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EM BUSCA DA DIMENSÃO ÉTICA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Mauro Grün

Não existe uma saída fácil para o problema ético da educação ambiental. Muito menos uma
saída unilateral ou unidirecional. Mas existem caminhos capazes de apontar perspectivas para
pensarmos a dimensão ética da educação ambiental. É justamente sobre a busca de um
horizonte, no qual possamos vir a formular alternativas para a educação ambiental capazes de
superar o “limiar epistemológico”, que trato neste Capítulo 3. No Capítulo 1 procurei mostrar
a impossibilidade radical que o pensamento cientifico moderno impôs à educação ambiental.
No Capítulo 2 meu intuito foi mostrar o quão problemáticas podem ser algumas das tentativas
de abandonar o reducionismo cartesiano que vêm sendo feitas. A seguir me proponho a
trabalhar alguns aspectos problemáticos centrais partilhados pelas duas posturas
epistemológicas – o cartesianismo e o arcaísmo.

A falta de um horizonte histórico de tematização é a principal característica de ambas as

posturas. As áreas de silêncio da educação moderna são o exemplo mais característico desse
“esquecimento” da dimensão histórica. Esse “esquecimento”, essa perda, esse recalque do
horizonte histórico que nos constituiu socialmente está presente tanto no cartesianismo como
no arcaísmo. Isso pela simples razão de ambos serem frutos do mesmo problema: o dualismo
lógico-estrutural existente entre o tipicamente moderno e a tradição.

A hermenêutica apresenta-se como uma abordagem privilegiada para tratar esse “limiar
epistemológico” da educação ambiental. A hermenêutica tem cumprido um papel de
excelência na virada paradigmática que abandona a filosofia da consciência. Questionando as
próprias condições de possibilidade dessa consciência autocentrada, a hermenêutica tem
ganho uma importância crescente no panorama filosófico mundial e nas ciências humanas de
um modo geral, uma vez que presenciamos hoje o emergir progressivo da historicidade no
debates epistemológicos (Bombassaro 1991). A hermenêutica filosófica situa sempre o ser
humano no mundo, na história e na linguagem e não como um sujeito senhor de si, separado
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dos objetos. Os seres humanos estão sempre inexoralvemente inserido no círculo

hermenêutico. Como nos diz Gadamer (1988) em Verdade e método, o próprio movimento de
compreensão é englobante e universal e, assim, abrange a globalidade da experiência humana
no mundo.

Por intermédio da hermenêutica o velho esquema que preconiza a distinção entre sujeito e
objeto é superado. Esse modelo epistemológico que separa os seres humanos do ambiente em
que eles vivem e dá sentido às suas vidas é posto em cheque pela hermenêutica filosófica.
Não existe a possibilidade de que o sujeito conhecedor tome uma postura objetificadora e,
portanto, dominadora frente aos objetos ou à natureza. O sujeito conhecedor está sempre
inserido em uma dinâmica que o ultrapassa amplamente. Ele está sempre inscrito no horizonte
fornecido pela história, pela cultura e pela linguagem, e esse horizonte é, por princípio, não-
subjugável ou dominável. O horizonte da linguagem e da cultura onde buscamos o sentido nos
ultrapassa. Somos nós que estamos inexoravelmente inseridos nesses horizontes e não o
contrário. Neste contexto, conhecer a nós mesmos é conhecer os horizontes de sentido dentro
dos quais estamos e pelos quais existimos e somos o que somos. O processo compreensivo se
dá na interação permanente dos sujeitos com esses horizontes de sentido fornecidos pela
história e pela linguagem. Justamente por isso o sujeito, exposto a essa dinâmica
compreensiva, é muitas vezes obrigado a abandonar suas evidências e certezas anteriores para
auto-reformular-se, pois os objetos podem expor novos horizontes e, assim, revelar ao sujeito
uma nova compreensão de si mesmo e de suas certezas. Se no cartesianismo o sujeito domina
completamente o objeto, analiticamente, na hermenêutica o sujeito se entregará às
possibilidades compreensivas reveladas pelo objeto. Em uma postura compreensiva
hermenêutica não há dominação, nem de objetos, nem da natureza; a postura hermenêutica é
uma postura de entrega do sujeito aos horizontes do problema.

