Modulo Leitura e Producao de Texto PDF

Pedagogia . Módulo 6 .
Volume 4
LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL

Ricardo Besserra da Rosa Oiticica(Org.)
Alessandro Rocha
Luiz Antonio Luzio Coelho
Maria Clara Cavalcanti
Stella de Moraes Pellegrini
Ilhéus, 2012
PEDAGOGIA - MOD 6 - VOL 4 - leitura e produção de texto.indd 1 01/08/2012 15:16:00

Universidade Estadual de
Santa Cruz
Reitora
Profª. Adélia Maria Carvalho de Melo Pinheiro
Vice-reitor
Prof. Evandro Sena Freire
Pró-reitor de Graduação
Prof. Elias Lins Guimarães
Diretora do Departamento de Ciências da Educação

Profª. Emilia Peixoto Vieira
Ministério da
Educação

Pedagogia | Módulo 6 | Volume 4 - Leitura e Produção Textual
1ª edição | Agosto de 2012 | 476 exemplares

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Todos os direitos reservados à EAD-UAB/UESC

Obra desenvolvida para os cursos de Educação a
Distância da Universidade Estadual de Santa Cruz -
UESC (Ilhéus-BA)
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Projeto Gráfico e Diagramação

Jamile Azevedo de Mattos Chagouri Ocké
João Luiz Cardeal Craveiro
Capa
Sheylla Tomás Silva
Impressão e acabamento
JM Gráfica e Editora
Ficha Catalográfica
L533 Leitura e produção textual / coordenação Ricardo Besserra da

Rosa Oiticica ; produtores de conteúdo Alessandro Rocha ...
[at. al.].– Ilhéus, BA : Editus, 2012.
162 p. : il. (Pedagogia – módulo 6 – volume 4)
ISBN: 978-85-7455-288-0
1. Leitura – Estudo e ensino (Ensino fundamental). 2.

Língua portuguesa – Composição e exercícios (Ensino
fundamental). I. Oiticica, Ricardo Besserra da Rosa. II. Ro-
cha, Alessandro.
CDD 372.4

EAD . UAB|UESC
Coordenação UAB – UESC
Profª. Drª. Maridalva de Souza Penteado
Coordenação Adjunta UAB – UESC

Profª. Dr.ª Marta Magda Dornelles
Coordenação do Curso de Pedagogia (EAD)

Profª. Drª. Maria Elizabete Souza Couto
Coordenação de Elaboração de Conteúdo

Prof. PHD Ricardo Besserra da Rosa Oiticica
Elaboração de Conteúdo
Prof. PHD Alessandro Rocha
Prof. PHD Luiz Antonio Luzio Coelho
Profª. Esp. Maria Clara Cavalcanti
Profª. PHD Stella de Moraes Pellegrini
Instrucional Design
Profª. Ma. Marileide dos Santos de Oliveira
Profª. Ma. Cibele Cristina Barbosa Costa
Profª. Drª. Cláudia Celeste Lima Costa Menezes
Revisão
Prof. Me. Roberto Santos de Carvalho
Coordenação Fluxo Editorial

Me. Saul Edgardo Mendez Sanchez Filho

DISCIPLINA
LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL
Prof. PHD Ricardo Besserra da Rosa Oiticica

Profª. Esp. Maria Clara Cavalcanti
Profª. PHD Stella de Moraes Pellegrini
EMENTA
A interação leitor/escritor; texto/contexto: a função social da
leitura e escrita. Leitura e escola: cultura, poder e convivência
social. Os diversos portadores de texto (impressos e
imagéticos). A formação do leitor. Leitura e produção de texto
na alfabetização e nas séries iniciais.
Carga horária: 60 horas

OS AUTORES
Alessandro Rocha
Pós-doutor em Letras, Doutor e Mestre em Teologia, Especialista em Gestão do Ensino
Superior e em Filosofia, Licenciado em Filosofia, Bacharel em Teologia. Pesquisador da
Cátedra UNESCO de Leitura da PUC-Rio.
E-mail: alessandro.reler@esp.puc-rio.br
Luiz Antonio Luzio Coelho

Bolsista de Produtividade em Pesquisa 2
Graduação em Direito pela Universidade Cândido Mendes (1970), especialização em
Comunicação Social pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1973), mestrado
(1979) e doutorado (1989) em Comunicação Social, Media Ecology Program, da New
York University. Fez pós-doutoramento nas Reading University e Birmingham University, na
Inglaterra (1997). Foi docente da Universidade Federal Fluminense (Cinema) e Assessor
Internacional da mesma até 1994. Atualmente é Professor Associado da Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro e exerceu, de outubro de 2006 a dezembro de
2008, a direção do Departamento de Artes & Design na mesma IES, onde cocoordena a
Cátedra UNESCO de Leitura PUC-Rio. Coordena, também, um grupo de 18 pesquisadores,
Núcleo de Estudos do Design na Leitura-NEL, apoiado pela FAPERJ e CNPq. Foi membro
da Comissão de Avaliação da CAPES para área de Arquitetura, Urbanismo e Design de
2004 a 2007 e é consultor do CNPq, FAPEMIG, FAPERJ, CAPES, FAPESP Universidade
Anhembi-Morumbi (Design), SENAC-SP e Universidade Federal do Paraná (Design). Atuou
no Projeto College Horizons, patrocinado pelo governo dos EUA, na condição de ex-
bolsista Fulbright. É membro da Associação Norte-americana de Comunicação. É bolsista
PQ do CNPq e teve a Bolsa Cientistas de Nosso Estado da FAPERJ de 2006 a 2008. É
membro do Conselho Científico da Sociedade Brasileira de Design da Informação/SBDI
e da Revista INFODESIGN. Tem experiência na área de Design, com ênfase em Sistemas
Simbólicos da Comunicação Visual, atuando principalmente nos seguintes temas: design,
cinema, livro, metodologia e gestão internacional.
E-mail: urbanosantos@terra.com.br

Maria Clara Cavalcanti de Albuquerque
Psicóloga, pesquisadora da Cátedra UNESCO de Leitura PUC-Rio, especialista em
Leitura: Teoria e Práticas pela Pontifícia Universidade Católica – PUC-Rio, e em
Literatura Infantil e Juvenil pela Universidade Federal Fluminense. Ministra oficinas de
Contadores de Histórias, Práticas Leitoras, Oralidade e Memória. Autora de livros de
Literatura Infantil e Juvenil. Articulista de Cadernos Literários de Jornais e de Revistas
especializadas em Leitura e Literatura.
E-mail: clara.pc@ig.com.br
Ricardo Beserra da Rosa Oiticica

Graduação em Direito pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (1984), mestrado
em Letras pela Pontifícia Universidade Católica (1988) e doutorado em LETRAS pela
Pontifícia Universidade Católica (1997). Atualmente é professor adjunto do CENTRO
UNIVERSITÁRIO DA CIDADE, bolsista - Cátedra UNESCO de Leitura PUC-Rio, assessor
cultural da Pontifícia Universidade Católica e professor da SOCIEDADE BRASILEIRA E
FRANCESA DE ENSINO. Tem experiência na área de Letras, com ênfase em Literatura
Brasileira, atuando principalmente nos seguintes temas: literatura, leitura, sociologia,
instituto nacional do livro, estado novo, história e regime militar de 64.
E-mail: ricardo.oiticica@hotmail.com
Stella de Moraes Pellegrini

Doutora e Mestra em Letras. Especialista em Tecnologias em Educação. Professora
das Redes Municipal, Estadual e Particular de Ensino do Rio de Janeiro. Mediadora e
Orientadora de Monografias – CCEAD/PUC-Rio. Coordenadora da Educopédia (Ensino
Fundamental - SME-RJ). Autora do livro Caminhos e Encruzilhadas (Menção Altamente
recomendável na categoria Teórico - FNLIJ, 2005). Publicações em periódicos nacionais
e internacionais. Pesquisadora da Cátedra Unesco de Leitura PUC-Rio, onde coordenou
pesquisa sobre o Prêmio Viva Leitura (2006-2007) - MEC. Coordena, atualmente, o
Projeto Pensa Rio, que tem por objetivo mapear o perfil leitor dos professores do Ensino
Médio do Estado do Rio de Janeiro.
E-mail: spellegrini@oi.com.br

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Prezado/a Aluno/a,
Este módulo foi preparado por pesquisadores que desenvolvem seu trabalho
na Cátedra Unesco de Leitura PUC-Rio. Nossas pesquisas têm como fio condutor as
diretrizes que nortearam a criação do Proler – Programa Nacional de Incentivo à
Leitura, idealizado pela Profª. Eliana Yunes, na gestão do Prof. Affonso Romano
de Sant’ Anna, na Fundação Biblioteca Nacional, entre 1992 e 1996. Dessa forma
consistem mais em reflexões críticas que podem auxiliá-lo a compreender a leitura em
outra dimensão e, a partir daí, assumir, com autonomia, a responsabilidade cidadã
de contribuir com sua formação para criar no país uma sociedade leitora. Fogem,
portanto, das “receitas prontas” que se encontram nos Manuais Escolares, nos Livros
Didáticos ou no material criado para “facilitar” o trabalho do professor. Para seu
conhecimento, apresentamos os pressupostos teóricos e os princípios pedagógicos que
orientam nossa produção.
OS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
• A leitura é uma atividade permanente na condição humana, quer se tenha

ou não consciência dela. Lemos o mundo desde que nascemos e nossas ações
decorrem desta leitura; a leitura tem, portanto, uma dimensão semiótica.
• A leitura não está afeta apenas à linguagem verbal graficamente codificada,

e o domínio do processo leitura/escrita não independe da leitura do mundo
que os indivíduos, crianças, inclusive, venham realizando, ao formalizar-se o
domínio do código gráfico da língua materna.
• A diversidade das metodologias pode contribuir para o avanço das questões

em torno da promoção da leitura e mais vale discuti-las do que recusá-las
a priori.

• A leitura deve ser experimentada como prazer que se aprende e se apura
num estreitamento maior das relações entre leitor, texto e contexto – esta
premissa exclui, sim, teorias e metodologias que tornem o ato de ler um
pesar e valoriza as que trabalham a produção do sentido, como um ato de
interpretação.
• A leitura tem repercussões biológicas e psicológicas, que afetam o sujeito

do ato de ler, física, emocional e intelectualmente e, portanto, interfere com
educação não apenas da inteligência, mas também do “corpo” social e
individual do homem.
• A leitura é um exercício de interação de várias ordens, mobilizadas pelo

leitor frente ao texto, a partir de suas vivências, de suas histórias de leitura,
de sua habilidade de percepção e reflexão, donde a importância de
atualizar suas “memórias” em relação à leitura.
• As linguagens não são imunes a ideologias e doutrinas; a leitura perspicaz e

aberta permite desnudar estes compromissos e vislumbrar os interesses que
determinam sua produção enquanto discurso.
• A aprendizagem da leitura lato sensu percorre as diversas áreas do

conhecimento e como tal não pode estar restrita ao início da escolaridade
ou ao processo de alfabetização.
• A atividade da leitura vai da leitura do mundo – na ilusão das coisas tais

como se apresentam aos indivíduos – à leitura de mundo – filtrada pela
interpretação. A leitura é mediada pelas linguagens em que se materializam
os sentidos para os interlocutores, com reflexo sobre as práticas sociais. Seu
exercício pleno pode contribuir para a análise crítica do cotidiano, levando
à participação social mais coerente com consciência dos direitos e deveres
da cidadania.

OS PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS
A unidade do trabalho pedagógico do PROLER são os encontros de formação

de recursos humanos para a promoção da leitura, que se organizam em perspectiva
de aprofundamento e extensão, por um período mínimo de três anos.
As pesquisas e estudos sobre a promoção da leitura – desde seus aspectos
ligados à organização da linguagem, no âmbito da psicolingüística, passando pela
contextualização social da produção dos discursos, estendendo-se a questões de
interpretação e recepção por parte do leitor – apontam caminhos e alternativas
diversos, posturas mais ou menos estreitas, metodologias de diferente valor pedagógico,
consoante as bases filosóficas com que se considere o ato de ler.
A bibliografia brasileira [...] cresceu muito e representa linhas de pensamento
plurais, esforçando-se para enfrentar os problemas basicamente a partir da crise
da escola. Estudos e artigos também procuraram apontar a necessidade de maior
eficácia das ações para levar ao prazer e à convivência com a leitura além dos bancos
escolares, de fornecer e retroalimentar permanentemente a informação necessária
para uma participação crítica do indivíduo na sociedade.
O PROLER elegeu alguns princípios pedagógicos desde 1990 e os reconhece
como práticas em observação e sob avaliação contínua tanto na sua aplicação quanto
nos resultados que produzirá a médio e longo prazos. Trata-se, portanto, de uma
pedagogia em processo. Ei-los:
• Primeiro: Pesquisas apontam que prazer de “ler” se constitui desde a mais

tenra infância, quando as crianças se familiarizam com narrativas orais. As
estruturas narrativas têm efetivamente o poder de organizar sequências
temporais, ajudando as crianças a perceber alterações no fio do tempo.
Movem as emoções, provocam imagens, suscitam a reflexão e promovem
um trânsito permanente entre imaginário e real, ficção e história. Por isso o
PROLER tem valorizado a recuperação do contato com a oralidade, através
da formação de contadores de histórias que, não apenas rememoram os
relatos ancestrais, mas promovem autores e obras contemporâneas, além de
clássicos universais e “causos” regionais.
• Segundo: A preferência explícita pelo texto literário, para suscitar uma

nova “relação amorosa” com a leitura, vem de seus recursos mobilizadores

da totalidade da pessoa humana, na medida em que a arte suscita tanto
a afetividade quanto a inteligência dos homens. Sem dogmatismos, sem
doutrinas, a literatura comove, instiga à reflexão, reanima idéias e desejos,
colocando o leitor em posição de fazer interagir o que lê com o que vive.
Sua introdução para o leitor abandona manuais e questionários para
empreender caminho novo: além dos contadores de histórias, círculos de
leitura, encontro com autores e leitores-guia. Isto não exclui o envolvimento e a
abordagem de “textos” de diferentes linguagens e campos do conhecimento:
o teatro, o cinema, a ilustração, a pintura, a filosofia, a política, a história, a
comunicação de massas, entre outros, são passíveis de leitura e esta prática
precisa ser recuperada pela sociedade como um todo.
• Terceiro: Como não é possível prática sem reflexão, o PROLER propõe

espaços teóricos: conferências, mesas, painéis que apresentem os problemas
e sua solução sugerida por especialistas e pesquisadores. Da teoria à
prática, preconiza oficinas que exercitem com o público a experiência
da leitura prazerosa e apresentem, para sua realização, metodologias e
recursos fundados na valorização da relação texto-leitor-contexto.
• Quarto: Sendo a leitura percebida como prática de vida, ela não pode
estar confinada às aulas de Língua e Literatura e deve percorrer todo o
espaço da aprendizagem, da história às matemáticas, da ciência à filosofia.
Portanto, a noção da territorialidade da linguagem é um pressuposto para
a prática da leitura, que desnuda versões, posturas e objetivos de quem
narra (=produz) fatos, descobertas, imaginário.
• Quinto: A formação de recursos humanos não pode se dar em reciclagens

de poucas horas. É um processo continuado e sistêmico a se desdobrar
em atualização permanente e que carece de um impulso longo, inicial, a
ser acompanhado. O PROLER prevê a formação de recursos humanos em
etapas de cinco módulos, pelo menos, seguindo um fio pedagógico/temático
assim proposto:
1. Linguagem/sociedade/cidadania (sensibilização) leitor-mundo;

2. Literatura/memória/aprendizagem (interação) leitor-texto;

3. Discurso/história/interdisciplinaridade (reflexão) leitor-contexto;
4. Significação/recepção/interpretação (comunicação) leitor-teoria;
5. Intertextualidade/crítica/escrita (expressão) leitor-produção.
Como é impossível a prática compartimentada destes tópicos, opta-se pela

ênfase seqüenciada, uma vez que todos se apresentam recorrentes em todo
o processo, em cada um dos módulos.
• Sexto: Estas etapas estratégicas visam antes a formar o leitor. Este se

transformará em agente de promoção da leitura no seu espaço de
convivência: escola, trabalho, família, comunidade. Para isto é dada especial
atenção ao processo que vai se sua sensibilização à sua capacitação como
promotor da leitura e produtor de textos.
• Sétimo: Os encontros de capacitação têm por objetivo o exercício de

aprofundamento teórico-prático e a ampliação dos recursos para os
agentes de leitura nas áreas de abrangência geográfica do núcleo local
formado em torno do PROLER. Associado às secretarias de educação e
cultura locais, às universidades e instituições que tenham uma experiência
e prática educativo-cultural, o trabalho pode estender sua atuação junto à
sociedade. Portanto, os núcleos pedagógicos regionais/estaduais precisam
estar em condições reais de funcionamento para atender à formação e ao
acompanhamento extensivo por tempo indeterminado.
• Oitavo: Estes núcleos, nas regiões e municípios em que se instalam para uma
ação pedagógica de longo curso, devem estar formalmente amparados por
acervos adequados à promoção da leitura: bibliotecas públicas, salas de
leitura, em espaços diversos, de forma a viabilizar a convivência dos leitores
com livros, imagens e textos diferentes. [...].
• Nono: Para promover um maior intercâmbio e troca de experiências, além

de uma disseminação ampla dos estudos e práticas de formação de leitura,
o PROLER recorre sistematicamente a especialistas de todo o país, oriundos
de universidades diversas ou núcleos de estudos, centros de pesquisa com
competência reconhecida, fazendo aproximar suas experiências. Estas

colaborações que enriquecem o PROLER, por ora trazem pluralidade senão
contradições, enquanto não for possível organizar, por falta de apoio, alguns
encontros regionais de porte que viabilizem uma discussão mais ampla
sobre as posturas e métodos mais adequados às situações identificadas.
Ainda que assim ocorresse, as linhas metodológicas, oriundas de pesquisas
em teoria da leitura, precisas ser disseminadas em sua diferença, optando o
agente de promoção da leitura por aquela que lhe ofereça convencimento,
segurança e eficácia para suscitar o,prazer de ler.
• Décimo: O PROLER [...] coloca-se explicitamente a favor da leitura concebida

como exercício permanente do homem em sociedade, que interage com
as situações, amplia seus horizontes e se reposiciona face ao real. Este
percurso pode ocorrer à análise do discurso, à análise de textos literários
ou lançar mão da teoria da comunicação e de outras, na perspectiva da
interdisciplinaridade. Por isso, são historiadores, semiólogos, artistas, autores,
antropólogos, profissionais de áreas diversas de formação, convidados
a participar dos encontros de formação de recursos humanos que podem
sugerir, por sua vez, materiais pedagógicos a serem editados – cadernos,
livros, vídeos, audiovisuais, em regime de co-edição ou de patrocínio, pelo
PROLER. Os encontros de capacitação de recursos humanos devem, portanto,
orientar-se no sentido de planejar e propor a formação de núcleos estáveis
de promoção da leitura, que tornem visível socialmente uma ação em favor
da leitura, e a valorizem como condição para a cidadania plena.
(YUNES, Eliana. Para entender a proposta do PROLER- Programa Nacional de Incentivo

à Leitura. Fundação Biblioteca Nacional, Ministério da Cultura, 1992).
Boa reflexão e bom trabalho

Stella Pellegrini
(Cátedra Unesco de Leitura PUC-Rio)

SUMÁRIO
UNIDADE I | A INTERAÇÃO LEITOR/ESCRITOR – TEXTO/ CONTEXTO: A

FUNÇÃO SOCIAL DA LEITURA E ESCRITA
1 INTRODUÇÃO .....................................................................................21
2 INTRODUÇÃO ÀS TEORIAS SOBRE OS LUGARES DE SENTIDO .............22
1.1 Intenção do autor ...................................................................... 22
1.2 Intenção do texto ...................................................................... 23
1.3 Intenção do leitor ...................................................................... 24
3 A INTERAÇÃO LEITOR/ESCRITOR - TEXTO/CONTEXTO ......................25
4 BREVE PANORAMA HISTÓRICO DA HERMENÊUTICA FILOSÓFICA E
SUA COMPREENSÃO SOBRE A RELAÇÃO ENTRE TEXTO E LEITOR .......26
4.1 Friedrich Schleiermacher ............................................................ 27
4.2 Wilhelm Dilthey .......................................................................... 27
4.3 Martin Heidegger ........................................................................ 29
4.4 Hans Georg Gadamer .................................................................. 30
5 A FUNÇÃO SOCIAL DA LEITURA ..........................................................32
ATIVIDADES ............................................................................................. 36
RESUMINDO ............................................................................................. 37
REFERÊNCIAS .......................................................................................... 38
UNIDADE II | LEITURA E ESCOLA: CULTURA, PODER E CONVIVÊNCIA

SOCIAL
1 INTRODUÇÃO .....................................................................................43
2 LEITURA E CIDADANIA ......................................................................43
3 UMA ESCOLA PARA TODOS .................................................................49
4 LEITURA E ESCOLA .............................................................................53
5 LEITURA E PODER ..............................................................................59
6 LEITURA PARA ALÉM DA ESCOLA .......................................................64
ATIVIDADES ............................................................................................. 76
RESUMINDO ............................................................................................. 81
REFERÊNCIAS ........................................................................................... 82

UNIDADE III | OS DIVERSOS PORTADORES DE TEXTO: IMPRESSOS E
IMAGÉTICOS
1 INTRODUÇÃO .....................................................................................89
2 NO PRINCÍPIO ERA O VERBO .............................................................90
3 A NATUREZA DA IMAGEM ...................................................................95
4 O LETRAMENTO OU LITERACIA NA IMAGEM .......................................98
5 O SENTIDO DA VISÃO NA LEITURA ....................................................99
6 LEITURA E IMAGEM: IDENTIDADE E LEGIBILIDADE ...........................100
ATIVIDADES ............................................................................................. 103
RESUMINDO ............................................................................................. 105
REFERÊNCIAS ........................................................................................... 105
UNIDADE IV | A FORMAÇÃO DE LEITORES
1 INTRODUÇÃO .....................................................................................113
2 FORMAR LEITORES? ...........................................................................115
3 LEITOR... LEITOR DE QUÊ? LEITOR PRA QUÊ? ....................................119
4 GRÃOS VIZIRES - ESSES ANDARILHOS COMPROMETIDOS..................123
ATIVIDADES ............................................................................................ 132
RESUMINDO ............................................................................................. 133
REFERÊNCIAS ........................................................................................... 134
UNIDADE V | LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO NA ALFABETIZAÇÃO
E NAS SÉRIES INICIAIS
1 INTRODUÇÃO .....................................................................................139
2 SEMEADURAS E COLHEITAS ...............................................................140
3 APERTEM OS CINTOS, A LEITURA VAI COMEÇAR OU PASSAPORTE
CARIMBADO .......................................................................................145
4 ALGUNS CAMINHOS... ........................................................................149
ATIVIDADES ............................................................................................ 155
RESUMINDO ............................................................................................ 157
REFERÊNCIAS ........................................................................................... 158

1ªunidade
A INTERAÇÃO LEITOR/
ESCRITOR - TEXTO/
CONTEXTO:
A FUNÇÃO SOCIAL DA
LEITURA E ESCRITA
Ao final desta Unidade, o/a aluno/a será capaz de:
 Identificar as relações possíveis e necessárias entre o

texto e seu mundo, bem como as estratégias de leitura
propostas pela hermenêutica filosófica.
 Compreender criticamente a leitura como elemento de
construção e intervenção sobre a realidade, destacando
assim sua função social.

A interação leitor/escritor – texto/ contexto: a função social da leitura e escrita
1Unidade
1 INTRODUÇÃO
Nesta unidade vamos mostrar as possibilidades

de interação entre leitor/escritor, focando, sobretudo, a
relação texto/contexto. A principal intenção será chamar
a atenção para a função social da leitura e da escrita. Para
tanto percorreremos o seguinte caminho: Introdução
às teorias sobre os lugares de sentido. Aqui faremos
uma exposição a partir da teoria da literatura sobre os
lugares de sentido (autor, texto e leitor). A interação
leitor/escritor - texto/contexto. Nesse segundo tópico,
privilegiaremos o dístico texto/leitor como sendo os
lugares apropriados para uma teoria da leitura e sua
devida incidência social. Breve panorama histórico
da hermenêutica filosófica e sua compreensão sobre
a relação entre texto e leitor. Nesse terceiro tópico,
faremos, mesmo que de forma panorâmica, um percurso
na hermenêutica filosófica contemporânea naquilo que
diz respeito às estratégias de leitura. A função social
da leitura. Por último abordaremos a necessidade de
superação da leitura em seu aspecto mecânico para
salientar sua necessária incidência sobre a vida social.
Nesta unidade será criado o fórum: “Lendo e
Escrevendo”, que servirá como espaço para a troca das
experiências vividas com a leitura e reflexão dos temas
abordados. Bom trabalho!
UESC Módulo 6 I Volume 4 21

Leitura e Produção Textual
saiba mais 2 INTRODUÇÃO ÀS TEORIAS SOBRE OS
Dentre as obras de Umber-

LUGARES DE SENTIDO
to Eco que tratam direta ou
indiretamente do tema dos
lugares de sentido desta- A teoria literária apresenta três lugares de sentido e,
camos as seguintes:
por conseguinte, três teorias de interpretação: o autor –
ECO, Umberto. Obra ou a intentio auctoris, a intenção do autor; o texto – ou a
aberta: forma e indeter-
minações nas poéticas intentio operis, a intenção da obra; o leitor – ou a intentio
contemporâneas. 9. ed.
lectoris, a intenção do leitor. A pergunta metodológica
São Paulo: Perspectiva,
2007. da teoria literária ou do critério literário para a leitura
ECO, Umberto. Tratado
geral de semiótica. São
é: onde está fundamentado o sentido? Na intenção do
Paulo: Perspectiva, 1980. autor? Na intenção do texto? Ou na intenção do leitor?
ECO, Umberto. Lector
in fabula. A cooperação O debate acerca dos lugares de sentido foi
interpretativa nos textos
narrativos. 2. ed. São Pau-
bem sintetizado por Umberto Eco. Sua obra deixa
lo: Perspectiva, 2004. transparecer uma mudança de posição com o passar do
ECO, Umberto. Os limites
da interpretação. 2. ed. tempo. Contudo, mesmo com essa variação – e quem
São Paulo: Perspectiva, 20
sabe exatamente por causa dela – sua obra apresenta
04.
ECO, Umberto. Interpre- bem a importância da temática para o universo da teoria
tação e superinterpre-
tação. 2. ed. São Paulo: literária.
Martins Fontes, 2005.
1.1 Intenção do autor
Na intentio auctoris o lugar de sentido é o autor.

Ler é, portanto, conversar com o autor do texto, é
alcançar seu pensamento original. O autor é uma espécie
de professor ausente do qual se deve apreender a ideia
central e seus argumentos, a fim de identificar a intenção
original do texto por ele escrito. Os pressupostos
vinculados ao centro da intentio auctoris como sede do
sentido hermenêutico são os seguintes: o autor tem uma
formulação para transmitir que responde a fundamentos
intrínsecos à razão ou aos seus próprios interesses.
O autor se vale de códigos sintáticos e de estrutura
semântica para comunicar-se.
O processo de leitura, então, segundo a teoria da
22 Pedagogia EAD

intenção original do autor, é aquele através do qual, mediante
1
a decifração dos códigos sintáticos e estruturais do texto,
Unidade
chega-se à ideia original do autor, à intentio auctoris. Numa
palavra, pressupõe-se que o autor consiga transmiti-la
através do texto que escreve, não só porque está capacitado
a pensar e comunicá-la de forma escrita, mas também pela
pressuposição fundamental de que a intentio auctoris está
disponível e identificável no texto.
Nesse caso, o papel do leitor é dominar um conjunto
de técnicas e aplicá-las corretamente. Se lhe forem fornecidas
as habilidades necessárias, e se dispuser dos instrumentais
indispensáveis, o leitor pode alcançar através do texto a
intenção do autor e aí o sentido último do próprio texto. O
desafio do leitor é decodificar a sintaxe e a estrutura textuais
para tocar com dedos e mente a intentio auctoris.
1.2 Intenção do texto
Na intentio Operis o lugar de sentido é o texto. A teoria

da intenção do texto como sede do sentido hermenêutico
ameaça a intentio auctoris. A teoria da intentio operis como o
lugar de sentido declara que o autor é um ser morto. Dessa
forma o texto é uma obra autônoma, independente, daí
poder falar da intentio operis. Tão logo o autor termine sua
última linha, o texto conquista inexorável liberdade. Dizer
que o texto se torna ou é uma obra autônoma significa dizer
que o texto é mais do que o seu autor poderia desejar, e é
também dizer que o autor não tem nenhum controle sobre
seu próprio texto.
Na intentio Operis afirma-se que o texto é polissêmico.
A polissemia consiste na capacidade de o texto sustentar
diversos sentidos possíveis e válidos. Um texto jamais é
unívoco, antes, sustenta inúmeras possibilidades de sentido
e discurso. Nesse caso a leitura consiste no encontro plural

entre leitor e texto. O texto emancipou-se, e o leitor não

precisa da presença do autor. O texto, por si só, carrega
sentido suficiente para manter viva a relação com o leitor,
e de controlá-lo em sua prática interpretativa. “Ninguém
mais do que eu é favorável a que se abram as leituras, mas
o problema continua sendo o de estabelecer o que é mister
proteger para abrir, não o que é mister abrir para proteger”.
(ECO, Umberto. Os limites da interpretação. 2. ed. São
Paulo: Perspectiva, 2004, p. 11).
1.3 Intenção do leitor
Na intentio lectoris o lugar de sentido é o leitor.

