Estrategia Stre I No

Estratégias cognitivo/comportamentais de aprendizagem. Processos e modalidades de treino.
Encontro: Revista de Psicologia da UNIA – Centro Universitário de Santo André, 11(9), 2005
(Janeiro-Junho), 58-71;
Estratégias Cognitivo/Comportamentais de Aprendizagem* 1
Processos de Treino
Ana Paula Couceiro Figueira* * 2
Resumo: Considerandose que as estratégias optimizam a aprendizagem e que podem
ser ensinadas, reflectese sobre os métodos, as formas e conteúdos do treino.
Palavraschave: Métodos de treino [“treino cego”, treino informado, treino de

autocontrolo, laissezfaire, explicitação dos requisitos de metamemória (explicit provision of
metamemory method) e método de aquisição de procedimentos (metamemory acquisition
procedures method)], ensino directo, cooperativo e modelação, detached e embedded training
(treinos integrados e não integrados no curriculum).
1*O presente artigo reproduz, com alterações menores, uma parte (ponto 1.3.3) da dissertação de Mestrado em
Psicologia, orientada pelo Professor Doutor Nicolau de Almeida Vasconcelos Raposo e apresentada à Faculdade
de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra, em Outubro de 1994.
Ao Professor Doutor Nicolau de Almeida Vasconcelos Raposo agradecemos o apoio e incentivos
prestados e a supervisão científica que nos dispensou.
2**Professora Auxiliar da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra.
APCouceiro@fpce.uc.pt
1
"Poor learners may not known the strategies or if they do they are
unable to use them to monitor the learning activity or may be unable
to use them automatically. However, they can be taught to do so by
direct instruction." (DiVesta, 1987, p. 220).
É consensual a assunção que as estratégias são variáveis importantes, optimizadoras da
aprendizagem, do desenvolvimento, factores potenciadores do rendimento.
"Given the time constrainsts on processing and the large amount of
information the child needs to process in the classroom, it appears
that the child needs to be convinced of the proficiency of acquiring
executive control as soon as possible in the learning process." (Fry &
Lupart, 1987, p. 199).
Lopes da Silva e Sá (1993) consideram, mesmo, que os hábitos e estratégias de estudo
possibilitam ao aluno o acesso a condições e instrumentos mentais, que lhe permitem tornar a
aprendizagem escolar mais efectiva e autónoma. Isto é, o desenvolvimento de competências
cognitivas proporciona ao aluno um maior poder de controlo na realização das suas tarefas
escolares.
Sabemos, contudo, que as crianças mais pequenas não utilizam, espontaneamente, estes
procedimentos e que mesmo os adultos, nem sempre, os utilizam ou tem consciência da sua
utilização. Reconhecese que nem sempre os alunos utilizam as estratégias, as conhecem ou
conhecem a sua instrumentalidade, as transferem ou generalizam, pois, nem sempre têm
consciência delas ou da sua utilização (DiVesta, 1987). Por estas razões, muitos autores
(McKeachie, 1988) referem que se justifica plenamente, como meio de intervenção 3
(preventivo ou remediativo), o seu ensino/treino explícito e directo. "It is important that the
teacher4 make children as selfreliant as possible by teaching them appropriate metacognitive
strategies that the child can easily learn to choose, apply and revise rapidly in order to
prevent information loss." (Fry & Lupart, 1987, p. 199).
3Igualmente, os programas de treino em estratégias de aprendizagem têm sido, por vezes, utilizados, pelos
investigadores, para analisar da eficácia dos componentes das estratégias ou interacções entre componentes e,
também, para examinar procedimentos da instrução, transferência e generalização da utilização da estratégia
(Weinstein, 1988).
4De realçar que o treino/ensino de estratégias pode ser levado a cabo, quer pelos psicólogos, quer mesmo pelos
professores (nota nossa).
2
Já na época dos Gregos e Romanos, professores, autores e retóricos, como Cícero e
Quintillian (Wittrock, 1988), encontraram interesse no ensino de estratégias de aprendizagem.