A hermenêutica nos permitirá compreender o antagonismo criado entre o moderno e a

tradição. Isso, por sua vez, nos permitirá tematizar as áreas de silêncio da educação moderna,
uma vez que na hermenêutica o passado não é visto como um elemento que deve ser vencido,
ultrapassado e eliminado. O passado fornece a própria base operacional de compreensão do
presente. Contrariamente ao que afirmam os dogmas objetificantes do cartesianismo, para
quem a história é um simples resíduo de fatos acumulados, a hermenêutica considera o
passado como um fluxo no qual nos movemos e participamos como seres sociais-históricos. A
tradição não está contra nós, mas é algo em que estamos necessariamente inseridos e pelo
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qual existimos. O passado não é eliminado ou suprimido pelo novo; pelo contrário, ele
constitui-se em uma base de interação produtiva. Para Gadamer (1988) jamais há oposição
intrínseca entre as pretensões da razão e as da tradição. A razão coloca-se sempre no interior
da tradição e a tensão presente/passado é sempre, em si mesma, um fator fundamental e
frutífero para a compreensão. É nossa pertença, nosso grau de abertura à tradição que vai
determinar nossa compreensão de mundo. As áreas de silêncio do currículo moderno,
tamponadas pelo processo brutal de aceitação axiomática do presente, ao serem abordadas
interrogativamente por meio da hermenêutica revelam-se à nossa compreensão. A
hermenêutica é um encontro entre a herança da tradição e o horizonte do intérprete (presente).
Gadamer chama a este encontro de “fusão de horizontes” e é justamente neste encontro, nesta
fusão de horizontes, que o significado é produzido. Assim, a partir da perspectiva instaurada
pela abordagem hermenêutica poderemos problematizar as áreas de silêncio do currículo
moderno.

Um esclarecimento preliminar se faz necessário antes de irmos adiante. Algumas vezes a

valorização do conceito de tradição no interior da teoria educacional tem sido interpretada
erroneamente. Os mal-entendidos começam quando teóricos educacionais interpretam
apressadamente o conceito de “tradição”. Sabemos que o que de melhor se produziu na teoria
educacional poderia ser caracterizado como “progressista”. Isso fez com que muitas vezes a
simples introdução da palavra “tradição” ou “tradicional” em algum discurso educacional
fosse imediatamente identificada com valores politicamente reacionários e conservadores.
Isso se deve, em parte, a uma confusão originada entre o conceito de tradição e o conceito de
tradicionalismo. “O simples uso da palavra “tradição” em uma conversação com pessoas que
vêem a si mesmas como seguidoras de pensadores iluministas “em si mesmo uma tradição”
pode causar inacreditáveis mal-entendidos. Isso sugere que a visão da tradição que continua a
ser apresentada nas escolas distorce o modo como a existência humana é compreendida”
(Bowers 1993, p. 151). Assim, aqueles poucos que se arriscam a tecer considerações sobre a
relevância do papel da tradição na educação não raro são alvo de múltiplas críticas. Com base
em um entendimento da tradição como um elemento antigo, velho, desatualizado e
cristalizado não são poucos os equívocos que podem surgir. Um exemplo desse tipo de
equívoco pode ser encontrado em algumas das apressadas críticas feitas ao trabalho de
Bowers. Ao defender a importância da tradição na compreensão das questões ambientais
Bowers tem sido acusado, injustamente, ao meu ver, de conservador ou reacionário. “O meu
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uso da palavra ‘tradição’ em conversações, tem levado muitas pessoas a automaticamente

assumirem que eu estaria defendendo o status quo ou propondo a volta a padrões culturais
mais antigos” (idem, ibidem). Visto sob essa ótica restrita utilizada pelos críticos de Bowers, o
conceito de tradição poderia ser associado com as tentativas de volta à natureza próprias do
arcaísmo.

Mas não é isso o que ocorre se procuramos compreender o conceito de tradição nos termos
propostos por Gadamer (1988). A hermenêutica filosófica não compreende a tradição em
termos de um passado cristalizado ao qual pudéssemos retornar, mas como um horizonte
constitutivo de nosso presente e futuro. A abertura ao valores da tradição não tem uma
conotação conservadora; pelo contrário, é a abertura à tradição que nos coloca frente às nossas
possibilidades futuras. “A mera compreensão das tradições de sentido, isto é, das tradições
dentro das quais nos encontramos, não representa tanto um campo de objetos para a
dominação científica objetiva, quanto uma mediação de nós mesmos com nossas
possibilidades reais transmitidas, com o que pode ser, com o que pode suceder-nos e com o
que pode ser de nós” (Gadamer 1983, p. 101). A valorização do conceito de tradição no
interior da teoria educacional poderia nos ajudar a reconstruir as narrativas biorregionais e
essa seria uma das maneiras por meio das quais uma educação ambiental poderia proporcionar
aos estudantes uma melhor compreensão de seus modos de inserção na cultura e na
linguagem.

