unidade de Estudo para avaliar Dimensões IMPORTANTES da aprendizagem das Ciências, bem
Como como Vantagens e desvantagens Associados com hum Determinado empregando
Dispositivo de avaliação UO Técnica. Pesquisa examinando Uso de Professores de Ciências
Avaliação indica Que OS Professores de Todos os níveis de escolaridade dependerá em grande Medida
testículos professor Objetivos INCORPORADO currículo construido cabelo UO Que avaliam o
Dimensão Compreensão conceitual de literacia Científica (Doran, Lawrenz.
Helgeson, 1994). Estas Descobertas Não indicam Se que a Prática Resulta de Uma
falta de Conhecimento de Outros methods, a falta de Conhecimento da necessidade de avaliar
OUTRAS Dimensões da alfabetização Científica, OU OUTRAS Questões. Como esforços para Definir Científica
alfabetização em todos OS níveis Continuar. e à Medida Que Novos Instrumentos e Procedimentos
Continuar a Ser desenvolvida e tornar-se Mais proeminente Nesta “Década de reforma na
Avaliação dos Alunos”não ensino de Ciências (Tamir, 1993, p. 535), pedagógica
Conhecimento fazer Conteúdo Nesta Área E susceptível de Change substancialmente Nos Próximos 10
anos.
Conhecimento de Estratégias de ensino

Conhecimento fazer Componente Estratégias instrucionais de pedagógica dos Professores
Conhecimento fazer CONTEÚDO E COMPOSTO POR DUAS CATEGORIAS: Conhecimento fazer ASSUNTO-Específico
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Estratégias e Conhecimento fazer Tópico Estratégias especficos. CATEGORIAS Estratégias nessas

diferem não Diz Que Respeito Ao Seu Âmbito. Estratégias de Assuntos Específicos São amplamente aplicáveis;
ELES São Específicos para o ensino da Ciência em Oposição uma página Outros assuntos. Tópicos Específicos
Estratégias São MUITO MAIS Estreito nenhuma Âmbito; ELES se aplicam ao Ensino Particulares Tópicos
Dentro de hum Domínio da Ciência.
Conhecimento de Estratégias de Assuntos Específicos

Estratégias incluidos Nesta categoria representam Abordagens gerais para UO Globais
Esquemas para promulgação de ensino de Ciências. Conhecimento Específico fazer ASSUNTO dos Professores
Estratégias ESTÁ Relacionado com como “orientações para o ensino da ciência” Componente de pedagogização
Conhecimento fazer Conteúdo gogical em that existem Abordagens gerais para ins- Ciência
Cao Que São Consistentes com OS Objetivos de orientações Específicas.
Uma série de Estratégias de Assuntos Específicos were desenvolvidos na Ciência educa-
Cao, MUITOS DELES consistindo NUMA Sequência de Instrução de tres fases Quatro UO.
TALVEZ A MAIS conhecida das Estratégias de Assuntos Específicos E o “ciclo de aprendizagem”, Uma
Estratégia de Instrução de Três fases Que consiste do de Exploração, INTRODUÇÃO Prazo, e
Conceito de Aplicação (Karplus & Thier, 1967; Lawson, Abraham, & Renner, 1989).
O ciclo de aprendizagem TEM SIDO USADA para a Descoberta e Instrução orientada para a Pesquisa, Como
bem Como a Instrução orientada a Mudança conceitual (ver Tobin, Tippins, & Gallard,
1994, pp. 76-79). Estratégias that were desenvolvidas Mais recentemente (E & A
Modelo aprendizagem Generative, Estratégias de Mudança conceitual, guiada Inquérito) TEM
fases Tipicamente adicionadas destinadas a APOIAR a Mudança conceitual, tal como eliciar
concepções pré-instrucionais dos Estudantes (E & Osborne e Freyberg, 1985), presente-
ing Dados anômalos para CRIAR Conflito cognitivo (Exemplo POR, Nussbaum e Novick, 1982),
Padrões distinguir Entre OS do Mundo “descobertos” real that PODE SER e explicação
Coes para OS that devem sor inventadas (Por Exemplo, Magnusson & Palinesar, 1995), enfatiza
Dimensionamento Apresentação pública E DISCUSSÃO de Padrões e explicações (ibid), OU
Andaimes debater aluno Sobre a adequação das explicações Alternativas (Exemplo POR,
Anderson & Smith, 1987). Conhecimento de Estratégias de Assuntos Específicos para Professores
o ensino da Ciência consiste do na CAPACIDADE de descrever e demonstrar Uma Estratégia e
como Suas fases.
NÓS Supor, base com nenhum Fato de Que há hum Corpo substancial de Pesquisa
literatura that descreve OS esforços para Ajudar OS Professores a tornar-se bem informados Sobre such
Estratégias (ver avaliações de Anderson & Mitchener, 1994; Tobin, Tippins, & Gallard,
1994), Que o professor de Conhecimento de Estratégias para ensinar Ciencia e limitado. Sup-
portar ESSA Afirmação E Evidências de Estudos that examinam o Impacto da inquiry-
Desenvolvimento da Ciência currículo baseado na Década de 1960 e 1970, o that informou that
Professores perceberam Como mal Preparado para ensinar Instrução orientada para a Pesquisa
(Por Exemplo, Helgeson, Blosser, & Howe, 1977; Estaca & Easley, 1978; Weiss, 1978).
Investigação incidiu Sobre os Professores Que participaram no Programa para Ajudá-los a adotar
Novas Estratégias para o ensino de Ciências fornece Evidências de Que a CAPACIDADE de hum professora para Usar
Uma Estratégia de Assuntos Específicos PODE Ser Dependente do Conhecimento de Outros Domínios.
Anderson e Smith (1987) descreveram Casos de Professores Mudança de “Didáctico
OU Descoberta ensinando Ao Uso de Estratégias de ensino Mudança conceitual”sem
Página 17
NATUREZA, FONTES E DESENVOLVIMENTO DE1FCK

1
QUALQUÉR Instrução Explicita NAS Novas Estratégias that were observados usando (p. 104).
Professores OS atribuíram SUA Mudança para hum Maior Conhecimento fazer ASSUNTO e
OS entendimentos dos SEUS Alunos (um Componente fazer Conteúdo pedagógico
Conhecimento). Na MESMA Linha, a falta de ASSUNTO de Conhecimento Matéria (Por Exemplo, Smith &
Neale, 1989) E uma falta ofpedagogical Conhecimento (Marek, Eubanks, e Gallaher,
1990) TEM SIDO Ambos Associada Ao USO ineficaz de Estratégias de Assuntos Específicos,
sugerindo Que o Desenvolvimento de Conteúdos pedagógicos Conhecimento Relativo a ESTA
Componente requer baseando-se em Conhecimento de Cada ofthe Três Domínios de bases
ofteacherknowledge: protegido material, pedagogia, andcontext.
Ha also Evidências de Que o Uso de Estratégias de Professores E influenciada Pela SUA
Crenças A Investigação TEM documentado that Alguns Professores resistiu Mudando Seu
Práticas para coincidir com os de Uma Abordagem Inovadora, Porque SUAS crenças diferiam
À partir das instalações Ofthe Nova Abordagem (Cronin-Jones, 1991; Mitchener & Ander-
Filho, 1989; Olson, 1981). Curiosamente, um ofdifference Área comum em cada ofthese
Estudos crenças interessadas Sobre o papel do Professor, Que É UM ofteaching Dimensão
thatseveralcomponentsofpedagogicalcontentknowledgewouldimpact.Wethink
thesefindings Indicar Que a Transformação do Conhecimento ofgeneral em pedagogi-
Conhecimento fazer Conteúdo cal Não E UMA Questão simples de ter Conhecimento; E ISTO
TAMBÉM UM ato intencional em Que OS Professores OPTAR POR Reconstruir A SUA Compreensão
para atender a Situação UMA. ASSIM, o Conhecimento pedagógico fazer Conteúdo do Professor OFA Conteúdo
PODE refletir Uma ofknowledge Selecção dos Domínios de base.
Conhecimento de Tópico Específico Estratégias
This categoria de Conhecimento pedagógico fazer Conteúdo, comunique-se Ao Conhecimento de Professores