Estando a educação devotada à arte de falar em público a Retórica, o objectivo mais
importante era aprender a recordar informação, sem o recurso a lápis e papel, pois, não eram,
sequer, materiais disponíveis. Daí o incremento das estratégias, tipo mnemónicas, criação de
imagens, derivadas já do modelo de memória de Aristóteles (Wittrock, 1988). A pertinência
do recurso a estratégias persistiu até acerca de 100 anos atrás, altura do seu declínio
(Wittrock, 1988). Recentemente, especialmente, a partir da década de 70 (McKeachie, 1988),
a ênfase nos processos cognitivos teve como consequência o ressurgimento do estudo desses
procedimentos, sendo privilegiado o ensino, não do que aprender, mas do como aprender.
Ensino de estratégias de aprendizagem, ou seja, ensinar como aprender.
Actualmente, o valor do ensino5 de estratégias, como facilitadoras da atenção,
motivação, memória, compreensão, resolução de problemas, enfim, como potenciadoras das
performances escolares6, está bem documentado (Brown, Bransford, Ferrara & Campione,
1983; Dansereau, 1985, 1988; Kulik et al., 1983, in Wilson, 1988; Mayer, 1988; Weinstein,
1988, 1992; Weinstein & Mayer, 1986; Weinstein & Underwood, 1985; Wittrock, 1986).
"If we want our children to perform well on any task, be it perceptual,
mnemonic, or conceptual, it is important that we train them to be
sensitive to their own cognitive state that is, to know if or when they
know something about the problem. A substantial amount of
metacognitive research data sugests that the progressive development
of children's knowledge of their own cognitive state, and variables
affecting that state, can be facilitated and accelerated by the efforts of
teachers, educators and parents." (Brown et al., 1983, p. 93).
5Gagné (1977) refere, ainda, que, embora a maioria seja ou possa ser aprendido, alguns processos de controlo
mais elementares são fornecidos por factores genéticos inatos.
6Todavia, Lopes da Silva e Sá (1989) referem que o treino de estratégias nem sempre acarreta incrementos nos
resultados escolares. Embora se registem resultados positivos, posteriores à avaliação das intervenções,
resultados esses mantidos nas avaliações de follow up, o facto é que eles nem sempre se fazem acompanhar de
melhorias sensíveis nos resultados escolares. As razões apontadas pelas autoras remetem, por um lado, para o
facto do ensino visar, fundamentalmente, a aprendizagem de conteúdos e não o desenvolvimento de processos
de aprendizagem e, por outro, para o papel desempenhado pelas expectativas dos professores nos processos de
avaliação. Assim, expectativas negativas, face aos alunos com rendimento problemático, dificultam a percepção
pelos professores das pequenas mudanças que aqueles vão manifestando na expressão dos seus conhecimentos.
É por estas razões que Lopes da Silva e Sá (1989) consideram importante a integração dos professores no
processo de mudança.
3
Contudo, os resultados do ensino de estratégias dependem, em larga medida, do tipo de
método de treino utilizado (Brown, Bransford, Ferrara & Campione, 1983). Campione, Brown
e Ferrara (1982, in Pressley et al., 1984), revendo os trabalhos de investigação sobre métodos
de treino de estratégias, registaram a existência de três tipos diferentes que se diferenciam
pelo tempo de surgimento, a natureza da interacção entre o sujeito e o experimentador e a
inclusão, ou não, de informação metacognitiva.
Métodos de treino
No treino que surge historicamente primeiro, os sujeitos são induzidos a utilizar a

estratégia sem que lhes seja fornecido qualquer tipo de explicação sobre o seu significado, o
porquê da sua utilização, da sua utilidade ou eficácia. Tal método denominado "treino cego",
embora conduza a um aumento das performances, este não se mantém, nem se generaliza a
novas situações (Brown, Campione & Day, 1981; Paris et al., 1984). A dificuldade com este
tipo de treino reside, sobretudo, na generalização e transferência da estratégia, ou seja, ela não
continua a ser utilizada, depois de terminada a instrução (Brown et al., 1983).