A pressuposição da intentio lectoris é a de que nem o
autor, nem o texto controlam a situação: é o leitor que
determina o sentido. A instância metafísica intangível
chamada intenção do autor desaparece quando o texto
torna-se texto. O texto pode ter centenas de sentidos
possíveis, mas o leitor só terá os olhos para um deles,
aquele que estiver inexoravelmente relacionado com seu
mundo.
Leitura, para a intentio lectoris é o processo de o
saiba mais
leitor produzir sentido a partir do texto. Enquanto a
Intenção do autor – Na
intentio auctoris, o lugar
intentio auctoris pressupõe a exegese (tirar do texto) como
de sentido é o autor. método de leitura, a intentio lectoris afirma e eisegese
Intenção do texto – Na
intentio operis, o lugar de (levar de fora para o texto), sem com isso desprezar
sentido é o texto.
Intenção do leitor – Na
a exegese. No primeiro caso, a ênfase está em tirar do
intentio lectoris, o lugar de texto o sentido representativo da intenção do autor. No
sentido é o leitor.
segundo, a ênfase está na percepção que quem lê o faz a
partir de seu mundo, sendo assim toda leitura é marcada
pela realidade do leitor que ao ler “se lê no texto”. Esta
seria a invariável dimensão hermenêutica da realidade.
24 Pedagogia EAD

3 A INTERAÇÃO LEITOR/ESCRITOR - TEXTO/
1
CONTEXTO
Unidade
Figura 1.1 - Interação Leitor - Escritor. Fonte: http://rogerandmore.deviantart.com/art/keep-
on-reading-151817544?q=boost%3Apopular%20reading&qo=990
Ao tratarmos da relação leitor-texto focaremos

a necessária relação entre texto e contexto na atividade
da leitura. Pensando a leitura para além de sua atividade
mecânica, ler um texto é uma ação política, psicológica,
existencial etc. Isso tudo porque quem lê o faz a partir
de seu próprio lugar, e isso faz com que o leitor esteja
implicado na leitura, que o contexto esteja presente no
texto lido. Lembremos, a leitura depende dos olhos
que temos e do chão em que pisamos. Por isso faremos
o caminho da hermenêutica para compreender tais você sabia?
relações. Hermenêutica é um
ramo da filosofia que es-
No âmbito da hermenêutica, é possível afirmar a tuda a teoria da interpre-
tação, que pode referir-se
relação leitor/texto como constitutiva de sentido. Em tanto à arte da interpre-
outras palavras, na hermenêutica é possível trazer a lume tação, ou à teoria e ao
treino de interpretação.
o olhar “adiante do texto”. A adesão à hermenêutica A hermenêutica filosófica
surge da convicção de que o texto literário não pode refere-se principalmente

à teoria do conhecimen-
ser um depósito fechado que já disse tudo. Antes, é um to, enfatizando, sobretudo
seu caráter interpretativo.
texto que diz. Manter a tensão entre o sentido fixado e
o sentido por vir é fundamental para afirmar a relação

leitura complementar necessária entre o leitor e o escritor, entre o texto e o

Para melhor compreensão contexto.
da hermenêutica, consul-
tar texto de Alessandro
A hermenêutica permite afirmar a necessidade de
Rocha in: interpretação que, por sua vez, exige a percepção que aquele
http://www.praler.
catedra.puc-rio.br/Pages/ que interpreta o faz a partir de uma pré-compreensão
Conceitos.aspx
surgida de seu próprio contexto vital. Sendo assim fica
leitura complementar claro que o processo contínuo de leituras constitui um
LER – Leitura em Re- crescer de sentido do texto interpretado.
vista é uma revista in-
Esse processo só é possível porque há uma interação
terdisciplinar de estudos
avançados em leitura com entre leitor e texto, onde o primeiro participa com sua
publicação semestral, em
versão eletrônica, da Cá-
própria história, sem que isso constitua mera ideologia,
tedra UNESCO de Leitura exatamente porque o segundo guarda em sua constituição
PUC-Rio. Tem como obje-
tivo divulgar textos origi- uma “reserva de sentido”. Essa é propriamente a dinâmica
nais sobre o eixo temático
da leitura que privilegiem
simbólica que constitui o ato hermenêutico: o símbolo
pesquisas de natureza acontece quando duas partes se encontram revelando
predominantemente qua-
litativas, a fim de contri- o sentido possível que tangencia certa realidade. Numa
buir para o desenvolvi-
mento de estudos sobre
perspectiva filosófica, a condição hermenêutica da
leitura numa perspectiva realidade tem uma história no pensamento do Ocidente.
crítica, transformadora e
interdisciplinar.
Conheça LER – Leitura

em Revista, acessando 4 BREVE PANORAMA HISTÓRICO DA
o site: http://www.
catedra.puc-rio.br/portal/
HERMENÊUTICA FILOSÓFICA E SUA
formacao/publicacoes/ COMPREENSÃO SOBRE A RELAÇÃO ENTRE
revista_digital
TEXTO E LEITOR
Muitos pensadores têm discutido a questão da

hermenêutica e suas pesquisas vieram fertilizar o terreno
da hermenêutica filosófica que se desenvolveu no
decorrer do século XX, que tem em nomes como Paul
Ricoeur um dos pilares dessa discussão a partir de obras
como O Conflito das interpretações, ..... .(O autor não
fez complementações. A minha sugestão é: retirar as
reticências, colocar ponto após a palavra interpretações.)
Entre os nomes de destaque nessa área do
conhecimento selecionamos aqueles que deram os
fundamentos para as pesquisas que posteriormente
26 Pedagogia EAD

se desenvolveram: Friedrich Schleiermacher, Wilhelm
1
Dilthey, Martin Heidegger e Hans Georg Gadamer. A
Unidade
seguir são apresentados alguns conceitos defendidos por
estes filósofos, mostrando a variedade de abordagens
pelas quais se pode refletir sobre o tema.
4.1 Friedrich Schleiermacher
Friedrich Schleiermacher é considerado o pai da

hermenêutica moderna. Para ele a compreensão é um
processo de reconstrução, “é a arte de voltar de novo a
experimentar os processos mentais do autor do texto”
(1999, p. 93). Uma autêntica interpretação é, portanto,
a capacidade de sentir-com, de com-penetrar-se, de sin-
tonizar, de entrar na vida daquela realidade que queremos Figura 1.2 - Friedrich
Schleiermacher. Fonte: http://
upload.wikimedia.org/wikipedia/
compreender. commons/4/4a/Daniel_friedrich_
schleiermacher.jpg
O método de F. Schleiermacher implica uma
análise filosófica das condições que tornam possível o
entendimento. Seus pressupostos básicos determinam
que, para compreender uma obra, temos que reconstruí-
la rastreando o processo pelo qual ela veio a existir (1999,
93).
4.2 Wilhelm Dilthey

Figura 1.3 - Wilhelm Dilthey.
Fonte: http://upload.wikimedia.
org/wikipedia/commons/d/df/
Dilthey1-4.jpg
Depois de F. Schleiermacher, foi Wilhelm

Dilthey quem continuou o projeto de desenvolver uma
hermenêutica geral. W. Dilthey tinha como objetivo saiba mais
apresentar um método capaz de alcançar de forma Para um aprofundamen-

to na crítica de W. Dilthey
válida e objetiva as “expressões da vida interior”. Seus ao objetivismo histórico do
esforços o distinguiram das abordagens científicas que século XIX ver: BLEICHER,
Josef. Hermenêutica con-
caracterizavam as ciências naturais com seu objetivismo temporânea. Lisboa. Edi-
ções 70, 1980. p. 34-39.
histórico.

Às ciências naturais, bem como à sua epistemologia,

W. Dilthey contrapôs o que viria a se chamar ciências do
espírito, ou ciências humanas (Geisteswissenschaften).
Nestas últimas “os processos de compreensão e interpretação
permanecem sendo a base” (DILTHEY, 1999, p. 12).
A distinção que W. Dilthey fez entre ciências
naturais e ciências humanas se constitui o centro de sua
teoria hermenêutica, bem como de toda a hermenêutica
filosófica que se desenvolveu ao longo do século XX.
Para ele, as ciências da natureza são ciências da explicação,
enquanto as ciências humanas são ciências da compreensão.
A compreensão, diferentemente da suposta objetividade
da explicação, exige uma relação de subjetividades – do
intérprete e do interpretado –, uma intersubjetividade.
Compreender é com-preender. Uma ação que só se faz
em dinâmica de partilha, que, se realizada em maior ou menor
grau, incide diretamente na intensidade do compreendido.
A este propósito, W. Dilthey (1999) afirma o seguinte:
O compreender mostra graus diversos.

Estes são em primeiro lugar determinados
pelo interesse. Se o interesse é limitado,
então também a compreensão o é. Quão
impacientemente ouvimos algumas dis-
cussões, delas apenas registramos algum
ponto importante para nossa prática, sem
ter interesse na vida interior da pessoa que
fala. Em outros casos, pelo contrário, bus-
camos com esforço penetrar o interior da
pessoa que fala através de cada feição de
seu rosto e de cada palavra. Tal compre-
ender [...] de expressões vivenciais fixadas
[...] nós denominamos interpretação (p.
13-1).
A natureza é explicada, mas a vida espiritual é

compreendida numa dinâmica interpretativa. Isso se dá –
no caso da hermenêutica de W. Dilthey – na interpretação
dos restos da existência humana preservados na escrita.
28 Pedagogia EAD

Este voltar-se para o espírito conduz W. Dilthey a uma
1
denúncia do racionalismo moderno e sua dependência
Unidade
do método, onde o caminho para a verdade é sempre
determinado objetivamente, sendo o papel do cientista a
explicação isenta de realidades objetivas.
O compreender coloca o saber diante de princípios
indeterminados próprios da dimensão do espírito, em
suma, da própria vida e sua dinâmica. A experiência
constitui-se o espaço concreto do saber e, a leitura não
pode prescindir disso, o leitor e todo o seu contexto
precisam estar conscientes diante do texto lido.
4.3 Martin Heidegger
Martin Heidegger levará o projeto hermenêutico

de W. Dilthey a outro nível de desenvolvimento. Para
ele ser homem – essa pre-sença no mundo – significa
compreender. A compreensão tem em si a estrutura
existencial que M. Heidegger chama de projeto.
(HEIDEGGER, 2000. p. 200). Na compreensão o ser
humano realiza-se como tal. Exatamente por isso podemos
Figura 1.4 - Heidegger. Fonte:
dizer que o ser humano, como ser de compreensão e, http://upload.wikimedia.org/
wikipedia/en/8/84/Martin_
Heidegger.jpg
portanto, hermenêutico, é ser de projeto, ou melhor, é
ser em projeto. Uma das expressões mais importantes do
léxico do pensamente Heideggeriano é a que se refere ao
ser-no-mundo: Dasein.
Isso coloca a questão da interação do leitor com
o texto no nível mais importante das discussões sobre
leitura. O leitor, somente à medida que desenvolve
compreensão sobre o mundo e o texto lido, torna-se ser
realizando sua vocação. A leitura é, portanto, o caminho
de construção do ser, mas isso somente quando ela não
é um simples exercício mecânico, mas uma ação que
envolve seu contexto, ou seja, sua história.

saiba mais Nesse sentido, para M. Heidegger, a questão

fundamental da hermenêutica não é tanto a aquisição
Segundo Michael Inwood:
de novos conhecimentos, mas antes de o mundo,
Certas palavras alemãs pare-
cem significar tudo. Uma des- que foi já compreendido, vir a ser interpretado. “A
tas palavras é da. Ela significa
interpretação não é só uma derivação da compreensão
“lá” (lá vão eles) e “aí” (aí vêm
eles), assim como “então”, fundamental, como é também dirigida por esta última,
“desde” etc. Como prefixo de
sein, “ser”, ela forma Dasein,
no que se refere ao para quê que constitui a estrutura
“ser aí, presente, disponível, de algo como algo” (BLEICHER, 1980, p. 142).
existir” [...] Como infinitivo
substantivado, Dasein não
tem plural. Refere-se a todo e
qualquer ser humano [...] re-
fere-se a qualquer e todo SER 4.4 Hans Georg Gadamer
[...] Dasein está essencial-
mente no mundo e ilumina a
si mesmo e ao mundo. “aí (das
Um momento especial da hermenêutica
Da)” é o espaço que abre e ilu-
mina: O ‘aí (das ‘da’) não é um filosófica é protagonizado pelo discípulo de M.
lugar que contrasta com ‘lá’
(‘dort’); Da-sein significa não Heidegger, Hans Georg Gadamer. Para Gadamer,
estar aqui em vez de lá, nem
toda compreensão parte de uma pré-compreensão –
mesmo estar aqui ou lá, mas
é a possibilidade, a condição um pré-conceito – que na verdade não é mais do que
de ser orientado por um estar
aqui e estar lá [...] Da-sein
compreensão de si mesmo enquanto ser-no-mundo.
significa às vezes não “estar- Afirmar o pré de todo o conceito e julgamento
aí”, mas “aí onde o ser reside”,
quando ele chega: Este onde significa localizar ambos na dimensão da história, ou
como o aí da morada pertence
ao próprio ser, é o próprio ser,
seja, de de-limitá-los. Todo o conceito e julgamento
sendo assim, chama Da-sein. significa localizar ambos na dimensão da história, ou
INWOOD, Michael. Dicionário
Heidegger. Rio de Janeiro: seja, de de-limitá-los.
JZE, 2002. p. 29.
Para Gadamer, os preconceitos convivem
dialogicamente no interior do texto/acontecimento
e em sua interpretação. Portanto a melhor forma
de evidenciar as pré-compreensões arbitrárias é
reconhecer a pré-compreensão com o inerente ao
processo de interpretação. Para ele, “querer evitar os
próprios conceitos na interpretação não é somente
impossível, mas é também um absurdo evidente.
Interpretar significa justamente colocar em jogo os
próprios conceitos prévios, com a finalidade de que
a intenção do texto seja realmente trazida à fala para
Figura 1.5 - Gadamer. Fonte: http://
www.realmagick.com/hans-georg-
nós” (GADAMER, 2002. p. 578).
gadamer-quotes/
30 Pedagogia EAD

É preciso reconhecer a relação dialógica entre
1
intérprete e texto; dialética entre pergunta e resposta;
Unidade
abertura à tradição. Desta compreensão da historicidade
do ser surge a relação dialógica que se efetua pela
linguagem através da tradição. (2002, p. 557-709). H.
G. Gadamer dedica a terceira parte da obra Verdade e
Método à discussão da importância da linguagem para
a hermenêutica. (GADAMER, Hans-Georg. Op Cit. p.
557-709). Perceber seu próprio horizonte e também o do
texto com que se está lidando é fruto dessa dialogicidade.
Nesse momento hermenêutico ocorre tanto a percepção
de horizontes – o do texto e seu mundo e do leitor e seu
mundo –, como a relação de ambos pela intensificação
do processo dialógico, o que H. G. Gadamer chamou
de fusão de horizontes. Para ele, “o horizonte do
presente não se forma, pois, à margem do passado. Nem
mesmo existe um horizonte do presente por si mesmo
[...] compreender é sempre o processo de fusão desses
horizontes” (2002, p. 457).
Nesse sentido, compreender é tarefa que só se
realiza no encontro dos horizontes do passado (do atrás
do texto) com o presente (o diante do texto). A relação
autor-texto abre-se ao protagonismo de homens e
mulheres que aqui e agora identificam suas histórias com
aquelas fixadas em certas textualidades. Não há, portanto,
um sentido dado desde sempre habitando um não lugar,
mas, antes, a única possibilidade de afirmá-lo no chão
concreto onde homens e mulheres pisam e constroem
suas histórias. Nesse processo que H. G. Gadamer
chama de fusão de horizontes, ocorre o intercâmbio de
significados possibilitando a compreensão.

5 A FUNÇÃO SOCIAL DA LEITURA
Figura 1.6 - Função Social da Leitura. Fonte: http://fc07.deviantart.net/fs7/i/2005/244/d/1/

reading_my_book_by_theresap.jpg
A leitura não pode ser somente um ato mecânico.

Na perspectiva hermenêutica onde texto e leitor (ou ainda
texto e contexto) se implicam mutuamente na geração de
sentido, a função social da leitura torna-se evidente. Ler
não é uma atitude passiva de pura fruição, antes é uma
intervenção sobre o mundo, tanto aquele mais imediato que
me circunda, quanto ao mundo mais extenso que compõe a
sociedade enquanto tal.
Nesse sentido, o tema da leitura não se circunscreve
só à educação, mas ao político, social, histórico etc. Está
ligada a uma inserção do indivíduo na sociedade letrada, o
que lhe dá um status diferenciado. Saber ler (o texto e seu
contexto), pois não diferencia apenas os alfabetizados dos
analfabetos, mas é senha para entrada no seleto mundo da
escrita, que se constitui, ainda hoje, em lugar privilegiado do
conhecimento (Cf. FREIRE, 2003).
Não deixando de valorizar essa dimensão política do
ato da leitura, queremos aqui focar o ato humanizante da
32 Pedagogia EAD

leitura. Dizer que a leitura humaniza significa que ela insere
1
a pessoa numa dinâmica mais integradora do ser. A leitura,
Unidade
sobretudo a leitura literária, permite ao humano ser pleno.
À medida que se entra em contato com o universo
literário, o eu é mais plenamente percebido, inclusive em
toda a sua potencialidade de transcendência, exatamente
porque ele entra no mundo de um outro. Ler é criar e habitar
outros mundos possíveis. Além disso, a literatura desatrofia
dimensões do humano que nenhum outro tipo de leitura
pode fazer (Cf. YUNES, 2009, p. 30-31).
Por exemplo, observemos o que nos diz a poesia de
Alberto Caeiro:
Procuro dizer o que sinto

Sem pensar em que o sinto.
Procuro encostar as palavras à idéia
E não precisar dum corredor
Do pensamento para as palavras.
Nem sempre consigo sentir o que sei que devo sentir.
O meu pensamento só muito devagar atravessa o rio a
nado
Porque lhe pesa o fato que os homens o fizeram usar.
Procuro despir-me do que aprendi,

Procuro esquecer-me do modo de lembrar que me
ensinaram,
E raspar a tinta com que me pintaram os sentidos,
Desencaixotar as minhas emoções verdadeiras,
Desembrulhar-me e ser eu, não Alberto Caeiro,
Mas um animal humano que a Natureza produziu.
E assim escrevo, querendo sentir a Natureza, nem
sequer como um homem,
Mas como quem sente a Natureza, e mais nada.
E assim escrevo, ora bem ora mal,
Ora acertando com o que quero dizer ora errando,

Caindo aqui, levantando-me acolá,

Mas indo sempre no meu caminho como um cego
teimoso.
(Alberto Caeiro – O guardador de rebanhos)
Desatrofiar os sentidos é estar capacitado para um

processo educacional onde todo o ser está em jogo, não
somente um ou outro aspecto. Isso constitui a função
social da leitura. A leitura literária, bem como a escrita,
são os caminhos por excelência para essa “fisioterapia da
alma”. Nela encontramos a senda para o vasto universo da
experiência.
Walter Benjamin, escrevendo sobre a ausência desse
tipo de experiências, compara-a com a metáfora do vidro,
um material novo e cada vez mais utilizado. Ele se refere
nos seguintes termos: “não é por acaso que o vidro é um
material tão duro e tão liso, no qual nada se fixa. É também
um material frio e sóbrio. As coisas de vidro não têm
nenhuma aura. O vidro é em geral o inimigo do mistério”
(BENJAMIN, 1996, p. 117).
Numa dependência exclusiva do cognitivo e da
técnica, a pessoa não consegue mais ser “tocada” pela leitura:
a praticidade, preferida agora pela maioria das pessoas,
modifica profundamente a relação entre o sujeito e o mundo
que o cerca. A leitura literária e a escrita (que em todo o
caso indica uma atuação sobre o mundo como sujeito do
processo) têm a condição de nos colocar mais uma vez nus
diante da condição humana e do mundo que nos envolve.
Nesse sentido, a leitura é mais do que decifração de
signos, ela é um acesso ao mundo. Nessa mesma intenção,
A. B. Buoro exemplifica e enumera os diferentes tipos de
leitores e os diferentes textos lidos:
Os leitores de livro [...] ampliam ou con-

centram uma função comum a todos nós.
34 Pedagogia EAD

Ler as letras de uma página é apenas um de
1
seus poucos disfarces. O astrônomo lendo
Unidade
um mapa de estrelas que não existem mais;
[...] o zoólogo lendo os rastros de animais
na floresta; o jogador lendo os gestos do
parceiro antes de jogar a carta vencedora;
[...] o tecelão lendo o desenho intrincado
de um tapete sendo tecido; o organista
lendo várias linhas musicais simultâneas
orquestradas na página; os pais lendo no
rosto do bebê sinais de alegria, medo ou
admiração [...] – todos eles compartilham
com os leitores de livros a arte de decifrar
e traduzir signos (2002, p. 15).
A literatura oferece uma iniciação ao ato de ler, ler o

texto é uma escola para ler o mundo. Leitura do texto e leitura
do mundo são dinâmicas que se reclamam mutuamente:
lendo o texto lemos o mundo e, lendo o mundo, somos
devolvidos transformados ao texto.
Figura 1.7 - O ato de ler. Fonte: http://fc01.deviantart.net/fs14/f/2007/062/1/5/Olde_Books_by_

Satanarchist.jpg
O ato de ler é, portanto, a condição primeira, além

de instrumento principal, para a aquisição de outros
conhecimentos. Uma formação que passe pela leitura de

textos literários não será somente uma formação mais culta,

mas outra formação. Outra porque foi tocada definitivamente
por certa visão de mundo onde as dimensões da existência
reclamam articulação.
ATIVIDADES
ATIVIDADES
As questões que se seguem têm como finalidade

apurar e aprofundar as reflexões propostas nos textos que
compõem esta unidade e podem ser discutidas no Fórum:
“Lendo e escrevendo”, antes de serem respondidas e
entregues ao tutor, que estará disponível para esclarecer
qualquer dúvida.
1. Reflita sobre as leituras oferecidas nesta unidade

e discuta a possibilidade de o contexto interferir
na leitura de textos.
2. Comente sobre o conceito de leitura que se extrai
desses textos.
3. Como os textos podem nos ajudar na leitura do
mundo?
4. Fale sobre a função social da leitura e da escrita.
5. Com o auxílio dos textos e de pesquisas em livros
e/ou internet descreva o que é fusão de horizontes
(Tese de Gadamer) e como ela auxilia na função
social de leitura.
6. Fale da função política da leitura.
7. Qual é a importância da Literatura na formação
do leitor?
8. Ainda com apoio nos textos lidos, discuta a leitura
como experiência existencial.
36 Pedagogia EAD

1
RESUMINDO
Unidade
RESUMindo
A leitura é uma experiência que envolve a necessidade
de interpretação. Aquele que interpreta o faz a partir de
uma pré-compreensão surgida de seu próprio contexto
vital, ou seja, quem interpreta o que lê, o faz a partir do
próprio repertório, das próprias experiências de vida. Essa
interação, porém, só é possível porque o texto guarda em
sua constituição uma reserva de sentido. A hermenêutica
filosófica permite afirmar que esta relação em que leitor
e texto interagem é constitutiva de sentido e que o texto
literário é um texto que diz, ou seja, existe sempre um
possível sentido por vir. O texto literário não pode ser
entendido como um depósito fechado. Existem outras
possíveis leituras. Quem lê um texto, o faz a partir do seu
próprio lugar e isso faz com que o leitor esteja implicado
na leitura, que o contexto esteja presente no texto lido. A
interação do leitor com o texto coloca-se, portanto, no nível
mais importante das discussões sobre a leitura porque é
nesta relação que se dá a constituição do ser, a possibilidade
de intervenção sobre o mundo e de construção da própria
história. A leitura do texto e do mundo são dinâmicas que
se reclamam mutuamente: lendo o texto lemos o mundo e,
lendo o mundo, somos devolvidos transformados ao texto.

REFERÊNCIAS
REFERÊNCIAS
RE
EFE
F R
BENJAMIN, W. Magia e técnica, arte e política: ensaios

sobre literatura e história da cultura. Tradução de Sérgio
Paulo Rouanet, 7. ed. São Paulo: Brasiliense, 1996 (Obras
Escolhidas. v. 1, p.117).
BLEICHER, Josef. Hermenêutica contemporânea. Lisboa.

Edições 70, 1980.
DILTHEY, Wilhelm. O surgimento da hermenêutica. In

Numem. Revista de estudos e pesquisa da religião, 2,
1999/1.
ECO, Umberto. Interpretação e superinterpretação. 2.

ed. São Paulo: Martins Fontes, 2005.
____________. Obra aberta: forma e indeterminações nas

poéticas contemporâneas. 9. ed. São Paulo: Perspectiva,
2007.
____________. Tratado geral de semiótica. São Paulo:

Perspectiva, 1980.
____________. Lector in fabula. A cooperação interpretativa

nos textos narrativos. 2. ed. São Paulo: Perspectiva, 2004.
____________. Os limites da interpretação. 2. ed. São

Paulo: Perspectiva, 2004.
____________. Interpretação e superinterpretação. 2. ed.

São Paulo: Martins Fontes, 2005.
FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos
38 Pedagogia EAD

que se completam. 44. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
1Unidade
YUNES, Eliana. Tecendo um leitor. Uma rede de fios
cruzados. Curitiba: Aymará, 2009.
GADAMER, Hans-Georg. Verdade e Método. Traços

fundamentais de uma hermenêutica filosófica. 4. ed.
Petrópolis: Vozes, 2002.
HEIDEGGER, Martin. Ser e Tempo. v. 1. 9. ed. Petrópolis:

Vozes, 2000.
INWOOD. Michael. Dicionário Heidegger. Rio de

Janeiro: JZE, 2002.
PALMER, Richard E. Hermenêutica. Lisboa: Edições 70,

1990.
ROCHA, Alessandro. Teologia, hermenêutica e Teoria

Literária. Disponível em <http://www.maxwell.lambda.
ele.puc-rio.br/17727>.
SCHLEIERMACHER, Friedrich. Hermenêutica. Arte e

técnica da interpretação. Petrópolis: Vozes, 1999.
VATTIMO, Gianni. Schleiermacher filosofo

dell’interpretazione. Milano: Mursia, 1967.

Suas anotações
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2ª
unidade
LEITURA E ESCOLA:
CULTURA, PODER E
CONVIVÊNCIA SOCIAL
Profª. PHD Stella Pellegrini
 Identificar as relações possíveis e necessárias entre o texto

e seu mundo, bem como as estratégias de leitura propostas
pela hermenêutica filosófica.
 Compreender criticamente a leitura como elemento de
construção e intervenção sobre a realidade, destacando
assim sua função social.