No intuito de compreender melhor a importância da abordagem hermenêutica na busca da

dimensão ética e política da educação ambiental, analisemos algumas tendências que a
educação ambiental vem assumindo no Brasil. O debate epistemológico sobre educação
ambiental no Brasil é ainda incipiente. Mas isso não quer dizer que não existam tendências
claramente definidas quanto à sua implementação. Ao longo dos últimos dez anos duas
tendências têm se destacado: 1) Propostas de criação de uma disciplina de educação ambiental
(que se enquadraria no mesmo rol de disciplinas como educação para o trânsito, educação
sexual, educação para as drogas etc.); 1 2) Inserção da educação ambiental como uma unidade
de estudo da disciplina de biologia ou, ainda, sua inclusão aleatória na área de ciências físicas
e biológicas. Não me ocuparei da primeira por julgar seu reducionismo óbvio demais. Quanto
à segunda tendência, ao confinar a educação ambiental quase exclusivamente ao ensino de
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biologia, acaba por reduzir a abordagem necessariamente complexa, multifacetada, ética e

política das questões ambientais aos seus aspectos biológicos; estes, por sua vez, são
reduzidos à sua dimensão física (mecânica) e esta é, então, finalmente reduzida a uma questão
técnica. E isso nos devolve diretamente à origem epistemológica de todos os nossos
problemas - o cartesianismo.

As orientações dadas à educação ambiental no Brasil não deixam de causar estranheza, uma
vez que nas premissas estabelecidas por especialistas do mundo inteiro na Conferência
Intergovernamental sobre Educação Ambiental de Tibilisi,2 realizada há quase duas décadas,
“deixava-se absolutamente clara a necessidade de se considerar os aspectos sociais,
econômicos, culturais, políticos, éticos, etc. quando fossem tratadas as questões ambientais”
(Dias 1991, p. 7). Segundo as orientações de Tibilisi, reiteradas quase na íntegra durante a
Eco-92, a educação ambiental não deveria ser pensada em termos da criação de uma nova
disciplina específica. Tampouco deveria ela ficar confinada a alguma das disciplinas já
existentes. A educação ambiental deveria resultar de “uma reorientação e articulação de
diversas disciplinas e experiências educativas que facilitem a visão integrada do meio
ambiente” (Dias 1991, pp.5-6). Essa parece ser uma proposta razoável e, sobretudo, não-
reducionista para se trabalhar as questões ambientais no currículo. Porém, como vimos, a
estrutura conceitual cartesiana-newtoniana em que está inscrita toda a proposta educacional
brasileira, simplesmente impede-nos de fazer isso.

Ao promover um processo brutal de esquecimento da tradição, o cartesianismo simplesmente

bloqueou toda e qualquer possibilidade de tematização de valores éticos e políticos das
questões ambientais em educação. Não há ética nem política possível onde não há história
como processo constitutivo que forma os padrões culturais que orientam o nosso agir moral.
A modernidade é um processo de esquecimento da tradição. No currículo esse processo de
afirmação do “moderno” a qualquer custo sobre os valores da tradição engendrou as áreas de
silêncio da educação moderna. Fruto de um dualismo lógico-estrutural entre o “tipicamente
moderno” e a “tradição” essas áreas de silêncio, são, talvez, o principal problema que a
educação ambiental deverá encontrar pela frente nos próximos anos. As áreas de silêncio do

1
Tramitou recentemente no Congresso Nacional o Projeto de Lei nº 253/91 prevendo a criação da
disciplina de educação ambiental.
2
A Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental de Tibilisi realizada na Geórgia, ex-
URSS, em 1977, é considerada o marco fundamental na evolução do conceito de educação ambiental. Os
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currículo formam-se a partir daquilo que o cartesianismo não deixou que fosse dito ao se
afirmar como único modo possível de perceber a realidade. É neste contexto que a
hermenêutica filosófica fornece um horizonte privilegiado para tematizar as questões éticas e
políticas da educação ambiental. Analisemos um pouco mais os problemas e as possibilidades
que surgem a partir das áreas de silêncio e da abordagem hermenêutica.