Estratégias Específicas Que São Úteis para Ajudar OS Estudantes a Compreender a Ciência Específica
conceitos. Existem Duas CATEGORIAS Deste tipo de Conhecimento _ Representações e
actividades. Embora Eles Não São mutuamente EXCLUSIVAS (eg. Atividades Específicas PODEM
envolvem Representações particulares de hum Conceito Ou de Relacionamento) E conceitualmente
Útil consideră-los CATEGORIAS Como distintas.
Representações de Tópicos Específicos. This categoria se REFERÊ Ao Conhecimento dos Professores
Maneiras de representar Conceitos OU Princípios Específicos, um Fim de facilitar um estudante
aprendizagem, bem Como o Conhecimento dos Pontos Fortes e Fracos de relativos particulares
Representações. NÓS TAMBÉM incluímos Nesta categoria a CAPACIDADE de hum professora de inventar
Representações OS para Ajudar Alunos não Desenvolvimento de Compreensão de Conceitos Específicos UO
Relacionamentos.
Representações ilustrações PODE SER, Exemplos, modelos, analogias UO. Usando um
Exemplo de Eletricidade, existem varias analogias para representar o Conceito
de hum circuito elétrico: Água Que Flui atraves de tubos num Sistema Fechado com uma bomba, um
Corrente de bicicleta de OU UM Comboio, ou “carregadas” Multidões (Hewitt, 1993). Cada TEM analogia
Vantagens e desvantagens conceituais COM Relação EAo Outros. Por exemplo,
o modelo de Fluxo de Água popular, reforça hum modelo fonte-receptor de Eletricidade e
implica Que OS electrões se mover rápidamente na MESMA direcção; hum modelo de Cadeia de bicicleta
implica semelhante Que OS elétrons se movem na MESMA Direção, mas Não Sugere Uma
modelo fonte-receptor; e Cheias Multidões tornam Possível conceber elétron
Página 18
fluir num circuito elétrico Como ocorrem Lentamente e de forma aleatoria, embora flutuando NUMA
Comum direcção. Os modelos de Fluxo de Água e Multidões Cheias oferecer hum represen-
Cao de Resistencia (estreitando há ATRAVES Tubo fazer Qual a Água ESTÁ a fluir UO em
Uma abertura atraves da qua O Público TEM de Passar), AO Passo Que hum modelo de Cadeia de bicicleta E
limitado na Representação Resistência.
UM professor Eficaz DEVE julgar se e when Uma Será Representação
Útil para APOIAR e ampliar a Compreensão dos Alunos em hum ensino especial
situação. Um Exemplo do Conhecimento pedagógico fazer Conteúdo de hum professora em tlhi
Respeito E apresentado POR Berg e Brouwer (1991). ELES discutem o ensino UO um
professor de física that afirmou that SUA Estratégia Mais poderosa para Ajudar OS Estudantes
Acreditamos Que o Caminho de hum objeto em Movimento circular (Por Exemplo, uma bola em uma corda Sendo
Girou Sobre a Cabeça) vai se tornar Uma Linha Reta, se a Força exercida per-
Ao dicular Movimento da Bola ê removido (a corda é cortada), E UMA Sobre História
SUA Experiência Pessoal em uma-go-round alegre. anedota do Professor relata Como mentira
estava Andando na Beira do merry-go-round e when mentira deixar ir, para SUA Surpresa,
pousou em hum arbusto Que tinha visto em Linha reta na frente DELE QUANDO ELE deixar ir. No
Palavras do Professor, “é APENAS anedótico, mas Parece convencer OS Alunos Melhor do Que hum
demonstração OU Fazer a matemática derivação.”(p. 15)
Na Pesquisa dos Quais Estamos cientes, OS Professores geralmente Não foram Convidados
diretamente Sobre as Representações that they Usam no Ensino de Ciências; em Disso vez, INFORMAÇÕES
Conhecimento Sobre Dos Professores TEM SIDO inferida a Partir de SUA Prática. Por Exemplo, A Partir de
Exame do Uso de analogias dos Professores, Dagher & Cossinan (1992) descreveu 10
Tipos de analogias Usadas POR Professores com a finalidade de explicar Conceitos Científicos,
e enguias relataram Variações substanciais sem Número e Variedade de explicações
Dada Pelos Professores enguias estudados (n = 20). Eles Não discutiram OS Pontos Fortes UO
limitações de quaisquer explicações particulares Usados Pelos Professores Que estudaram, mas ELES
Que relatam that 25% das Declarações identificadas Como explicações cientificamente were
imprecisa, e that 25% dos Professores em SUA Amostra utilizada Tais explicações.
Alguns Pesquisadores TEM relatado Que o Conhecimento limitado de Tópico específico-
Representações PODE impactar negativamente ensino de Ciências. Sanders e Colegas
intensivamente estudado Três Professores de Ciências secundário e relatou Que OS Professores tinham
dificuldade em manter impulso em Uma aula, as vezes confundindo-se e
SEUS Alunos when they se esforçou para responder a Perguntas dos Alunos Que necessitam de maïs
Representações detalhadas UO Diferentes (Sanders. Borko, & Lockard. 1993). Estes
Descobertas levaram à CONCLUSÃO de that este tipo de Conhecimento pedagógico fazer PODE Conteúdo
Ser particularmente Dependente do Conhecimento ASSUNTO Porque um Participar
Professores ERAM Mais propensos a apresentar ESSES Problemas AO fóruns ensinar fazer Seu
Área de Atuação. This CONCLUSÃO Não E inesperado, dada a Natureza Deste
categoria: sabre UO inventando Representações de Conceitos Científicos para Ajudar OS Alunos
comprises-los Parece necessariamente Dependente de ter ASSUNTO
Conhecimento em relaçao EAo Conceitos.
Apesar Dessa alegação da Dependência do Desenvolvimento Deste aspect
Conhecimento pedagógico fazer conteudo não Conhecimento ASSUNTO, that advertem contra hum
inferencia de that OS Professores VAO necessariamente desenvolver Conteúdo pedagógico Desejado
Conhecimento se eles TEM Conhecimento ASSUNTO Suficiente. Em outras palavras, ter
Página 19