Leitura e Escola: cultura, poder e convivência social
1 INTRODUÇÃO
2
Esta unidade propõe uma reflexão crítica sobre um
Unidade
tema que tem se configurado um desafio em nosso país: o
acesso do povo à educação. Pensar esta questão exige que
nos debrucemos sobre a história da educação no Brasil nos
últimos cento e vinte anos, ou seja, a partir da instauração da
República, quando o projeto educacional para a instituição
de uma escola democrática, gratuita e laica passa a dar suporte
ao ideal de construir a Nação. No percurso proposto, vamos
descortinando o caráter eminentemente político da educação
e a importância da leitura nesse processo, por favorecer o
acesso ao conhecimento. Questões como cidadania, direito
à educação de qualidade, função da escola na formação do
leitor, relações entre leitura e escola, leitura e poder, leitura
transcendendo os muros da escola são revisitadas à luz de
uma perspectiva que vê a leitura como “experiência de se
pensar pensando o mundo” (YUNES, 2002).
Nesta unidade será criado, ainda, o “Fórum
de Leitura”, que servirá como espaço para a troca das
experiências vividas com a leitura e reflexão dos temas
abordados. Bom trabalho!
2 LEITURA E CIDADANIA
No Brasil, por muitas gerações, a capacidade leitora

tem distinguido a população entre cidadãos e não cidadãos.
Rui Barbosa, relator da Comissão de Instrução Pública

e responsável pela elaboração de um projeto de reforma

educacional em 1882, assim se posicionou sobre o tema,
no final do século XIX, quando da Reforma Eleitoral. “A
leitura é quem forma o cidadão, o homem civilizado, o
homem moderno. Como ler é o meio de aprender, infere-
se que onde está o instrumento aquisitivo da capacidade aí
está a capacidade”. Esta posição é referendada através da
Constituição da República de 1891, que nega aos analfabetos
(sem renda significativa) o direito ao voto, e que será mantida
nessa perspectiva até 1988.
A Constituição de 1988, promulgada e denominada
“Constituição Cidadã” em virtude do viés socializante de
muitas de suas determinações e da participação popular na
discussão de algumas questões fundamentais, garante, entre
outros direitos, o voto para os analfabetos, a terra com
função social, o combate ao racismo, e os direitos básicos,
como educação, saúde, lazer e previdência social.
Ainda que atendendo a reivindicações do povo, o fato
de constarem da Constituição não garante a possibilidade de
usufruir plenamente desses direitos. Para que efetivamente
sejam respeitados, é necessário que a sociedade se mobilize,
o que ocorre normalmente em países que têm uma sólida
experiência de respeito às leis e em que existem canais de
interlocução a possibilitar o diálogo.
Figura 2.1 - A leitura. Fonte: http://fc06.deviantart.net/fs70/f/2011/133/0/5/reading_time_by_

the_golden_princess-d3g8rum.jpg
44 Pedagogia EAD

Revendo o Anuário Estatístico Brasileiro de 1995,

observa-se que a taxa de alfabetizados, no país, em 1930, era
de 35%, entre os maiores de 15 anos. Na mesma faixa etária,
segundo dados do PNAD/IBGE, 2005, registram-se 17,4%
de analfabetos na Região Nordeste, que concentra 57,6% dos
14.529.616 analfabetos do Brasil. Considere-se que, destes
dados, excluiu-se a população rural da Região Norte para
2
a devida compatibilização com a série histórica, conforme
alerta o documento, e que a condição de alfabetizado para
Unidade
o IBGE é garantida, atualmente, pela habilidade de escrever
um bilhete simples.
Analisando estes dados, observa-se que, decorrido
mais de um século, a formação de uma sociedade leitora
permanece, ainda hoje, como um grande impasse para
a construção de uma nação justa, onde todos tenham
acesso às mesmas oportunidades, como se impõe numa
democracia. Dessa forma, temas discutidos desde o início
do período republicano insistem em nos cobrar soluções,
principalmente na qualidade de cidadãos, por meio de
perguntas absurdamente simples, entretanto pateticamente
incômodas, diante do conformismo que se vai consolidando
na sociedade.
Por que a leitura ainda representa uma barreira para
grande parte dos brasileiros? Qual é a responsabilidade da
escola, local “autorizado” de construção do conhecimento
e de aquisição da leitura, quando se mostra incapaz de
formar leitores? Na última década, com o desenvolvimento
tecnológico, convivemos com outras linguagens. Que
benefícios as novas tecnologias educacionais trouxeram
para impulsionar a formação de leitores? Nas avaliações
nacionais e internacionais, os resultados do desempenho em
leitura revelam índices preocupantes, apesar das políticas
públicas implementadas no setor. O que é preciso modificar
nessas políticas para que obtenham êxito?
Identificando o viés político que subjaz a exclusão

social, a impedir que grande contingente da sociedade tenha

garantido seu acesso aos bens culturais, entre os quais o
acesso à leitura, muitos movimentos surgiram, no país, em
especial a partir da década de 1960. Fundamentavam-se na
certeza de que só o “empenho de ampliar ao máximo, a
participação responsável de todos e todas pode[ria] gestar
um mundo de paz, colaboração e justiça” (LINHARES:
2002, p. 85).
Entre estes movimentos mais relevantes temos os
CPCs – Centros Populares de Cultura, que se iniciam em
1959, a partir de amplos debates entre “jovens intelectuais e
artistas pertencentes ao teatro de Arena” (PAIVA, 1987, p.
237), no Rio de Janeiro. O movimento se estendeu levando
espetáculos, exposições e palestras a várias localidades do
estado com a intenção de criar Centros de Cultura Popular
em cada um dos bairros visitados, mas só se fortaleceu após a
criação do CPC da UNE - União Nacional dos Estudantes.
Além dos CPCs, iniciam-se, também, no país, os
Movimentos de Cultura Popular (MCP), estes dependentes
do poder público. O primeiro foi criado em 1960, por
estudantes universitários, artistas e intelectuais que
desenvolveram suas ações inicialmente em Recife, para
combater o analfabetismo. Seu principal participante e
colaborador foi Paulo Freire.
Após uma década de experiências na área da
alfabetização de adultos, em Recife, Paulo Freire cria um
método que, em sua simplicidade, traz para a educação novas
perspectivas, em especial um olhar mais sensível no respeito
à alteridade. Outro aspecto relevante dessa experiência é a
pesquisa do universo vocabular dos envolvidos no processo
de alfabetização, de modo que o acesso à leitura acontecesse
com a imersão na realidade vivida no cotidiano. A partir
de palavras geradoras imbuídas de vida, abria-se o espaço
para que se enunciassem, refletissem e se apropriassem,
então, dos recursos para transformar aquela realidade.
46 Pedagogia EAD

Essa perspectiva que amplia o conceito de leitura, não saiba mais
se restringindo à leitura escolarizada, à leitura do texto

escrito, mas respeitando o saber do outro e entendendo
que aqueles homens e mulheres traziam outro repertório,
outra leitura, “a leitura de mundo”, vai fertilizar os estudos
sobre o tema e indicar novos rumos posteriormente. O
âmbito das ações educativas transcende, nesse período, o
2
espaço institucional da escola.
Numa escola pública primária tradicionalmente
Unidade
despolitizada, em que o corpo docente era composto Figura 2.2 - Paulo Freire.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/
wiki/Paulo_Freire
predominantemente por mulheres, em virtude dos baixos
salários oferecidos, e considerando que as mulheres só Defensor da educação li-
bertária, Paulo Freire tra-
tiveram acesso ao direito de voto em 1934, a concepção duz em sua prática a cer-
teza de que a educação de
de que a educação é e deve ser tratada como um problema adultos é “um ato político
político é fundamental. e um ato de conhecimen-

to, por isso mesmo [...]
Em 1961, surge no Rio Grande do Norte outro um ato criador. Assim, o
educador resgata “a na-
movimento que, juntamente com o de Recife, e seguindo tureza política do proces-
o modelo teórico-metodológico criado por Paulo Freire, so educativo”, lembrando
“ser impossível, de um
vai dar visibilidade aos MCPs pela dimensão e amplitude lado, [...] uma educação
neutra, que se diga a ser-
de suas ações. É representado pela Campanha “De Pé no viço da humanidade; [...]
Chão também se aprende a ler”. Estes dois movimentos, de outro uma prática po-
lítica esvaziada de signi-
gestados no período, emergem, sendo responsáveis por ficação educativa” (2006,
transformações significativas na área da educação e, em p.8). Propunha que, pri-

mordialmente, se esclare-
especial, na área da leitura no Brasil; e, posteriormente, cessem algumas questões
vitais para elucidar o sen-
em outros países com características semelhantes, e para tido político do ato educa-
os quais o educador levou sua experiência ao ser exilado. tivo. Para tal, sugeria que
se identificasse “a favor de
Com a distensão política, por volta de 1983, - após quem e do quê, portanto
contra quem e contra o
quase vinte anos de ditadura militar, o estado democrático quê, fazemos a educação
de direito passou a ser um imperativo da sociedade. Esse e a favor de quem e do
quê, portanto contra quem
período, de redemocratização política do país, foi bastante e contra o quê, desenvol-
vemos a atividade política”
promissor para a educação. A produção teórica de muitos (2006, p.8).
pesquisadores brasileiros, que discutiam em suas obras
as principais correntes ou tendências pedagógicas da
educação brasileira, passou a ter visibilidade nas decisões
políticas. A produção internacional na área da linguagem,

em especial as obras produzidas por pesquisadores russos,

como Vigotsky e Bakhtin, totalmente impensáveis em
tempos de ditadura, e que apresentavam a linguagem sob
a perspectiva sociointeracionista, passou a fazer parte da
bibliografia das áreas da Educação e de Letras. É, também, a
partir da década de 1980 que a leitura começou a despertar o
interesse do pesquisador e a influir na promoção de políticas
públicas.
Após a opção por grandes reformas, característica da
educação no regime militar, vivemos momentos de transição
que, como a própria expressão sugere, não têm um projeto
com contornos definidos desde o seu nascedouro. O
consenso desta fase inicial, em verdade, é a vontade política
de mudar e de estabelecer a plenitude do estado de direito
(VIEIRA, 2007).
Em 1º de fevereiro de 1987, momento em que o país
vivia um período de abertura política, após mais de vinte anos
de ditadura militar, foi convocada a Assembleia Nacional
Constituinte, com o objetivo de elaborar a Constituição de
1988. Nas mesmas condições do Manifesto dos Intelectuais
(1932), da LDB (1961) e da Nova LDB (1971), também
nesse momento as divergências foram determinantes para
a redação de uma peça que realmente atendesse os nossos
anseios.
Construída e redigida em meio a muitos conflitos, era
difícil o acordo entre parlamentares que resistiram ao golpe
de 1964, que impôs a ditadura, e as forças conservadoras que
a ele se aliaram e dele participaram. Esta foi “a primeira
constituição brasileira a acatar emendas populares”
(VIEIRA, 2007, p.23).
Depois de longamente discutido, o documento final
vem definir questões que nos desafiam desde a instauração
da República, ou seja, há mais de um século, entre elas, o
respeito às diferenças culturais, étnicas, de gênero e o direito
de todos à cidadania plena.
48 Pedagogia EAD

Logo após a entrada em vigor da nova saiba mais
Constituição, já na década de 1990, a leitura, assunto No Brasil, a partir da últi-

ma década do século XIX,
restrito tradicionalmente a áreas como a Educação e a com a organização republi-
cana da instrução pública,
instituições como a escola, deixa de ser tema específico
observa-se o início de um
desses domínios, em nossa realidade. movimento de escolariza-
ção das práticas de leitura
Motivo de muitos debates, legislações, planos e e escrita e de identificação
propostas dos governos, especialmente a partir do início entre o processo de ensi-

no inicial dessas práticas e
2
do regime republicano, quando foi organizada a Instrução a questão dos métodos. A
partir de então, a cartilha
Pública no país, só um século depois a leitura ultrapassa
Unidade
vai-se consolidando como
os limites da esfera escolar para se tornar uma questão um imprescindível instru-
mento de concretização
da esfera social. Isto porque se concluiu, através de dos métodos propostos e,
em decorrência, de confi-
pesquisas sobre o tema, que a capacidade de ler o mundo guração de determinado
e interagir com autonomia e crítica são pressupostos para conteúdo de ensino, assim
como de certas silenciosas,
um melhor desempenho e a consequente prosperidade mas operantes, concepções
de alfabetização, leitura,
econômica, o que vai influir na melhoria das condições
escrita e texto, cuja finali-
sociais. dade e utilidade se encer-
ram nos limites da própria
escola e cuja permanência
se pode observar até os
dias atuais. (Maria do Ro-
3 UMA ESCOLA PARA TODOS sário Longo Mortatti)
Referências:
(Cadernos CEDES – The li-
A utopia de uma escola pública que garantisse teracy first reader and the
school culture: a century
igualdade de direitos a todos os cidadãos tem origem nos agreement...)
Disponível em: <http://
ideais da Revolução Francesa e se pautava em princípios www.scielo.br/scielo.php
que se instituíram como modelo e, mesmo que não ?pid=S0101-32622000000
300004&script=sci_art-
tivessem sido postos em prática naquele momento, text>. Acesso em 25 nov.
2011.
ainda hoje sustentam essa instituição, tanto na França
como no Brasil. Tais princípios definiam a Educação
como uma questão do Estado, propunham a laicidade da
Educação, retirando da Igreja o poder que então detinha
nessa área, defendiam a garantia de oportunidades a
todos, a gratuidade, a oferta de meios para que o cidadão
desenvolvesse ao máximo suas capacidades e acreditavam
na Educação como possibilidade de conscientizar o
cidadão dos seus direitos e deveres.
Seguindo o modelo proposto por esses ideais,

a democratização da escola pública foi, por mais de meio

século, plataforma de vários governos republicanos em
nosso país. Ainda assim, é a partir da Constituição de 1988
que se iniciam ações mais consistentes que possibilitariam
a oferta de acesso à escola pública do Ensino Fundamental
a toda a população. Contudo, há ainda muitas crianças e
jovens fora da escola, como observamos através dos dados
do PNAD – 2005, apresentados acima.
Dessa forma, ainda que garantido pela legislação em
vigor, o direito à educação não se efetiva na prática e as
justificativas remontam a uma lógica perversa, que rotula
os alunos em: fortes e fracos, bons e maus, carentes e bem
nascidos, prontos e imaturos. E, assim, há os que aprendem
a ler e os que não aprendem. Os que não sabem ler, após
nove anos de escolaridade, vão engrossar as estatísticas,
apontando para a nossa incapacidade de resolver o problema
da oferta de uma formação de qualidade.
Essa situação se evidencia numa escola pública que
se pretende democrática e que, apesar de oferecer acesso
de todos à educação, vai excluindo no processo grande
contingente de crianças, jovens e adultos oriundos das
camadas populares, através da reprovação efetiva ou da
reprovação “branca”, mais grave ainda, pois é representada
pela falta de investimento no aluno, pela discriminação e
pelo preconceito que se evidenciam nas práticas pedagógicas
e que o conduzem à evasão escolar.
O esvaziamento político permanece como o
responsável por esta contradição e a despolitização da escola,
daqueles que a frequentam, e dos que dela fazem parte, nas
suas várias funções, contribui para que as transformações
ocorram num ritmo que nos coloca numa condição de
subalternidade em relação aos demais países.
Dividida entre perspectivas transformadoras que
emergem através de avaliações e ações críticas consequentes, e
as forças conservadoras às quais não interessam as mudanças,
50 Pedagogia EAD

a escola permanece em meio a ações, propostas e projetos

que traduzem interesses diversos, muitas vezes denunciados
pelos profissionais do magistério, que pouco são ouvidos,
pois não há canais efetivos de interlocução. Também não há a
devida reflexão para identificar as contradições que orientam
(ou desorientam?) o professorado, muitas vezes com uma
formação débil, mantendo-o dividido entre a proposta de
2
uma educação libertária e os ranços do positivismo e de sua
ideologia do progresso, da meritocracia, da tecnocracia, da
Unidade
competição, do “darwinismo social”. Esse tem sido o maior
desafio da escola pública: promover a inclusão num modelo
cuja lógica é excludente.
Assim vai-se delineando uma nova taxio-

nomia para as instituições escolares (Dale
apud Apple, 1993; Zemelman, 1993): as
destinadas aos herdeiros dos triunfos da
classe dirigente, com ciência, tecnologia
e inventividade, capitaneadas para a com-
petição – a chamada escola de mercado e
as mantidas para preparar as “formigas”
que engrossarão as filas dos que disputa-
rão uma vaga no mundo dos empregos – a
chamada escola mínima. Finalmente iden-
tificamos um tipo degradado de escola,
que mais se assemelha a um depósito de
crianças e jovens, que prepara perdedores
conformados – a subescola. Uma subesco-
la para a subclasse: os excedentes da socie-
dade de consumo (LINHARES, 1996).
A força de ações instituintes e criativas, no

entanto, tem emergido em muitos espaços e situações do
nosso cotidiano, inclusive movida por aqueles que nos
antecederam, garantindo algumas conquistas, entre as quais
a possibilidade de promover a autogestão democrática da
escola. A Escola Cidadã, em Porto Alegre, a Escola Plural,
em Belo Horizonte, a Escola Cabana, no Pará, e mais de
duzentas escolas por todo o país são exemplos de como as

forças instituintes podem transformar a realidade.

“Chamamos uma experiência escolar de instituinte
aquela que busca ressignificar, realinhar a escola, dando
lugar à diferença, ao mesmo tempo em que luta contra as
desigualdades” (LINHARES, 2006, p. 3). Esses movimentos
identificam-se, segundo a concepção circunscrita por
Linhares, pelas dimensões emancipatória e ética que
apresentam, ao propiciar avanços considerados como
transformadores, includentes e ampliadores do respeito à
vida e à dignificação humana. As pesquisas desenvolvidas
no mapeamento de experiências instituintes de educação
(LINHARES, 1996) e, nesse sentido, transformadoras da
realidade social, em escolas de todo o país, dá-nos certeza
de que muitos estão trabalhando para um Brasil melhor.
Também os movimentos de alfabetização, de
promoção da leitura e de formação de leitores multiplicam-
se a partir de iniciativas particulares ou de governantes
mais sensíveis a estes desafios. Como exemplo podemos
citar o programa “Agentes de Leitura”, do MinC, que está
formando mais de 4 000 mediadores de leitura que levam
às casas daqueles que não sabem ler um acervo selecionado
entre 1000 títulos e que, desenvolvendo práticas leitoras,
vão sensibilizando esses brasileiros, até então excluídos,
para viver a experiência da leitura literária. A formação dos
4000 mil mediadores está sob a responsabilidade da Cátedra
Unesco de Leitura PUC-Rio.
Estas ações, impregnadas de movimentos

instituintes não se encontram separadas
do instituído por abismos. Uns e outros
estão sempre juntos e em litígios, buscan-
do expandir-se, ou seja, penetrar no espa-
ço e tempo que se apresenta em confron-
to. Mesmo assim, a prevalência de ações
criadoras estremece o que está cristaliza-
do, com desdobramentos sempre surpre-
endentes (LINHARES, 1996, p.2).
52 Pedagogia EAD

E assim caminha a educação... entre tropeços

e quedas, mas também prenhe de força criadora,
anunciando e instituindo um novo tempo. As armas para
a luta estão disponíveis e têm sido usadas pelos que não
dormem, através da possibilidade de construir uma nova
escola e uma nova sociedade.
A política que, em regimes de exceção, como o
2
período da ditadura (1964-1985), foi responsável pelo
afastamento de vários profissionais do magistério,
Unidade
através do exílio, ou da aposentadoria compulsória, e
também pela eliminação de disciplinas como a Filosofia
e a Sociologia, dos currículos universitários, volta a fazer
parte do vocabulário e das práticas desses profissionais,
então como Política, desde 1983, com o início do
processo de redemocratização e a prolongada volta ao
estado de direito.
Para uma geração que, por tanto tempo, foi
silenciada, proibida de explicitar suas reflexões e de
discutir questões vitais para o país, o aprendizado
democrático é um processo gradativo e lento. Configura
uma reeducação que implica leitura, reflexão, espaços
para o debate e força instituinte para as transformações
necessárias, lembrando, como propõe o escritor Eduardo
Galeano, que um mundo melhor é possível.
4 LEITURA E ESCOLA
A leitura, considerada como problema

nacional, só muito recentemente se tornou
tema de debates por parte de alguns setores da
sociedade. Até então, qualquer iniciativa em prol
de políticas culturais ou educacionais com vistas
à formação de leitores limitava-se àquelas que
tinham como objetivo a criação de bibliotecas Figura 2.3 - Leitura e Escola.
Fonte: http://fc07.deviantart.net/fs70/f/
2010/174/7/9/read_to_me____by_Nekoi2.jpg

públicas e a políticas voltadas ao comércio livreiro e,

na área educacional, às que se propunham “erradicar” o
analfabetismo, no país, através da apresentação de planos,
projetos, e até leis endereçadas à alfabetização e que não
tiveram qualquer êxito naquele propósito, até então. No
Brasil, poucas são as referências históricas de ações do poder
público direcionadas à promoção da leitura e à formação de
leitores a partir da instauração da República.
Numa análise retrospectiva das políticas públicas
nacionais para o livro, a leitura e as bibliotecas, no período
republicano (GARCIA ROSA, 2006), registra-se o
protecionismo que marcou a política cultural adotada pelo
país a partir do século XIX. Esta situação não se alterou
quando da Revolução de 30. Com a implantação do Estado
Novo, foi criado o Instituto Nacional do Livro – INL, por
meio do Decreto-lei nº 93, de 21 de dezembro de 1937, que
propunha a criação de bibliotecas públicas e o estímulo ao
mercado editorial. Com sua reestruturação, por meio do
Decreto nº 72.614, de 15 de agosto de 1973, o INL passa
a promover publicações, beneficiando a iniciativa privada,
ao transferir “a sua linha editorial para editoras comerciais
estabelecidas” (OITICICA, 1997, p.6).
A história do Instituto Nacional do Livro,

criado em 1937, é uma sequência de ini-
ciativas que servem à valorização do livro,
em si mesmo: 1) apoio aos editores através
de co-edições, patrocínio de feiras, apoio
a autores, em programas de publicação e
distribuição de edições às bibliotecas pú-
blicas; 2) apoio à difusão das obras com
convênios para tradução; 3) edição de re-
vistas com ensaios e críticas; 4) criação de
bibliotecas e apoio para ampliar acervos
(YUNES, 1994, p.3).
Estas ações em nada contribuíram para o estímulo à

leitura. Os aspectos positivos da criação do INL podem ser
54 Pedagogia EAD

contabilizados pela contribuição no “desenvolvimento da

biblioteca pública, no Brasil”, bem como pela “formação de
recursos humanos especializados” (GARCIA ROSA, 2006,
p.183) através dos cursos de Biblioteconomia. Em termos
de políticas públicas na área da leitura e da formação de
leitores, as ações só vão acontecer a partir da década de 1980,
no momento de redemocratização do país, após vinte anos
2
de ditadura. Estas ações se iniciam com as leis de incentivo
à cultura: Lei nº 7.505, de 20 de junho de 1986 – Lei Sarney
Unidade
–, criada pelo então presidente José Sarney, que em 1991 é
substituída pela Lei nº 8.313 – Lei Rouanet, de autoria de
Sérgio Paulo Rouanet, Secretário de Cultura da Presidência
- 1991/1992, no Governo Collor.
As ações criadas para a divulgação do livro direcionado
ao público infantil e juvenil e à formação de leitores, no Brasil,
começam a ter visibilidade na década de 1970, quando, não
coincidentemente, o mercado editorial até então incipiente,
limitando-se à divulgação da obra de Monteiro Lobato, dos
clássicos adaptados, e de algumas produções esparsas, vive
um momento especialmente rico na expansão da produção
de novos autores, dedicados especialmente a esse nicho de
leitores. É desse período o lançamento das primeiras obras
de autores como Ana Maria Machado, Ruth Rocha, Ziraldo,
Lygia Bojunga, Joel Rufino dos Santos, Bartolomeu Campos
de Queirós.
Posteriormente, já na década de 1980, surgem os
críticos literários dessa produção, compondo um grupo
de especialistas nas áreas da literatura, da leitura e da
educação e que se dedicam a selecionar, através de critérios
estabelecidos, o que deve ou não ser editado. Questiona-
se também esta produção, desvalorizada, então, no mundo
acadêmico. Até hoje há resistências de alguns profissionais
quando se trata de orientar Dissertações ou Teses cujo tema
seja a Literatura dirigida ao público infantil e juvenil.
As avaliações das obras publicadas desenvolveram-se,

predominantemente, na FNLIJ - Fundação Nacional do

Livro Infantil e Juvenil, onde especialistas traçavam suas
resenhas de modo a orientar o professor, que, para surpresa
geral da Nação, descobriu-se: não era um leitor!!!
As editoras passam, então, a produzir em larga escala
e buscam seu mercado, especialmente nas escolas da rede
privada, dispostas e em condições de investir em seus
“produtos”. A escola pública, na dependência das ações do
Governo, fica na expectativa.
Os interesses econômicos das editoras levam-nas a
distribuir exemplares aos professores da rede privada de
ensino, para avaliação crítica, propagando tudo aquilo que
produziam. Promovem, em parceria com as instituições,
feiras de livro, de modo a impulsionar o comércio livreiro.
Bienais e Salões do Livro são valorizados e as escolas públicas
começam a participar, muito timidamente, recebendo as
primeiras obras que vão compor seus acervos.
Algumas ações se iniciam já no processo de
redemocratização do país, como a “Ciranda de Livros”,
promovida pela FNLIJ, entre 1982 e 1985, com o apoio
da Fundação Roberto Marinho e da Hoechst, que atendeu
cerca de 30 mil escolas públicas, distribuindo livros e
incentivando a leitura da literatura infanto-juvenil, como
tem sido classificado equivocadamente esse nicho. De 1986
a 1988, com apoio da Lei Sarney, o projeto Viagem da Leitura
distribui 60 livros por escola para as bibliotecas das escolas
públicas, através da Fundação Roberto Marinho, Ripasa –
Indústria de papéis, INL e MEC.
A partir de 1984, inicia-se o Programa Nacional
de Salas de Leitura, com o objetivo de fornecer livros às
bibliotecas das escolas públicas, através da parceria entre
Estado, MEC e FAE. De 2001 a 2004, foram distribuídos
para todos os alunos de 4ª, 5ª e 8ª série das redes municipais
de ensino a coleção “Literatura em minha casa”, composta
de cinco livros de vários gêneros textuais como poesia,
56 Pedagogia EAD

conto, romance, teatro e folclore. Esta última ação foi

interrompida pelo governo seguinte para reavaliação e
retomada, em outros moldes. Diante das dimensões do país,
entretanto, pouco representam. Há necessidade de outras
propostas que, aliadas à distribuição de livros, deem conta
deste aspecto e também da nossa diversidade no desafio de
formar um país de leitores.
2
Em entrevista concedida sobre o tema, Ezequiel
Theodoro da Silva, especialista em leitura e criador do
Unidade
COLE, nos oferece um painel do que tem acontecido no
país com relação à educação e, por extensão, com a formação
de leitores.
Em decorrência do sucateamento do siste-

ma público de ensino no Brasil e do esque-
cimento da infra-estrutura (equipamentos
e profissionais como bibliotecário, técni-
co em informática, psicólogo, etc.) para
a realização de educação de qualidade em
nossas escolas, as mudanças somente se-
rão possíveis em longo prazo. Quer dizer:
os estragos foram tão grandes que somen-
te atravessando muitos anos de trabalho
poderemos recolocar o ensino público
brasileiro nos seus devidos eixos. As mu-
danças vão decorrer de uma análise crítica
e profunda dos atuais condicionantes do
ensino, entre os quais a formação (básica
e continuada) dos professores – somen-
te nesta região são múltiplos os desafios
e multifacetadas as necessidades mesmo
porque essa formação foi pulverizada -
para não dizer banalizada - pelas nossas
autoridades ao longo dos governos pós
1970 sem exceção (Ezequiel Theodoro da
Silva - Entrevista, 10/09/2009).
Perguntado sobre a importância de implementar

políticas públicas que tivessem como foco a promoção
da leitura, o estudioso traça, ainda, um panorama em que

pontua as iniciativas que estas ações demandariam para ter

êxito.
É claro que as políticas públicas são essen-

ciais num projeto de mudança, para melhor,
a longo prazo; entretanto, sem um norte
claro, com metas, finalidades e programas
de ação capazes de atravessar os governos
eleitos a cada quatro anos, permaneceremos
patinando no mesmo lugar ou até mesmo
regredindo em termos de conquistas em
direção à participação concreta do povo no
universo da cultura escrita. Entendo que
na base de tudo isto se coloca uma espécie
de “auto-leitura” de si mesmo por parte do
professor: sem que ele perceba o seu poder
transformador e, através dessa consciência,
o poder transformador da própria leitura.
As políticas per si de nada vão adiantar, ou
seja, teremos ótimas intenções com profes-
sores cegos ou mancos em termos de ações
- ações que venham a superar as injustiças
sociais e assim levarem a uma vida condigna
para todos (Ezequiel Theodoro da Silva -
Entrevista, 10/09/2009).
Em seu depoimento, o pesquisador alerta para a

situação do professor, um dos pilares do tripé responsável
pela formação leitora do educando: família, escola e
sociedade. Diante da pouca participação da família, que,
em especial, nas classes menos favorecidas, tem atuação
inexpressiva, e da sociedade, marcada pelas desigualdades
sociais e por um sistema injusto na distribuição de
oportunidades, cabe à escola uma tarefa hercúlea: dar conta
de uma responsabilidade que ultrapassa a sua capacidade.
Refém das mesmas condições adversas, o professor também
sofre os efeitos desse sistema social, em sua formação
precária, nas dificuldades de acesso aos bens culturais e,
muitas vezes, na luta pela sobrevivência. Culpá-lo, portanto,
58 Pedagogia EAD