Para colmatar as limitações do ensino simples, surgem dois métodos alternativos
identificados, por Campione et al. (1982, in Pressley et al., 1984), como o treino informado e
o treino de autocontrolo. Estes incluem elementos metacognitivos, como o reconhecimento da
utilidade da estratégia e a necessidade de planificar.
O treino informado inclui, para além do ensino da estratégia, informações acerca do
seu significado, da sua utilidade, eficácia, condições de utilização, isto é, faz acompanhar o
ensino de estratégias de informação metacognitiva, facilitando, deste modo, não só a sua
aquisição, mas sobretudo, a generalização e transferência (Brown, Bransford, Ferrara &
Campione, 1983; Brown, Campione & Day, 1981; Deshler, 1984, in Symons et al., 1989;
Flavell, 1979; 1981; Ghatala, Levin, Pressley & Goodwin, 1986; Levin, 1986; Pressley et al.,
1984, 1985). Os sujeitos são incitados a monitorizar7 a estratégia, ou seja, a seleccionar a
estratégia e a perspectivar, explicitamente, a sua selecção, em situações futuras, a avaliar a sua
eficácia e a atribuir os resultados à sua acção, treinando e praticando, em contextos diversos,
com respectivo feedback (Brown, 1982, in Brown & Campione & Day, 1981; Mayer, 1988,
Newell, 1979, Rumelhart & Norman, 1981, Simon, 1979, in Lodico et al., 1983).
7Para Ghatala (1986), no treino de monitorização da estratégia os sujeitos são encorajados a: a) estar atentos e
avaliar as modificações na performance, enquanto utilizam diferentes estratégias na tarefa (avaliar a
performance), b) atribuir as modificações na performance à utilização de estratégias particulares (atribuição), e
c) utilizar a informação adquirida na avaliação e na atribuição para seleccionar a melhor estratégia para a tarefa
específica (selecção).
4
Programas de intervenção assentes em princípios metacognitivos8 obtiveram resultados
fortemente positivos, quando comparados com outros que não continham o treino de
estratégias metacognitivas9 (Borkowski, 1985, Pressley et al., 1985, in Ghatala, 1986;
Borkowski & Cavanaugh, 1979, Brown, Campione & Barcklay, 1979, in Brown10 et al., 1981;
Dansereau, 1979, in Derry & Murphy, 1986; Paris, Newman & McVey, 1982, in Paris &
Byrnes, 1989; Weinstein, 1992; Zimmerman, 1989b), pois, "ao tomarem consciência das
estratégias que utilizam, dos dados de que necessitam e dos planos que elaboram para resolver
um determinado problema no âmbito de qualquer área disciplinar, os alunos aprofundam e
aumentam os seus conhecimentos e aprendem a pensar sobre o seu próprio pensamento"
(Whimbey, 1985, in Morais & Valente, 1991, p. 36).
Por último, é referido o treino de autocontrolo (Brown, Bransford, Ferrara &
Campione, 1983). A sua principal característica é a inclusão de treino explícito de skills
executivos gerais, tais como planificar, verificar e monitorizar, ou seja, instrução directa de
skills de autocontrolo, úteis para avaliar e monitorizar a utilização de estratégias. Salientase,
igualmente, o papel das autoverbalizações, das autoinstruções (autocontrolo) (Brown et al.,
1983), isto é, o papel do discurso interno no desenvolvimento do autocontrolo e na auto
regulação (Camp & Bash, 1981, in Meichenbaum & Asarnow, 1979; Harris, 1990), em que a
autoinstrução adicionada à automonitorização promove uma utilização durável da estratégia
e a sua generalização, superior ao ensino directo da estratégia (Lodico, Ghatala, Levin,
Pressley & Bell, 1983; Pressley, Borkowski & O'Sullivan, 1985; Pressley, ForrestPressley,
ElliottFaust & Miller, 1985, in Weinert, 1993). Este tipo de treino surge, especialmente, para
dar resposta às necessidades das crianças mais pequenas, população que apresenta maiores
dificuldades em avaliar e monitorizar o seu comportamento. Permite a aquisição, por parte da
criança, de hábitos e modos de autoavaliação das suas aprendizagens, possibilitandolhe a
regulação do comportamento (Brown, Bransford, Ferrara & Campione, 1983).