As áreas de silêncio do currículo formam-se a partir da tentativa (frustrada) do “tipicamente

moderno” de abandonar a tradição. Por mais estranho que isso possa parecer num primeiro
momento as áreas de silêncio do currículo são, de certo modo, uma manifestação da tradição.
Justamente por isso, a hermenêutica pode vir a cumprir um papel de grande relevância na
tematização das áreas de silêncio. Elas são “o negado” e representam, em sua negatividade, o
conhecimento tamponado, a plataforma sobre a qual se erige “o moderno”. A hermenêutica
permite-nos perscrutar o sentido oculto, interrogar pelo sentido das ausências, esgueirar-se
nas entrelinhas do texto e das realidades sociais do currículo (entendido como texto). A
hermenêutica constitui-se em uma abordagem privilegiada porque traz a possibilidade de
perguntar por aquilo que o cartesianismo não deixou que viesse à tona, o não dito. E é
justamente o não dito que representa, talvez, uma das melhores possibilidades de
encontrarmos práticas e saberes ecologicamente sustentados. A perspectiva metodológica que
a abordagem hermenêutica instaura possibilita a abordagem do não dito.

Podemos encontrar exemplos do não dito daquilo que o cartesianismo não deixou que fosse
dito ou feito por todo o currículo. As áreas de silêncio operam cortes transversais que
atravessam praticamente todas as disciplinas. O ensino de história, por exemplo, pode
caracterizar muito bem o que são áreas de silêncio. Uma compreensão histórica deveria situar
os seres humanos no contexto dos sistemas naturais compreendendo o inter-relacionamento
entre práticas culturais e ambiente. Um tal ensino deveria ser capaz de mostrar como
diferentes aspectos do desenvolvimento cultural como arte, política, religião, tecnologia e
práticas econômicas foram, em sua origem, profundamente influenciados pelas características
dos ecossistemas locais, possibilitando, assim, a confecção de narrativas biorregionais nas
quais os sujeitos poderiam reconhecer seus modos de inserção na cultura, na história e na
linguagem. Mas ao invés disso, em geral, o ensino de história está atrelado a um férrea
linearidade temporal progressivista. Um progresso ad infinitum. Tudo se desenvolve

princípios gerais estabelecidos em Tibilisi são até hoje aceitos como uma referência ou parâmetro internacional
para o ensino de educação ambiental.
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indefinidamente. Tudo progride. Os seres humanos, as democracias, as instituições, a ciência

e a tecnologia. Nesse ritmo de progresso indefinido o mito da expansão ilimitada do domínio
racional acabou por criar uma espécie de ilusão assintótica relativa ao conhecimento
científico. Nessa lógica histórico-temporal o passado é sempre apenas aquele elemento que foi
vencido, apenas mais um passo ultrapassado e eliminado na caminhada gloriosa e triunfal da
espécie humana sobre o planeta rumo à emancipação. O ambiente (primitivo) é deixado de
lado, recalcado,vencido. O ensino de história do Brasil, por exemplo, poderia ser quase um
aula de educação ambiental. A tematização das áreas de silêncio poderia transformar aulas de
História do Brasil em uma verdadeira epopéia ecológica. O estigma do desastre ecológico está
gravado no próprio nome do Brasil. A história do Brasil com seus grandes ciclos – cana-de-
açúcar, ouro e diamantes, café etc. oferece oportunidades incomensuráveis de explorar os
aspectos éticos das relações entre natureza e sociedade. As oportunidades começam pelo
próprio nome “Brasil”, o nome de uma planta (Pádua 1988).