é apenas transferir responsabilidades.
Rever o sistema educacional em todas as instâncias e

identificar o viés político que envolve a questão do acesso à
leitura é, pois, fundamental de modo que se possa garantir
a toda a população esse direito, pois “aquele que alcança ler
o texto, quer em suas linhas, quer nas entrelinhas, lendo
tanto o código escrito quanto o contexto” (YUNES, 1992,
2
p.2) estará habilitado a transformar as condições adversas,
Unidade
encontrando caminhos para a justiça social e a solidariedade.
5 LEITURA E PODER
Um dos primeiros filósofos a refletir sobre o tema do

poder foi Aristóteles, no séc. V a. C. em seu texto Política.
A política, criação dos gregos, surge justamente como uma
forma de impedir a concentração do poder e da autoridade
nas mãos de um governante.
Segundo Aristóteles, o homem é um animal

político, que se define por sua vida na so-
ciedade organizada politicamente. Em sua
concepção, e na tradição clássica em geral,
a política como ciência pertence ao domí-
nio do conhecimento prático e é de natu-
reza normativa, estabelecendo os critérios
da justiça e do bom governo, e examinando
as condições sob as quais o homem pode
atingir a felicidade (o bem-estar) na socie-
dade, em sua existência coletiva (JAPIAS-
SÚ, 1996, p. 215).
Considerando a Educação um ato político, vamos

buscar subsídios para discutir a relação leitura/ poder em
obras que discutem a questão do poder, entre elas, a obra de
Norberto Bobbio que vai nos auxiliar a fundamentar nossa
reflexão acerca das teorias do poder, a de Foucault, que nos

apontará outras dimensões do poder que, muitas vezes,

nos escapam e a de Eni Orlandi, especialista em Análise do
Discurso.
Segundo Bobbio, três teorias se apresen-

tam para explicar o problema do poder: a
substancialista, a subjetivista e a relacional.
A primeira, de Hobbes, segundo a qual “o
poder de um homem consiste nos meios de
que presentemente dispõe para obter qual-
quer visível bem futuro”. Nesse sentido, o
poder pode assumir três formas: poder fí-
sico e constritivo, poder psicológico e po-
der mental. Este último ‘se exerce através
da persuasão e da dissuasão e tem a forma
elementar, presente em todas as sociedades,
na educação’.
A teoria subjetivista é a exposta por Locke
(1694) que ‘por poder entende não a coisa
que serve para alcançar o objetivo, mas a ca-
pacidade do sujeito de obter certos efeitos
[...] o soberano tem o poder de fazer as leis
e, fazendo as leis, de influir sobre a conduta
dos seus súditos’. [...]
A terceira, a teoria relacional, estabelece
que ‘por poder se deve entender uma rela-
ção entre dois sujeitos, dos quais o primei-
ro obtém do segundo um comportamen-
to que, em caso contrário, não ocorreria’
(BOBBIO, 2011, p. 77-78).
Numa perspectiva mais ampla, as reflexões de Foucault

(2007, p. 8) nos trazem contribuições relevantes acerca do
tema e do seu entrelaçamento com o saber. Em sua análise o
filósofo aponta para a capilarização do poder que, segundo
suas pesquisas, “se exerce como uma multiplicidade de
relações de forças”. Dessa forma, “o poder não é um lugar
que se ocupa, nem um objeto que se possui. Ele se exerce, se
disputa. Ele é luta, afrontamento, relação de força, situação
estratégica”. O poder, nesse sentido, é avaliado na forma
em que “se exerce concretamente, com sua especificidade,
60 Pedagogia EAD

suas técnicas, suas táticas”. Essa perspectiva abre espaço

para outra visão em relação ao poder: a sua força produtora.
O poder não é só repressivo, ele “produz coisas, induz ao
prazer, forma saber, produz discurso. Deve-se considerá-lo
como uma rede produtiva que atravessa todo o corpo social
muito mais do que uma instância negativa que tem por
função reprimir”.
2
Orlandi, discutindo as relações de força de que fala
Foucault e que já aparecem nas teorias relacionadas por
Unidade
Bobbio, explica que
[...] o lugar a partir do qual fala o sujeito

é constitutivo do que ele diz. Assim, se o
sujeito fala a partir do lugar de professor,
suas palavras significam de modo diferen-
te do que se falasse do lugar do aluno. [...]
Como nossa sociedade é constituída por re-
lações hierarquizadas, são relações de força,
sustentadas no poder desses diferentes lu-
gares, que se fazem valer na “comunicação”.
A fala do professor vale (significa) mais do
que a do aluno. (ORLANDI, 2002, p. 26).
Estas contribuições permitem entender como funciona

a relação professor/aluno na escola e as consequências que
essa relação traz para a promoção da leitura e da escrita.
Desde a mais tenra idade, as sociedades letradas estão
mergulhadas na produção sígnica. Ao ingressar na escola,
espaço formal de produção e transmissão do conhecimento,
a criança começa a sentir o poder das letras. “Quem lê
sabe mais” diz o adágio popular. O código linguístico é
uma convenção imposta, as regras gramaticais devem ser
respeitadas. Saber ler e escrever é a condição de ingresso no
mundo letrado e de acesso à cultura escrita. Não há, pois,
como negar o poder instituído da escola na promoção da
leitura e da escrita.
Em palestra no Simpósio Nacional de Leitura
(PROLER, 1994), promovido pela Fundação Biblioteca

Nacional no Centro Cultural Banco do Brasil, Maria

Helena Martins traz o estudo de Angel Rama, pesquisadora
da cultura latino-americana, que aponta para as relações de
poder na escola. A partir dessa contribuição, Martins tece
comentários relevantes acerca do preconceito em relação às
práticas culturais não institucionalizadas.
Angel Rama, estudando a cultura latino-

americana, assinala a relação entre letrados
e o poder: religiosos, administradores, edu-
cadores, professores, escritores, servidores
intelectuais, em geral, formam uma plêiade
encarregada de fazer chegar aos anônimos
e poucos alfabetizados a palavra escrita, tão
mais temida e reverenciada quanto menos
conhecida. Desde os tempos coloniais aos
nossos dias, a “fortaleza da cidade letrada”
se encarrega, por meio da burocracia e da
hierarquia, de repassar valores europeus
para o gentio analfabeto. Os intelectuais,
“servidores dos poderes”, transformam-se,
assim, em “donos de um poder” – o da pa-
lavra escrita, envolta numa aura que assume
as configurações de religião, congregando
múltiplas linguagens, na realização do que
Rama caracteriza como um “discurso bar-
roco”. Esse discurso impregna-se nos mais
variados aspectos da vida social, abolindo
articulações de caráter histórico e pessoal.
A memória individual e coletiva, mais ou
menos sutilmente, vai-se diluindo nos de-
sígnios da história oficial.
De forma semelhante e pelas mesmas ra-

zões, poder-se-ia dizer que as experiências
de leitura não-verbais da imensa maioria da
população iletrada ou analfabeta são subes-
timadas, ignoradas, negadas até, de forma a
se esfumarem diante do que “está escrito” e
convenientemente lido.
Considerar as implicações disso nas cir-

cunstâncias pessoais de leitura e sua reper-
cussão na sociedade faz-se cada vez mais
62 Pedagogia EAD

necessário se quisermos pensar a questão da

cidadania. Uma visão abrangente e realista
de práticas culturais não institucionaliza-
das pode favorecer a percepção de quanto
e como essas práticas estão interessando e
ensinando os jovens brasileiros à revelia da
própria escola. E esta continua a menos-
prezar linguagens não-verbais ou a ignorar
textos não preconizados por ela ou ainda a
2
utilizar-se de umas e outros apenas como
recursos aliciadores, sem de fato valorizá-
Unidade
los. [...]
Mesmo sob a avalanche de múltiplas for-

mas de expressão, analfabetos, letrados e
iletrados ainda mitificam o texto impresso,
embora cada um desses grupos tenha uma
forma diferente de entender as relações en-
tre o poder e a palavra (MARTINS, 1994,
p. 165).
Encerro esse segmento com as reflexões de Foucault

e Paulo Freire acerca das relações equivocadas em que
incorremos enquanto intelectuais, ao desconsiderar as
outras vozes que devem ser ouvidas e que o poder da escola
pretende silenciar.
De Foucault, transcrevo um trecho da Microfísica do
poder: “[...] o que os intelectuais descobriram recentemente
é que as massas não necessitam deles para saber; elas sabem
perfeitamente, claramente, muito melhor do que eles; e
elas o dizem muito bem” (2007, p.34). Segundo o filósofo,
existe um sistema de poder que barra, proíbe, invalida esse
discurso e esse saber. Lembra ele que os próprios intelectuais
fazem parte deste sistema de poder. A ideia de que eles são
agentes da ‘consciência’ e do discurso também faz parte
desse sistema. Conclui alertando sobre o papel que deve
exercer esse intelectual que não é mais “o de se colocar um
pouco na frente ou um pouco de lado para dizer a muda
verdade de todos”; é antes o de lutar contra as formas de
poder exatamente onde ele é, ao mesmo tempo, o objeto e o

instrumento: na ordem do saber, da “verdade, da consciência,

do discurso” (FOUCAULT, 2007, p. 35).
De Paulo Freire, recorro à obra “A importância do ato
de ler” (FREIRE, 2006), no capítulo em que discorre sobre
a alfabetização de adultos e bibliotecas populares, onde faz
referência às camadas mais desassistidas da população. Diz
o educador, em síntese, que na nova caminhada que começa
até os oprimidos é importante que nos desfaçamos de todas
as marcas autoritárias e não apenas falemos a elas ou sobre
elas, mas que nos disponhamos a ouvi-las para poder falar
com elas
6 LEITURA PARA ALÉM DA ESCOLA
A escola por suas características é locus privilegiado da

promoção da leitura e da formação de leitores, no entanto,
a capacidade leitora ultrapassa os muros da escola. Vejamos
como Eliana Yunes, pesquisadora de leitura, fala dessa
relação da escola com a leitura.
Muito antes de conhecer o alfabeto, as

crianças leem o mundo à sua volta, desco-
brindo coisas que não entendem, interagin-
do com elas. [...] O mundo dos homens é,
necessariamente, discurso e narrativa, pois
as ocorrências, quer na natureza, quer na
cultura não são como nos (a)parecem e,
menos ainda, “naturais”. Tomamos posse
do mundo e de suas complexidades veladas
à medida que construímos um discurso so-
bre elas, ainda no plano da oralidade. [...]
Por conta disso, a prática da oralidade deve
ser explorada e muito na educação pré-es-
colar. Saber falar o que se quer dizer e de
forma que outros o entendam, é exercício
importante para dominar o discurso que se
começa a esboçar no uso que cada um faz
da língua, na intenção de se expressar e se
comunicar com os outros (1992, p.3).
64 Pedagogia EAD

Baseada nessas premissas e entendendo que a escola

mais inibia do que favorecia a leitura, a autora sugeriu a
desescolarização da leitura, numa proposta revolucionária
para a época, 1992, e ainda hoje pouco entendida por uma
escola presa à tradição gramatical, que remonta à nossa
2
colonização.
Desescolarizar a leitura é tirar o ranço da escola, é
Unidade
fazer da leitura uma atividade prazerosa, sem obrigações,
sem receitas, sem fichas de leitura, sem aulas de gramática
descontextualizadas, apenas lendo e ouvindo histórias,
compartilhando através de círculos de leitura e de outras
práticas leitoras a experiência de ler. Desescolarizar a
leitura é rever práticas pedagógicas que já se comprovaram
ineficazes e promover a formação do professor, acreditando
na sua condição de mediador da leitura, por excelência.
Não é possível estimular a leitura e cativar novos
leitores se não estamos convencidos das vantagens de ler.
Não seremos capazes de converter analfabetos ou iletrados
em leitores se não estamos convencidos da importância
da leitura. Nós que estamos como intermediários entre os
livros e as crianças – pais, mestres, bibliotecários, editores,
livreiros e produtores culturais – se não vivemos a leitura
como um ato permanente de enamoramento com o
conhecimento e a informação, se não praticamos o prazer
da convivência com a leitura, não lograremos promovê-la,
nem ampliar o número de leitores. Ou seja, se não estamos
capacitados, como capacitaremos os outros? Ou melhor, se
não estamos animados, como animar os demais? (YUNES,
1992, p.3)
Partindo desses pressupostos foram desenvolvidas
oficinas ministradas por profissionais das várias áreas
do conhecimento, valorizando, assim, a perspectiva
interdisciplinar, e que seguiam as diretrizes elaboradas

pelo programa através de seminários, simpósios e reuniões

realizados em todo o território nacional e de encontros de
formação de recursos humanos para a promoção da leitura,
que se organizavam em perspectiva de aprofundamento e
extensão, por um período mínimo de três anos.
Entre as práticas leitoras criadas pelo Proler, é
importante apresentar os Círculos de Leitura cuja orientação
registramos para utilização nas nossas práticas pedagógicas.
CÍRCULOS DE LEITURA
Teorizando a Prática
Eliana Yunes
Quando investigava os modos de ler dos chamados leitores

históricos e tentava analisar como suas práticas poderiam
oferecer subsídios para a formação de novos leitores, muitos
índices apareceram. Dentre eles, se destacou o ambiente
familiar, “as leituras” na primeira infância, feitas “com os
ouvidos”, como diria Galeano, em “Função do Leitor”(1995,
p.5). Este seria um fator determinante da iniciação prazerosa
no contato com os livros.
Várias questões me puseram diante do fato irreversível

da dissolução dos ambientes familiares, com a ausência
sistemática das mães que saíram à rua para trabalhar, com o
“desaparecimento” das avós, que nas academias e pistas de
caminhada buscam a fonte da juventude, além de andarem
esquecidas de quaisquer histórias e do prazer de contá-las às
novas gerações.
A primeira das questões é se o encaminhamento para

tratar essas lacunas escapa à nostalgia dos velhos tempos
e se encontramos substitutivos equivalentes para os novos
contextos. Uma outra, seria relativa aos laços entre ouvir e
ler: perguntei-me qual a razão mais específica para o prazer
de “viver” aventuras imóvel e silencioso, “ouvindo histórias”.
Para esta última, também levantei algumas respostas
plausíveis:
66 Pedagogia EAD

1) a fascinação emanada na própria seqüência narrativa;

2) a viagem proporcionada pelo imaginário em aberto; 3) o
laço afetivo estabelecido entre ouvinte e narrador. A teoria
da literatura facilmente explica a primeira alternativa; a
antropologia cultural e a psicanálise fundamentam a segunda;
a terceira, no entanto, tem ares pouco acadêmicos e parece
“indisciplinada” aos olhos de um leitor mais cerebral.
2
É consenso, não obstante, que o acalanto da oralidade exige
Unidade
uma proximidade, troca de olhares e toques que, em última
instancia, colocam quem conta e o receptor no colo um do
outro, praticamente; não é à toa que a hora de dormir tornou-
se o momento mágico das narrativas contadas.
O ponto nevrálgico, pois, aparecia: deste momento inicial de

intimidade com as narrativas, mais que todos os acentos e
ênfases de vozes veludosas ou assombradas, a memória era
a do estar juntos, de trocar perguntas e respostas, de deixar
o coração falar e fazer confidências (des)temidas, por conta
da confiança recíproca que se estabelecia.
Nesse estudo, com entrevistas de gente graúda escavando

suas memórias e de gente miúda provocada a dizer de seus
sentimentos, apurei a conclusão de que a razão maior para
o peso desta experiência estaria na partilha, na troca afetiva
ou emocional que se produzia.
Em busca deste momento fundante do prazer de contato com

a palavra, primeiro oral e já em preparação para a escrita,
deparei-me com o texto pseudo-ficcional de Pennac (1994).
Ele recria, como se fosse num romance, a vivência dos
primeiros tempos, entre pais, filhos e histórias.
Se não tivéssemos esse talento, se apenas contássemos para

ele as histórias dos outros, e mal, buscando as palavras,
estropiando os nomes próprios, confundindo episódios,
casando o começo de um conto com o final de outro, nada
disso teria importância...E mesmo se não contássemos
histórias, mesmo se nos contentássemos em ler em voz alta,
nós ainda assim, teríamos sido o romancista dele, o contado
único por quem, no final de cada dia, ele escorregava dentro
dos pijamas do sonho antes de se dissolver nos lençóis da

noite. Melhor, éramos o Livro, Quem não se lembra dessa

intimidade, incomparável?
Ali o professor de ensino médio na França, expunha

magistralmente em cenas curtas e perspicazes os momentos-
chave da aproximação e do afastamento da leitura. De
alguma forma, confirmava minhas hipóteses.
Como trabalhasse em um projeto para criar e desenvolver

uma Política Nacional de Leitura para Fundação Biblioteca
Nacional, além dos aspectos políticos e dos marcos teóricos
para sustentar uma ação de formação de leitores em
espaços sociais dos mais diversos, era preciso eu adicionar
os indicadores pedagógicos que a pesquisa preliminar ao
programa anotara como ausentes. Comecei a elaborar a
fundamentação e a metodologia de algumas práticas leitoras,
entre elas, os Círculos de Leitura.
Uma pesquisa de mestrado em Educação, de Clarice Abdalla

(PUC-Rio, 1995), acompanhou criticamente esta prática
leitora que tiramos do limbo, nos domingos à tarde, na Casa
da Leitura, no Rio, e depois espalhamos por fábricas, prisões,
escolas, clubes, universidades, empresas, pelo país afora.
Praticando
Dentro da própria FBN, um esboço das estratégias

pedagógicas – que seriam executadas sistematicamente
na Casa da Leitura e em todo o Brasil por onde o Proler se
articulou entre 1992 e 1996 – começou a ser implementado.
Para pasmo de todos, leitores muito cônscios de seu domínio
técnico da leitura recusavam-se a partilhar com funcionários
de serviços terceirizados, um ciclo a que chamamos Práticas
Leitoras: o prazer de ler. O exercício de ouvir histórias através
de contadores funcionou como forma de seduzir e predispor
para o interesse de (aprender a) ler tanto os experientes,
quanto os neófitos. Todos sabemos como é fascinante ouvir
belas histórias, bem contadas: daí para buscar a autonomia
de leitura não é muito longe. Difícil é entender o lido.
A experiência de ler, de pé, em voz alta, gaguejando, ou de
68 Pedagogia EAD

ler silenciosamente, tendo, depois, de explicar o lido que

não foi entendido, é corrente e traumática. Curiosamente,
nestes casos, mesmo quando se está diante de um grupo,
a sensação é de solidão, quando não é de ameaça. Assim, o
prazer de ler, descrito por Proust (1990, p. 10), parece dever
e castigo.
Uma vez (re)suscitado o gosto antigo pelas narrativas
2
orais, o problema localizou-se na recepção da escrita onde
Unidade
a familiaridade com história e com outros leitores é menor,
constrangedora e de triste memória, para muitos. Partimos,
então, para a prática dos Círculos de Leitura. Um texto é
distribuído, para uma leitura de 10, 12 minutos no máximo,
silenciosa ou em voz alta, a critério do grupo.Ou um vídeo
é projetado, um quadro é observado mais atentamente,
durante este tempo inicial.
Há toda uma estratégia teórico-pedagógica para justificar e

realizar o Círculo de Leitura. Comecemos pela constatação
singela de que um encontro informal entre pessoas, sem
intimidade (relações que se estabeleçam seja em torno de
uma mesa, seja para descontração, seja por conta de uma
comemoração, ainda que de natureza episódica), favorece
a criação de contatos, referências, contrapontos que vão
orientando as opiniões e posições segundo uma singularidade
própria ou uma interação que se joga no grupo. Neste clima
de troca, baseiam-se os Círculos.
O encontro pode consolidar-se em reuniões periódicas e

regulares, com a freqüência de um público que já se identifica
entre si e que, pouco a pouco, partilha uma certa proximidade;
espontaneidade e confiança intervêm, enquanto o diálogo –
com todas as suas divergências e/ou complementaridades
– ganha corpo, literalmente.
Se há um interesse comum – em torno de uma idéia, de

um problema, de um prazer; se há motivação para estarem
juntas, as pessoas tendem a prolongar esta oportunidade
quando a troca que se estabelece as enriquece, estimula,
fortalece e amplia horizontes. Os que participamos de
reuniões de departamentos, em empresas ou universidades,
muitas vezes experimentamos o oposto, pois não há diálogo,

há exibição de força e prestígio. Esta menção serve para

estabelecer a diferença: os círculos de leitura se propõem
assim – todos se acham em igual distância de um centro, que
não é nunca o professor, mas o texto, o filme, o quadro, a
crônica, a reportagem, o documentário que se lê.
O papel da coordenação, a linha que se estabelece entre os

pontos é ocupada por um leitor-guia, figura que mobiliza,
provoca, costura as demais falas, sem fazer prevalecer a sua
própria. Neste sentido, sua experiência é muito relevante –
longe de fazer preponderar a força de seu conhecimento, ele
o partilha na medida mesma em que a solicitação direta ou
indireta se faz, a partir de alguma outra colocação realizada
por qualquer dos intervenientes do círculo. Como a criança
antes do sono, ouvindo histórias e fazendo observações
e perguntas, não espera sentir-se ignorante, estúpida e
desqualificada, o público dos círculos não pode ser convidado
deliberadamente para viver um fracasso. O próprio domínio
do tema pelo leitor-guia deve torná-lo paciente e hábil para
sistematizar as observações ou intuições apresentadas.
Não resta dúvida de que esta é uma habilidade de mestres,

no sentido original da palavra, dos que sabem generosa
e humildemente dividir seu saber com grandeza, sem
rebaixar seu interlocutor; muito pelo contrário. Esta tática
tende a aumentar a auto-estima de quem se expõe, a
desfazer enganos ou postulações inadequadas, sem criar
traumatismos. O que não significa tolerância infundada
para com os membros do Círculo ou imunidade para o
leitor-guia: muitas vezes é necessário ter sagacidade para
conter os participantes mais afoitos/espertos/sabichões que,
rapidamente, querem tornar-se proeminentes, causando mal
estar aos demais.
Se esta é uma técnica de iniciação à leitura através de uma

prática prazerosa, capaz de construir memórias felizes,
não é possível descuidar desta teia que vai se tecendo
com delicadezas entre as muitas “aranhas”, fios-linhas que
intervêm para formar o tecido interpretativo.
É importante enumerar algumas outras considerações.
70 Pedagogia EAD

1 – O círculo de leitura, ou roda de leitura como também se

vulgarizou, não se confunde com outras práticas leitoras, tais
como Encontro com Leitores. O caráter específico desta outra
estratégia de estímulo à leitura (que não se alcança com a
mera aplicação dos índices de alfabetização) é justamente a
presença do autor do texto no encontro com seus leitores.
Neste caso, o material deflagrador do diálogo – um livro, um
2
disco, um filme – já deveria ser conhecido dos que estão na
roda para que o debate se faça com o “autor”, a propósito
Unidade
do que ele apresenta a seu público. No caso do Círculo, a
atenção está concentrada no “texto”, na expectativa de que
se transforme numa “obra” com a participação do leitor,
enquanto co-autor. É bom, pois, que ele não seja intimidado
pela presença do “autor”.
2 – A pedagogia dos Círculos não tem em vista a competição,

mas a colaboração na construção do sentido; isto, em
verdade, se realiza imperceptivelmente todos os dias na
vida das sociedades. Que por força das ideologias que as
atravessam, quer pelas intersubjetividades que marcam a
constituição dos sujeitos, a convivência em determinados
eixos/espaços sociais torna permeáveis as referências entre
pessoas de um mesmo grupo ou recorte cultural. Assim como
Fish (1994, p. 3) enuncia, as comunidades interpretativas,
mesmo não se tendo em tal conta, efetivamente contribuem
para a indicação de certos percursos de interpretação, isto
é, colaboram para os resultados semântico-pragmáticos de
certos quadros sociais.
3 – Os círculos tampouco se confundem com o que rotulamos

de “conversas afiadas”. Não é o caso de juntarem-se dois ou
três experts em um tema ou assunto para debatê-lo, à vista
de um ou mais textos escritos ou não-verbais. Aqui a pedra
de roque seria justamente a polêmica, que nos círculos é
acidental.
4 – O trabalho de um leitor-guia é fazer luz sobre as cenas
de leitura, os atos de leitura, sem impor sua condição ou a
do autor. O que se quer alcançar com o Círculo de Leitura é
a descoberta da condição de leitor e uma qualificação maior
para a leitura, por conta mesmo da troca, do intercambio,
da interação de vivências de histórias de leitura – segundo o
repertório de cada um, diria Iser (1987, p. 36).

Está, pois, fora de cogitação usar o espaço do Círculo para o

leitor-guia reinar sobre ele, em tom professoral que não deixe
dúvidas sobre quem é o “sábio”. Como em aulas de práticas
efetivamente acadêmicas, os gênios se devem confirmar
na proporção inversa ao sentimento de incompetência dos
demais.
Circulando
Será preciso levar em conta aspectos muito práticos

para uma eficaz realização aspectos muito práticos para uma
eficaz realização do Círculo de Leitura, ou de qualquer outra
prática de leitura partilhada.
1 – A ambiência – ambiente e convivência – deve ser

preparada para que haja um “clima” adequado, uma atmosfera
respirável, em todos os sentidos. Em lugar desagradável, sem
condições para trocas de diálogo – muito ruído, por exemplo,
ou pouco arejado e, portanto, com espaço desconfortável –
não será estimulante realizar o Círculo.
2 – O número de pessoas envolvidas é determinante. Se é

tão pequeno a ponto de desencorajar os iniciantes ou tão
numeroso a ponto de a intervenção não ser possível, ou
ser continuamente adiada, algo não confere com a própria
idéia de círculo. A proposta inicial é a de que todos tenham
a possibilidade e se sintam mobilizados a entrarem na roda.
3 – A propriedade do texto (e no caso de grupo estável,

a seqüência mesma dos textos, de um círculo para outro),
sua extensão e adequação ao grupo ou ao momento –
também pesam no êxito para cativar novos leitores. Embora
posamos nos surpreender com adolescentes lendo Nietzche
sem sentirem o fantasma do filósofo por trás de sua leitura,
ou mesmo com crianças atentas às páginas iniciais de A
metamorfose, de Kafka – e até nestes casos –, será necessário
que os textos respondam aos interesses e à oportunidade de
serem colocados na roda – expostos – não como rejeitados,
mas como ofertas de adoção. À procura de leitores, estão
72 Pedagogia EAD

muito mais que seis textos.
4 – É recomendável que círculos continuados, com horário e

local já consagrados pela adesão do público, trabalhem com
diferentes linguagens – poesia, cinema, fotografia, música,
planejamento urbano, etc. E, por isso mesmo, organizem-
se algumas vezes, em ciclos, como alternativa para abordar
2
um mesmo tema sob discursos, vozes e linguagens diversas.
Unidade
Esta variação de matrizes amplia a noção de leitura e torna
mais arguta a noção de leitor – são leitores o fotógrafo, o
diretor de cinema, o músico e o poeta – o carteiro, também,
por que não?
5 – Na mesma lógica de variantes, o ideal é que o leitor-

guia não seja nunca mesmo, para que sua voz/olhar/leitura
não se tornem dominantes e previsíveis para os demais. Se
a formação do leitor-guia – sua história – varia, maior será
a ampliação de horizontes de leitura pelos não-iniciados. O
nível de confiança que se demanda, a intimidade trançada no
Círculo não dependem de conhecimento e convivência prévias
mas, sobretudo, do “tom” que o coordenador ou supervisor
do círculo deve criar e passar aos convidados como guias de
leitura, e do próprio clima criado pelo leitores entre si, nos
grupos mais estáveis.
6 – De todo modo, há que se colocar, previamente, um limite

de tempo para a duração do círculo. Não é desejável que
dure menos de 50 minutos nem mais de 100, para evitar que
a discussão se encolha ou se esgarce, a ponto de perder-se
“o texto da leitura”.
7 – Como diferentes histórias de leitura alimentam

diversamente os fios interpretativos (as isotopias de leitura são
muitas, côo já alertara Greimas, no auge do estruturalismos),
caberá justamente à habilidade do leitor-guia selecionar,
trançar, comparar e comentar as contribuições de cada leitor,
sem impor sua preferência nem tornar a leitura uma prática
de “vale-tudo”, fazendo com que o texto desapareça do
Círculo, irreconhecível, seja em sua historicidade, seja em
sua totalidade.