Por seu turno, Pressley et al. (1984) referem a existência de três tipos de treino que
incluem elementos metacognitivos, como o conhecimento acerca dos objectivos da estratégia,
8Igualmente, Sternberg (1979, in Derry & Murphy, 1986) considera que os programas de desenvolvimento da
inteligência devem incluir o treino de macrocomponentes ou componentes cognitivos essenciais (sistemas de
processamento relativamente complexos ou estratégias de aprendizagem: tomada de notas, notas à margem...) e,
igualmente, treino de funções de controlo executivo que as utilizam, isto é, treino de metaestratégias ou treino de
metacomponentes (mecanismos de controlo executivo que, de uma forma rápida e flexível, respondem às
situações de resolução de problemas, através da mobilização e organização de estratégias de aprendizagem
relevantes).
9Consideramse metacognitivas estratégias como a autoverificação, a automonitorização, o auto
questionamento e o autoreforço.
10Brown et al. (1981) foram os pioneiros nos trabalhos de treino de crianças na utilização de processos de
controlo metacognitivo.
5
tarefas em que se revelam apropriadas, campo de aplicabilidade e esforço e ganhos com a sua
utilização. Na perspectiva destes autores, a sua classificação é complementar à apresentada
por Brown et al., pois, não se refere apenas ao tipo de treino, mas, igualmente, à forma como
a informação metacognitiva é proporcionada.
Assim, temos o método Laissezfaire em que se proporciona ao aluno experiências com
estratégias, experiências a partir das quais pode tirar conclusões acerca da sua utilidade, ou
seja, em que se deriva os elementos metacognitivos. Deste modo, será a partir da prática que
os indivíduos compreendem a utilidade da estratégia. É um método que se tem revelado mais
eficaz com adultos. Contudo, pode ser utilizado com crianças, desde que se inclua treino em
automonitorização.
O método denominado de explicitação dos requisitos de metamemória explicit
provision of metamemory method inclui prática e informação explícita acerca de como as
estratégias funcionam, quando e como devem ser aplicadas. Porém, neste caso, os elementos
metacognitivos são fornecidos por agentes externos.
O método de aquisição de procedimentos metamemory acquisition procedures
method permite a prática de estratégias, de molde a que o aluno compreenda como a
estratégia funciona. Inclui exercícios com várias estratégias, em que os sujeitos derivam
informação acerca da sua eficácia, em termos comparativos. Implica a utilização de técnicas,
aplicadas às estratégias cognitivas, por forma à obtenção de informação adicional acerca das
mesmas. É um método que induz os alunos a criticarem e a avaliarem a utilização das
estratégias.
Pelo que foi dito, concluise, tal como inúmeros autores (Borkowski, 1985, Campione &
Brown, 1978, Pressley, Borkowski & O'Sullivan, 1984, in Andreassen & Waters, 1989;
Brown et al., 1981; DiVesta, 1987; Fry & Lupart, 1987; Weinstein & MacDonald, 1986), que
os treinos devem enfatizar, para além do ensino directo de tácticas e estratégias, o
metaconhecimento acerca das tácticas e estratégias e, igualmente, o treino de autocontrolo.