Mas temos assistido a uma eliminação da perspectiva histórica que nos impede que vejamos
de que modo um problema como a escassez, por exemplo, tem sua origem associada a um
determinado conjunto de padrões culturais historicamente construídos. A desistoricização das
relações entre natureza e sociedade é fruto desse processo de “esquecimento” provocado pela
estrutura conceitual cartesiana-newtoniana do currículo. A dimensão presente do tempo é
supervalorizada em detrimento da dimensão passada. Isso traz um problema sério para a
educação ambiental. Como poderíamos pensar questões tão fundamentais como o
desenvolvimento sustentado (que depende de uma ética para com as futuras gerações), e a
preservação das culturas tradicionais indígenas (que depende de um respeito para com a
tradição e o passado) em um currículo cuja base conceitual está atrelada a uma férrea lógica-
presenteísta? A própria definição de desenvolvimento sustentado parece indicar a necessidade
de um horizonte histórico hermenêutico de tematização. Segundo o Relatório Brundtland,
desenvolvimento sustentado “é o desenvolvimento que satisfaz as necessidades do presente
sem comprometer a capacidade de as futuras gerações satisfazerem as suas próprias
necessidades”. Obviamente, o que está em questão além do respeito pelas culturas
tradicionais, é uma ética para com aquelas pessoas que ainda não nasceram. Enfim, uma ética
de respeito tanto ao passado como ao futuro. Uma abordagem hermenêutica poderia intervir
como mediadora permanente entre o ontem, o agora e o amanhã (Gadamer 1983).
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Questões como a preservação de culturas tradicionais, que, como sabemos hoje, são condição
sine qua non da preservação da biodiversidade, ficam completamente inviabilizadas de serem
tratadas como conteúdo educacional. Dito metaforicamente, tudo funciona como se a estrutura
conceitual advinda do cartesianismo tivesse amordaçado os corpos de saberes e práticas
capazes de promover o que hoje quase desesperadamente chamamos concepção
“ecologicamente sustentada”. Houve um processo de “varredura” de saberes no currículo. As
relações entre natureza e sociedade foram silenciadas no processo de afirmação do
cartesianismo como único modo possível de perceber a realidade. Em países como o Brasil,
os Estados Unidos e a Austrália, por exemplo, as culturas tradicionais (mais biocêntricas)
foram vistas como algo que pertencia a um passado e, portanto, deveriam ser eliminadas ou
“modernizadas” (como de fato o foram).

O processo civilizatório caracteriza-se por ser um processo permanente de fuga,

distanciamento e esquecimento da natureza. Os seres humanos têm medo de voltar à barbárie,
à sua condição original. A natureza, de certa forma, representa o horror, a barbárie, o
primitivo, a superstição que o “tipicamente moderno” quer eliminar a todo custo. O
esclarecimento não permite superstições3 (Horkheimer et al.1989).

Um outro caso típico de área de silêncio do currículo é a tradicional descrição do4 método
científico sempre presente nos livros de ciência. Nestas descrições dos passos do método
científico não há nenhuma menção à natureza. O método repousa sobre lugar nenhum. Tudo
se passa fora de um contexto cultural-ambiental. Uma outra área de silêncio muito comum da
educação moderna é aquela que se caracteriza pela ausência de elementos que pudessem
evidenciar as conseqüências do “progresso”.
5
Esta recusa permanente em considerar “o outro lado” do progresso caracteriza bem o que
Bowers (1993) tem chamado de double bind da educação moderna. 6 Existe um “ outro lado”

3
A tradução de Aufklärung que utilizo aqui é “esclarecimento” e não “iluminismo” ou “ilustração”.
Segundo Guido Antônio de Almeida iluminar e iluminado conotam não o esclarecimento que devemos
ao uso da razão, mas a iluminação mística ou divina. Ilustrar e ilustrado, por sua vez, significam antes
a instrução pelo estudo e pela leitura, enquanto que o “esclarecimento” é o que resulta da reflexão
crítica.
4
Esse “do” é importante para compreender que em nossa cultura costumamos considerar o
racionalismo como a única forma possível de fazer ciência.
5
A questão epistemológica do “avesso” da educação ambiental é desenvolvida detalhadamente por
Flickinger (1994).
6
Double Bind (dupla ligação) é um termo aplicado em larga escala pelo discurso psiquiátrico.
Resumidamente, poderíamos dizer que Double Bind é o estágio patológico preliminar à esquizofrenia.
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que foi suprimido pelo mito do progressivismo. O mito do progressivismo da ciência se faz
presente constantemente na educação moderna e acabou por reforçar o processo de supressão
e esquecimento de outras formas culturais que apresentavam uma concepção ecologicamente
sustentada.