Circulando
Os modos de ler solitário e partilhado que nos falam os

historiadores da leitura ou os cientistas sociais (os sociólogos,
etnólogos e antropólogos) não são intervenções de novos
teóricos ou de apressados arautos das novas políticas e
pedagogias de promoção da leitura.
Dos tempos em que ler em voz baixa, murmurada, surpreendia

a Agostinho, aos serões de D. Benta ou da família Nabuco
em que, à moda das antigas corporações de ofício, alguém
lia em voz alta para que os demais não se distraíssem com
conversas tolas – hoje diríamos não jogassem conversa fora
–, muito mudou e nada mudou. Repetimos não mais com
Lavoisier, mas com Borges, que tudo se transforma: pouco
se escreveu no Ocidente que fosse verdadeiramente novo,
desde que os povos mediterrâneos grafaram seus mitos; mas
se escreve insistentemente de novo, coisas já sabidas. E por
que? Pelo simples fato de que os usos alteram as práticas. O
modo “novo” torna “novas” as práticas experimentadas em
outras historicidades.
Ler em círculo não é novo: novo é o uso do círculo para

aproximar os leitores na troca de suas interpretações (hoje
os leitores têm voz e antes não a tinham, como sabemos)
para o estímulo intensivo da própria experiência de dizer e
dizer-se.
O esforço para organizar suas idéias, torná-las lógicas, vencer

a timidez, buscar a expressão e lograr comunicar-se resulta,
pouco a pouco, na descoberta da própria vez e do “eu” que
se vai construindo dia a dia, nestas reflexões e intervenções.
Educa-se o ouvido, a sensibilidade, a inteligência, a língua: o
respeito pelos outros, autor e (co-autores) leitores do texto.
A coerência das próprias idéias deve (in)formar o brincante
(não é este o nome dos que pulam para dentro do círculo e
entram na roda?) leitor, que alcança prazer lendo.
A leitura é assim estimulada, intensificada e ampliada –

tornar-se intensiva e extensiva simultaneamente – com uma
prática que se resgata para os espaços de solidão da nossa
modernidade; justo onde se amontoam as gentes, maior é o
74 Pedagogia EAD

“isolamento” e o “anonimato” – escolas, hospitais, prisões,

clubes, associações, famílias.
A vantagem é que os Círculos podem ter o tom que convier

ao grupo: iniciantes somos todos em qualquer experiência
nova que vivemos, mas é por certo diferente trabalhar numa
discussão de um texto teórico no seminário para o doutorado
2
ou abrir uma roda de inscrições para o público que deseja
Unidade
aproximar-se de um Calvino ou de “A terceira margem do
rio”. Como estratégia, os círculos provêem, aqui ou lá, a
paulatina inscrição dos sujeitos no contexto da cultura – na
sua acepção etimológica – pela rede de confiança que se cria
para que possa expressar-se.
O Círculo de Leitura, por fim, põe em movimento a consciência

crítica que predispõe à cidadania. Depois que se aprende a
pensar e a dizer o que se pensa, o próximo passo é agir,
participar, inscrever-se na história ou escrever a história. Que
grande autor não terá necessariamente sido grande leitor?
Fonte: Leitura, Teoria e Prática. Ano 18/Junho 1999, n. 33.
ALB: Campinas-SP: ALB, Porto Alegre: Mercado Aberto, 1999.
Os Círculos de Leitura têm possibilitado um trabalho

de sensibilização em todos os espaços de formação onde
acontecem e permitem aos participantes usufruir da leitura
como “exercício de interação de várias ordens, mobilizadas
pelo leitor frente ao texto, a partir de suas vivências, de
suas histórias de leitura, de sua habilidade de percepção e
reflexão, donde a importância de atualizar suas ‘memórias’
em relação à leitura” (YUNES, 1992).
Outra conquista importante nesse trabalho de levar a
leitura para fora dos muros da escola refere-se à formação
de mediadores. Entender que qualquer leitor pode ser
um mediador desmistifica o papel do professor como o
responsável pela promoção da leitura, e a escola como o único

espaço para esta ação, estendendo a responsabilidade da

formação de leitores para toda a sociedade e ampliando
os espaços de atuação. Um médico, um arquiteto, uma
lavadeira, um policial, um jovem estudante do ensino
Médio, todos aqueles que tiverem uma relação amorosa
com a leitura apresentam as condições necessárias para
sugestões de leitura mediá-la. Este é o único pré-requisito. Assim, o MinC
CALVINO, Ítalo. Se um
está promovendo a formação de Agentes de Leitura,
viajante numa noite de contando com a participação de jovens estudantes de
inverno. São Paulo: Com-
panhia das Letras. vários estados do país.
GALEANO, Eduardo. O li-
vro dos abraços. Porto
Um consultório, uma barraca de feira, um ônibus,
Alegre: LP&M. a estação do metrô, as embarcações e mesmo um jegue
LISPECTOR, Clarice. Feli-
cidade Clandestina. Rio já se mostraram soluções viáveis para a experiência de
de Janeiro: Editora Nova
Fronteira.
promoção da leitura. Basta, portanto, boa vontade,
criatividade e compromisso político.
ATIVIDADES
A
ATT ATIVIDADES
1. O link a seguir apresenta um vídeo que ilustra a

situação de muitos brasileiros que vivem no interior
do país. Nossa sugestão é que você assista ao vídeo,
observando o movimento circular da vida das mulheres
que o protagonizam. Após o visionamento, propomos
que você compartilhe, no “Fórum de Leitura”, o que
entendeu como uma Vida Maria e expresse sua opinião
numa produção escrita. Para finalizar, entregue o texto
ao seu tutor.
http://www.youtube.com/watch?v=6-1CjDCmEiM
2. A leitura do texto “Felicidade Clandestina”, de Clarice

Lispector, colocado no boxe a seguir, nos dá algumas
76 Pedagogia EAD

pistas para entender o que é a leitura para a protagonista.

Esse texto tem trechos marcantes. Sugerimos que você
selecione os trechos que marcaram sua leitura e extraia
do texto um conceito de leitura. Sua produção deve ser
entregue ao seu tutor.
2Unidade
FELICIDADE CLANDESTINA
Ela era gorda, baixa, sardenta e de cabelos

excessivamente crespos, meio arruivados. Tinha um busto
enorme, enquanto nós todas ainda éramos achatadas.
Como se não bastasse, enchia os dois bolsos da blusa,
por cima do busto, com balas. Mas possuía o que qualquer
criança devoradora de histórias gostaria de ter: um pai dono
de livraria.
Pouco aproveitava. E nós menos ainda: até para o
aniversário, em vez de pelo menos um livrinho barato, ela nos
entregava em mãos um cartão postal da loja do pai. Ainda por
cima era de paisagem do Recife mesmo, onde morávamos,
com suas pontes mais do que vistas. Atrás escrevia com letra
bordadíssima palavras como “data natalícia” e “saudade”.
Mas que talento tinha para a crueldade. Ela toda era
pura vingança, chupando balas com barulho. Como essa
menina devia nos odiar, nós que éramos imperdoavelmente
bonitinhas, esguias, altinhas, de cabelos livres. Comigo
exerceu com calma ferocidade o seu sadismo. Na minha
ânsia de ler, eu nem notava as humilhações a que ela me
submetia: continuava a implorar-lhe emprestados os livros
que ela não lia.
Até que veio para ela o magno dia de começar a
exercer sobre mim uma tortura chinesa. Como casualmente,
informou-me que possuía As Reinações de Narizinho, de
Monteiro Lobato.
Era um livro grosso, meu Deus, era um livro para se ficar
vivendo com ele, comendo-o, dormindo-o. E completamente
acima de minhas posses. Disse-me que eu passasse pela sua
casa no dia seguinte e que ela o emprestaria.
Até o dia seguinte eu me transformei na própria

esperança da alegria: eu não vivia, eu nadava devagar num

mar suave, as ondas me levavam e me traziam.
No dia seguinte fui à sua casa, literalmente correndo.
Ela não morava num sobrado como eu, e sim numa casa.
Não me mandou entrar. Olhando bem para os meus olhos,
disse-me que havia emprestado o livro a outra menina, e
que eu voltasse no dia seguinte para buscá-lo. Boquiaberta,
saí devagar, mas em breve a esperança me tomava toda e
eu recomeçava na rua a andar pulando, que era o meu modo
estranho de andar pelas ruas de Recife. Dessa vez nem caí:
guiava-me a promessa do livro, o dia seguinte viria, os dias
seguintes seriam mais tarde a minha vida inteira, o amor
pelo mundo me esperava, andei pelas ruas como sempre e
não caí nenhuma vez.
Mas não ficou simplesmente nisso. O plano secreto
da filha do dono de livraria era tranqüilo e diabólico. No dia
seguinte lá estava eu à porta de sua casa, com um sorriso e
o coração batendo. Para ouvir a resposta calam: o livro ainda
não estava em seu poder, que eu voltasse no dia seguinte.
Mal sabia eu como mais tarde, no decorrer da vida, o drama
do “dia seguinte”com ela ia se repetir com meu coração
batendo.
E assim continuou. Quanto tempo? Não sei. Ela sabia
que era tempo indefinido, enquanto o fel não escorresse todo
do seu corpo grosso. Eu já começara a adivinhar que ela me
escolhera para eu sofrer, às vezes adivinho. Mas, adivinhando
mesmo, às vezes aceito: como se quem quer me fazer sofrer
esteja precisando danadamente que eu sofra.
Quanto tempo? Eu ia diariamente à sua casa, sem
faltar um dia sequer. Às vezes ela dizia: pois o livro esteve
comigo ontem de tarde, mas você, mas você só veio de
manhã, de modo que o emprestei a outra menina. E eu, que
não era dada a olheiras, sentia as olheiras se cavando sob os
meus olhos espantados.
Até que um dia, quando eu estava à porta de sua
casa, ouvindo humilde e silenciosa a sua recusa, apareceu
sua mãe. Ela devia estar estranhando a aparição muda e
diária daquela menina à porta de sua casa. Pediu explicações
a nós duas. Houve uma confusão silenciosa, entrecortada de
palavras pouco elucidativas. A senhora achava cada vez mais
estranho o fato de não estar entendendo. Até que essa mãe
boa entendeu. Voltou-se para a filha e com enorme surpresa
78 Pedagogia EAD

exclamou: mas esse livro nunca saiu daqui de casa e você

nem quis ler!
E o pior para essa mulher não era a descoberta
do que acontecia. Devia ser a descoberta horrorizada da
filha que tinha. Ela nos espiava em silêncio: a potência de
perversidade de sua filha desconhecida e a menina loura em
pé à porta, exausta, ao vento das ruas de Recife. Foi então
que, finalmente se refazendo, disse firme e calma para a filha:
2
você vai emprestar o livro agora mesmo. E para mim: “E você
Unidade
fica com o livro por quanto tempo quiser”. Entendem? Valia
mais do que me dar o livro: “pelo tempo que eu quisesse”
é tudo o que uma pessoa, grande ou pequena, pode ter a
ousadia de querer.
Como contar o que se seguiu? Eu estava estonteada,
e assim recebi o livro na mão. Acho que eu não disse nada.
Peguei o livro. Não, não saí pulando como sempre. Saí
andando bem devagar. Sei que segurava o livro grosso com
as duas mãos, comprimindo-o contra o peito. Quanto tempo
levei até chegar em casa, também pouco importa. Meu peito
estava quente, meu coração pensativo.
Chegando em casa, não comecei a ler. Fingia que não o
tinha, só para depois ter o susto de o ter. Horas depois abri-o,
li algumas linhas maravilhosas, fechei-o de novo, fui passear
pela casa, adiei ainda mais indo comer pão com manteiga,
fingi que não sabia onde guardara o livro, achava-o, abria-o
por alguns instantes. Criava as mais falsas dificuldades para
aquela coisa clandestina que era a felicidade. A felicidade
sempre iria ser clandestina para mim. Parece que eu já
pressentia. Como demorei! Eu vivia no ar... Havia orgulho e
pudor em mim. Eu era uma rainha delicada.
Às vezes, sentava-me na rede, balançando-me com o
livro aberto no colo, sem tocá-lo, em êxtase puríssimo.
Não era mais uma menina com um livro: era uma
mulher como o seu amante.
(LISPECTOR, Clarice. Felicidade Clandestina. Rio de Janeiro:
Livraria José Olympio Editora, 1975).

3. Em 2005, foi criado o PNLL, Plano Nacional do Livro e

da Leitura. Considerando as leituras e reflexões sugeridas
até aqui, em especial as que discutem as políticas dos
governos para promover o mercado editorial, propomos
que você discuta com seu grupo, no “Fórum de Leitura”,
a necessidade de se criar um Plano Nacional da Leitura e
do Livro e registre suas conclusões num texto que deve ser
entregue ao seu tutor.
4. O link a seguir apresenta o Programa Agentes de Leitura,

do Minc. As ações propostas nesse programa envolvem
jovens de 18 a 25 anos que fazem sua formação como
mediadores de leitura. Este é um novo conceito: mediador
de leitura.
Avaliando os currículos dos cursos de formação de
professores, observamos que existem vazios no que diz
respeito à formação do mediador de leitura. Considerando
a importância fundamental da leitura em todas as áreas do
conhecimento, que sugestão você propõe para uma revisão
na grade curricular desses cursos? Sua produção escrita deve
ser entregue ao tutor.
5. Nossa proposta, nesta atividade, é que você fale de sua

relação com a leitura. Conte suas experiências leitoras, suas
escolhas, seus gostos, seus modelos de leitor, seus modos de
ler. Entregue sua produção ao tutor.
80 Pedagogia EAD

RESUMINDO
RESUMINDO
RE
ESU
S
Os temas abordados nesta unidade tratam das relações

entre Leitura e escola em suas interfaces com a cultura, o
poder e a convivência social. Nesse sentido, faz-se uma
2
retrospectiva histórica, identificando a importância do
acesso à leitura e à condição de leitor desde a implantação
Unidade
do sistema republicano até os dias atuais, e revelando as
contradições que se tem vivido nesse período histórico que
impedem que este ideal se realize.
O domínio da leitura do texto escrito tem sido apontado
como condição de acesso à cidadania plena, entretanto
nem todos os brasileiros têm o direito de acesso aos bens
culturais, entre eles a leitura, garantido efetivamente, ainda
que, desde 1988, esse direito conste do texto da lei máxima
do país, a Constituição Federal. Pesquisas confirmam esta
situação injusta e várias propostas, projetos e programas
foram criados nesse período para reverter a situação. Ainda
assim, chegamos ao século XXI com o desafio de oferecer
não só uma escola democrática, laica e gratuita, ideal que
perseguimos há mais de um século, mas que tenha também
qualidade a garantir a formação integral do cidadão.
Acreditando que a escola sozinha não dá conta dessa tarefa e
entendendo que sem a participação de toda a sociedade não
alcançaremos este ideal, propomos que a leitura se estenda
para além dos muros da escola, envolvendo toda a população
em ações de promoção da leitura. Assim, além de várias
propostas de reflexão, oferecemos sugestões de práticas
leitoras que podem ser vivenciadas por todos, leitores e não
leitores, se houver mobilização da sociedade.

REFERÊNCIAS
REFERÊNCIAS
R EFER
EF E
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82 Pedagogia EAD

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84 Pedagogia EAD

Suas anotações
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3ªunidade
OS DIVERSOS PORTADORES
DE TEXTO: IMPRESSOS E
IMAGÉTICOS
 Reconhecer que a dimensão mais ampla da leitura não

se restringe à leitura dos textos alfabéticos, mas que
circunscreve os vários sistemas simbólicos, envolvendo
objetos, imagens, gestos, expressões e integrando o ser
humano ao mundo em que vive.

Os diversos portadores de texto: impressos e imagéticos
1 INTRODUÇÃO
O que entendemos por leitura vai além da leitura de

textos alfabéticos. Compreendemos leitura no sentido
amplo, dos diversos sistemas simbólicos com a finalidade
de integrar o ser humano ao mundo em que vive. Estamos,
portanto, falando da leitura que vai além do texto escrito.
Estamos falando da leitura de objetos, de imagens, de
3
cidades, de sons, enfim, de tudo o que nos rodeia.
Unidade
Afinal, não é verdade que lemos o tempo todo?
Placas de trânsito, outdoors, o céu, o tom de voz de quem
fala conosco, a expressão facial de nosso chefe... somos
“ledores” desde que acordamos até a hora em que vamos
dormir. Esta condição deve ser considerada quando lidamos
com a questão da leitura e da escrita, da alfabetização e do
letramento.
Ao ingressar na escola, a criança já traz consigo um
repertório não só de palavras como de imagens, ou seja, ela
já traz uma leitura do mundo que a cerca, no qual convive.
Traz um vocabulário razoável e experiências com as demais
linguagens. A propaganda exibida nas ruas, nos meios de
transporte, em outdoors chama sua atenção. Muitas vezes a
alfabetização começa por este caminho, no reconhecimento
de imagem e texto. A televisão é uma mídia que está nos
lares de grande parte da população. Mesmo nas famílias
em que não há disponibilidade de material impresso como
jornais, revistas e livros, todos têm acesso à informação e
às imagens. O computador e outras mídias digitais estão se
popularizando e quanto mais jovens mais habilidades são

demonstradas pela criança para lidar com estes produtos.

Aproveitar estas experiências e ampliá-las é a função da
escola que vai oferecer a possibilidade de formar leitores
dessa realidade de modo que leiam criticamente todas as
linguagens, não apenas as dos meios de comunicação, mas
também a linguagem literária, a pintura, a arquitetura da
cidade, a arte.
Segundo Yunes (2012, p. 20), ensinar a ler não é
apenas habilitar alguém a lidar com o código verbal escrito,
é, sobretudo, ensinar a ser, estimulando a capacidade de
reflexão e valorizando a história de cada um, no processo de
tornar-se sujeito.
2 NO PRINCÍPIO ERA O VERBO
A propósito da imagem, vale dizer que leitura e imagem

caminham lado a lado, assim como a escrita e a leitura.
Considerando que a escrita nos atinge pelo sentido da visão,
podemos concluir que a letra é também uma imagem. A
própria história do alfabeto fonético nos conta como este
evoluiu de outros sistemas que surgiram primeiramente
como figuras.
Figura 3.1 - Escritura cuneiforme. Fon-

te: http://www.ugr.es/~anillos/textos/
pdf/2011/EXPO-1.Criptografia/02.htm
90 Pedagogia EAD

Podemos dizer que a origem da escrita está ligada ao

sistema cuneiforme. Na Mesopotâmia, foram descobertas
inscrições em plaquetas de barro datadas de cerca de 3.500
a.C. O curioso é que são registros de natureza comercial,
uma espécie de registro contábil!
Não podemos esquecer, porém, os desenhos rupestres
com os quais o homem pré-histórico “decorava” as paredes
das cavernas registrando seu dia a dia.
As mais famosas pinturas parietais (pinturas feitas
em paredes) estão na Europa Ocidental, mais precisamente
as do sul da França (Lascaux) e nordeste da Espanha
(Altamira). São imagens de animais, humanos e figuras
geométricas, com técnica que revela traço seguro e tintas de
origem animal e mineral, revelando um colorido vivo, além
3
de relevo, textura e perspectiva, esta última valendo-se da
Unidade
superfície da pedra e da distância do observador.
Figura 3.2 - Aurochs. Fonte: http://en.wikipedia.org/wiki/Lascaux
Vemos, assim, que o uso da representação pelo

ser humano é tão remoto quanto sua própria história. A
História e o estudo das culturas se pautam pelos registros e
pelos artefatos, ou seja, os objetos nos revelam um pouco da
história e da cultura de seus artesãos.

Exposta no Museu de Rodes (Grécia), essa

escultura pré-histórica chamada de Vênus de Lespugne,
com suas ancas largas e seios fartos, simboliza a fertilidade.
Também expostos no Museu de Rodes, vemos
jarros decorados com cenas do dia a dia.
Estamos até aqui falando de um discurso sem
palavras, ou discurso pelas coisas. E tanto imagens
quanto coisas tornam-se, para nós, elementos textuais
de diferentes naturezas, representando protolinguagens,
ou seja, linguagens anteriores à constituição de uma
linguística.
Figura 3.3 - Vênus de Lespugne.
Fonte: http://en.wikipedia.org/wiki/
Alguns autores, porém, afirmam que a imagem não
Venus_of_Willendorf
pode constituir linguagem, pois a leitura só acontece
quando há discurso, e a imagem não seria capaz de
articular-se ao nível discursivo como no caso das “línguas
naturais”. Outros aceitam que a imagem comunica, isto
é, “fala a alguém”, mas daí a constituir linguagem, “falar
sobre”, o caminho seria mais longo. Se imagens não
chegam a constituir linguagens com um estágio evolutivo
de gramática, como acontece com muitas das linguagens
reconhecidas e que usamos com desenvoltura, há hoje
um consenso em se falar em “linguagem visual”. E por
Figura 3.4 - Jarro decorado. Fonte:
http://joaoterra.com.br/Aventuras/ quê? Simplesmente porque possuímos sistemas que nos
Fotos/10set10/041.jpg
passam mensagens, utilizando figuras apenas, imagens
essas que possuem estrutura semelhante à de um texto de
atenção
“língua natural”.
Embora não concordemos
com o adjetivo natural atri- Se imagens não chegam a constituir linguagens
buído às línguas verbais,
utilizamos esse termo ape- com um estágio evolutivo de gramática, como acontece
nas para separar as últimas
de outras linguagens. Des-
com muitas das linguagens reconhecidas e que usamos
ta forma, estaremos nos com desenvoltura, há hoje um consenso em se falar
referindo a um sistema que
reúne léxico e gramática em “linguagem visual”. E por quê? Simplesmente
correspondente. Em outras
palavras, aquilo que nos
porque possuímos sistemas que nos passam mensagens,
acostumamos a ter como
utilizando figuras apenas, imagens essas que possuem
sinônimo de “língua”, tal
como é o caso da língua estrutura semelhante à de um texto de “língua natural”.
portuguesa.
92 Pedagogia EAD

Algum de nós teria dificuldade em ler as figuras a

seguir?
3Unidade
Figura 3.5 – Placas de trânsito. Fonte: http://www.vni.com.br/arteexpressa/placas.htm
Ou estas sequências dos quadrinhos?
a)
Figura 3.6 – A arte de Wright. Fonte: http://www.pastilhascoloridas.com/2010/10/doug-wright-

nipper-quadrinhos-sobre.html

b)
Figura 3.7 – Mafalda. Fonte: http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=441
Poderíamos aqui falar em “unidades” de imagens

que se articulam tal como palavras e formam sentenças.
Por sua vez, estas se articulam compondo períodos. As
imagens cinematográficas, por exemplo, mesmo sem som,
conseguem passar sentidos complexos para aqueles que
possuem seu repertório de signos e as regras de combinação
destes, exatamente como no caso de uma língua como a
portuguesa. Histórias em quadrinhos, mesmo sem legendas,
conseguem passar sentidos complexos para quem domina
seus códigos de representação.
Outro fato que nos ajuda a pensar na imagem como
texto, algo já mencionado no segundo parágrafo, é que
muitos dos caracteres de escrita que conhecemos hoje,
letras do alfabeto latino, por exemplo, vêm de imagens
(pictogramas).
Os signos cuneiformes abstratos também evoluíram de
94 Pedagogia EAD

imagens figurativas. Além disso, muitas linguagens, antigas

e modernas, do hieróglifo egípcio aos sistemas chinês e
japonês atuais, utilizam os chamados ideogramas, que se
compõem de uma parte puramente representativa de som
(fonética) e outra de base icônica (representando figuras).
umi-mar
soto - “do lado de fora”
kaigai - estrangeiro
3Unidade
Figura 3.8 – Ideogramas. Fonte: http://www.comoaprenderjapones.com/
o-alfabeto-japones-hiragana-katakana-kanji/
Vejamos, na figura 3.8, um ideograma para a palavra

“estrangeiro” e como ele é composto. Dois ideogramas
“mar” e “do lado de fora”. Aquele que vem do mar, ou seja,
estrangeiro.
No início, o desenho parecia representar uma ideia
simples. Com o tempo ganhou mais complexidade e as
imagens passaram a significar outras coisas, para além do
referente visual. Nascem, desta forma, os sistemas visuais
utilizados hoje com bastante coerência de sentido e
estabilidade como verdadeiras linguagens.
3 A NATUREZA DA IMAGEM
Ao se pensar o locus da imagem na cultura,

compreendido aí seu papel nos mais diversos âmbitos,
como educação, entretenimento e arte, e suportes como o

livro e as várias telas que estão presentes em nosso dia a

dia (cinema, televisão, computador, celular, outdoor, entre
outras), algumas questões devem ser levantadas.
Antes de prosseguirmos, é importante esclarecer que,
quando falamos em imagem aqui, referimo-nos ao produto
do pensamento figurativo com intenção de representar. Estão
afastados, portanto, conceitos tais como o do fenômeno
fisiológico da percepção, bem como aquele que se refere à
imagem mental em si. Tratamos, mais especificamente, da
representação icônica convencional tipificada na pintura
e desenho (caracterizada por construções figurativas) em
contraste com as imagens esquemática ou abstrata, embora
estas também possam ser encaradas como representativas
em outro sentido.
A discussão de imagem e cultura problematiza, além
da própria noção de imagem, outras questões, como as que
se referem à noção de imagem e leitura, na relação entre
texto alfabético e figura, e na própria discussão sobre a
possibilidade de a imagem constituir um tipo de linguagem a
exemplo das línguas oral e escrita. A questão envolveria uma
pedagogia da imagem, isto é, trabalhar imagem enquanto
texto, imagem para ser lida. Nesse caso, trabalhamos com a
noção de leitura enquanto negociação entre seus agentes e
não enquanto decodificação.
Há uma crença de que este tipo de imagem é a própria
realidade ou sucedâneo desta. Costumamos reagir quando
estamos diante dela como se estivéssemos frente à realidade.
Muitas vezes usamos a expressão parece real! Igualmente
quando costumamos chamá-la de a janela para o mundo, cuja
absorção se faz sem esforço, ou quando afirmamos que vale
mais do que mil palavras. Diríamos que a imagem equivale a
mil palavras, assim como determinada palavra corresponde
a mil imagens.
Peguemos uma palavra como cadeira: ela engloba a
noção de cadeirice, o que corresponde a dizer que representa
96 Pedagogia EAD

todas as cadeiras do mundo, estejam elas no sistema dos

objetos ou nos sistemas de signos (mil imagens, mil objetos
diferentes).
Figura 3.9 – Cadeira garfo Figura 3.10 – Cadeira em Figura 3.11 – Cadeira
retorcido. Fonte: http:// formato de ovo.Fonte: http:// parecida com a Formiga.
www.desealo.com/wp- www.criadesignblog.com/ Fonte: http://casad.
content/uploads/2006/10/ post/1257/a-egg-chair-de- wordpress.com/2009/
seniora.png eero-aarnio-reestilizada 11/06/poltronas/
3Unidade
Outra falácia é pensar que todos entendemos a
imagem da mesma maneira, como se o sentido da imagem
fosse universal. Objetos podem ser representados de uma
maneira, em determinada cultura, e com feições distintas
em outra cultura.
Nesse processo de significação, o que se coloca entre
a imagem figurativa e nossa percepção na construção do
sentido, algo culturalmente determinado, é o realismo.
O realismo é um dos resultados da problematização do
real a partir do pensamento platônico de que só atingimos
o real indiretamente, através do intelecto, a partir do qual
construímos a realidade. O realismo passa, então, a ser a
representação da realidade através da mimesis, conceito que
nos vem através dos gregos e que significa imitação. Real,
realidade e realismo são, portanto, aspectos de uma mesma
questão, mas que provêm de diferentes acepções.