Assim, preconizase que os treinos de estratégias contemplem o conhecimento e a prática
combinada de a) conhecimento acerca da estratégia (ensinar os sujeitos a seleccionar a
estratégia relevante para o conteúdo da informação a ser processada), b) utilização da
estratégia (aplicar, de forma consciente, a estratégia relevante para o conteúdo), c)
monitorização da utilização da estratégia (ensinar a monitorizar a eficácia da estratégia, na
realização da tarefa), d) confrontar os resultados da estratégia, e e) verificação e avaliação dos
resultados da estratégia (ensinar a rever a utilização da estratégia e a modificar, caso se
justifique) (Gagné, 1985; Pressley, 1986; Weinstein & Underwood, 1985; Winograd & Hare,
1988). De outro modo, nos treinos deve ensinarse 1) qual é a estratégia, o que nos remete
para o conhecimento das características fundamentais e definição, com descrição, ou seja,
6
para a compreensão conceptual das funções e objectivos do repertório de estratégias, para o
conhecimento declarativo11 (what), 2) porque é que a estratégia deve ser aprendida, ou seja, a
explicação do propósito, dos objectivos e potenciais benefícios da estratégia, o que nos remete
para o conhecimento condicional (why), 3) como utilizar a estratégia, isto é, ensinar os
componentes da estratégia e as suas relações. Explicação de cada passo da estratégia, o mais
claramente possível, remetendonos para o conhecimento executivo (how), 4) quando e onde
deve ser utilizada a estratégia. Explicitação das circunstâncias apropriadas ao emprego da
estratégia, remetendonos para o conhecimento condicional (when), e 5) como avaliar a
utilização da estratégia. Explicitação sobre como saber se a utilização da estratégia se provou
útil, ou o que fazer se não foi eficaz, remetendo, novamente, para o conhecimento executivo
(how) (O'Sullivan & Pressley, 1984, in Andreassen & Waters, 1989; Paris & Oka, 1986, in
Lopes da Silva & Sá, 1989; Wittrock, 1988).
Deste modo, o treino de estratégias, para além das repercussões directas (cognitivas,
metacognitivas e comportamentais) na aquisição e utilização destes procedimentos, contribui,
igualmente, para o desenvolvimento dos aspectos motivacionais, como, por exemplo, a
percepção de autoeficácia, a percepção de competência (Schunk, 1989a; Schunk & Gunn,
1985, in Schunk, 1989a). Brown et al. (1981) referem, explicitamente, que ajudar os alunos a
aprender a aprender tem efeitos positivos, não apenas no autocontrolo das estratégias, mas,
igualmente, nas modificações da motivação e nas crenças do seu potencial, enquanto alunos e,
indirectamente, na percepção positiva dos professores relativamente ao potencial do aluno.
Em última análise, podemos considerar o treino de estratégias um meio eficaz de potenciação
da aprendizagem autoregulada (Corno & Mandinach, 1983; Schunk, 1989b).
Porém, outros autores (Short & Weissberg, 1989) referem que os próprios programas de
ensino de estratégias não devem ser meramente cognitivos, devendo incluir, igualmente, o
desenvolvimento explícito dos aspectos motivacionais (a interveniência da tónica afectiva
11Paris et al. (1983) identificaram três tipos de conhecimento que são importantes para um indivíduo utilizar
estratégias:
1 conhecimento declarativo tipo de conhecimento que inclui informação acerca das características da
tarefa e seus objectivos. Remete para o que é a estratégia e porquê deve ser aprendida.
2 conhecimento executivo conhecimento do como se realizam várias acções como, por exemplo,
como estudar, como lidar com analogias, como escrever sumários. Remete para o como se utiliza a estratégia.
3 conhecimento condicional conhecimento do porquê e quando se empenha. Para outros autores este
tipo de conhecimento é apelidado de skill executivo, isto é, skill utilizado na identificação do problema, selecção
de uma estratégia apropriada e avaliação da sua eficácia. Remete para o porquê a estratégia é importante, para o
quando e onde utilizar a estratégia e como avaliar a sua eficácia. Este aspecto da compreensão da estratégia é
fundamental para a sua transferência.
Pressley, Ross, Levin e Ghatala (1984, in Paris & Byrnes, 1989) referem que o conhecimento
condicional auxilia o sujeito na selecção de estratégias eficazes. A este propósito, Zimmerman (1989a, p. 21)
refere que, por vezes, o conhecimento executivo e o condicional são designados por conhecimento
metacognitivo.