PCK
Conhecimento ASSUNTO Não Garante Que ELE vai se tornar transformado em

Representações Que ajudarão OS Alunos Compreender Conceitos direcionados OU that
Professores VAO Ser adepto de Decidir QUANDO E pedagogicamente Melhor USAR especial
Representações. Por Exemplo, Linn e Colegas descrevem hum modelo de Fluxo de calor that
ELES defendem para OSU para Ajudar Alunos fazer ensino médio Compreensão termodinámico
Fenômenos. Este modelo E semelhante à Teoria calórica populares em meados da Década de I800s,
mas inclui uma Condição de that a Energia térmica nao tem massa. De hum Científica
Perspectiva, este modelo de e impreciso Porque implica Que a Energia térmica E contido
em hum Corpo; Não entanto, enguias argumentam Que É Mais apropriado USAR fazer that Outros modelos
(Como uma Teoria cinética molecular) Uma Vez that suporta raciocínio qualitativa Precisa
(Linn & Songer, 1991). Em termos de Conhecimento de Professores, este modelo E Importante
Conhecimento pedagógico fazer Conteúdo para termodinâmica teaclung, mas Porque è
cientificamente imprecisa, aqueles com Experiência Sobre o assunto nesta área Tópico Faria
Não E provável ter ESSE Conhecimento OU SABE SUA de Utilidade pedagógica.
Em contraste com Linn e Songer, Arons (1991) salienta that (para Estudantes Universitários)
Energia
como térmica
fases DEVE
Iniciais Nunca Ser referido
de Desenvolvimento doComo se ELE
Conceito ESTÁ contidoimpedimento
Levanta”porque” em hum corpo “, em MESMO
sério
mentos para LIMPAR Formação do Conceito de Conservação de Energia. MESMO em hum
elementar Nível”(p. 120-121). Recomendação contraditória Arons', em Comparação com
Linn e seus Colegas, Ilustra a Natureza Específica de Situação de Conteúdo pedagógico
Conhecimento: Recomendação Arons' Diz Respeito à teaclung de Estudantes Universitários
Ao inves de Alunos do Ensino Médio.
Atividades de Tópicos Específicos. This categoria se REFERÊ Ao Conhecimento das Atividades that
PODE Ser USADO para Ajudar OS Alunos a Compreender Conceitos OU Relações Específicas; para
Exemplo, Problemas. demonstrações, Simulações, Investigações UO Experiências.
Conhecimento pedagógico fazer Conteúdo Deste tipo also inclui o Conhecimento dos Professores
o Poder conceitual de Uma Actividade Específica; E Isto É, a Medida em that Uma Actividade
apresenta, OS Sinais, OU esclarece INFORMAÇÕES impartant Sobre hum Conceito Específico UO
relação. Considère, Por Exemplo, uma Questão de Como Decidir O Que Atividades para
Alunos OS USAR COM fazer ensino médio para Ajudá-los um entendre uma distinção between
temperatura e da Energia de calor. Ferramentas IMPORTANTES Que OS Alunos PODEM USAR para Investigar
Fenômenos termodinâmicos incluem Dois Dispositivos uma base de microcomputador: a tempera-
sonda tura e hum emissor de impulsos
Um pulsador
de calor.
10calor Torna possível “Controlar” o
Quantidade de Energia térmica transferida para hum Sistema, permitindo Que OS Alunos uma Transferir
quantidades mensuráveis de Energia térmica soluçar uma Forma de “pulsos” QUE PODEM Contar. UMA
sonda de temperatura PODE gravar Dados de temperatura, that PODEM Ser apresentados graficamente
em um monitor de Computador Como ELE E coletado. Usados em Conjunto, Os Estudantes PODEM examinar um
histórico de temperatura”em determinados Lugares em hum Sistema Como Energia o calor E transferido
Dentro e fóruns DELE. Com ESTA Tecnologia, Uma Atividade Possível Que PODE Ajudar OS Alunos
entendre uma distinção Entre Energia térmica e temperatura e te-los
determinar a Quantidade de Energia necessaria para elevar a temperatura das Duas quantidades de
Água Pela MESMA Quantidade. AO CONTAR OS “pulsos” de Energia térmica. OS Alunos PODEM
determinar Que é Preciso MUITO MAIS Energia para elevar a temperatura de volume de grande hum
de Água a MESMA Quantidade Como hum volume de Pequeno. Uma vez Que uma Mudança de temperatura Durante
volumes OS tanto e o MESMO mas a Quantidade de Energia térmica transferida E diferente. esta
Página 20
114 S. MAGNUSSON. J. H. E Krajčík borko
Actividade indica claramente that o calor E UMA Entidade diferente fazer that a temperatura, E that
Ao Contrário do Pensamento de MUITOS Alunos.
Uma constatação da Pesquisa Sobre o Conhecimento dos Professores de atividades de Tópicos Específicos E
Que ELE Mais provável para hum professora Que ensinou hum Determinado ASSUNTO Por Um Longo Período
de ritmo para ter Conhecimento Deste tipo fazem Que É para hum iniciante para ter tal conhe-
Beira. Clermont e Colegas, Por Exemplo, comparou o Conhecimento da expe-
ciada e Professores principiantes da química. ELES relataram Que OS Professores experientes
Sabia Mais Variações de Uma Demonstração para o ensino de Conceitos de química Específicos
fazer that OS Professores Novatos (Clermont, Borko, e Krajcik, 1994). o experimentado
Professores also were Melhor na detecção de Erros e Declarações enganosas when mostrado
Alguém conduzindo Uma Demonstração típica de hum Conceito da química Específica. E,
ELES ERAM Mais cientes da Complexidade de Uma Demonstração e Poderia Sugerir
Maneiras de tornar Mais Simples de Fim de auxiliar a Compreensão fazer aluno.
Por Outro Lado, Sendo hum Professor Experiente Não Garante Que Uma Vontade
SABE Atividades conceitualmente fortes UO poderosos. Resultados do Projeto UMMP
Indicado that, não faça projecto final, Professores diferem marcadamente na SUA conhe-
borda de Atividades that ERAM conceitualmente forte para Ajudar OS Estudantes um entendre o
distinção Entre a Energia de calor e temperatura (Magnusson, Borko, e Krajcik,
1994). ISTO era Verdade, apesar fazer Fato de that MUITOS dos Professores ensinaram a MESMA
currículo. Achados semelhantes were relatados POR Berg e Brouwer (1991) com
Respeito Ao Conhecimento das Atividades Que poderiam Ajudar OS Alunos a desenvolver Professores de Física
Entendimento Desejado when they tinham equívocos cerca de Força e Gravidade.
A Pesquisa mostrou that o Conhecimento de Estratégias de Tópicos Específicos dos Professores PODE
Aumentar Como resultado de Envolvimento em Programas de Aperfeiçoamento de Professores. ISTO era Verdade
Professores para OS nenhuma Projeto UMMP e para OS Professores Iniciantes estudadas POR
Clermont e Colegas. Professores OS that participaram fazê Projeto UMMP Tipicamente
começou com POUCO Conhecimento de Atividades para Ajudar OS Estudantes um entendre o
distinção Entre Energia térmica e temperatura Porque ESSES Conceitos Não tinha
se Item Destacado no Ensino Seu. O Seu Conhecimento aumentado substancialmente ao longo fazer
curso de Dois ano DO PROJETO (Krajcik, Layman, Starr, & Magnusson. 1991). No
Estudo de Clermont e Colegas, o aumento do Conhecimento foi relatado para o novato
Professores, apesar de SUA Experiência Durou APENAS Duas Semanas (Clermont, Krajcik, &
Borko, 1993). ELES creditado o foco intensidade e Específica fazer oficina para a SUA
Sucesso, mas also advertiu Que o aumento do Conhecimento ocorreu POR APENAS UM dos
OS MUITOS Temas Que OS Professores de química abordar comumente no Ensino Seu.
Smith e Neale (1991) also relataram Que OS Professores do Ensino that fundamentais
Participou de Seu instituto de Quatro Semanas de verão aumentaram SEUS Conhecimentos Sobre
Atividades para ensinar Sobre a luz; Não entanto, ELES TAMBÉM notaram that como Diferenças
ocorreu Entre OS Professores e Que essas Diferenças were Relacionadas a Diferenças
nenhum Conhecimento ASSUNTO dos Professores. Por Exemplo, professor o SOMENTE COM
Forte Conhecimento ASSUNTO foi Capaz de conceber Atividades para Fazer com
Estudantes Que ERAM Diferentes dos utilizados Como parte do Instituto de verão. este
Dependência de Conhecimento ASSUNTO also foi descrita Nos Estudos de
Hashweh (1987), e Sanders, Borko, e Lockard (1993), Ambos OS Quais investi-
Professores Fechada em Situações de ensino Dentro e Fora de SUAS áreas de Especialização.
Página 21

PCK
Hashweh relatou that when OS Professores were informados em Uma área de Conteúdo ELES
were capazes de MODIFICAR como Atividades incluidas Nos materiais de Referência e Eliminar OS
ELES julgaram Ser tangente AOS entendimentos conceituais direcionados. Ele também
informou that OS Professores com forte Conhecimento fazer Conteúdo Poderia conceber Atividades estudantis
OU Manifestações Não mencionado NAS REFERÊNCIAS Ao Passo Que aqueles Que Não foram
conhecedor Não Poderia faze-lo. Sanders e Colegas relataram Que OS Professores
ensinando fóruns de SUA área de Especialização Teve dificuldade em Fazer judg- Importante
mentos cerca de atividades descritas em Recursos materiais, Tais Como um julgar se Uma
Atividade OU Manifestação Iria funcionar.
Estes Resultados sugerem Que o Desenvolvimento Deste Aspecto fazer Conteúdo pedagógico
Conhecimento PODE TAMBÉM Ser Dependente de Conhecimento ASSUNTO. Tal como Acontece com hum
CONCLUSÃO semelhante a Respeito das “Representações” categoria fazer Específico do Tópico
Componente Estratégia ofpedagogical Conhecimento fazer Conteúdo, este resultado Não E Surpreendente.
em parte Porque E naturais para OS PROFESSORES um USAR SUAS Próprias Experiências de aprendizagem
Ciência revisar UO para desenvolver como Atividades de Seu ensino. Mais uma vez, não entanto,
cautela contra uma inferencia de that o Conhecimento ASSUNTO Suficiente é tudo o Que É
Necessários para o developtment de Conhecimento Desejado Deste Aspecto da pedagógico
Conhecimento fazer Conteúdo. De Fato, algumas Pesquisas Tem demonstrado uma falta ofvalidity de
ESSA CONCLUSÃO. Em hum Estudo COM Professores do ensino médio, Hollon, Roth, e Anderson
(1991) constataram Que, apesar de SEUS Conhecimentos ASSUNTO Superiores, Alguns Professores
Não foram capazes de utilizar eficazmente Esse Conhecimento para Ajudar SEUS Alunos a desenvolver
Conhecimento Científico.
Resumo
A Representação do Conhecimento fazer conteudo pedagógico mostrado na Figura 2 Sinais