4 O LETRAMENTO OU LITERACIA NA IMAGEM
O alfabetismo e a literacia pressupõem treinamento

diverso daquele a que nos acostumamos com relação à língua
portuguesa. Nesta, nos foi exigido aprender sobre letras,
sílabas e palavras e, com elas, formar sentenças e períodos.
Assim lemos e escrevemos. Para o letramento nos é exigido,
além do conhecimento do código, um entendimento do
papel sociocultural da língua que falamos e escrevemos.
Nossa língua se torna, assim, uma “cunha de vivências”;
ela nos instrumentaliza para a vida e para o meio em que
atuamos. Ela valoriza os agentes da cultura e aprendizagem.
É, portanto, o sentido que a língua dá para vida que afere
o letramento. Embora o letramento esteja associado mais
diretamente à escritura e à utilização da escrita na produção
social, entende-se que funcione também na oralidade.
Por isso, é bastante comum encontrarmos o analfabeto
funcional, que, em geral, domina o código em nível básico.
Mas também não é raro estarmos diante de uma pessoa
parcialmente analfabeta que possui letramento, que sabe
trabalhar a palavra e compreende o sentido maior do uso da
língua falada e escrita.
Saindo da visão grafocêntrica, em que a escrita é
o centro, nos perguntamos como podemos pensar em
trabalhar imagens para além de enxergá-las e decodificá-las
superficialmente? Qual seria o papel social da imagem?
Em primeiro lugar, é preciso perceber que a imagem,
enquanto linguagem, tem formas de expressão de natureza
distinta da língua natural. Como tal requer procedimentos
distintos de aprendizado e uso; de alfabetismo e literacia.
Mas podemos nos inspirar nas conquistas pedagógicas
obtidas no campo do ensino da língua natural. Darras
(1996) defende o raciocínio pelo pensamento imagético
e o funcionamento em sociedade através da utilização de
recursos visuais inatos. Nesta mesma linha, acreditamos que
98 Pedagogia EAD

o modelo ideológico de letramento da língua natural deve ser

considerado em relação às imagens, onde se deveria ensinar
o aluno a “ler” imagens em vez de tê-las como simulacros do
real. Seria preciso aproveitar as vivências de representação
espontânea que ele traz, bem como suas preferências em
descrever o mundo imageticamente. Não seria preciso que
dominasse as técnicas de representação a um nível esmerado,
como no caso do desenho técnico ou da pintura aprendida
em academias de Belas Artes. Teríamos de ensiná-lo a ver e
“escrever” com imagens através dos recursos próprios e das
tecnologias de que hoje dispomos para tal. Estas permitem
que nos articulemos visualmente com mais facilidade que
nossos antepassados.
3Unidade
5 O SENTIDO DA VISÃO NA LEITURA
A visão é dominante em nosso sistema perceptivo

fisiológico. Natural, portanto, que, muitas vezes, vivenciemos
imagens sem termos consciência disso. Para quem tem
preservado o sentido da visão, o texto verbal impresso é uma
imagem e precisa ser reconhecido (leiturabilidade) como
texto alfabético antes, ou simultaneamente, ao ato da leitura
no sentido mais comum que conhecemos. Então, a questão
da imagem e leitura passa pela consciência de que para nosso
aparelho ótico, em termos de impulso nervoso, um texto
impresso em língua portuguesa e uma pintura são a mesma
coisa. Ambos se configuram a partir do sentido orgânico
da visão diante de estímulos externos ao corpo. Entretanto,
na acepção mais corriqueira de leitura do texto alfabético,
entende-se que é preciso haver uma gramática, enquanto
que para o texto icônico, não. Tem-se a imagem como algo
natural, independente de familiaridade com a linguagem,
prescindindo de treinamento para a decodificação. Olhar é,
sem dúvida, um ato natural, mas não se pode confundir o

sentido da visão com a imagem, a representação. Antes de

aprendermos a ler, somos levados a reconhecer as letras pela
forma, como se fora uma marca.
A criança reconhece marcas famosas às quais é
exposta com regularidade e consegue identificá-las antes da
alfabetização. Ela é capaz, portanto, de ler a imagem antes
de aprender a ler o texto alfabético. Sabemos, por exemplo,
que crianças conseguem “ler”/reconhecer palavras como
Xuxa ou Coca-Cola pela imagem, muito antes da fase de
alfabetização formal escolar. Aliás, várias das técnicas de
alfabetização buscam analogias das letras com representações
de objetos (o a torna-se um patinho e o o uma bolinha, só
que o a não tem nada a ver com um patinho, mas com a
forma de representar um patinho). Isto quer dizer que é
comum alfabetizar-se através da relação entre imagens,
através de uma semiose icônica, sempre lembrando que,
neste caso, ao buscarmos a memorização das letras também
estamos fixando representações da realidade sensível.
Outro aspecto digno de nota aqui é o fato de que a
memorização das palavras na sentença se faz linearmente,
palavra a palavra, mas também pela imagem da palavra:
guardamos as imagens das palavras como marcas e as vamos
reconhecendo gestalticamente (percebendo seu todo, o
cérebro corrige imperfeições) na sentença mesmo que
estejam corrompidas visualmente.
6 LEITURA E IMAGEM: IDENTIDADE E

LEGIBILIDADE
Para a Comunicação, ler representa uma ação cognitiva

de decodificação que, por sua vez, pressupõe conhecimento
de determinado repertório de signos e códigos de articulação
desses signos. Tal conceito dá conta de leituras de linguagens
as mais diversas, inclusive as táteis e aquelas formadas por
100 Pedagogia EAD

figuras e sinais.
Entretanto, quando se pensa no que vem a ser leitura,
associa-se o termo ao texto alfabético, que se configura
através de determinado suporte. E, assim, o ato de ler passa a
significar a captação do sentido de palavras impressas de um
texto. Neste caso, o alfabeto, ou melhor, as letras enquanto
imagens sobre uma página precisam ser transparentes,
invisíveis. Isto é, elas serão tão mais eficientes em nos passar
o sentido do texto quanto mais imperceptíveis enquanto
figura forem.
Para o comunicador visual, ler é posterior à ação de
olhar, que, enquanto sinônimo de dar direção aos olhos, está
atado a enxergar, que diz respeito à capacidade fisiológica da
visão e à ação de ver (uma atitude cultural de identificação).
3
É claro que podemos pressupor a simultaneidade dessas
Unidade
ações (olhar, ver, enxergar e ler), mas separá-las nos dá a
oportunidade de realçar diferenças que têm entre si. Ver
pode, ainda, estar alinhado à ideia de perceber como algo
além da identificação, que vai envolver atenção, acuidade
visual, entre outros. Tanto a noção de leitura enquanto
decodificação ou extração de sentidos imediatos do
entendimento da mensagem verbal quanto a de percepção
pressupõem exposição prévia ao sistema ou o conhecimento
do repertório e código. Mas não apenas isso. Além da vivência,
ler e perceber costumam demandar treinamento para que a
decodificação se faça adequada. Nesse caso, ler e perceber
tornam-se sinônimos. E mais, seus textos podem ser de
diferentes naturezas: fabular, icônica, por sinais, etc.
Assim como existe uma diferença entre alfabetização e
letramento do texto alfabético, também existe uma diferença
entre alfabetização e letramento ou literacia de imagens
(embora haja reação ao termo para outros materiais que
não o linguístico, este termo está consagrado para outras
linguagens). Da mesma forma que se treina o indivíduo para
decodificar um texto em língua portuguesa, ensinando-lhe

o alfabeto (repertório) e a gramática (código), também se

treina o indivíduo a ler imagens a partir de suas unidades de
representação mais simples aos “sintagmas visuais”.
Tanto em relação à língua portuguesa quanto em relação
à linguagem visual, o que se busca é o nível de interpretação
operacional para além da simples leitura do texto em seu
nível denotativo. No caso do letramento visual, existe um
problema maior do que em relação ao alfabético. Enquanto
este é de natureza digital, notadamente convencional,
composto de unidades simbólicas (letras), a imagem que
se usa na escola, em geral de natureza realista, também é
convencional, mas que se mascara em sua artificialidade
em razão da natureza mimética. Fomos educados, isto
sim, a percebê-la como cópia da realidade e a crer que não
necessitamos de esforço e atenção e treinamento para lê-la.
Assim, cremos que ler imagem é igual a ver.
Ler um texto verbal, em seu significado corrente,
depende do sentido fisiológico da visão. Mas não me adianta
saber português se eu não consigo perceber um texto cujo
alfabeto está em um formato confuso ou rebuscado, como,
por exemplo, valendo-se da letra gótica alemã (Fraktur).
Nesta situação, ou eu percebo o que está escrito ou não. Se
eu perceber, mas o texto estiver em cinza claro sobre fundo
branco, preciso esforçar-me para decodificá-lo. No primeiro
caso, estamos diante do que chamamos leiturabilidade e, no
segundo, de legibilidade. Algo só pode ser mais ou menos
legível se é visível em primeiro lugar (leiturabilidade). Só
depois que poderemos falar de legibilidade. De acordo
com suas proporções, cores, ângulos, direções, foco etc.
a imagem tende a dar-se a perceber com maior ou menor
facilidade (grau de legibilidade).
102 Pedagogia EAD

ATIVIDADES
ATIVIDADES
AT
ATIVI
IVI
IV
1. Fórum: “Lendo Imagens.

Tema: Estabeleça um paralelo entre o letramento linguístico
e o letramento visual, considerando os conceitos de
letramento e de alfabetização. Discuta o tema no Fórum
“Lendo Imagens”. Apresente suas conclusões numa
produção escrita que deverá ser entregue ao seu tutor.
2. A partir da leitura desta unidade, crie uma atividade que

valorize como prática pedagógica a leitura de imagens, para
apresentar em sala de aula a alunos de uma turma do 2º
segmento (6º ao 9º ano). Não se esqueça de relacionar a
3
bibliografia utilizada. O trabalho deve ser entregue ao seu
Unidade
tutor.
3. Fórum: “Lendo Imagens”

Sugerimos que você assista ao filme O Artista. Dirigido por
Michel Hazanavivius, o filme, mudo e em preto e branco,
narra as dificuldades de um astro do cinema mudo com a
chegada do cinema falado em Hollywood, na década de 20.
Foi o grande ganhador do Oscar de 2012 na categoria de
Melhor Filme. Aproveite a sugestão e leve para trocar, no
Fórum “Discutindo vídeos”, a experiência que você viveu,
considerando as possíveis leituras desse filme. Apresente
suas considerações sobre o vídeo num texto escrito que
deverá ser entregue ao seu tutor.
4. Como já vimos anteriormente, as imagens refletem

inúmeras ideias e conceitos. Quando as palavras não são
suficientes, recorremos a imagens, aliás, os significados
das imagens podem variar de acordo com o repertório de
quem faz a leitura. Então, observando a imagem na pintura
de Portinari, figura 3.12, desenvolva uma reflexão crítica,

lendo-a segundo sua leitura de mundo. Entregue sua

produção ao tutor.
Figura 3.12 – Os Retirantes - Portinari. Fonte: http://erafonso.blogspot.com.br/2009/08/os-

retirentes-portinari.html
104 Pedagogia EAD

RESUMINDO
RESUMINDO
RE
ESU
S
Trazer para uma discussão acerca da leitura a questão

da leitura de imagens, atende uma tendência que se firmou
na segunda metade do século XX, a partir dos estudos
desenvolvidos por teóricos da leitura que veem esse campo
ampliado, ao considerarem que todas as manifestações
artísticas que envolvam as imagens são textos que apresentam
uma narratividade. Assim, podemos ler pinturas, desenhos,
sinais, a arquitetura de um prédio, os elementos do ambiente
que nos circunda. Leitura, nessa perspectiva, não se restringe
à leitura do texto impresso, mas se amplia numa dimensão
bem mais ambiciosa, abarcando todas as demais linguagens
3
com as quais falamos e que nos falam. Num universo em
Unidade
que as imagens assumiram tamanho poder de comunicação,
rever concepções há tanto instituídas e abrir espaço para
o novo é vital para compreender melhor a experiência da
leitura.
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Suas anotações
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4ªunidade
A FORMAÇÃO
DE LEITORES
Profª. Esp. Maria Clara Cavalcante
 Discutir a relação leitura/leitor.

 Refletir sobre o que é “formar” leitores.
 Identificar diferentes estratégias de incentivo à leitura.
 Indicar livros, vídeos, textos e autores como material de ponto
de partida para pensar novos caminhos de “formação” de
leitores conscientes capazes de ler além do texto escrito.

A formação de leitores
1 INTRODUÇÃO
Esse tópico - “Formação de Leitor” - sempre me causa

estranhamento. Como “formar” leitores? Ou melhor. Por
que se faz necessário pensarmos em estratégias para “formar
leitores”, quando a vontade de ler deveria ser tão natural
quanto a vontade de passear ou conversar?
Proponho começarmos essa prosa, pensando juntos.
Desde a pré-história o homem sente a necessidade
de se comunicar e registrar sua presença na Terra. Pouco
saberíamos sobre essa época, se não fosse pelos desenhos
rupestres com os quais eles registravam seu dia a dia,
expressando seus desejos, seus medos, seus sonhos.
4Unidade
Figura 4.1 - Desenhos rupestres. Fonte: http://farm1.staticflickr.com/164/351540436_2d588a0cc2_z.

jpg?zz=1
Esse desejo de comunicação tão inerente ao homem

foi, aos poucos, impulsionando-o a procurar outra forma de

expressão sem que para isso houvesse nenhuma exigência

prática. Os gestos, os grunhidos, as expressões faciais e
corporais, os desenhos, as danças eram, na pré-história,
suficientes para suprirem suas necessidades de comunicação.
Acredita-se que, na medida em que foi evoluindo, o homem
empregou todos os seus poderes mentais na construção e
planejamento das várias linguagens: gestual, pictórica e
sonora, até alcançar a sua maior conquista - a fala.
Após o domínio da fala, e da capacidade de
representação simbólica, o homem não parou mais. A
necessidade de comunicação se ampliou. Veio o desejo
de registro que resultou no surgimento da escrita, há
aproximadamente seis mil anos, e para isso ele não mediu
esforços. Utilizou de todos os materiais que tinha à mão:
rochas, folhas de palmeiras, tijolos, cascas de árvores, ossos,
cascos de animais, até chegar ao papiro e ao pergaminho já
bem mais parecidos com o papel, material com se fabricam
os livros que conhecemos hoje em dia.
Figura 4.2 - Pergaminho. Fonte:

http://listas.20minutos.es/lista/
cristo-mesias-o-mortal-misterios-
del-hombre-mas-importante-de-
la-historia-93262/
Nesta unidade, você refletirá sobre esse grande salto

entre a fala e a escrita/leitura. Para ampliar e enriquecer seus
estudos, será criado o fórum: “Formando Leitores”, que
servirá como espaço para a troca das experiências vividas
com a leitura e reflexão dos temas abordados. Bom trabalho!
114 Pedagogia EAD

2 FORMAR LEITORES?
A educadora e pesquisadora Maria Helena Martins,

estudando os temas fala e escrita, escreveu em seu livro
“Enigmas da Leitura – lendo com analfabetos e iletrados”:
Entre a fala e a escrita há um comple-

xo de fatores que ainda escapam ao
entendimento até mesmo de cientistas
de linguagem. Para o leigo, isso parece
fora de cogitação. Mas, como estamos
todos nesse circuito comunicacional, é
só prestar atenção e fica evidente que
além da letra há muito o que ler. Anal-
fabetos e iletrados, intuitivamente, vi-
venciam isso. O simples ato de ligar a
experiências nossas o que se vê, ouve,
toca, cheira e degusta desencadeia pro-
cessos de leitura. Da mesma forma que
se faz uma pré-leitura da própria fala,
ainda que instantânea, sob pena de não
dizer coisa com coisa ou cometer os di-
tos atos falhos (MARTINS, 2010).
4
Depois, ainda movido pelo desejo de se comunicar,
o homem empenhou-se em outras invenções: o livro,
Unidade
a imprensa, o jornal, a revista, o rádio, o telefone e,
por fim, a televisão e a internet, permitindo que as
notícias cheguem, num piscar de olhos, aos pontos mais
longínquos do planeta.
Todo esse longo e difícil trajeto, repito, impulsionado
pela curiosidade, pelo desejo de se comunicar, de narrar,
de registrar, de saber o que acontece ao seu redor, de ler e
ser lido e, assim, ir construindo sua própria história e se
inscrevendo no mundo que o cerca.
A escritora Ana Maria Machado, na introdução
ao livro Contos para ler na escola, de Luis Fernando
Veríssimo, diz que o homem é curioso por natureza.
Nada mais certo. Se é só vermos alguém cochichando para

logo esticarmos os ouvidos para escutar o que está falando;

se basta ouvirmos, no rádio ou na televisão, a chamada de
uma notícia extra para pararmos tudo e corrermos a ouvir o
que vai ser noticiado; se lemos com sofreguidão, na Revista
da TV, o que vai acontecer na novela durante a semana; se
queremos nos inteirar das últimas fofocas políticas; então,
por que o mesmo não acontece diante de um livro fechado?
Pensando bem, acho que até certa altura da vida, isto
acontece.
Figura 4.3 – Leitura na Infância. Fonte: http://fc07.deviantart.net/fs71/f/2012/079/0/3/bedtime_

reading_by_l2jperry-d4tfj1f.jpg
Vocês já encontraram em suas vidas muitas crianças

que não quisessem aprender a ler? Ou que não ficassem
orgulhosíssimas de já saberem ler? Nesse ponto da vida, a
leitura é motivo de orgulho e prazer. E lá se vai nosso recém-
leitor lendo em voz alta tudo o que vê pela frente: letreiros,
anúncios, placas de trânsito, embalagens, cartazes, para que
todos saibam que ele já sabe ler!
Pois então, o que acontece que faz com que muitos
desses leitores tão entusiasmados aos poucos se afastem do
livro? Sabemos que a adolescência tem todas as armadilhas
e atrativos do mundo, mil apelos: hormônios em alta,
116 Pedagogia EAD

namoros, festas, esportes, mas por que esse prazer e

entusiasmo pela leitura não volta para grande parte dos
jovens, quando acaba essa fase de turbulência? E essa
é uma tendência mundial. Mesmo em países onde a
educação há muito reconhece a leitura como instrumento
de exercício de cidadania, há esse afastamento.
Então, torna-se necessário “formar leitores”. Não
seria mais fácil “cultivar” esse prazer pela leitura que
nasce “espontaneamente” no nosso leitor iniciante? Mas
como? O que forma um leitor?
Para nos auxiliar em nossa reflexão sobre os
cuidados com esse leitor em formação, coloco abaixo
um trecho do artigo “Balanço”, do escritor mineiro
Bartolomeu Campos de Queirós, que encontramos no
livro “Vivências de Leitura”:
A infância é o nó inicial para se estabe-

lecer uma trama que perdura pela exis-
tência inteira. Se frouxo o primeiro nó,
todo o resto do tecido estará compro-
metido. A liberdade, a fantasia, a espon-
taneidade, a inventividade inauguram leitura complementar
4
a infância. Assaltar esses elementos é
Aqui seguem algumas
desconhecer a vida como um único fio
Unidade
sugestões de obras que
e que a antecedência assegura o depois existem nas bibliotecas
(QUEIRÓS, 2007, p.52). escolares ou municipais e
cujo tema é a leitura. Es-
sas leituras são para en-
Para “formar leitores” é necessário tecer essa riquecer a sua formação.

Ler, escrever e fazer conta
trama com cuidados de artesão, daquele que sabe o fio de cabeça – Bartolomeu
Campos Queirós. Editora
certo, a cor certa, a textura certa para a criação de um Global.
produto durável, harmonioso e que poderá ser sempre Diário de escola – Daniel
Pennac. Rio de Janeiro:
modificado e acrescido. Editora Rocco,1993.

leitura de imagens
Além do texto impresso, lemos também imagens em filmes, DVDs, histó-

rias em quadrinhos, arquitetura das cidades, enfim lemos o mundo que
nos cerca. Aqui seguem algumas sugestões de leituras de imagens para
ampliar o sentido da leitura, acompanhados de suas resenhas e de en-
dereços para acesso. Este material serve para enriquecer sua formação,
desenvolvendo sua sensibilidade e leitura crítica. É interessante que após
os visionamentos você leve suas reflexões ao Fórum: “Formando leitores”
para compartilhar com seus colegas.
DVDs
Nem um a menos – dirigido por Zhang Yimou.
Com uma câmera escondida o diretor filmou o dia a dia de uma escola
rural no interior da China. Quase um documentário, o filme nos mostra
o empenho com que uma menina de apenas 13 anos substitui o profes-
sor durante seu período de férias. Sua missão é não deixar que nenhum
de seus 28 alunos abandone a escola. Assista ao trailer no endereço:
www.filmesparabaixar.org/2009/02/nenhum-a-menos-1999.html
Um dia um gato – dirigido por Vojtech Jasny. Uma fábula sobre leitura de
mundo, imaginação e criatividade. Assista ao trailer no endereço:
www.filestube.com./u/um+dia+um+gato
Être et avoir (Ser e ter) - dirigido por Nicolas Philibert. Um documentário

que registra o dia a dia de um professor em uma sala multi seriada. O
cuidado, o respeito, a maneira como ele lida com as diferenças e neces-
sidades de cada criança são, certamente, fonte inspiradora para qualquer
educador. Assista ao trailer no endereço:
www.youtube.com/watch?v=MuFD7WEe_yI
The fantastic flying books of Mr.Morris Lessmore – codirigido por William Joyce,
esse curta, de 15 minutos de duração, ganhou o Oscar de Melhor filme de ani-
mação de 1012. Sem diálogos, o curta faz uma apologia ao livro e à leitura numa
narrativa plena de intertextos e interdisciplinaridade, com uma linguagem singela
e onírica. Vale a pena assistir.
www.youtube.com/results?search_query=flying+books&nfpr=0
118 Pedagogia EAD

3 LEITOR... LEITOR DE QUÊ? LEITOR PRA QUÊ?
O homem levou 1 milhão de anos para

aprender a ler. Você vai perder esta oportu-
nidade?
Heródoto Barbeiro
Antes de mais nada, vamos refletir sobre a palavra

”leitor”. Afinal, o que é um leitor? Diz o dicionário Aulete
digital: Leitor: Pessoa que lê: LEDOR. Visto assim parece
simples. Alfabetiza-se a criança e ela passa a ser um “leitor”.
Mas... e antes? Ela já não era leitora?
Na verdade, nascemos leitores. Ainda no berço
iniciamos nossas leituras através da voz que nos acalenta,
do cheiro de leite do seio que nos amamenta, da expressão
facial de quem cuida de nós.
Já mais crescidos, as leituras se ampliam, lemos os
ambientes, a cidade, a natureza, as pessoas e começamos
a compor um repertório de leituras que vai, aos poucos,
4
nos tornando sujeitos de nossa história. Quando,
Unidade
enfim, alcançamos a maturidade necessária para sermos
alfabetizados, já somos senhores de múltiplas leituras que
não podem nem devem ser desprezadas. Começamos a ler
muito antes de sabermos da existência de letras.
Mas o dicionário, dessa vez o Aurélio, insiste: Leitor:
Aquele que lê o que outros escrevem. Mas... e nossas escritas?
E nossos acervos e bagagens que vamos acumulando vida a
fora?
Voltando a Bartolomeu Campos Queirós, aqui vai
outro trecho de seu artigo “Balanço” quando ele descreve
sua relação com sua primeira professora:
Quando já professor, muitas vezes tenta-

va lembrar, mas nem a memória mais sa-
bia quem fora a diretora, a orientadora,

a supervisora do Grupo Escolar onde

estudei. Nem sei se andaram por lá...
Menos sei quem era o governador, a se-
cretária de educação e o ministro. Mas
me lembro com firmeza de Maria Cam-
pos minha primeira professora. Aquela
que preservou a minha infância e per-
mitia primeiro que a minha fantasia in-
ventasse as respostas para os meus não
entendimentos. Ela reformulava meus
conceitos só depois de ouvi-los. Ela
sabia que, ao entrar para a escola, eu já
sabia falar e que só se fala ao possuir o
que dizer. Ela derramava claridade de-
pois de escutar minhas incoerências.
Assim, eu jamais esquecia do real e nem
do imaginado. Estudar era também cul-
tivar a esperança e torná-la concreta. E
leitura de imagens
da conversa travada entre o real e minha
Se você quiser conhecer fantasia nascia um terceiro tempo que,
melhor Bartolomeu Cam-
pos Queirós, acesse o site
mais tarde, me disseram chamar apren-
www.catedra.puc-rio.br dizagem. Eu aprendi sem negar o que
já possuía.” (grifo meu)(QUEIRÓS,
2007, p.53).
Então, não é domínio do código escrito o divisor

entre leitor e não leitor?
É só olharmos à nossa volta para vermos que não
é, com certeza. Quantas pessoas encontramos com
capacidade de leitura ativa que, no entanto, não leem...
são incapazes de entender as regras de um jogo, a bula
de um remédio ou o significado de uma fábula? Elas
até decifram o código escrito, mas isso não significa que
tenham efetivamente se apropriado do ato de ler. Um
leitor consciente é justamente aquele que reconhece os
sinais que lê nas entrelinhas, que é capaz de ler além do
escrito.
No livro “La Fontaine – fábulas”, vemos essa
questão abordada de forma bem humorada.
120 Pedagogia EAD

O Leão doente para conhecer
Um leão, vendo-se enfermo

Passa aviso a seus vassalos
De que à vida vai por termo,
E que intenta aconselhá-los

Sobre a regência futura,
Dar-lhes beijamão e honrá-los.
Dos leões à fé lhes jura

Que trata bem qualquer fera Figura 4.4 – La Fontaine. Fonte: http://
Que o visita e que o procura; ecoles-stemarie.ac-reunion.fr/yves-barau/spip.
php?page=imprimir_articulo&id_article=524
Porém na furna as espera,

E quando alguma entrar ousa, La Fontaine (1621/1692) – coube a
Logo a mata e a dilacera. La Fontaine o mérito de trazer para
o Ocidente uma das formas literárias
mais antigas – a fábula. Muito difun-
Eis uma esperta raposa dida na Antiguidade, nas literaturas
orientais e na Idade Média essa forma
Para, e diz, sem que entre lá: literária é redescoberta pelos italianos
“Chau! Que eu observo uma coisa! e franceses em meados do século XV.
Pegadas mil aqui há; A partir de então, muitas versões são

publicadas, mas nenhuma como a de
Mas para lá todas vão, La Fontaine que, não só restitui a forma
E nenhuma para cá; em verso das primeiras fábulas, como
4
a eleva ao nível da alta poesia. Curio-
samente porém, em seu livro “Fábulas
Unidade
Saúde Senhor Leão! escolhidas”, La Fontaine reúne narra-
tivas de diferentes espécies literárias:
Quero-me à glória eximir fábulas, apólogos e parábolas. Amante
De beijar-lhe a régia mão; dos clássicos da Antiguidade greco-
romana que se tornara modelo exclu-
sivo da arte desde o Renascimento, La
Porque jurei jamais ir Fontaine entra em oposição com Char-
les Perrault (1628/1703) que defendia
A qualquer casa ou lugar, uma reação contra a autoridade dos
Vendo só por onde entrar, clássicos e a superioridade da língua
E não por onde sair. francesa sobre o latim, o que resulta

na Querela dos Antigos e Modernos.
(Fonte: a autora do texto, Maria Clara
Foi reflexão mui sabida Cavalcanti)
Esta que fez a raposa;

Que é loucura desmedida
Entrarmos em qualquer coisa
Sem ver se temos saída.

para conhecer
Charles Perrault (1628/1703)

Escritor e compilador francês, publicou
em 1697 o livro Contos de tempos pas-
sados, também conhecido por Contos de
mamãe gansa, com oito histórias tradi-
cionais: Cinderela, A Bela Adormecida,
Chapeuzinho Vermelho, O Gato de Botas,
Henrique do Topete, João e Maria, Barba
Azul e Pequeno Polegar. Com isso, ele le-
vou à corte francesa os contos populares,
inaugurando o gênero literário dos contos
de fada.
Curiosamente, talvez por ser, além de es-
Figura 4.5 – Charles Perrault.
Fonte: http://upload.wikimedia. critor, um alto funcionário do serviço pú-
org/wikipedia/commons/d/d4/ blico francês, Perrault achou melhor não
ChPerrault.jpg
assumir a autoria do livro que o imorta-
lizou, atribuindo-o a seu filho Pierre. A História, porém, lhe foi irônica:
dos livros que assinou pouco, ou nada, já ouvimos falar, mas quem jamais
ouviu ou se encantou com as histórias dos Contos de mamãe Gansa?
Defensor de uma literatura que expressasse o pensamento contempo-
râneo, liberta dos moldes clássicos, Perrault inaugura a Querela com o
seguinte poema:
“A bela Antiguidade foi sempre venerável/

Mas não creio jamais ter sido ela adorável/
Admiro os antigos sem me por de joelhos/
Eles sãos grandes, é verdade, mas homens como nós/
Sem provocar uma injustiça podemos comparar o Século de Luís/
Ao belo Século de Augusto.”
saiba mais
Querela dos Antigos e Modernos

Iniciada em Paris, no ano de 1687, a Querela dos Antigos e Modernos,
mais do que uma controvérsia entre cortesãos da Academia de Letras, era
um debate sobre os rumos da literatura.
Segundo Nely Novaes Coelho:

1. “Um dos tópicos básicos da Querela era a reação contra a autoridade
dos clássicos da Antiguidade greco-romana, que se havia transfor-
mado em modelo exclusivo da arte, desde o Renascimento, há quase
dois séculos.
2. Outro dos tópicos polêmicos era a recusa à mitologia clássica pagã,
para a criação do “maravilhoso” na literatura e a exigência de sua
substituição pelo maravilhoso cristão.
3. Defesa da superioridade do francês sobre o latim era outro ponto
chave das discussões”. (COELHO: 2012, p. 86)
Resumindo, enquanto La Fontaine defendia a continuidade do modelo

clássico, Perrault lutava por uma literatura mais livre e que expressasse o
pensamento francês contemporâneo.
122 Pedagogia EAD

4 GRÃOS VIZIRES - ESSES ANDARILHOS

COMPROMETIDOS
Penso que uma das histórias ficcionais que melhor

fala de diferentes leituras e diferentes leitores é a
introdução ao livro Mil e uma noites, que resumo abaixo:
Figura 4.6 – Scheherazade e

“Há muitos anos atrás, havia um sultão do povo Dinarzade. Fonte: http://www.
mythfolklore.net/1001nights/pix/
Sassânida que tinha dois filhos. Quando ele morreu, como era lang_sisters.htm
o costume naquele país, Sharyar, seu filho mais velho, tornou-

se seu único herdeiro. Quanto a Sahzaman, o mais novo,
caberia vagar pelo mundo ou entrar para algum mosteiro.
Mas os irmãos eram muito amigos, e assim que Sharyar subiu
ao trono nomeou o irmão sultão de Samarcanda, um reino
próspero mas muito distante do seu.
Durante dez anos eles viveram separados. Casaram-se, fizeram
grandes conquistas, tornaram-se soberanos poderosos, mas
sentia muita fala um do outro.
Um dia, não agüentando mais as saudades do irmão,
Sharyar mandou que seu vizir fosse convidá-lo para passar
algum tempo com ele.
Sahzaman recebeu o convite com alegria. Preparou-se
4
para a viagem, despediu-se da mulher, e foi acampar com
o vizir às portas da cidade. Partiriam ao nascer do sol. Mas,
Unidade
antes de partir, ele resolveu se despedir mais uma vez da
mulher e voltou para o palácio para encontrá-la nos braços de
um jovem escravo, belo e negro.
Mortalmente ferido em seu orgulho, Sahzaman transformou
todo seu amor em ódio. Desembainhou a espada, degolou
os dois amantes e voltou para o acampamento sem dizer a
ninguém uma só palavra do que acontecera.
A viagem transcorreu ao som de tambores que enchiam
todos de alegria. Todos, exceto Sahzaman, que se lembrando
do que lhe acontecera seguia com o coração pesado de tristeza
e melancolia.
Ao se aproximarem do reino de Sharyar, Sahzaman
viu que este o esperava com toda a sua corte. Abraçaram-se
longamente e juntos entraram na cidade sob o aplauso de uma
grande multidão.