7
neste processo), como a análise e eventual restruturação do quadro atribucional dos sujeitos,
os sentimentos de competência e autoeficácia e a modificação do tipo de atitudes e de
motivação face à aprendizagem (Schoenfeld, 1983, in McCombs, 1988; Thomas, 1980, in
McCombs, 1988). Segundo Palmer e Goetz (1988), muitas vezes, o fracasso dos sujeitos na
utilização de estratégias não é o simples resultado da falta de treino. Os insucessos podem ser
devidos a inúmeros factores, como as percepções dos sujeitos relativamente aos atributos das
estratégias (Pressley et al., 1982, in Palmer & Goetz, 1988), percepções dos seus próprios
atributos de realização (McKeachie, 1988; Weiner, 1979), percepções de autoeficácia e
atribuições causais. Esta posição é similar à de Baird e White (1982, in McCombs, 1988) e de
Pintrich e De Groot (1990) que consideram que o objectivo das estratégias afectivas
(motivacionais) é o de mudar as atitudes e orientações do sujeito face à aprendizagem,
enquanto que o objectivo das estratégias cognitivas é o de o encorajar na utilização e prática
de estratégias activas de processamento de informação.
Tais opiniões vêm corroborar as perspectivas da autoregulação, significando que os
alunos, para alcançar sucesso, necessitam ter, quer o querer (will), quer as aptidões (skills)
(Blumenfield et al., 1982, in Paris et al., 1983; Pintrich, 1989, in Pintrich & De Groot, 1990).
É que ser inteligente e autónomo envolve flexibilidade e adaptabilidade (McCombs, 1988;
McKeachie, 1993; Paris & Newman, 1990; Pressley, 1986; Short & WeissbergBenchell,
1989) e, na perspectiva de McKeachie (1993), a) "giving the individual additional
alternatives for learning, b) increasing personal control of action through the individual's
metacognition the ability to think about strategies, c) increasing a sense of self competence
(reducing anxiety should reduce rigidity, e d) increasing knowledge and achievement through
improved skills for learning knowledge." (McKeachie, 1993, p. 452), estamos a contribuir
para essa adaptabilidade e flexibilidade.
Uma outra questão que gostaríamos de abordar prendese com as formas utilizadas para
treinar/ensinar estratégias. Pressley et al. (1987, in Symons et al., 1989), analisando os
vários métodos que podem ser utilizados para ensinar/treinar estratégias, consideram que eles
podem ir desde os métodos indirectos, tipo aprendizagem pela descoberta, a formas mais
explícitas, de componentes simples, tipo modelação ou multicomponentes. Todavia, o ensino
directo, o ensino cooperativo e a modelação contamse entre os mais referenciados
(Dansereau, 1988; Weinstein & Mayer, 1986).
O ensino directo é, recorrentemente, usado na aprendizagem de estratégias (Winograd
& Hare, 1988). Neste tipo de ensino, o professor/instrutor explica verbalmente em que
consiste a estratégia, os seus vários passos e sequência e, de forma directa, porquê, quando e
onde deve ser utilizada, fornecendo elementos acerca do modo como deve ser avaliada.
8
A modelação implica a demonstração da correcta utilização da estratégia, pelo

instrutor, com o respectivo feedback, podendo, posteriormente, ser através dos pares (role
playing modelação interactiva). Alguns autores (Bereiter & Bird, 1985, in Paris & Newman,
1990; Dansereau, 1985; Duffy & Roehler, 1989; Paris & Newman, 1990; Zimmerman,
1989b) acrescentam que este método deve incluir também persuasão, de forma a ter efeitos
duradoiros, pois, a observação de alguém com sucesso pode não ser suficiente para modificar
o conhecimento ou a motivação. Schunk (1989a), por exemplo, demonstrou que, mesmo que
os alunos observem a demonstração de uma estratégia feita por um modelo, poderão não se
motivar, caso percebam o modelo como muito diferente de si.