Duas Idéias IMPORTANTES Sobre o Conhecimento pedagógico fazer Conteúdo. Primeiro, o individuo
Componentes Que São Results Display Resultados indicam Que há arco Diferentes Tipos de ASSUNTO-Específico
Conhecimentos pedagógicos Que São utilizados em Ensino de Ciências. Dentro de Cada Componente,
OS Professores TEM Conhecimento Específico diferenciado POR Tópico, embora TALVEZ Não
lave semelhante Elaborado Conhecimento em cada área de Tópico. Os Professores eficazes Precisa
desenvolver o Conhecimento não Que Diz Respeito a todos OS Aspectos fazer pedagógico Conteúdo
Conhecimento, e com Respeito a todos ofthe Tópicos Que ensinam. Em segundo lugar, designando
Estes Componentes Como parte de Uma Única Construção - knowledge_ Conteúdo pedagógico
Que indicam that OS COMPONENTES funcionam Como contraditório de hum TODO. Como resultado, a falta de
coerência Entre OS COMPONENTES PODE Ser problemático nenhuma Desenvolvimento e utilização
Conhecimento pedagógico fazer Conteúdo e aumento do Conhecimento de hum Único Componente
PODE Não Ser Suficiente para efetuar uma Mudança na Prática. Deste modo, Porque OS Componentes
PODEM Interagir de Maneiras Muito Complexas, o Conhecimento de determinada hum professora de Uma
Componente PODE Não Ser preditivos de SUA Prática de ensino, e, embora SEJA Útil para
Compreender OS Componentes particulares ofpedagogical Conhecimento, TAMBÉM E impor-
tante para Compreender Como ELES interagem e Como SUAS Influências interação ensinando.
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CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS
Alguns estudiosos afirmam Que o Conhecimento pedagógico fazer Conteúdo Não E suficientemente distinta
A Partir de Outros Tipos de Conhecimento para justificar uma SUA identificação Como hum Domínio separado
(Exemplo Por, Carlsen, 1991b). O Nós consideramos uma Questão de saber se E OU Não e Um exclusivo
Domínio do Conhecimento uma Uma Ser Questão de Definição, Que É Uma Função de Como se
opta POR Dividir como bases de Conhecimento ofteaching. Não há Uma Maneira Certa de
FAÇA ISSO. Uma consideração debate Neste fundamentais E O Que Ganha e Perde em sub
em Pé de ensino atraves da Definição de Conhecimento pedagógico fazer Conteúdo Como hum separado
construir. Professor sera que a Construção do Conhecimento pedagógico fazer Conteúdo Ajudar o
plano de educador e implementar pré-Serviço e Programas de PREPARACAO em Serviço?
ISSO Ajuda o professor de evoluir para hum professora Mais compétente? Sera que a Construção
de Conhecimento pedagógico fazer Conteúdo Ajudar o Pesquisador uma Compreender o ensino e
definepedagogicalexpertise?
O Valor da Pedagógico Conhecimento fazer Conteúdo Como hum constructo
A Nossa posição E that Não há valor, tanto conceitualmente e Praticamente, AO Definir

Conhecimento pedagógico fazer Conteúdo Como hum Domínio separado do Conhecimento para o ensino.
Conceitualmente, vemos a Construção do Conhecimento pedagógico fazer Conteúdo Tão Útil para
Duas razões. Primeiro. SUA conceituação Como o Conhecimento Que Resulta de Uma transforma-
Mação de Outros Domínios de Sinais de Conhecimento Que É Mais do Que a soma de Seu
contraditório, mais fazer that Simplesmente encaixando Pedaços de Conhecimento A Partir de Diferentes Domínios.
Em segundo lugar, Porque ESSE Conhecimento e conceituada Como Sendo construido atraves fazer
Processos de Planejamento, Reflexão e ensino de hum ASSUNTO Específico, represen
Conhecimento Que É “Exclusivamente da Província de Professores, SUA Própria forma especial de
Compreensão profissional”(Shulman, 1987, p. 8). Sendo ASSIM. ESTA Construo represen-
Sents Uma Ferramenta Importante para Definir o Que significa Ser hum compétente OU Especialista
Professor de Ciências.
O valor Prático do Conhecimento pedagógico fazer Conteúdo Como Uma Construção TEM a ver
com o Seu potencial para Definir Dimensões IMPORTANTES de Especialização em Ensino de Ciências
Que PODE orientar o foco e projeto da Formação de Professores pré-Serviço e em Serviço
Programas. MUITOS Professores de Ciências e formadores de Professores de Ciências TEM Uma Riqueza de
Conhecimento Sobre Como Ajudar OS Alunos particulares entendre Idéias Como Força,
fotossíntese, OU Energia térmica; ELES SABEM As Melhores analogias para usar, O melhor
demonstrações para Incluir, e As Melhores Atividades em that um envolvem Alunos. Nosso
identificação Deste Conhecimento Como Conhecimento pedagógico fazer Conteúdo reconhece SUA
importancia Como distinguido fazer ASSUNTO OU Conhecimento pedagógico.
Além Disso, A Nossa Concepção dos Componentes do Conhecimento pedagógico fazer Conteúdo
fornece Uma Ferramenta conceitual Importante para Ajudar OS Professores da Ciência Construir o
Conhecimentos Específicos Que precisam Ser Professores effectivc.
Achamos interessante Que OS Especialistas de Conteúdo e generalistas em Educação Raramente
considerar Conhecimento pedagógico fazer Conteúdo a Ser suficientemente diferente da SUA
Domínios de Especialização um Ser Importante para discutir. A Questão uma Colocar Ao considerar
Página 23

PCK
ESSA posição E se temos Evidência em Contrário. Generalistas na Educação

normalmente TRATAR de Questões Que São IMPORTANTES para uma aprendizagem independentemente fazer ASSUNTO.
E that Suficiente para hum ensino Eficaz? Pesquisa CITADA anteriormente não Capítulo
Sugere o Contrário. Especialistas de Conteúdo geralmente se concentram na Medida em Que hum
nomeadamente Tópico E exacta e Completamente representado. E that Suficiente para Ajudar
Outros entendem '! Mais uma vez, OS Resultados citados anteriormente fornecer Contraria Uma Imagem. Como um
Exemplo Adicional, Bellany (1990) relataram that Experiente alta escola
OS Professores Não foram igualmente eficazes em Ajudar SEUS Alunos um entendre uma genética. Dentro
em particular, ELA descreveu como avaliações dos Alunos dos Professores that ensinavam
Diferentes Técnicas para resolver Problemas genética. Um Que o professor acreditava
OS Alunos devem resolver OS Problemas da genética, da MESMA forma Que OS geneticistas Faria. Como
Em consequencia, ELE enfatizou o Método de Probabilidade para Encontrar genótipos e de-
enfatizou o USO do Quadrado Punnett. SEUS Alunos Não foram Tão bem sucedidos em
quadrado. Além
Resolução de Problemas
Disso, Alguns
genéticos
dos Como
Professores
ERAM Que
Estudantes
utilizam de
a praça
Outros
Punnett
Professores
fornecido
Quevisuais
usaram o Punnett
ligações com um subjacente biologia, e SEUS Alunos ERAM Mais capazes de
Questões Genética de resposta relativas Ao Processo de meiose.
Este e Exemplos Anteriores fornecem Evidência de that o Dominio de pedagógico
Conhecimento fazer Conteúdo ESTA fóruns do Conhecimento Especializado fazer Conteúdo típico
Especialista e educador Geral. Para garantir Que o Conhecimento pedagógico fazer Conteúdo
receberá um that merece Atenção, facilitando o Desenvolvimento de Medidas eficazes
Professores de Ciência, that argumentam Que É Importante para DESIGNA-lo Como hum Domínio exclusivo
Dentro da base de de Conhecimento Profissional. Nas Seções FINAIS Deste Capítulo,
descrever como implicações do Conhecimento pedagógico fazer Conteúdo para a Concepção e
Implementação de Programas de Formação de Professores Que São susceptíveis de APOIAR e
facilitar o Desenvolvimento de Professores de Ciências eficazes.
Finalmente, apesar de defender o valor de Definição fazer Conteúdo pedagógico
Conhecimento Como Uma Construção Separada, Não afirmam that existem distinções Claras
Entre Conhecimento pedagógico fazer Conteúdo e Outros Domínios do Conhecimento USADO em
ensino (Por Exemplo, o Conhecimento ASSUNTO, Conhecimento pedagógico geral). Em vez,
OS limites that existem Entre Domínios São “difusa” (Marks, 1990). Em parte, ISSO
E devido ao fato de Que o Conhecimento pedagógico fazer Conteúdo represen hum Integrado Sistema
Sistema de Conhecimento, mas igualmente Importante E o Reconhecimento de that como distinções
Entre OS Domínios São necessariamente arbitrária e ambigua. Tendo ISSO em mente,
descrever ágora O Nosso Pensamento Sobre Como o Conhecimento pedagógico fazer Conteúdo se DESENVOLVE.
Um Modelo de Desenvolvimento Pedagógico do Conhecimento Conteúdo

Há MUITAS Maneiras de Pensar Sobre a interação dos Domínios do Conhecimento em
o Desenvolvimento ofpedagogical Conhecimento fazer Conteúdo. A Figura 1 E UM Possível modelo.
Nessa figura, como Linhas decorrentes dos principais Domínios de Conhecimento (sombreada
Figuras) indicam base de each Que de Conhecimento influencia o Desenvolvimento ofpedagogi-
Conhecimento fazer Conteúdo cal. Encontramos este modelo Para Ser Útil em descrever o geral
Influência ofthe Domínios ofknowledge uns Sobre Outros ósmio, mas NÓS Levantamos thepossibil-
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118 S. MAGNUSSON, J. KRAJCIK EH borko
dade Que OS Domínios do Conhecimento PODE Influenciar de forma desigual o Desenvolvimento de