Sharyar fazia de tudo para agradar o irmão. Foram dias

e dias de festas, caçadas e bailes. Sahzaman a tudo assistia
disfarçando sua tristeza, mas à noite em seus aposentos,
entregava-se a seu desespero pensando: “O que me aconteceu
não aconteceu jamais com homem algum!”.
Aos poucos Sharyar foi percebendo a tristeza do irmão
e julgando que a razão de sua melancolia fossem saudades
da mulher pensou: “Sahzaman não está feliz, vou preparar
uma caçada e depois o enviarei de volta ao seu reino. Mandou
então, que preparassem os melhores cavalos, os melhores
rifles, chamassem os melhores batedores que os guiassem
até a melhor caça, mas quando convidou o Sahzaman ele
respondeu:
– Irmão meu coração está pesado e minha alma
doente. Vá você com a benção de Alá.
Não querendo contrariá-lo Sharyar partiu deixando o
irmão sozinho no palácio.
Sentado à janela de seu quarto Sahzaman lamentava mais
uma vez sua sorte, quando viu a porta do pátio interno se abrir
e dela sair sua cunhada seguida por vinte criadas: dez brancas
e dez negras. De repente as criadas arrancaram as roupas
e ele viu com horror que não se tratavam de vinte criadas e
sim de dez mulheres e dez homens que logo começaram uma
orgia como ele jamais havia visto. Enquanto isso sua cunhada,
mulher do grande sultão Sharyar, aproximou-se do muro pôs-
se a gritar: Mas-ud! Mas-ud! Na mesma hora um escravo
belíssimo pulou de cima de uma árvore, jogou-se sobre ela
e todos se entregaram aos prazeres da carne até o meio-dia.
Ao ver o que ocorria dentro do palácio do irmão,
Sahzaman sentiu seu coração aliviar-se. “Se meu irmão, o
maior sultão da terra, é traído por sua mulher dentro de sua
própria casa, o que me ocorreu diminui de importância. Por
Alá, minha desgraça é bem mais leve do que a dele.
E foi assim que, ao retornar da caçada, Sharyar
encontrou um Sahzaman alegre, bem disposto, falante e,
embora feliz com essa mudança, ficou curioso em saber o que
se passara para mudar assim tão de repente seu humor, e, um
dia, perguntou-lhe:
– Meu irmão, responda-me com sinceridade. Os
primeiros dias que passamos juntos sentia que você estava
entregue a uma grande tristeza e quando voltei da caçada o
124 Pedagogia EAD

encontrei alegre e bem disposto. O que aconteceu? Diga-me a

verdade lhe peço!
O irmão suplicou-lhe que não insistisse na pergunta,
mas pressionado por Sharyar acabou por contar-lhe não só
que lhe acontecera antes de partir ao seu encontro, como
também tudo o que presenciara no palácio.
A reação de Sharyar foi terrível. Ordenou que
matassem sua mulher, as criadas e os escravos e gritou aos
quatro ventos que jamais se aproximaria de uma outra mulher.
Mas, quem consegue viver sem pelo menos a ilusão
de um amor? Logo Sharyar percebeu que não podia viver sem
uma mulher ao seu lado, mas também sabia que não suportaria
correr o risco de uma nova traição. Foi daí que ele tomou uma
decisão terrível. Chamou o grão-vizir e comunicou-lhe, com
voz fria e cruel, que daquele dia em diante, todo início de tarde
ele se casaria com uma virgem de seu reino, que seria morta
aos primeiros raios de sol. Assim, explicou Sharyar, o amor se
renovaria a cada noite sem risco de nova traição. E disse mais,
que caberia a ele - o grão-vizir - escolher a moça e trazê-la
ao palácio.
Em vão, o bom homem tentou fazê-lo mudar de ideia
mas, por fim, vendo que nada o faria voltar atrás, passou a
cumprir sua macabra missão.
Durante três anos aconteceu exatamente assim: todos
4
os dias uma virgem era levada ao castelo nas primeiras horas
da tarde, casava-se com Sharyar, e morria ao amanhecer. Mas
Unidade
o trabalho do grão-vizir ia ficando cada vez mais difícil, pois, já
quase não havia mais virgens no reino, e as que sobravam se
escondiam muito bem. Até que um dia o bom homem chegou
em casa desesperado. Havia procurado por toda a parte sem
encontrar moça alguma e não sabia o que dizer ao terrível
Sharyar.
Ora, acontece, que o grão-vizir tinha uma filha
muito bonita e muito inteligente chamada Sheherazade, que
percebendo a aflição do pai ofereceu-se para ir ao castelo.
O grão-vizir tremeu só em ouvir essas palavras!
Sheherazade era seu maior orgulho! Uma moça encantadora,
inteligente e estudiosa, sempre envolvida em leituras, capaz
de repetir de cor poemas e narrativas, e disse-lhe que jamais
permitiria que ela sequer se aproximasse do palácio. Mas
Sheherazade insistiu. Insistiu dizendo que confiasse nela,
que se apresentaria como a próxima noiva, mas não como a

próxima vítima, pois tinha um plano capaz de livrar o reino

daquele terrível pesadelo.
E assim foi que o grão-vizir entregou sua própria
filha ao sultão, e Sheherazade casou-se com Sharyar. Após
a noite de núpcias, quando o sultão a tinha em seus braços
apenas a espera do raiar do sol, para ordenar sua execução,
Sheherazade pediu-lhe com voz muito doce, se ele permitiria
que ela visse pela última vez sua irmã, Dunayazade a quem
ela amava muito.
Ora, o sultão entendia bem este sentimento pois
amava profundamente seu irmão e atendeu o pedido da noiva
sem saber que isto fazia parte dos planos de Sheherazade.
Dunayazade entrou nos aposentos reais e abraçando-
se a irmã pediu-lhe que lhe contasse pela última vez uma
história para que ela a guardasse como lembrança.
Acontece que Sheherazade era uma contadeira de histórias
maravilhosa e quem a escutava queria que ela contasse mais e
mais. Naquela noite ela contou uma história tão interessante,
tão cheia de magia e encantamentos que o rei ficou
maravilhado. Mas, nem bem ela chegara ao meio da narrativa,
o sol nasceu e ela teve que interromper seu contar pois esta é
a hora em que os árabes fazem suas orações e também a hora
em que ela deveria morrer.
Não se sabe se o sultão estava enfeitiçado pela moça
ou por suas palavras, o fato é que ele deixou que ela vivesse
mais uma noite para acabar o que estava contando. Só que
as histórias de Sheherazade eram muito longas e dentro
delas havia outras histórias e dentro dessas outras mais e
mais outras, de forma que a narrativa durou mil e uma noites
no fim das quais o sultão Sharyar já estava completamente
envolvido pela jovem e não queria mais matá-la nem matar
mais ninguém”. (CAVALCANTI, Maria Clara. Adaptação)
Considerada a mais importante coletânea dos contos

orientais, As Mil e uma noites, que teve seu primeiro registro
em persa, chega ao mundo ocidental nos fins do século
XVIII. Sem a intenção moralizante que encontramos nas
fábulas, seus contos descortinavam um mundo desconhecido
126 Pedagogia EAD

de uma civilização bem diferente da cristã. Esses contos,

contados num tom malicioso e até mesmo erótico, falavam
de um mundo sedutor, tendo como eixo central as relações
homem/mulher.
A história de Sheherazade nos mostra a importância
e a sabedoria da literatura oral. Seria difícil falarmos de
“oralidade” sem nos lembrarmos da figura desta personagem
que vem há séculos não só nos encantando com suas
histórias povoadas de haréns, gênios, oásis, eunucos, sultões
e um sem número de maravilhas até então desconhecidas no
Ocidente, como tendo sua forma de narrativa utilizada até
hoje nas novelas de rádio e televisão.
Mas, se como a raposa da fábula de La Fontaine,
lançarmos sobre sua história um olhar mais reflexivo e
observador, vemos que se trata de uma história de leituras e
leitores, além de nos dar muitas dicas de como seduzir esses
leitores, bastando para isso que usemos alguns recursos de
nossa imaginação. Vamos por partes.
Como Sheherazade se tornou uma contadeira assim
tão sabida e envolvente? A história até nos diz que ela vivia
envolvida em leituras e era capaz de dizer de cor poemas e
4
narrativas, mas seria isso suficiente para torná-la capaz de
Unidade
arquitetar um plano assim tão eficaz para enfrentar o ódio
de Sharyar e mudar o destino do reino?
Somente livros formam um leitor?
Para ser capaz de perceber em seu contar uma arma
suficientemente forte para enredar o sultão e levá-lo a
desistir de um plano assim tão macabro, sua formação de
leitora teria de ter sido tal, que a permitisse ler além do texto
escrito.
Isso logo é comprovado quando continuamos a
leitura e vemos que, quando Sheherazade insiste com o pai
em se oferecer como noiva do sultão, ele não usa argumentos
objetivos para fazê-la mudar de ideia, muito ao contrário,
ele lhe conta uma história:

Era uma vez um fazendeiro que possuía

um burro e um boi. O boi trabalhava de
sol a sol puxando o arado enquanto que
o burro passava os dias refestelado no
curral, alimentando-se de feno fresqui-
nho e só saindo aos domingos para levar
o fazendeiro e sua família para agradáveis
passeios. Uma tarde, em que o boi voltava
para casa exausto de tanto trabalhar, ao ver
o amigo confortavelmente instalado, disse
suspirando:
- Eu não entendo. Eu trabalho de sol a sol
enquanto você passa o dia descansando.
- Você não entende? - zurrou o burro. É
porque aqui o burro é você! Sempre pron-
to a agradar, obedecendo todas as ordens
que lhe dão. Faça como eu, quando vierem
buscá-lo para o trabalho, zurre, finja-se
doente, empaque! Logo o deixarão em paz.
Assim fez o boi, logo na manhã seguinte:
empacou, não zurrou mas mugiu, parecia
realmente estar nas últimas. O fazendeiro,
preocupado, e um pouco arrependido do
modo como o tratara, deixou-o ficar no
estábulo descansando, e obrigou o burro,
debaixo de chicote, a fazer todo o traba-
lho” (CAVALCANTI, Maria Clara. Re-
conto).
A intenção do grão-vizir era tentar fazer a filha mudar

de ideia, fazê-la refletir sobre a história de um burro que se
deu muito mal por “meter o focinho onde não era chamado”.
Afinal, ela, como sua filha, jamais seria levada ao palácio de
Sharyar... Sua esperança era que a história a fizesse refletir
sobre sua própria vida.
No entanto, sua estratégia apenas reforça em
Sheherazade a certeza de poder fazer o sultão mudar de
atitude e salvar o reino, simplesmente narrando histórias.
Criada por um pai assim, Sheherazade foi, aos poucos,
tornando-se uma leitora capaz de ler o mundo à sua volta,
tirar conclusões e encontrar soluções para seus problemas.
128 Pedagogia EAD

Podemos dizer que Sheherazade, como disse

Bartolomeu Campos Queirós, aprendeu sem negar o que já
possuía, ou seja, foi sendo conduzida pelo pai através dos
meandros de diferentes leituras até se transformar em uma
“leitora ideal”.
Um pouco mais adiante, encontramos o sultão Sharyar,
no qual podemos projetar a imagem do “leitor traído”,
que mencionamos no início de nossa conversa. Aquele
que após sofrer decepções afastou-se da leitura e precisa
ser reconquistado. Mas como reconduzi-lo à condição de
leitor? Que tal, usando a estratégia do grão-vizir, lendo além
do que a história nos diz e trazendo seus personagens para
nossa vida? Para tal, vamos dar um mergulho nos textos de
Daniel Pennac, que apresento a seguir?
Professor e romancista francês, Pennac escreve um
ensaio que nos mostra a perda da magia da leitura quando
esta passa a ser obrigatória. Eis aqui, alguns trechos deste
ensaio:
4
Sejamos justos. Nós não havíamos pensado, logo no
Unidade
começo, em impor a ele a leitura como dever. Havíamos
pensado, a princípio, apenas no seu prazer. Os primeiros
anos dele nos haviam deixado em estado de graça. O
deslumbramento absoluto diante dessa vida nova nos deu
uma espécie de inspiração. Para ele, nos transformamos
em contador de histórias. Desde seu desabrochar para a
linguagem, nós lhe contamos histórias. E essa era uma aptidão
em que nos desconhecíamos. O prazer dele nos inspirava. A
felicidade dele nos dava fôlego. Para ele, multiplicávamos os
personagens, encadeávamos os episódios, refinávamos as
armadilhas... [...]
Como gostávamos de amedrontá-lo, pelo puro prazer
de o consolar! E como ele reclamava esse medo! Em suma,
um verdadeiro leitor. Era assim a dupla que formávamos na
época, ele leitor, e tão sagaz, e nós o livro, e tão cúmplices!
(p. 16-17)

Ei-lo, agora, adolescente, recluso em seu quarto,

diante de um livro que não lê. Todos os seus desejos de
estar longe, erguem, entre ele e as páginas abertas, uma
tela esverdeada que perturba as linhas. Ele está sentado
diante da janela, a porta fechada às costas. (p.48). Ele não
tem coragem de contar as horas passadas para chegar a
essa quadragésima oitava página. O livro tem exatamente
quatrocentas e quarenta e seis páginas. Pode-se dizer 500
páginas. Se pelo menos tivesse diálogos, vai. Mas não!
Páginas completamente cheias de linhas, de linhas apertadas
entre margens minúsculas [...]
Ele revê os lábios do professor ao pronunciar o título.
Ele escuta a pergunta uníssona dos colegas:
– Quantas páginas?
– Trezentas ou quatrocentas...
(Mentiroso)
– É pra quando?
O anúncio da data fatídica provoca um cortejo de
protestos:
– Quinze dias? Quatrocentas páginas (quinhentas) pra
ler em quinze dias! Mas nós não vamos conseguir nunca,
Professor!
Professor não negocia.
Um livro é um objeto contundente e um bloco de
eternidade. É a materialização do tédio. “O livro”. Ele não o
denomina nunca de outra maneira, em suas dissertações: o
livro, os livros, livros (p. 22-23).
A enormidade dessa traição! Formávamos com ele, o
conto e nós, uma Trindade a cada noite reconciliada: agora
ele se encontra só, diante de um livro hostil.
A leveza de nossas frases o libertava da gravidade,
o indecifrável movimento confuso das letras sufocava até
mesmo suas tentações de sonho.
Nós o havíamos iniciado na viagem vertical; ele foi
abatido pela estupefação do esforço.
Nós o havíamos dotado da ubiqüidade; ei-lo agora
preso em seu quarto, em sua sala de aula, em seu livro,
numa linha, numa palavra.
Onde, então, é que foram se esconder todos aqueles
personagens mágicos, aqueles irmãos, irmãs, reis, rainhas,
aqueles heróis tão perseguidos por tantos inimigos e que
130 Pedagogia EAD

o aliviavam da aflição de ser, chamando-o a ajudá-los?

É possível que tenham alguma coisa a ver com esses
traços de tinta brutalmente apertados que se chamam
letras? É possível que aqueles semideuses tenham sido
despedaçados a esse ponto, reduzidos a isso: signos
impressos? E o livro tornado esse objeto? Estranha
metamorfose! O inverso da magia. Seus heróis e ele
sufocados juntos na muda espessura do livro!
E não é das melhores metamorfoses, esse furor
determinado de papai e mamãe, tal como da professora,
em querer que ele libere esse sono aprisionado.
– Então, o que foi que aconteceu com o príncipe?
Eu estou esperando!
Esses pais nunca, nunca, quando liam um livro para ele,
se preocupavam em saber se ele tinha entendido bem
que a Bela dormia no bosque porque tinha sido picada
por um fuso, e a Branca de Neve porque tinha mordido a
maçã. (Nas primeiras vezes, aliás, ele não tinha mesmo
entendido de verdade. Havia tantas maravilhas, nessas
histórias, tantas palavras bonitas, tanta emoção! Ele
punha toda a atenção em esperar o pedaço preferido,
que recitava, ele mesmo, no momento chegado; e depois
vinham os outros, mais obscuros, onde se atavam todos
os mistérios, mas pouco a pouco ele entendia tudo,
4
absolutamente tudo, e sabia perfeitamente que, se a Bela
dormia, era por causa do tal fuso, e Branca de Neve por
Unidade
causa da maçã...).
– Vou repetir minha pergunta: o que foi que
aconteceu a esse príncipe quando seu pai o expulsou do
castelo?
Insistimos, insistimos. Meu Deus, não é possível
que esse garoto não tenha entendido o conteúdo dessas
quinze linhas! Afinal de contas, não é nenhum fim de
mundo, quinze linhas!
Éramos contadores de histórias e nos tornamos
contadores, simplesmente (PENNAC, 1998, p. 50-52).

leitura de imagem Voltando novamente à história das Mil e uma

Sugestões de vídeos que noites, não podemos nos esquecer do grão-vizir, este sim,
normalmente se encon-
tram em videolocadoras:
podemos imaginá-lo como um leitor capaz de formar
leitores, de cultivar nas filhas aquele prazer espontâneo
DVDs: Minhas tardes com
Margueritte- dirigido por do qual falamos no primeiro momento.
Jean Becker.
Se você quiser, assista ao

trailer do filme no endere-
ço:
http://www.youtube.com/
watch?v=9M3ArjDkPvA
O Leitor - baseado no livro

homônimo e dirigido por
ATIVIDADES
AT
TIIV
V
VII
ATIVIDADES
Stephen Daldry, conta-nos
a delicada relação, entre-
meada de leituras, entre
um adolescente e uma
mulher madura.
1. Bartolomeu Campos de Queirós, citado na introdução,
nos diz “A infância é o nó inicial para se estabelecer uma
trama que perdura pela existência inteira. Se frouxo o
leitura complementar primeiro nó, todo o resto do tecido estará comprometido”
As obras sugeridas tratam (2007). A partir desta definição, produza um texto
do tema “Leitura” e podem
ampliar seus conhecimen-
desenvolvendo a ideia de Bartolomeu, considerando a
tos. Procure-as nas bi- importância das ações do professor dessa faixa etária para
bliotecas disponíveis. São
obras de referência para a formação de futuros leitores. Entregue sua produção
professores e demais me-
ao tutor.
diadores de leitura.
PENNAC, Daniel. Como um

romance , Rio de Janeiro: 2. Vale refletirmos sobre o que vimos até aqui. Alguma
Rocco, 1998.
pista? Alguma ideia? Alguma proposta que nos ajude
PRADO, Jason e DINIZ, Ju-
lio (Orgs.). Vivências de nessa nossa reflexão de “Como ‘formar’ leitores”? Que
Leituras - quem são e o
que dizem as pessoas que
tal levarmos para o Fórum: “Formando Leitores” nossas
estão escrevendo a história dúvidas e observações? Que tal pesquisar outras dicas
da leitura no Brasil. SESC/
Leia Brasil, 2007. para compartilhá-las também naquele espaço.
SCHLINK, Bernhard. O
Leitor. Rio de Janeiro: Re-
cord, 2009. 3. Sugiro que você assista ao vídeo Être et avoir (Ser e
SIJIE, Daí. Balzac e a
costureirinha chinesa. ter) como estímulo para refletirmos sobre as palavras
Rio de Janeiro: Objetiva,
do texto. Depois, proponho que divida suas opiniões no
2001.
Fórum: “Formando leitores” e envie por escrito, para seu
tutor, suas reflexões. Se você quiser, assista ao trailer do
132 Pedagogia EAD

filme, acessando o site:

http://www.youtube.com/watch?v=uDcqQuoWnFI
4. Pensando no “leitor traído”, propomos que você assista

ao vídeo “Minhas tardes com Marguerithe” e, depois de
discutir suas impressões no Fórum “Formando Leitores”,
registre as conclusões e entregue ao seu tutor.
5. A partir das leituras feitas até agora, procure identificar

as práticas pedagógicas que se insinuam nas narrativas que
compõem esta unidade, identificando suas diferenças e
possibilidades de desdobramentos, e relate-as por escrito
para seu tutor.
R
RE SU RESUMINDO
RESUMINDO
SU
Partindo do pressuposto de que o ser humano é

curioso por natureza, e da observação do prazer que a
4
criança recém-alfabetizada tem em ler o que lhe cai às
Unidade
vistas, propusemos nesse capítulo uma reflexão sobre
o que é “ser leitor” e sobre a necessidade de “formar
leitores”.
Para facilitar essas reflexões, utilizamos textos de
Bartolomeu Campos de Queirós e Daniel Pennac, que
enfatizam os cuidados para não cairmos na armadilha de
considerarmos “leitores” somente aqueles que dominam
o código escrito, matando, assim, esse prazer espontâneo
e natural do leitor que recém descobriu a leitura.

REFERÊNCIAS
REFERÊNCIAS
REFE
RE
REFE
F R
ALBUQUERQUE, Maria Clara Cavalcanti. Kayuá – o

dom da palavra. Monografia de finalização de curso de
especialização – Leitura: Teoria e Prática. PUC-Rio, 1996.
COELHO, Nelly Novaes. Panorama histórico da literatura

infantil e juvenil. (local?): Ed. Amalyris, 2012.
MARTINS, Maria Helena. Enigmas de Leitura – lendo com

analfabetos e iletrados. Porto Alegre. Coleção minibuks.
Território das Artes, 2010.

Rocco, 2000.
QUEIRÓS, Bartolomeu Campos in: PRADO, Jason;

DINIZ, Julio (Orgs.). Vivências de Leituras - quem são e
o que dizem as pessoas que estão escrevendo a história da
leitura no Brasil. Rio de Janeiro: SESC/Leia Brasil.
TURNER, Mark The Literary Mind. New York: Oxford

University Press, 1996.
134 Pedagogia EAD

Suas anotações
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5ªunidade
LEITURA E PRODUÇÃO DE
TEXTO NA ALFABETIZAÇÃO
E NAS SÉRIES INICIAIS
Profª. Esp. Maria Clara Cavalcante
 Identificar pistas que favoreçam práticas leitoras

significativas com vistas ao trabalho de leitura e
produção de texto na alfabetização e nas séries iniciais.

Leitura e produção de texto na alfabetização e nas séries iniciais
1 INTRODUÇÃO
Na unidade anterior, tivemos acesso à leitura das “Mil e

uma noites” e nomeamos três tipos de leitores: Sheherazade
como o “leitor ideal” que, após ser conduzido pelos múltiplos
caminhos da leitura, torna-se leitora de mundo; o Grão-Vizir,
leitor capaz de formar leitores conscientes, capazes de lerem
além e aquém do escrito; e nosso maior desafio – Sharyar,
o “leitor traído” – que precisa ser reconquistado. Podemos,
até, incluir nessa lista um quarto leitor – Dunayazade, a
“leitora iniciada”, que só necessita ser cultivada.
Quantos desses leitores encontramos e encontraremos
pela vida? Cada um com suas características, cada um com
suas necessidades, cada um com sua trajetória tão própria...
e nós, querendo compartilhar com eles nosso prazer pela
leitura... Como?
Esta unidade nos dará algumas pistas através das
quais poderemos responder as questões que nos desafiam e
perceber por que caminhos devemos trilhar para favorecer o
5
interesse de leitores iniciantes pelo texto literário de modo

que, tocados por esta magia, mantenham pelos demais anos
Unidade
escolares a chama do interesse pela leitura sempre acesa.

Para melhor aproveitar este material, será criado o fórum:
“Alfabetizando leitores”, que servirá como espaço para a
troca das experiências vividas com a leitura e reflexão dos
temas abordados. Bom trabalho!

2 SEMEADURAS E COLHEITAS
Originalmente, o significado do vocábulo “ler” está

relacionado ao campo semântico da agricultura. Ler provém
do verbo latino legere, que significa colher, juntar, armazenar.
Justifica-se, pois, o título desta seção.
Pensando no trabalho de promoção da leitura,
sabemos que, desde o nascimento, os seres humanos são
provocados pelo mundo circundante e o leem. Entretanto,
é a partir do ensino formal, ao ingressar na escola, que este
leitor do mundo será sensibilizado para a leitura da palavra. A
escolha das estratégias de que vai lançar mão para introduzir
esse pequeno ser no mundo da leitura é de suma importância.
De repente, no meio do caminho, parece que os perdemos.
Já não se interessam pelos livros, deslumbrados com outras
mídias que se multiplicam e se sofisticam. A sensação de
fracasso nos assalta.
Daniel Pennac, entretanto, nos tranquiliza:
Se [...] o prazer de ler ficou perdido (se

como se diz, meu filho, minha filha, os
jovens não gostam de ler) ele não se
perdeu assim tão completamente.
Desgarrou-se apenas.
Fácil de ser reencontrado (PENNAC,
1998, p. 43).
Como? nos perguntamos. Como “Fácil de ser

reencontrado”? E repetimos... Como?
Que tal nos inspirarmos em alguns grãos-vizires que
vêm se dedicando a semear e cultivar leituras e leitores?
Mas, cautela! Como diz a professora Eliana Yunes:
Para pensar a prática da leitura, sobretu-

do de seu ensino, o mediador não pode
140 Pedagogia EAD

depender de receitas e fórmulas, toma-

das emprestadas de outras situações e
contextos, como modos de fazer. É ne-
cessária uma atitude de reflexão sobre
as implicações presentes no ato de ler
e o estabelecimento de uma disposição
para inovar, nascida da confiança em
sua própria capacidade de pensar e criar
nas circunstâncias em que desenvolve
seu propósito (YUNES, 2009, p. 9).
para conhecer
Aqui relacionamos alguns sites que merecem ser visitados:

www.praler.catedra.puc-rio.br
www.catedra.puc-rio
www.leiabrasil.org.br
www.bibliotecadafloresta.ac.gov.br
www.uesb.br/proler/proler_carcerario.htm
www.doce-de-letras.blogspot.com
www.casaderuibarbosa.gov.br/paracriancas/biblioteca
www.cultura.rj.gov.br/espaco/biblioteca-parque-de-manguinhos
Relembrando o que já conversamos até aqui, vale,

também, refletir e discutir sobre o que pensam alguns
“semeadores da leitura”.
Sobre as “Mil e uma noites”, escreveu o educador
Rubem Alves:
5Unidade
Estou me entregando ao prazer ocioso de reler “As mil

e uma noites”. O encantamento começa com o título, que
nas palavras de Jorge Luís Borges, é um dos mais belos do
mundo. Segundo ele, sua beleza particular se deve ao fato
de que a palavra mil é, para nós, quase sinônimo de infinito.
“Falar em mil noites é falar em infinitas noites. E dizer “mil e
uma noites” é acrescentar uma além do infinito.

“As mil e uma noites” são a história de um amor – um

amor que não acaba nunca. Não existe ali lugar para os versos
de Vinícius: “Que não seja imortal, posto que é chama, mas
que seja infinito enquanto dure...” Estas são as palavras de
alguém que já sente o sopro do vento que, em pouco tempo,
apagará a vela: declaração de amor que anuncia a despedida.
Mas é isto que quem ama não aceita.... É preciso que
a chama não se apague nunca, mesmo que a vela vá se
consumindo. A arte de amar é não deixar que a chama se
apague...
“As mil e uma noites” são a história que revela o segredo
do amor que não se apaga nunca.
Um sultão, descobrindo-se traído pela esposa a quem
amava perdidamente, toma a decisão cruel. Não podia viver
sem o amor de uma mulher. Mas também não podia suportar
a possibilidade da traição. Resolve, então, que iria se casar
com as moças mais belas de seus domínios, mas depois da
primeira noite de amor mandaria decapitá-las. Assim o amor
se renovaria a cada dia em todo o seu vigor de fogo impetuoso,
sem nenhum sopro de infidelidade que pudesse apagá-lo.
Espalham-se logo, pelo reino, as notícias das coisas terríveis
que aconteciam no palácio real: as jovens desapareciam, logo
depois da noite nupcial. Xerazade, filha do vizir, procura então
o pai e anuncia-lhe sua espantosa decisão: desejava tornar-
se a esposa do sultão. O pai, desesperado, lhe revela o triste
destino que a aguardava, pois ele mesmo era quem cuidava
das execuções. Mas a jovem mantém-se irredutível.
A forma como o texto descreve a jovem Xerazade é
reveladora. Quase nada diz sobre sua beleza. Faz silêncio total
sobre seu virtuosismo erótico. Mas conta que ela lera livros de
toda a espécie, que havia memorizado grande quantidade de
poemas e narrativas, que decorara os provérbios populares e
as sentenças dos grandes filósofos.
E Xerazade casa-se com o sultão. Realizados os atos
de amor físico que acontecem nas noites de núpcias, quando
só esperava o raiar do dia para que a jovem fosse sacrificada,
ela começa a falar. Conta histórias. Suas palavras entram
nos ouvidos do sultão suavemente, como música. O ouvido
é feminino, vazio, que espera e acolhe. A fala é masculina,
que cresce e invade os vazios da alma. Segundo antiqüíssima
tradição, foi assim que o Deus humano foi concebido: pelo sopro
142 Pedagogia EAD

poético do Verbo Divino penetrando os ouvidos encantados e

acolhedores de uma Virgem.
Xerazade sabia que todo amor construído sobre as
delícias do corpo tem vida breve... não é eterno, posto que é
chama. Seu triste destino é ser decapitada pela madrugada.
Xerazade, então, fala. Sopra suavemente os vazios
adormecidos do sultão. E ela lhe parece bela, como nenhuma
outra. Porque uma pessoa é bela, não pela beleza dela, mas
pela beleza nossa que se reflete nela...
Conta a história que o sultão, encantado pelas histórias
de Xerazade, foi adiando a execução, por mil e uma noites,
eternamente e um dia mais.
Não se trata de uma história de amor, entre outras. É, ao
contrário, a história do nascimento da vida e do amor.
O amor vive neste sutil fio de conversação, balançando-
se entre a boca e o ouvido. A Sônia Braga, ao final do
documentário de Celebração dos 60 anos do Tom Jobim, disse
que o Tom era o homem que toda a mulher gostaria de ter.
E explicou: “Porque ele é masculino e feminino ao mesmo
tempo...”
O segredo do amor é a androginia: somos todos,
homens e mulheres, masculinos e femininos ao mesmo tempo.
É preciso saber ouvir. Acolher. Deixar que o outro entre dentro
da gente. Ouvir em silêncio. Sem expulsá-lo por meio de
argumentos e contra-razões. Nada mais fatal contra o amor
que a resposta rápida. Alfanje que decapita. Há pessoas
muito velhas cujos ouvidos ainda são virginais: nunca foram
penetrados. E é preciso saber falar. Há certas falas que são
um estupro. Somente sabem falar os que sabem fazer silêncio
e ouvir. E, sobretudo, os que se dedicam à difícil arte de
adivinhar: adivinhar os mundos adormecidos que habitam os
vazios do outro.
As Mil e uma noites são a história de cada um. Em
5
cada um mora um sultão. Em cada um mora uma Xerazade.