Por último, o ensino cooperativo ou recíproco baseiase, em parte, na modelação, uma
vez que se trata de colocar dois ou mais sujeitos, da mesma idade, em interacção, em que um
deles, alternadamente, fala das estratégias usadas por exemplo, verbalizar tudo o que se
lembra de um texto lido anteriormente , e o outro desempenha o papel de avaliar e corrigir os
erros do primeiro, ou seja, assume uma actividade metacognitiva e de monitorização
(Dansereau, 1988; Lopes da Silva & Sá, 1993).
Detached training / Embedded training
Mas, para além da forma, ou do como treinar estratégias, outras questões se colocam,
nomeadamente no que se refere à inclusão, ou não, dos treinos adentro dos programas
curriculares e ao tipo de estratégias a ensinar (gerais ou específicas). O que se verifica,
geralmente, é que os programas de treino independentes, ou não integrados nos currículos
(detached training) (Derry & Murphy, 1986), enfatizam o ensino de estratégias gerais.
Inversamente, os programas de treino dependentes (embedded training) (Derry & Murphy,
1986) preconizam o ensino de estratégias específicas, conforme os conteúdos das disciplinas
escolares.
Encontramos exemplos de ambos os tipos. Assim, programas considerados

independentes, ou não integrados nos currículos, temos, entre outros, o de Feuerstein (1980),
o de Sternberg (1986), o de Weinstein e Underwood (1985), o de Dansereau (1978, 1985;
Dansereau et al., 1979), o de McCombs (1982, in Derry & Murphy, 1986), o de Abreu et al.
(1988), o de Leandro de Almeida e Morais (1988, in Morais, 1988) e o de Lopes da Silva e Sá
(1993). Como exemplos de programas dependentes temos o de Jones et al. (1985, in Derry &
Murphy, 1986) e o metacurriculum de Weinstein (1982, in Derry & Murphy, 1986;
Weinstein, 1988).
9
Como ambos podem ser limitativos, pois, em qualquer dos casos se coloca o problema
da generalização e transferência (Dansereau, 1985; Glaser, 1984; Perkins & Salomon, 1989;
Pressley et al., 1985, 1986), alguns autores12 (Dansereau, 1985; Weinstein, 1988; Weinstein &
Mayer, 1986; Wilson, 1988) preconizam a conciliação destas duas tendências, sugerindo o
treino/ensino hierárquico de estratégias13, quer em termos "remediativos", quer, também, e,
especialmente, em termos preventivos, posterior a uma avaliação diagnóstica: 1º treino de
estratégias gerais independentes do conteúdo; 2º estratégias gerais, dependentes do
conteúdo; 3º treino de estratégias específicas, dependentes do conteúdo, que podem ser
levados à prática, quer em contextos de sala de aula, pelos professores 14 e/ou psicólogos, quer
em espaços adjacentes instrução suplementar , por psicólogos, tendo sempre subjacente as
características dos alunos (baseline de conhecimento de estratégias, estilo cognitivo,
esquemas de conhecimento, conhecimento metacognitivo, sistema de crenças) (Fry & Lupart,
1987), as características das tarefas e as características dos materiais (Waters & Andreassen,
1983). Treino envolvendo muita prática, em contextos e com materiais diversos.
12Pelo contrário, Lopes da Silva e Sá (1989, p. 103), no seu programa de intervenção clínica para o
desenvolvimento de estratégias de estudo Programa de desenvolvimento de métodos e hábitos de estudo
(Lopes da Silva & Sá, 1993), utilizam primeiro as estratégias já conhecidas e só posteriormente é que ensinam
novas. Primeiro as de tipo concreto e específico e depois as mais gerais. De referir que este programa aglutina
três grandes áreas de intervenção: autocontrolo, estratégias cognitivas e metacognitivas (identificação e
organização das ideias principais, autoquestionamento, clarificação, sublinhar, parafrasear, resumir e estratégias
de memorização) e motivação (estabelecimento de objectivos pessoais e desenvolvimento de concepções de si
próprios e do sucesso escolar, que favoreçam a responsabilização pela própria aprendizagem).