Conhecimento pedagógico fazer Conteúdo devido a Diferenças na Quantidade de Conhecimento em
Cada domínio. NÓS retratam Uma tal situacao na Figura 3. Nesta figura, uma Quantidade de
do Conhecimento de hum Domínio E indicada cabelo TAMANHO da Caixa REPRESENTANDO-o, ea
espessura das Linhas Que ligam OS Domínios Indicar A SUA Influência Relativa Sobre Uma
Outro. No Caso ofTeacher A, a figura indica Que este professor de TEM subs-
Conhecimento importa cialmente Mais sujeitas fazer that OS Outros Dois Tipos de Conhecimento Que São
chave para hum ensino Eficaz. Como resultado, TEMOS uma hipótese de that o Desenvolvimento de SUA
Conhecimento pedagógico fazer Conteúdo E Influenciado principalmente cabelo Seu Conhecimento fazer ASSUNTO
importam. Em contraste, para o professor de B Para quem Conhecimento pedagógico E dominante,
se a hipótese de that um Transformação fazer Seu Conhecimento em Conteúdo pedagógico
Conhecimento Será influenciada, principalmente, Pela Natureza fazer Seu Conhecimento pedagógico.
Estas Diferenças PODEM Dizer Que se estes Professores ensinaram OS mesmos Temas nenhuma
MESMO contexto educacional Que Iria desenvolver Conteúdo pedagógico diferente
Conhecimento, Mas que seria de Esperar Que Haja sobreposição significativa sem Conhecimento
desenvolvidos POR Cada um. ASSIM, argumentamos that existem Diferentes turnos OU Múltipla
Caminhos para o Desenvolvimento de Conhecimento pedagógico fazer Conteúdo para topics.change Específica
o Problema Ao mostrado na parte B da figura se ela fosse para dar uma Seu oitavo
Estudantes da classe. This version ofthe Problema seria Mais significativo para enguias, e
Poderia, portanto, Ajuda-los a persistir Até Que Chegar a Solução UMA. Além Disso, ELA
Conhecimento fazer ASSUNTO e pedagogia indica-LHE Que ELA DEVE Mudar
o Problema AINDA Mais para a version mostrada na Parte C Porque como Perguntas em
ESSA version IRA PEDIR SEUS Alunos A pensar em Maneiras Que São benéficos para
desenvolver o Conhecimento Científico. Como Questões Que estao listados servem para sinalizar
Estudantes A pensar that they precisam Fazer para responder plenamente Ao Problema. este
Transformação fazer that Aparece na parte A da figura Ilustra Como hum professora
PODE desenvolver Conhecimento pedagógico fazer Conteúdo atraves da Elaboração Sobre o Conhecimento da
ASSUNTO, pedagogia e contexto.
Uma vez Que o professor de CRIOU UM Problema Adequado, that Tipos de expe-
encías ELA DEVE proporcionar AOS Alunos para prepara-los para resolver o Problema? UMA
professor de desenvolver Conhecimento pedagógico fazer Conteúdo PODE ir ATRAVES fazer Seguinte
Processo de Pensamento. Vamos Supor Que O Nosso professor hipotética SABE Que hum Possível
Atividade de USAR E ter Estudantes montaram um Situação do Problema e observar
O Que Acontece. Um Ponto fraco da Actividade representada na parte C da Figura 4,
Não entanto,São
temperatura E Que o Fenômeno
Entidades Não sinaliza
Diferentes, Porque claramente
a Mudança that
NASa quantidades
Energia de calor
e Noe
MESMA direcção (temperatura ESTÁ um Diminuir e POR ISSO e uma Quantidade de Energia não
Sistema, Uma Vez Que É transferido, soluçar uma forma de calor). Além Disso, a Diferença não
Quantidade de ritmo para arrefecer Não indica necessariamente AOS Alunos Que há Uma
Diferença na Quantidade de Energia transferida Porque Alguns Alunos atribuem that
Diferença Para Ser Uma Função da “facilidade” com que a Energia térmica PODE “Escapar”
(Magnusson, 1993). Supondo Que O Nosso professor foi bem informados Sobre Estes
fraquezas, ELA PODE concluir that this Actividade Não E suficientemente poderosa para
justificar a utilização SUA. Ela consideră, não entanto, Que o Poder da Atividade Poderia Ser
Aumentada Pela adição de hum Requisito Que OS Alunos Calcular o amountof Relativa
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PCK
Figura 3. Um modelo that ilustram Influências Diferenciais do Desenvolvimento de PCK

POR DOIS Professores hipotéticas.
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Energia térmica transferida de Cada copo, mas ELA TAMBÉM PODE Estar preocupado that este
Mudança PODE Não Ser Suficiente para garantir Que Todos Os Alunos VAO entendre o
distinção Entre a Energia de calor e temperatura. Saber Sobre o pulsador calor,
Nosso professor PODE desenvolver uma Idéia de that Ela Poderia ter SEUS Alunos CRIAR um
Situação mostrada na parte C da Figura 4, utilizando o Gerador de impulsos de calor e Que Determina quão
Diversos pulsos necessaria para elevar o Chocolate Quente comeu uma temperatura Desejada. ASSIM, ELA
decidir that Durante um DISCUSSÃO classe de Como Testar SUAS explicações, ela vai
orientar OS Alunos a considerar o USO Desta Estratégia.
A) Apos o arrefecimento, vai estas provetas de Água Perder o sã OU Uma Quantidade diferente de
Energia termica?
copo A copo B
B) Apos o arrefecimento, Sera hum dos Chocolate Quente Desses Alunos Perder Mais Energia de calor?
Copa de Ramona Copa do Lekeisha
C) Arrefecimento fazer Quente de chocolate [COM O MESMO diagrama Como B anterior]

1. rápido Você acha Que Uma dessas xícaras de Chocolate Quente leva mais ritmo para arrefecer?
Porque rápido Você acha ISSO?
Descreva Como rápido Você Poderia Descobrir, e VerificAR SUA Previsão.
2. DEPOIS de arrefecimento, rápido Você acha Que a Quantidade de Energia térmica that perderam E o
Iguais UO Diferentes?
Porque rápido Você acha ISSO?
Descreva Como rápido Você Poderia Descobrir, e VerificAR SUA Previsão.
3. Proporcionar Uma explicação Que seriam Responsáveis POR SUAS previsões.
4. Teste SUAS previsões e rever a SUA explicação, Conforme Necessário para dar Conta
SUAS OBSERVAÇÕES.
Figura 4. Contextos para o Desenvolvimento do Conhecimento Científico Sobre a Relação

between a temperatura ea Energia de calor.
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PCK
Este Exemplo Ilustra a especificidade ea Não-linearidade do Pensamento Que Leva

para o Desenvolvimento do Conhecimento pedagógico fazer Conteúdo. Não è necessariamente Comum
para OS PROFESSORES um Passar cabelo Processo Que acabamos de descrever. Além Disso, MESMO se o fizerem, ELES
Não PODE Acabar com o Conhecimento das Estratégias Mais Poderosas para Ajudar OS Estudantes
desenvolver uma Compreensão desejados. Além Disso, Porque este tipo de Conhecimento e Tao do
Específicos, Os Professores devem DESENVOLVE-lo para Cada tema de Estudo Que ensinam. Questões estas
ressaltam a necessidade de Programas para Ajudar e APOIAR OS Professores nenhuma Desenvolvimento
de Conhecimento pedagógico fazer Conteúdo.
IMPLICAÇÕES PARA A FORMAÇÃO de Professores