Aqueles que se dedicam à sutil e deliciosa arte de fazer amor
Unidade
com a boca e o ouvido (estes órgãos sexuais que nunca vi

mencionados nos tratados de educação sexual...) podem ter a
esperança de que as madrugadas não terminarão com o vento
que apaga a vela, mas com o sopro que a faz reacender-se.
(ALVES, Rubem. O retorno e terno – crônicas. São
Paulo. Ed. Papirus, 1997.)

Quantos pontos para refletirmos... a importância do

ouvir, o cuidado com as palavras, a paciência e a humildade
de respeitarmos o tempo do outro e, sobretudo, de se
dedicar “à difícil arte de adivinhar os mundos adormecidos
que habitam os vazios do outro” .
Já o poema de Cecília Meireles nos diz:
Interlúdio
As palavras estão muito ditas

e o mundo muito pensado.
Fico ao teu lado.
Não me digas que há futuro

nem passado.
Deixa o presente — claro muro
sem coisas escritas.
Deixa o presente. Não fales,

Não me expliques o presente,
pois é tudo demasiado.
Em águas de eternamente,
o cometa dos meus males
afunda, desarvorado.
Fico ao teu lado.

(MEIRELES, 2009, p. 53)
Não será este então o segredo? “Fico ao teu lado”?

Ficar ao lado dessa criança leitora de mundo,
respeitando seu ritmo, seu interesse, levando-a a conhecer
novos caminhos, incentivando-a, sem apressá-la, a descobrir
por si o prazer da leitura?
144 Pedagogia EAD

3 APERTEM OS CINTOS, A LEITURA VAI

COMEÇAR OU PASSAPORTE CARIMBADO
Quando fui consultora da revista Leituras

Compartilhadas, pediram-me que escrevesse como seria
a biblioteca de meus sonhos e que aqui, sem trocadilhos,
“compartilho” com vocês.
Apertem o cinto a leitura vai começar

ou
Passaporte carimbado
Há algum tempo atrás, lançaram por todo o Brasil

uma campanha de promoção de leitura que dizia: Ler é a
maior viagem. Nada mais certo. Através da leitura podemos
ir a lugares desconhecidos, encontrar seres fantásticos,
vislumbrar o futuro e conhecer o passado.
Iniciar uma leitura é sempre se aventurar por terras
desconhecidas, é pegar carona nos sonhos e ideias de alguém
e, por algum tempo, ser levado pelo texto a passear em suas
histórias.
Então, se concordamos que Ler é a maior viagem,
porque não incentivar a leitura com o mesmo cuidado de
um agente de turismo ideal que, sem tentar impor este ou
aquele “pacote”, expõe roteiros de viagem, cuidadosamente
selecionados, para que seu cliente escolha o que mais lhe
agrada?
A primeira preocupação deste agente é procurar
traçar o perfil de seu cliente para saber o que lhe oferecer.
De quanto tempo ele dispõe? Quanto ele pode gastar? Qual
5
o propósito de sua viagem? Lazer? Pesquisa? Uma viagem

Unidade
realizada para rever ou conhecer parentes?

A indicação de um livro requer os mesmos cuidados.
Quantas leituras são mal sucedidas por serem sugeridas
quando o leitor ainda não estava pronto para aquela aventura,
não se sentia atraído pelo tema, ou não tinha ainda o fôlego
necessário para aquele percurso?

Figura 5.1 - Ler é a maior viagem. Fonte: http://fc07.deviantart.net/fs71/f/2010/160/b/3/

Reading_by_talewhisper.jpg
A primeira preocupação deste agente é procurar

traçar o perfil de seu cliente para saber o que lhe oferecer.
De quanto tempo ele dispõe? Quanto ele pode gastar? Qual
o propósito de sua viagem? Lazer? Pesquisa? Uma viagem
realizada para rever ou conhecer parentes?
A indicação de um livro requer os mesmos cuidados.
Quantas leituras são mal sucedidas por serem sugeridas
quando o leitor ainda não estava pronto para aquela aventura,
não se sentia atraído pelo tema, ou não tinha ainda o fôlego
necessário para aquele percurso?
Imaginem uma agência de viagens literárias que
anuncie cada livro falando sobre as emoções e aventuras que
ali nos aguardam. No balcão, folhetos coloridos e cheios de
imagens convidariam:
Passe horas aterrorizantes em companhia do livro
“O Iluminado”, de Stephen King. Hotel Overlook. Ambiente
146 Pedagogia EAD

luxuoso no alto de uma montanha americana isolada

pela neve. Excursão (incluída): labirinto de arbustos, os
corredores do hotel e o quarto 237. Encontros garantidos
com almas penadas.
Ou então:
Passe horas inesquecíveis no mais aconchegante
livro que você possa imaginar: “Reinações de Narizinho”, de
Monteiro Lobato. Hotel Sítio do Pica-pau Amarelo. Ambiente
bucólico, comida caseira. Excursão (incluída): Reino das
Águas Claras. Passeios (opcionais): caudas de cometa, gruta
da Cuca e encontros com Saci nos livros “Viagem ao Céu” e
“O Saci”.
Ou ainda:
Desfrute da companhia de deuses e deusas gregas
percorrendo os três volumes de “Mitologia Grega”, de
Junito de Souza Brandão: Hotel Monte Olimpo. Excursões
(incluídas): Campos Elísios e Hades - com garantia de retorno
assegurada pelo barqueiro Caronte.
Um divulgador de viagens literárias estaria sempre
a postos para responder perguntas, mostrar a variedade
de opções, esclarecer dúvidas e dar informações adicionais
sobre os folhetos, sem tentar impor ao leitor-viajante esta ou
aquela viagem.
Impor um livro a uma pessoa é tirar dela o prazer
de se entregar à leitura, é forçá-la a embarcar numa viagem
com grande chance de ser um fracasso. Por exemplo,
alguém que não suporte o sol, terá tanto horror em viajar
para Bali quanto um surfista à Antártida. Talvez o mesmo
horror experimentado por uma criança recém-alfabetizada
diante de um livro de Sherlock Holmes (que provavelmente a
fascinará alguns anos depois).
Assegurando “satisfação garantida ou sua viagem
de volta”, (ou seja, ao primeiro sinal de ter embarcado
5
na viagem errada, volte e embarque noutra), deve estar

colocada em local visível, em todos os ambientes em que
Unidade
nos propomos promover a leitura, uma boa ampliação dos

“Direitos imprescritíveis do leitor” , de Daniel Pennac (1998,
p. 141-167).
1 - O direito de não ler

2 - O direito de pular páginas
3 - O direito de não terminar um livro

4 - O direito de reler
5 - O direito de ler qualquer coisa
6 - O direito ao bovarismo (doença textualmente
transmissível) (Alusão à personagem Madame Bovary do
livro homônimo escrito por Gustave Flaubert. Criada num
ambiente rural onde nada acontece, Bovary se entrega à
leitura como uma maneira de escapar deste cotidiano sem
graça, deixando-se levar pelas emoções dos textos.)
7 - O direito de ler em qualquer lugar
8 - O direito de ler uma frase aqui e outra ali
9 - O direito de ler em voz alta
10 - O direito de calar
Levando debaixo do braço este contrato de direitos

assinado, nosso leitor-viajante se sentirá seguro para se
arriscar na escolha de suas leituras, sem medo de embarcar
em viagens erradas.
Tendo a certeza de sempre poder voltar, ele se
sentirá livre para escolher entre ser fiel a este ou aquele
autor ou para se aventurar por autores desconhecidos;
para escolher diferentes gêneros e diferentes temas; e,
principalmente, para descobrir por ele mesmo, as diferentes
opções de viagens que os textos oferecem.
Assim tranqüilizado e com o coração cheio de
expectativa, ele poderá, enfim, embarcar, de malas prontas
e passaporte carimbado, nesta grande viagem que é a leitura
de um livro.
(CAVALCANTI, 2004, p. 33. Disponível em http://www.

leiabrasil.org.br/pdf/viagens.pdf).
Será a liberdade de escolha, a certeza de poder

interromper sem culpa ou risco uma leitura e substituí-
la por outra, a leitura pelo prazer de ler, sem a ameaça de
ter de “dar conta” do que leu, explicando e justificando
coisas absolutamente injustificáveis (“o que esse ou aquele
personagem quis dizer com.... ou por que o herói/heroína
agiu dessa ou daquela forma?”) uma das estratégias bem
sucedidas de incentivar a leitura? Podemos dizer que sim,
148 Pedagogia EAD

que essa é uma estratégia para tornar a leitura prazerosa e

atraente.
Mas... o que fazemos com a grade escolar que temos
de cumprir? Afinal, estamos preparando alunos para a
Prova Brasil, para as avaliações que definirão o IDEB, as
avaliações bimestrais das Secretarias de Educação, para o
“vestibulinho”, o vestibular, os concursos, que exigirão que
ele escolha “corretamente” a letra certa da resposta “certa”...
Fanny Abramovich em seu livro “Literatura Infantil
gostosuras e bobices” nos alerta:
É através duma história que se podem

descobrir outros lugares, outros tempos,
outros jeitos de agir e de ser, outra ética,
outra ótica... É ficar sabendo História, Ge-
ografia, Filosofia, Política, Sociologia, sem
precisar saber o nome disso tudo e muito
menos achar que tem cara de aula... Porque
se tiver, deixa de ser literatura, deixa de ser
prazer e passa a ser Didática, que é outro
departamento (não tão preocupado em
abrir as portas da compreensão do mun-
do)(ABRAMOVICH, 1997, p.17).
Talvez esteja aí mais um desafio; formar um leitor não

é prepará-lo para esse ou aquele exame, não é ter certeza de
que ele realmente “entendeu” o que esse ou aquele autor quis
dizer (na verdade, quem sabe?) é muito mais. É levá-lo a
encarar a leitura comO uma fonte de prazer e conhecimento.
5Unidade
4 ALGUNS CAMINHOS...
Ana Maria Machado escreveu, como introdução

ao livro “Contos para ler na escola” (2001, p. 6) de Luis
Fernando Veríssimo, o seguinte texto:

Bom de ouvido
Volta e meia a gente encontra alguém que foi

alfabetizado, mas não sabe ler. Quer dizer, até domina a
técnica de juntar as sílabas e é capaz de distinguir no vidro
dianteiro o itinerário de um ônibus. Mas passa longe de livro,
revista, material impresso, em geral. Gente que diz que não
curte ler.
Esquisito mesmo. Sei lá, nesses casos, sempre
acho que é como se a pessoa estivesse dizendo que não curte
namorar. Talvez nunca tenha tido a chance de descobrir como
é gostoso. Nem nunca tenha parado para pensar que, se teve
alguma experiência desastrosa em um namoro (ou em uma
leitura), isso não quer dizer que todas vão ser assim. É só
trocar de namorado ou namorada. Ou de livro. De repente
pode descobrir delícias que nem imaginava, gostosuras
fantásticas, prazeres incríveis. Ninguém devia ser obrigado
a namorar quem não quer. Ou ler o que não tem vontade.
E todo mundo devia ter a oportunidade de experimentar um
bocado nessa área, até descobrir qual é a sua.
Durante 18 anos, eu tive uma livraria infantil. De vez
em quando, chegavam uns pais ou avós com a mesma queixa:
“O Joãozinho não gosta de ler, o que é que eu faço?”. Como
eu acho que o ser humano é curioso por natureza e qualquer
pessoa alfabetizada fica doida pra saber o segredo que tem
dentro de um livro (desde que ninguém esteja tentando lhe
impingir essa leitura feito remédio amargo pela goela abaixo),
não acredito mesmo nessa história de que criança que não
gosta de ler. Então, o que eu dizia naqueles casos não variava
muito.
A primeira coisa era algo como “para de encher o
saco do Joãozinho com essa história de que ele tem que ler”.
Geralmente, em termos mais delicados: “Por que você não
experimenta aliviar a pressão em cima dele, e passar uns seis
meses sem dar conselhos de leitura?”.
O passo seguinte era uma sugestão:
“Experimente deixar um livro ao alcance do Joãozinho,
num lugar onde ele possa ler escondido, sem parecer que está
fazendo a sua vontade. No banheiro, por exemplo. “E o que
eu chamava de um livro como este, já na minha mão estendida
em oferta, podia ser um exemplar de O Menino Maluquinho,
do Ziraldo, ou do Marcelo, Marmelo, Martelo, da Ruth Rocha,
150 Pedagogia EAD

ou O Gênio do Crime, do João Carlos Marinho. Havia outros

títulos que também serviam. Mas o fato é que, em 18 anos de
experiência, NUNCA, nem uma única vez, apareceu depois um
pai reclamando que aquela sugestão não tinha dado certo. Pelo
contrário, incontáveis vezes o encontro seguinte já incluía um
Joãozinho entusiasmado, comentando o livro lido e disposto a
fazer novas descobertas.
Para adolescentes e jovens, a coisa é um pouco mais
complicada. Não porque não haja livro bom assim como os
que citei. Pelo contrário, tem de montão. Eu seria capaz de
encher páginas e páginas só dando sugestões e comentando
cada uma delas. A quantidade chega até a atrapalhar a
escolha, não é esse o problema. Mas aí já entram em cena
muitas outras variáveis.
O fôlego de leitura do sujeito, por exemplo, é
igualzinho ao que acontece nos esportes. Como quem sabe
que não vai aguentar jogar noventa minutos, e então nem
bate uma bolinha, dizendo que acha futebol um jogo idiota.
Há quem desanime só de ver o número de páginas do livro,
ou o tamanho da letra, ou o fato de não ter ilustração. Nesse
caso, o cara vai ficar de língua de fora e pagar o maior mico.
Não percebe que não está competindo com ninguém. Também
não tem ninguém na arquibancada olhando sua performance.
Dá para levar o tempo que quiser para chegar ao fim do livro.
Ler uma página por dia, por exemplo, se não quiser ir mais
depressa. [...]
Para outros candidatos a leitor, não é uma questão
de fôlego, mas de medo de não ter musculatura para ler. De
só dar o chute chocho e a bola não ir longe. De não aguentar
a força do que está escrito, não entender umas palavras, não
perceber o que o autor quer dizer e ficar se achando um burro.
Se nunca usar, o músculo pode acabar tão atrofiado que o
cara não consegue nem mastigar, fica feito um bebê, só come
5
papinha, sopa e sorvete. Incapaz de traçar um bom churrasco

- para não falar em ir ao supermercado trazer a carne, ou
Unidade
plantar a própria horta. Dá um trabalho...

Quando vejo essa atitude, sempre me lembro daquela
frase: “Acha que educação custa caro? Experimente só a
ignorância...”. mas, de qualquer modo, dá também para ser
solidário com quem ainda não teve a chance de desenvolver
sua musculatura leitora. Tudo bem, vamos devagar. Lendo

textos curtos, fáceis, divertidos, variados, numa linguagem

clara e parecida com a que a gente fala todo o dia (e toda
a noite, não há limites).[...] Pode ser que alguma história
atraia a sua atenção e mostre que, mesmo que uma ou outra
palavra lhe escape, ninguém está falando complicado.
Outra questão difícil na escolha de uma leitura
de jovens e adolescentes, em minha opinião, é que eles já
são praticamente adultos. Ainda mais hoje em dia, e no
nosso país. Não têm que ficar lendo histórias da turminha
de garotos que só se trata por apelidos idiotas e inventa
uma máquina do tempo, ou apura um crime, ou enfrenta o
terror de múmias e mortos-vivos a serviço de um cientista
maluco, ou vive aventuras nos Mares do Sul, no Vale dos
Dinossauros, na Galáxia Superior ou no Reino do Escambau.
É até uma falta de respeito com a inteligência e a capacidade
dos jovens. Eles podem rir, brincar, gostar de ter amigos e de
se divertir, mas também gostam muito de pensar e de criticar
um bocado das heranças malucas que esse chamado mundo
dos adultos (que muitas vezes não leem) querem que eles
leiam batendo nessa tecla da “bobajada divertida”. Coisas
que até tinham algum sentido em gerações anteriores, mas
que hoje apanham de goleada de qualquer videogame -
porque são um tipo de diversão que não precisa de palavras.
E quando os livros que os adultos querem que
os jovens leiam não são esses, pior ainda: lá vêm aqueles
autores do século XIX... e já estamos no século XXI! Podem
ser ótimos, importantes e tudo mais - ninguém está negando
isso. Mas não são o tipo de leitura ideal para aquele primeiro
namoro/leitura cheio de delícias e gostosuras, quando o leitor
ainda nem tem vinte anos.
E tem mais. Nessa idade, todo mundo gosta de
procurar sua tribo. Há quem goste de pagode, quem se
amarre em música sertaneja, quem só queira saber de rock.
A turma que madruga e batalha para conciliar estudo e
trabalho, o pessoal que discute política e faz manifestação, a
moçada que não está nem aí. Se eles não se vestem igual,
não freqüentam os mesmos lugares, não se deslocam nos
mesmos transportes, não curtem o mesmo tipo de música,
não falam a mesma gíria, como é que de repente a gente vai
encontrar um livro assim como O menino maluquinho, capaz
de atingir a todos, tão diferentes? (MACHADO, 2001, p. 6).
152 Pedagogia EAD

E para abrir ainda mais nossas possibilidades, encerro

esta unidade com a reflexão de Guiomar Grammont acerca
da necessidade de se rever a questão da promoção da leitura
na escola, desde as primeiras séries da Educação Infantil.
A pensar fundo na questão, eu diria que ler devia

ser proibido. Afinal de contas, ler faz muito mal às pessoas:
acorda os homens para realidades impossíveis, tornando-os
incapazes de suportar o mundo insosso e ordinário em que
vivem. A leitura induz à loucura, desloca o homem do humilde
lugar que lhe fora destinado no corpo social. Não me deixam
mentir os exemplos de Don Quixote e Madame Bovary. O
primeiro, coitado, de tanto ler aventuras de cavalheiros que
jamais existiram, meteu-se pela vida a fora, a crer-se capaz
de reformar o mundo, quilhas de ossos que mal sustinha
a si e ao pobre Rocinante. Quanto à pobre Emma Bovary,
tornou-se esposa inútil para fofocas e bordados, perdendo-se
em delírios sobre bailes e amores cortesãos.
Ler realmente não faz bem. A criança que lê pode se
tornar um adulto perigoso, inconformado com os problemas
do mundo, induzido a crer que tudo pode ser de outra forma.
Afinal de contas, a leitura desenvolve um poder incontrolável.
Liberta o homem excessivamente. Sem a leitura, ele
morreria feliz, ignorante dos grilhões que o encerram. Sem
a leitura, ainda, estaria mais afeito à realidade quotidiana, se
dedicaria ao trabalho com afinco, sem procurar enriquecê-lo
com cabriolas da imaginação.
Sem ler, o homem jamais saberia a extensão do
prazer. Não experimentaria nunca o sumo Bem de Aristóteles:
o conhecer. Mas pra que conhecer se, na maior parte dos
5
casos, o que necessita é apenas executar ordens? Se o que

deve, enfim, é fazer o que dele esperam e nada mais?
Unidade
Ler pode provocar o inesperado. Pode fazer

com que o homem crie atalhos para caminhos que devem
necessariamente ser longos. Ler pode gerar a invenção.
Pode estimular a imaginação de forma a levar o ser humano
além do que lhe é destinado.
Além disso, os livros estimulam o sonho, a

imaginação, a fantasia. Transportam–nos a paraísos

misteriosos, fazem-nos enxergar unicórnios azuis e palácios
de cristal. Fazem-nos acreditar que a vida é mais do que um
punhado de pó em movimento. Que há algo a descobrir. Há
horizontes para além das montanhas, há estrelas por trás
das nuvens. Estrelas jamais percebidas.
É preciso desconfiar desse pendor para o absurdo
que nos impede de aceitar nossas realidades cruas.
Não, não deem mais livros às escolas. Pais, não
leiam para seus filhos, podem levá-los a desenvolver esse
gosto pela aventura e pela descoberta que fez do homem um
animal diferente. Antes estivesse ainda a passear de quatro
patas, sem noção de progresso e civilização, mas tampouco
sem conhecer guerras, destruição, violência. Professores,
não contem histórias! Podem estimular uma curiosidade
indesejável em seres que a vida destinou para a repetição e
para o trabalho duro.
Ler pode ser um problema, pode gerar seres
humanos conscientes demais dos seus direitos políticos,
em um mundo administrado, onde ser livre não passa de
uma ficção sem nenhuma verossimilhança. Seria impossível
controlar e organizar a sociedade se todos os seres humanos
soubessem o que desejam. Se todos se pusessem a articular
bem suas demandas, a fincar sua posição no mundo, a
fazer dos discursos os instrumentos de conquista da sua
liberdade.
O mundo já vai por um bom caminho. Cada
vez mais as pessoas leem por razões utilitárias: para
compreender formulários, contratos, bulas de remédios,
projetos, manuais, etc. Observem as filas, um dos pequenos
cancros da civilização contemporânea. Bastaria um livro para
que todos se vissem magicamente transportados para outras
dimensões, menos incômodas. É esse o tapete mágico, o pó
de pirlimpimpim, a máquina do tempo. Para o homem que
lê, não há fronteiras, não há correntes, prisões tampouco. O
que pode ser mais subversivo do que a leitura?
É preciso compreender que ler para se enriquecer
culturalmente ou para se divertir deve ser um privilégio
concedido apenas a alguns. Jamais àqueles que desenvolvem
trabalhos práticos ou manuais. Seja em filas, em metrôs,
ou no silêncio da alcova... Ler deve ser coisa rara, não pra
154 Pedagogia EAD

qualquer um. Afinal de contas, a leitura é um poder e o

poder é para poucos. Para obedecer, não é preciso enxergar,
o silêncio é a linguagem da submissão. Para executar ordens,
a palavra é inútil.
Além disso, a leitura promove a comunicação
de dores, alegrias, tantos outros sentimentos. A leitura é
obscena. Expõe o íntimo, torna coletivo o individual e público,
o secreto, o próprio. A leitura ameaça os indivíduos, porque
os faz identificar sua história com outras histórias. Torna-os
capazes de compreender e aceitar o mundo do Outro. Sim,
a leitura devia ser proibida.
Ler pode tornar o homem perigosamente humano
(GRAMMONT, 2001, p. 18).
ATIVIDADES
ATIVIDADES
ATII
1. Na história de Sheherazade e nos textos de Daniel Pennac,

identificamos diferentes tipos de leitores, entre eles, o
“leitor traído”. Considerando este tipo de leitor, propomos
que você compartilhe no Fórum: “Alfabetizando o leitor”
sua opinião sobre duas questões:
5
 Como podemos resgatar esse leitor para o prazer de

Unidade
ler?
 Como podemos evitar que haja esse afastamento,
cultivando o leitor espontâneo das primeiras letras?
Depois, registre suas conclusões num texto e entregue para

o seu tutor.

2. Relembre o parágrafo do texto de Rubem Alves, a seguir,

e responda:
 Como podemos nos inspirar nesse parágrafo para

descobrir caminhos na nossa função de incentivar
leitores?
“Deixar que o outro entre dentro da gente. Ouvir

em silêncio. Sem expulsá-lo por meio de argumentos
e contra-razões. Nada mais fatal contra o amor que
a resposta rápida. Alfanje que decapita. Há pessoas
muito velhas cujos ouvidos ainda são virginais: nunca
foram penetrados. E é preciso saber falar. Há certas
falas que são um estupro. Somente sabem falar os
que sabem fazer silêncio e ouvir. E, sobretudo, os
que se dedicam à difícil arte de adivinhar: adivinhar
os mundos adormecidos que habitam os vazios do
outro (ALVES, 1997, p. 3).
Para facilitar essa reflexão, vale fazer um paralelo com

uma frase do texto de Bartolomeu Campos Queirós, do
capítulo anterior, referindo-se à sua professora “Eu aprendi
sem negar o que já possuía”.
Após este trabalho, proponho que registre sua
experiência num texto e entregue ao seu tutor.
3. A sugestão agora é que você faça um paralelo entre os

textos de Ana Maria Machado e de Guiomar de Grammont,
leve suas reflexões para o Fórum: “Alfabetizando o leitor” e
depois registre suas conclusões, entregando-as ao seu tutor.
4. Leve para o Fórum: “Alfabetizando o leitor” suas reflexões

sobre os Direitos Imprescritíveis do Leitor, discutindo cada
um deles. Registre suas conclusões e entregue ao tutor.
156 Pedagogia EAD

RESUMINDO
RESUMINDO
Nessa unidade, ouvimos diferentes vozes falando

sobre leitores e leituras. Tivemos a oportunidade de conhecer
ações e iniciativas relevantes no trabalho de incentivo à
leitura. Percebemos, em todas essas propostas, alguns
compromissos que se pautam por determinadas diretrizes
que se formaram a partir das últimas pesquisas e reflexões
acerca da leitura. O texto de Daniel Pennac sintetiza de
forma admirável esta nova perspectiva no que se refere à
formação do leitor. Lendo-o, vamos encontrando as pistas
para lidar com o leitor potencial que existe em todos nós,
visto que já nascemos lendo: lendo o entorno, lendo gestos,
lendo expressões, lendo olhares, lendo o mundo, muito
antes de ler o texto escrito. Se adotamos essa perspectiva
em nossas práticas pedagógicas, temos grande chance de
sensibilizar nosso jovem estudante para a leitura do texto
literário e, assim, oferecer-lhe as condições para se instituir
leitor.
5Unidade

REFERÊNCIAS
REFERÊNCIAS
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil gostosuras e

bobices. Rio de Janeiro: Scipione, 1997.
ALBUQUERQUE, Maria Clara Cavalcanti. In Leituras

Compartilhadas: Viagens. Rio de Janeiro: Leia Brasil, 2004.
RJ. Programa de Leitura da Petrobrás.
ALVES, Rubem. O retorno e terno – Crônicas. São Paulo.

Ed. Papirus, 1997.
GRAMMONT, Guiomar. In: a A formação do leitor -

pontos de vista. Livro criado especialmente para o 12º
COLE pelo Leia Brasil - Programa de Leitura da Petrobras.
2001.
MEIRELES, Cecília. Cecília de bolso. Porto Alegre, RS:

L&PM, 2009.

Rocco, 1998.
VERISSIMO, Luiz Fernando. Comédia para se ler na

escola. Rio de Janeiro: Editora Objetiva, 2001.
YUNES, Eliana. Tecendo um leitor: uma rede de fios

cruzados. Curitiba: Aymará, 2009.
158 Pedagogia EAD

Suas anotações
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Pedagogia . Módulo 6 .

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• A atividade da leitura vai da leitura do mundo – na ilusão das coisas tais

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A unidade do trabalho pedagógico do PROLER são os encontros de formação

• Primeiro: Pesquisas apontam que prazer de “ler” se constitui desde a mais

• Segundo: A preferência explícita pelo texto literário, para suscitar uma

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• Terceiro: Como não é possível prática sem reflexão, o PROLER propõe

• Quinto: A formação de recursos humanos não pode se dar em reciclagens

1. Linguagem/sociedade/cidadania (sensibilização) leitor-mundo;

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Como é impossível a prática compartimentada destes tópicos, opta-se pela

• Sexto: Estas etapas estratégicas visam antes a formar o leitor. Este se

• Sétimo: Os encontros de capacitação têm por objetivo o exercício de

• Nono: Para promover um maior intercâmbio e troca de experiências, além

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• Décimo: O PROLER [...] coloca-se explicitamente a favor da leitura concebida

(YUNES, Eliana. Para entender a proposta do PROLER- Programa Nacional de Incentivo

Boa reflexão e bom trabalho

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UNIDADE I | A INTERAÇÃO LEITOR/ESCRITOR – TEXTO/ CONTEXTO: A

UNIDADE II | LEITURA E ESCOLA: CULTURA, PODER E CONVIVÊNCIA

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UNIDADE IV | A FORMAÇÃO DE LEITORES

UNIDADE V | LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO NA ALFABETIZAÇÃO

E NAS SÉRIES INICIAIS

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Ao final desta Unidade, o/a aluno/a será capaz de:

 Identificar as relações possíveis e necessárias entre o