Tudo isso contribui não apenas para fazer com que as sociedades contemporâneas continuem
a ser regidas por um imaginário progressivista, mas também para que nos esqueçamos do que
o mito do progressivismo deixou para trás. Deveríamos encontrar, nos livros-textos e no
ensino de modo geral, ao menos alguma menção sobre o impacto que o progressivismo das
sociedades ocidentais tem causado aos sistemas naturais. Mas nada poderia estar mais longe
da realidade apresentada pelo currículo. O “outro lado” do progresso jamais entra em cena.
Não há lugar para ele. A mitologia técnocientífica moderna não permite que se pense as
conseqüências desse processo para o ambiente físico. Questões tais como o impacto das
atividades humanas no ambiente físico não são jamais abordadas. Nem poderiam sê-lo. O
progressivismo é uma moeda de um lado só. O progressivismo, sustentado pela estrutura
conceitual cartesiana do currículo, perderia seu caráter mitológico ao mostrar sua contraface,
seu “avesso”. Ocorreria, então, um processo de desmitologização. É graças ao acobertamento
de sua contraface que o progressivismo consegue ser o que é. Existe uma dualidade estrutural
entre o mito progressivista e seu “avesso”, seu “outro”.

Em uma pesquisa feita por Bowers (1993), ele mostra que pelo menos até 1985, sequer um
único livro-texto nos Estados Unidos, nem mesmo de história, trazia as conseqüências do
impacto das modernas sociedades industriais dos últimos séculos nos ecossistemas. Não há
ainda nenhum trabalho semelhante no Brasil, mas tenho boas razoes para acreditar que o
resultado não seria muito diferente. Vivemos em uma civilização que conseguiu ignorar
completamente a mais fundamental de todas as questões – sua própria sustentabilidade, ou
seja, as próprias condições de possibilidade do futuro humano. O vôo cego alçado pela cultura
ocidental é visível (ou melhor, invisível) no que não é tematizado pela educação moderna.
São as áreas de silêncio do currículo. O aspecto mais problemático das áreas de silêncio é que
elas deixam áreas da vida social completamente irrefletidas. O caso mais acentuado disso
ocorre na quase supressão das relações da sociedade com o ambiente físico que ela habita.

Assim, a tarefa que a educação ambiental terá pela frente é dupla. Será necessário,
primeiramente, superar “limiar epistemológico” – entre cartesianismo e arcaísmo- em que se
 10

encontra. E, talvez, a única maneira de transpor “linear epistemológico” seja por meio da
recuperação do horizonte histórico como horizonte de tematização das questões ambientais.
A abordagem hermenêutica permite que as áreas de silêncio possam ser tematizadas em
praticamente todas as disciplinas. Em cada disciplina estas áreas de silencio adquirem sua
especificidade. Tais áreas de silêncio não limitam, porém, ao contexto de cada disciplina. Pelo
fato de serem resultado da própria estrutura conceitual do currículo, elas se “manifestam”, em
sua negatividade, no conteúdo ministrado nas metodologias de ensino e aprendizagem, e na
própria pesquisa educacional. Ao mesmo tempo em que a amplitude das “manifestações” das
áreas de silêncio constitui-se em um grande problema do ponto de vista ecológico, traz
consigo, também, a possibilidade de pensarmos uma abordagem ambiental que perpasse todo
o currículo. Entendida desse modo, toda educação é educação ambiental (Rolston 1986;
Bowers 1991, 1994; Orr 1992). Segundo Rolston (1986) “de agora em diante uma educação
que não for ambiental não pode ser considerada educação de modo algum” (p. 45). Para Orr
(1992) “isso poderia ser interpretado no sentido de que tudo que é ensinado nas escolas
influencia o modo como os estudantes entendem as relações entre a cultura e o meio
ambiente” (p. 90). Assim, mais do que qualquer conclusão, esse trabalho coloca um
problema e lança uma hipótese a ser desenvolvida – a tematização das áreas de silêncio da
educação moderna nos permitirá abordar as questões ambientais em uma perspectiva ético-
histórica que perpasse todo o currículo.