Nesta Seção Do último Capítulo abordamos implicações da Teoria e Pesquisa Sobre
Conhecimento pedagógico fazer Conteúdo de Formação de Professores. Professor definindo Começamos
os esforços de educação no contexto do movimento de reforma de hoje na educação científica.
Em seguida, se concentrar em quatro conjuntos de recomendações para ajudar os professores a aprender a ensinar
de maneiras de notícias:
1. ajudar os professores a examinar os seus conhecimentos e crenças pré-existente;
2. abordar a relação entre o conhecimento assunto e pedagogi-
conhecimento do conteúdo cal;
3. situando experiências de aprendizagem para professores em contextos significativos; e
4. Usando um modelo de componentes do conhecimento pedagógico do conteúdo para orientar
learning-to-ensinar experiências.
Reforma da Educação Ciência

retórica reforma em curso na educação científica está pedindo aos professores para ensinar ciência em um
forma que é, para muitos, fundamentalmente diferente de como eles foram ensinados. o
visão construtivista do conhecimento e aprendizagem sobre a qual o reco- reforma
dações são baseados diferir marcadamente do ponto de vista comportamental que era dominante
quando muitos professores foram preparados e socializados em ensino. Além disso, para
muitos professores (ambos os novatos e experientes), abordagens de ensino de ciências baseado
na visão construtivista do conhecimento e aprendizagem diferem de seus existente
orientações para a ciência ensino e crenças sobre a aprendizagem da ciência e do ensino.
Dado o que sabemos sobre o papel do conhecimento e crenças no ensino e na
aprender a ensinar, essa diferença tem implicações significativas para professor de ciências
education_ tanto pré-serviço e em serviço. Além disso, porque o conteúdo pedagógico
conhecimento resulta de uma transformação do conhecimento de outros domínios, o
incompatibilidade de conhecimento e crenças existentes nesses domínios, com desejado
conhecimentos e crenças, necessariamente limita o desenvolvimento da pedagógico desejado
contentknowledge.
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122 S. MAGNUSSON, J. KRAJCIK E H borko
Dirigindo-se conhecimentos e crenças pré-existentes

conhecimentos e crenças dos professores servem como filtros através dos quais eles vêm para
compreender os componentes do conhecimento pedagógico do conteúdo. estes entendimento
Ings, por sua vez determinar componentes como específicas de conhecimento pedagógico do conteúdo
são utilizados em sala de aula. Assim como o conhecimento e crenças existentes dos alunos
servir como o ponto de partida para a sua aprendizagem, conhecimento e crenças dos professores são
recursos importantes e restrições sobre a mudança. Devido à incompatibilidade entre
o conhecimento e as crenças de muitos professores e aqueles necessários para atender a visão de
reforma em curso, os esforços para ajudar os professores a fazer mudanças significativas em seu ensino
(Por exemplo, para incorporar novos currículos ciência, estratégias de ensino e de representação
ções em seu ensino de ciências) deve ajudá-los a adquirir novos conhecimentos e
crenças (por exemplo, novas concepções de ensino de ciências). Nestas situações, o mesmo
conhecimentos e crenças que funcionam como filtros através dos quais a mudança ocorre são
também alvos críticos de mudança. Programas que esperam para ajudar novatos e experientes
professores pensam e ensinar em novas formas deve desafiar suas crenças pré-existentes
(Cohen e Ball, 1990; Borko & Putnam, 1996).
Por exemplo, os modelos construtivistas da aprendizagem sugerem que os alunos podem se beneficiar
desde o planejamento, realização e determinação de suas próprias conclusões a partir de investi-
Ções. Guiada Sua mensagem _ uma tentativa de instanciar sociocultural e construtivista
teoria em sala de aula _ espera que os alunos serão envolvidos em apenas tal atividade, em
de forma colaborativa, como parte de uma comunidade de aprendizagem, com o objetivo de sub-
parado a particulares ferramentas problemáticas ou asa questão reflexivo do científica
comunidade. O papel do professor nesse tipo de ensino é muito diferente do que
derivado de um modelo comportamental em que o ensino é visto como transmissora
informações, e diferente mais uma vez a partir de noções cognitivas construtivistas que
considera, principalmente, a aprendizagem de uma perspectiva individual. Os professores devem mudar
suas suposições subjacentes sobre ensino e aprendizagem, a fim de sucesso
promulgar tal instrução, mas mesmo em casos de professores que têm pontos de vista compatíveis, ele
Leva tempo para construir e transformar o conhecimento necessário para decretar instrução,
complexo e sofisticado como Guiado Inquérito (por exemplo, Magnusson & Palinesar, 1995).
Para abordar esta questão, assim como é importante que os professores a compreender os alunos
concepções ae compreender
educadores concepções alternativas em ciência,
as concepções é importante
dos professores para o professor
e concepções alternativas sobre a
ensino de ciências. Esse conhecimento é fundamental para a construção e programas que realizam
que facilitam o processo de mudança. Além disso, assim como é importante que os professores
facilitar o desenvolvimento conceitual, oferecendo oportunidades para os seus alunos para
examinar, elaborar e integrar novos conceitos em sua conceitual existente
frameworks, formadores de professores deve fornecer oportunidades para professores de examinar,
elaborar e integrar novos conhecimentos e crenças sobre ensino e aprendizagem
ciência em seus sistemas existentes de conhecimentos e crenças. Este objetivo pode ser
abordada através de atividades como observar, analisar e refletir sobre os próprios
próprio ou de outra está ensinando. Alguns formadores de professores estão explorando o uso de multi-
tecnologia de meios para facilitar este tipo de actividade. Por exemplo, e Lampert
Ball (1990) criaram um programa multimédia a partir do qual os usuários podem obter informações sobre
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PCK
ensino Ao acessar imagens de vídeo de uma aula acompanhada por informações ligadas
proporcionando reflexão do professor sobre a lição, entradas de studentjournals, e um
cronograma mostrando as lições que procediam e se lhe seguiram. Soloway e sua
colegas desenvolveram uma ferramenta multimídia, estruturado em torno baseado em vídeo
casos de professores acompanhados pelo professor e pesquisador escrito e comentário oral,
para promover a compreensão dos professores de ciência ofproject baseada ilustrando instrutivo
cionais possibilidades, recursos e estratégias (Soloway, Krajcik, Blumenfeld, e Max,
1993).
Matéria Conhecimento e conhecimento pedagógico do conteúdo
Além das preocupações sobre o papel do conhecimento e crenças no desenvolvimento

mento de especialização em ensino de ciências, evidências de pesquisa que sugere a depen-
ence de conhecimento assunto no desenvolvimento de conteúdos pedagógicos
conhecimento merece atenção específica ao conhecimento assunto dos professores.
Considerando que há provas de que o conhecimento assunto não é suficiente para assegurar
ensino eficaz ou assunto, uma certa quantidade crítica de assunto
conhecimento parece ser necessário para desenvolver o conhecimento pedagógico do conteúdo
necessário para atender às recomendações de reforma atuais. Esta circunstância é de espe-
preocupação lar no que diz respeito aos professores do ensino fundamental, porque eles normalmente têm
conhecimento importa substancialmente menos sujeito do que as pessoas que ensinam em níveis mais elevados
de escolaridade. No entanto, também é relevante para professores do ensino médio ou alto cujas
preparação assunto pode ser estreito em relação aos temas que são
necessária para ensinar (por exemplo, Carlsen, 1993). Assim como nós agora esperar que os alunos para ser capaz de
usar seu conhecimento para explicar os fenômenos do mundo real, os professores devem ser capazes de fazer
que tão bem, e sua preparação assunto pode não ter preparado adequadamente
-los para a tarefa. Muitos professores podem não ter tido a oportunidade de formular
perguntas de observação de fenômenos do mundo real, desenvolver investigações para responder
as suas perguntas, ou construir explicações a partir dos dados produzidos por esses investi-
Gações. Tais experiências vai ajudá-los a desenvolver o conhecimento assunto
neededfordevelopingdesiredpedagogicalcontentknowledge.
No nível pré-serviço, programa caracteriza consistente com este ponto de vista incluem
emparelhamento ou combinando conteúdo ciência cursos com métodos científicos cursos focados
em ensinar o mesmo conteúdo. Esses recursos são característicos de elementar e
programas de preparação de professores de ciências do ensino médio em algumas universidades (Rubba,
Campbell, & Dana, 1993; Estaca et al., 1993). Por exemplo, em Integrando conhe-
Bases de ponta: um superior - Fundamental Programa de Preparação para Professor Enfatizando
O Ensino de Ciências, Krajcik e seus colegas desenvolveram um elementar
programa de preparação de professores que contou com uma integração do assunto e
cursos de educação profissional com experiências clínicas que forneceu um contexto
para aprender e praticar o ensino de ciências (Krajcik, Blutmenfeld, Starr,
Palinesar, & Coppola, 1993).
No nível em serviço, a influência do assunto no desenvolvimento de
conhecimento pedagógico do conteúdo significa que os programas que só abordar pedagogia
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pode não fornecer informações suficientes para que os professores desenvolvam práticas eficazes.
Além disso, os programas que estritamente incidem sobre assunto não são susceptíveis de ser tão
eficaz como aqueles em que assunto e pedagogia de assuntos específicos são ambos
abordada.
Outra preocupação surge do fato de que a maioria dos programas que focam o tema
importa juntamente com a pedagogia de assuntos específicos só pode abordar alguns dos temas
os professores são responsáveis pelo ensino. Dado que as experiências dos professores dentro de uma
área de tópico pode não ser suficiente para apoiá-los em se engajar em práticas desejados
dentro de outras áreas de tópico, precisamos desenvolver maneiras para professores e formadores de professores
para compartilhar informações específicas do assunto para o ensino da ciência como suporte para professores
em estender seus novos entendimentos e práticas de áreas de tópicos além daqueles
que poderia ter sido o foco de programas de educação especial de professores. o
aumento da disponibilidade oftelecommunications nas escolas fornece um possível
estratégia para abordar esta necessidade. Por exemplo, os professores podem enviar e-mail uns aos outros para
partilhar ideias e experiências ao ensinar temas semelhantes. Um banco de dados eletrônico
poderia ser formado e indexados para que os professores podem acessar facilmente uma gama de
representationsoractivitiesusedbyotherstofacilitatestudentlearning.
Situando experiências de aprendizagem dos professores em contextos significativos
Outro conjunto de sugestões, fortemente apoiada pela pesquisa sobre aprender a ensinar,
relaciona-se com a importância de situar experiências de aprendizagem-a-lixiviação em significativa
contextos (Borko & Putnam, 1996). Um aspecto desta recomendação é que nós
proporcionar oportunidades para os professores a experiência, como aprendizes, a instrução são
ser preparados para realizar. Se os professores estão a ser bem sucedido na criação de sala de aula
ambientes em que a matéria ciência assunto e os alunos são tratados de maneiras novas,
eles devem experimentar esses ambientes de aprendizagem próprios. Por exemplo, se
professores de ciências são apoiar os alunos na construção e avaliação do seu
próprias explicações, em seguida, os professores devem participar de atividades semelhantes. Similarmente,
se os professores são para apoiar a aprendizagem dos alunos através do uso de tecnologia, como a
pulsador calor, então elas devem ter experiências de aprendizagem com a tecnologia. Simplesmente
dizendo professores que eles devem ter seus alunos construir e avaliar explicação
ções ou tecnologia uso em atividades de resolução de problemas, não fornece suficientes
informação ou apoio que lhes permitam colocar com sucesso essas idéias em prática.
Um segundo aspecto da presente recomendação é que os professores devem ter a opor-
nidade de aprender sobre novas estratégias de ensino e idéias em significativa e
contextos de apoio. contextos significativos são situações reais de sala de aula. Suppor-
contextos tivas são aqueles em que os professores são scaffolded como eles assumem o desafio
de desenvolver novas práticas. No nível pré-serviço, programas de formação de professores
deve incorporar uma componente substancial em sala de aula em que os alunos têm
oportunidades de ensino significativos. Além disso, os professores pré-serviço deve ser esperado
para refletir criticamente sobre o seu ensino, e devem receber apoio e cuidado
feedback de outras pessoas que são mais experientes e conhecedores, para ajudá-los em
esse processo. No nível em serviço, os professores devem ter a oportunidade de receber
Página 31

PCK
apoio e feedback de pessoal da equipe do distrito escolar. professor universitário

educadores e outros professores como eles tentam incorporar novas instrucional
representações e atividades em suas práticas de sala de aula em curso.
Um modelo ofthis tipo ofexperience é descrito por Krajcik, Blumenfeld, Marx,
Soloway e (1994). Trata-se de repetir ciclos ofcollaboration, promulgação, e
reflexão. A colaboração ocorre através worksessions em que os professores e
pesquisadores informar, criticar e apoiar um ao outro. Promulgação envolve a
planejamento e realização de novas práticas. Finalmente, reflexão envolve tais
atividades como escrever diários de sua experiência e vendo fita de vídeo de um de
ensino. O conhecimento que os professores ganham através destes tipos de multi-facetada
experiências queseja
é provável que reconhecem
acessível ea flexível
complexidade e ambiguidade
o suficiente do ensino
para resultar emensino
no futuro sala dedeaula
sucesso
experiências e os resultados dos alunos desejados. Em contraste, embora intensiva fora-de-
experiências de sala de aula, tais como métodos de cursos em universidades para a pré-service
professores e institutos de verão para professores experientes podem ter um papel importante
a desempenhar na aprendizagem dos professores, seus benefícios não são susceptíveis de ser realizado sem
oportunidades complementares em sala de aula. Sem experiências integradas,
professores não são susceptíveis de fazer mudanças significativas ou a longo prazo em sua instrucional
Práticas.
Também devemos reconhecer que a mudança leva tempo, e que a mudança facilitando que
abrange crenças, bem como práticas pode levar anos. Professores e professor
educadores devem considerar programas que fornecem apoio e incentivar a crítica
reflexão sobre um período ofyears. Modelos como Escolas de Desenvolvimento Profissional
(Grupo Holmes, 1990), em que universidades e escolas colaborar mais prolongado
períodos de exemplos de arco de tempo de tais programas.
Orientação fornecida por um modelo dos componentes do ofPCK

Nosso último conjunto de sugestões é específico para conhecimento pedagógico do conteúdo como repre-
representada por Figura 2. A figura pode servir como um mapa para professor de ciências planejamento
experiências de educação e para especificar os resultados desejados conhecimento daqueles
experiências. Especificamente, os componentes do conhecimento pedagógico do conteúdo
sugerem a importância de incluir os seguintes elementos em professor de ciências
programas deeducação
. ele metas de educação:
científica e sua relação com fins para os
o ensino da ciência (conhecimento de orientações para o ensino da ciência,

conhecimento
. estratégias de ensino dos objetivos científicos
que correspondem e objetivos).
orientações partcular ao ensino
ciência (conhecimento de estratégias de sujeitos-specfic, conhecimento do espe-

cificsciencecurricula).
. Palanning, realização e reflexão sobre teachng ciência específica
tópicos, guiado por considerações de entendimentos dos alunos (conhe-

borda da compreensão dos alunos, o conhecimento da avaliação científica),
Página 32
126 S. MAGNUSSON. J. KRAJCIK E H. BORKO
ea adequação / valor da utilização especial estraté- instrucional

Gies (conhecimento
. Planejamento e administraçãode
de estratégias de compatíveis
avaliações que são tópicos específicos).
com
orientação própria para o ensino de ciências e metas específicas e objetivos

(conhecimento da avaliação científica ).
Idealmente, para um programa de formação de professores de ciência para ser abrangente e coerente,
todas essas áreas devem ser abordadas. No entanto, reconhecemos a dificuldade de que
compromisso, e nós não sugerem que os programas que se concentram em apenas um subconjunto de
os componentes não pode ser bem sucedido. Em vez disso, que advertem que os formadores de professores
deve estar ciente da possibilidade de que os professores podem não ter conhecimento necessário
de componentes não abordados pelo programa que iria ajudá-los efetivamente usar
o conhecimento que se desenvolvem a partir do programa. Além disso, os participantes podem ter pré-
conhecimento pedagógico do conteúdo e crenças em áreas existente não abordada pelo
programa que são incompatíveis com os objetivos do programa, e que poderia sub
mina a eficácia do programa no sentido de ajudar os professores a desenvolver novas práticas.
Além disso, dado que o conhecimento pedagógico do conteúdo é transformado como resultado
de ensino, e que é preciso desenvolver conhecimento pedagógico do conteúdo para cada
tópico que um ensina, professores pré-serviço só vai ser capaz de desenvolver uma fração
o conhecimento pedagógico do conteúdo terão de ser eficaz. Por isso, é
fundamental que o desenvolvimento do conhecimento pedagógico do conteúdo ser o foco do trabalho com
praticando professores também. Experiências em conferências como a National Science
convenções Associação de Professores de fornecer um tipo de oportunidade para os professores
desenvolvimento do conhecimento continuado. Muitas apresentações são casos em que
conhecimento pedagógico do conteúdo é compartilhado; no entanto, muitas vezes a informação que é
fornecidas não são suficientes para os professores na platéia para fazer o melhor uso dele quando
eles aplicá-lo à sua própria situação de ensino. Como uma comunidade profissional, nós podemos
fazer mais para educar os apresentadores para fornecer informações mais detalhadas. Nós também podemos
encorajar diferentes tipos de sessões em que os professores participantes podem ensinar e
refletir sobre o seu ensino com a ajuda das pessoas com os conhecimentos necessários. Dentro
Além disso,
avenidas a comunidade
de apoio de educação
para professores científicaa pode
de continuar torná-loeuma
desenvolver prioridade
refinar para fornecer outras
sua pedagogi-
conhecimento do conteúdo cal. Esta ação é particularmente necessário neste momento em que a
conhecimento necessário para o ensino de ciências eficaz é maior do que nunca
devido à amplitude e profundidade das metas contemporâneos para a educação científica, ea
demandas de ensino baseada na investigação.
Finalmente, nesta época do foco em normas nacionais para orientar a credentialling de
professores, devemos reconhecer que o conhecimento pedagógico do conteúdo está no coração de
ensinando de forma consistente com os padrões. Os componentes de pedagógico
conhecimento do conteúdo pode nos ajudar a ver esses padrões de maneira a maximizar o
desenvolvimento de programas que podem apoiar os professores no desenvolvimento do conhecimento
necessário para o ensino bem sucedido.
Página 33