Fazer do horizonte histórico o horizonte de tematização da crise ambiental é o caminho que

proponho ao final deste livro. O pensamento cientifico moderno impôs dificuldades quase
intransponíveis para que as questões ambientais encontrassem espaço na educação moderna.
Assim, parte da tarefa que nos aguarda e à qual deverei me dedicar nos próximos anos é a de
retematizar os princípios éticos e políticos não-tematizáveis dentro do horizonte da
racionalidade cartesiana. Tal empreendimento só será possível recorrendo à história humana
como história das formações culturais que condicionam nosso relacionamento com o meio
ambiente. Revincular os problemas ambientais ao agir que os originou deveria ser uma das
preocupações de uma educação ambiental. Segundo Flickinger,

(...) a história das crises ambientais deveria ser reconstruída como história do íntimo
envolvimento entre o homem e seu ambiente físico-material. Tarefa esta cujo cumprimento
dependeria, em última instância, de nossa disposição de reconhecer, na história do ambiente
a nossa própria história e a inutilidade de tentarmos nega-la. (1994a, p. 206).
 11

A dimensão ética da educação ambiental deveria ser buscada na história recalcada de nosso
relacionamento com o ambiente. Nesta direção Cheney (1989) advoga que o bioregionalismo
proporciona um ponto de vista ético por meio de uma narrativa contextualizada no espaço
físico. O autor busca uma redefinição do conceito de “lugar”. “A função epistemológica de
um lugar é a da construção do entendimento de nós mesmos, da comunidade e do mundo”
(Cheney 1989, p.117). O pressuposto epistemológico de Cheney é que deveríamos ampliar a
noção historicista de que os sujeitos são socialmente construídos incluindo a idéia de que os
sujeitos e as comunidades são biorregionalmente construídos. O “eu” e a “geografia” são
inscritos em uma narrativa que nos situa em um espaço ético de definição dessas relações.
Nesse sentido, o biorregionalismo poderia orientar a construção e o auto-reconhecimento do
sujeito e da comunidade por meio de uma compreensão ambiental.

“O que proponho é que nós estendamos essas noções de “contexto” e “narrativa” incluindo
não apenas a comunidade humana mas também a terra, entendida como parte constitutiva da
comunidade.” (Cheney 1989, p.128).

O empreendimento de fazer do horizonte histórico-ambiental o horizonte de tematização da

educação ambiental exigirá uma redefinição radical do conceito e do papel da tradição no
interior da teoria educacional. Buscarmos a nós mesmos na história sem com isso
remontarmos a algum tipo de arcaísmo tradicionalista - eis uma das metas a serem
perseguidas. Alphandéry et al. (1992) falam de um não-contemporâneo, perdido, recalcado,
desenraizado, desacoplado da tradição e da necessidade de tornar esses elementos
contemporâneos. Eles se referem a uma “não-contemporaneidade e do dever de torna-la
dialética” (p.172).

No Brasil dispomos de uma não-contemporaneidade rica e complexa no nosso

relacionamento com a natureza que permanece praticamente inexplorada do ponto de vista
ético e político. Parece existir no que poderíamos chamar genericamente de imaginário
brasileiro uma grande afinidade com questões ambientais. Existe um forte apelo à natureza
que não tem sido devidamente explorado. Pádua (1991) observa que:

Vindo dos cronistas e da arte colonial, passando pelo romantismo do século XIX, sob cuja
influência se formaram as representações simbólicas da independência nacional, existe uma
forte tradição que identifica o Brasil pela grandeza de sua natureza. Os principais símbolos
nacionais se relacionam com as matas, os metais, a fauna e a flora. Esta tradição encontra
 12

forte presença também na cultura popular. Apesar de ser um fator dificilmente mensurável em
termos objetivos e tratar-se de um dualismo bastante esquizofrênico tendo em vista a história
real de devastação – essa tradição pode ser apontada como relevante na criação de uma
predisposição no universo mental brasileiro para o discurso ecologista. Tocando mais
especificamente no campo do político, e ligado ainda ao plano das representações, está o fato
de que o tema da natureza, e da sua destruição, tem uma forte e antiga presença na história do
pensamento político brasileiro, estando no cerne da obra de autores como José Bonifácio,
Euclides da Cunha e Alberto Torres. (p.146).

A pergunta ética – Que fazer? – permanece não-respondida mas espero ter conseguido
apresentar um horizonte no qual essa resposta possa ser inscrita. É ainda incipiente o trabalho
de tematizar a dimensão ética da educação ambiental. Mas espero ter contribuído
preliminarmente na abertura desse caminho. As oportunidades de retematizar os aspectos
éticos das relações entre a sociedade e o ambiente físico que ela habita dependem, em grande
parte, de nosso grau de abertura à tradição de sentido em que estamos inseridos. É a abertura à
tradição que “nos coloca frente a todas as nossas possibilidades humanas e, dessa maneira,
nos põe em contato com nosso futuro” (Gadamer 1983, p.101).

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