PCK
Implicações para a investigação
Apesar da utilidade do conhecimento pedagógico do conteúdo como argumentado neste capítulo e

ilustrado na pesquisa que foi citado, este conceito não tem recebido muita
atenção no campo da educação científica. Por exemplo, embora o número pequeno
de estudos que examinam conhecimento pedagógico do conteúdo que foram descritos neste
capítulo apenas se destinavam a ser representante da investigação nesta área, eles
compreendem uma proporção substancial de trabalho existente. Uma implicação que pode ser
extraídas deste capítulo é que muito mais pesquisa é necessária para definir desejado
conhecimento pedagógico do conteúdo para temas de ciência específicos, e para examinar a sua
influência na prática dos professores em situações didácticas específicas.
Outra recomendação diz respeito aos modos em que os investigadores examinam
conhecimento pedagógico do conteúdo dos professores. Porque nós somos (ou deveria ser) tentar
capturar a complexidade das mudanças no conhecimento, crenças e práticas dos professores
entre componentes de conhecimento pedagógico do conteúdo (assim como em todo o conhecimento
domínios), é importante o uso de múltiplas fontes de dados. Observações de professores em
suas salas de aula, bem como em ambientes de formação de professores; entrevistas com professores
sobre os seus conhecimentos, crenças e práticas; e entrevistas com outras pessoas
centrais para mudar esforços são todos importantes fontes de informação sobre o ensino.
Além disso, porque a mudança é um processo lento, é importante estudar os professores sobre
tempo - durante e após sua participação em programas de formação de professores.
Finalmente, embora consideremos nossa conceituação do conteúdo pedagógico
conhecimento para ser uma ferramenta poderosa para entender o ensino das ciências, pensamos que é
importante que a discussão sobre sua conceituação e utilidade continua,
particularmente como uma nova pesquisa se torna disponível. Ao continuar a desafiar e
revisar nosso pensamento, é propensos a desenvolver mais nítida a comunidade a educação científica
e lentes mais variados com os quais a examinar e compreender o ensino de ciências e
Aprendendo.
1 Shulman chamado esse tipo de conhecimento conhecimento pedagógico do conteúdo porque ele inicialmente
conceituada-lo como o desenvolvimento do conhecimento de um professor de conteúdo e pedagogia.
2 Observe que os nomes em cada uma das caixas sombreadas descrever o domínio como consistindo de conhecimento e
crenças.”A nossa escolha para designar os domínios A, incluindo sinais de crenças que quando a informação de
nenhum deles é acessado para o ensino, essa informação pode ser um amálgama de conhecimentos e crenças. o
designação de conhecimentos e crenças deve ser aplicado, assim como para cada componente dos principais domínios,
embora o termo “crença' não se repetiu nas caixas na figura. O restante do capítulo
texto usa o termo “conhecimento” em rotular os domínios e seus componentes, em vez de “conhecimento
e crenças”porque a dimensão do conhecimento tem recebido mais atenção dos educadores de ciências.
No entanto, é importante lembrar que as crenças estão associados com esse conhecimento também.
3 Mais uma vez, temos usado apenas o termo conhecimento em rotular os componentes na figura, embora em
todos os casos que incluem conhecimentos e crenças.
4 Outros educadores de ciências têm se referido a este componente como um “paradigma funcional” (Lintz & Kass,
1987); Grossman (1990) se refere a ele como uma “concepção abrangente” do ensino.
5 As descrições de algumas das orientações foram informados pelos seguintes artigos: Anderson e Smith
(1987) e Smith e Neale (1991).
6 Um projecto deste tipo foi realizado em um numher de salas de aula do ensino fundamental como parte de um
colaboração University School liderado por Magnusson (Magnusson, Karr, George, & Boyle, 1994
Magnusson, Royle, & George, 1994).
Página 34
7 Além disso descrição e ilustração deste tipo de progressão da actividade de instrução é apresentada em
Magnusson e Palinesar (1995).
8 Outros termos que foram usados para descrever essas idéias são equívocos (Helm, 1980), preconcep-
ções (Ausubel, 1968). lay concepções (Magnusson. Boyle, & Templin, 1994), estruturas alternativas
(Driver & Easley, 1978), as teorias ingênuos (Resnick, 1983). e ciência para crianças (Gilbett, Osborne, &
Fensham, 1982).
9 Estes resultados são confirmados por uma série de estudos que examinam o conhecimento do conteúdo dos professores. Vejo
secção de avaliação (pp. 189-190) por Wandersee, Mintzes, e Novak (1994) em concepções alternativas em
Ciência.
10
Estes são dispositivos eletrônicos conectados a um computador. Eles podem ser comprados a partir de Vernier Software.
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Página 1

SHIRLEY MAGNUSSON, JOSEPH KRAJCIK E HILDA BORKO

4. NATUREZA, FONTES E DESENVOLVIMENTO DE

96 S. MAGNUSSON, J. KRAJCIK E H. BORKO

Colegas de diferentes domínios do conhecimento que os professores usam ao planejar e

DEFININDO O CONHECIMENTO DO CONTEÚDO PEDAGÓGICO

Componentes do Conteúdo Pedagógico Conhecimento para Ensino de Ciências

Com base nos trabalhos de Grossman (1990) e Tamir (1988), conceituamos

NATUREZA, FONTES E DESENVOLVIMENTO DE97

(A) orientações para o ensino de ciências, (b) conhecimento e crenças

Orientações para a Ciência do Ensino

Este componente do conhecimento pedagógico de conteúdos refere-se ao conhecimento

Representa uma maneira geral de ver ou conceituar o ensino de ciências. o

NATUREZA, FONTES E DESENVOLVIMENTO DE99

Figura 2. Componentes do conhecimento de conteúdo pedagógico para o ensino de ciências.

100 S. MAGNUSSON, J. KRAJCIK E H. BORKO

ORIENTAÇÃO META DA CIÊNCIA DA ENSINO

Rigor Acadêmico Representar um corpo de conhecimento específico

Didático Transmita os fatos da ciência.

Carga conceitual Facilitar o desenvolvimento do conhecimento científico

Descoberta Fornecer oportunidades para os alunos por conta própria

Inquérito Representar a ciência como inquérito

Consulta orientada Constituir uma comunidade de alunos cujos membros

NATUREZA, FONTES E DESENVOLVIMENTO DE101

ORIENTAÇÃO CARACTERÍSTICAS DA INSTRUÇÃO

102 S. MAGNUSSON, J. H. E Krajčík borko

NATUREZA, FONTES E DESENVOLVIMENTO DE103

Conhecimento de Currículo de Ciências

Conhecimento de Metas e Objetivos

Conhecimento de Programa Curricular Específico

Conhecimento da compreensão dos alunos da ciência

Este componente de conhecimento de conteúdo pedagógico refere-se aos professores de conhecimento

Conhecimento de requisitos para a aprendizagem

NATUREZA, FONTES E DESENVOLVIMENTO DE105

estrutura molecular; Contudo, uma representação particular pode ser mais

Conhecimento de Alunos de Dificuldade Estudantil

106 S. MAGNUSSON, J. KRAJCIK E H. BORKO

Conhecimento científico a interferência de equívocos é enganosa na medida em que

NATUREZA, FONTES E DESENVOLVIMENTO DE107

Investigação dos conhecimentos dos professores de física sobre a compreensão

Padrão de resultados, Smith e Neale concluiu Que a Aquisição de Conteúdo pedagógico

Conhecimento de avaliação da Ciência

Conhecimento de Dimensões de Ciência Aprendendo a avaliar

NATUREZA, FONTES E DESENVOLVIMENTO DE109

Conhecimento dos Métodos de Asessment

Conhecimento de Estratégias de ensino

110 S. MAGNUSSON, JH E Krajčík borko

Estratégias e Conhecimento fazer Tópico Estratégias especficos. CATEGORIAS Estratégias nessas

Conhecimento de Estratégias de Assuntos Específicos

NATUREZA, FONTES E DESENVOLVIMENTO DE1FCK

Conhecimento de Tópico Específico Estratégias

This categoria de Conhecimento pedagógico fazer Conteúdo, comunique-se Ao Conhecimento de Professores

NATUREZA, FONTES E DESENVOLVIMENTO DE113

Conhecimento ASSUNTO Não Garante Que ELE vai se tornar transformado em

114 S. MAGNUSSON. J. H. E Krajčík borko

NATUREZA, FONTES E DESENVOLVIMENTO DE115

A Representação do Conhecimento fazer conteudo pedagógico mostrado na Figura 2 Sinais

116 S. MAGNUSSON, JH E Krajčík borko

O Valor da Pedagógico Conhecimento fazer Conteúdo Como hum constructo

A Nossa posição E that Não há valor, tanto conceitualmente e Praticamente, AO Definir

NATUREZA, FONTES E DESENVOLVIMENTO DE117

ESSA posição E se temos Evidência em Contrário. Generalistas na Educação

Um Modelo de Desenvolvimento Pedagógico do Conhecimento Conteúdo

118 S. MAGNUSSON, J. KRAJCIK EH borko