13Wilson (1988) refere que, embora não exista consenso quanto às estratégias que devem ser enquadradas num
programa de treino, este deve contemplar: estratégias de organização, métodos de estudo, preparação para os
testes e estratégias face ao teste, estabelecimento de objectivos, atitudes positivas face ao estudo e à
aprendizagem, organização do tempo, construção de vocabulário, estratégias de atenção, técnicas de
concentração e de memória, estratégias básicas de leitura (descobrir as ideias principais, fazer inferências,
desenhar conclusões e prever resultados), tomada de notas (separação de páginas, mapas, sumários e notas à
margem, abreviaturas), desenvolvimento do pensamento crítico e estratégias da resolução de problemas.
14Nesta linha encontramos Lopes da Silva e Sá (1989) que defendem que "se é importante modificar o aluno, é
necessário, igualmente, alterar a situação de aprendizagem em geral, incluindo algumas das metodologias dos
treinos na própria sala de aula", integrandose, assim, na perspectiva dos que, à luz das teorias de aprendizagem
e do desenvolvimento cognitivo, consideram ser objectivos da educação, não apenas a aquisição de
conhecimentos, mas, igualmente, o desenvolvimento de processos e mecanismos de aprendizagem que
possibilitem ao aluno a construção activa dos seus próprios conhecimentos. Daqui se infere da necessidade dos
próprios professores deverem ser instruídos acerca da natureza e do valor das estratégias de estudo e de
aprendizagem e das formas de as ensinar, isto é, introduzir nos programas de formação de professores tais
componentes (cf. Clift et al., 1992; Moely et al., 1986, in Clift et al., 1992; Morais, 1988; Morais & Valente,
1991; Valente, 1989).
10
11
Résumé: On présente, en se discutant, des avantages et des limitations des méthodes
d’analyse et d’évaluation des stratégies d’étude et d’apprentissage – des méthodes
concurrents et des méthodes indépendants, verbales et non verbales.
En considérant que les stratégies optimisent l’apprentissage et qu’elles peuvent être
enseignées, on se réflète, également, sur les méthodes, les formes et les contenus de
l’entraînement.
Motsclés: Méthodes concurrents; Méthodes indépendants; Méthodes verbales;

Méthodes non verbales.
Abstract: Is discuss the assessment methods of cognitive processes, theirs limitations
and theirs virtues (advantages).
Keywords: Independents methods; Concomitants methods; Verbal and nonverbal

methods.
12
Referências bibliográficas
Abreu, M. V. et al. (1988). Mobilização de potencialidades de desenvolvimento cognitivo e promoção do

sucesso escolar. Psychologica, 1, 126.
Andreassen, C. & Waters, H. S. (1989). Organization during study: relationships between metamemory, strategy
use, and performance. Journal of Educational Psychology, 81(2), 190195.
Brown, A. L., Bransford, J., Ferrara, R., & Campione, J. C. (1983). Learning, remembering and understanding.
In P. H. Mussen (Ed.), Handbook of child psychology (Vol. III, pp. 77166). New York: John Willy &
Sons.
Brown, A. L. & Campione, J. C., & Day, J. D. (1981). Learning to learn: on training students to learn from the
texts. Educational Researcher, 10, 1421.
Clift, R. T. et al. (1992). Exploring teachers' knowledge of strategic study activity. Journal of Experimental
Education, 253263.
Corno, L., & Mandinach, E. B. (1983). The role of cognitive engagement in classroom learning and motivation.
Educational Psychologist, 18(2), 88108.
Dansereau, D. F. (1978). The development of a learning strategies curriculum. In H. F. O'Neil (Ed.), Learning
strategies (pp. 129). New York: Academic Press.
Dansereau, D. F. (1985). Learning strategy research. In J. W. Segal, S. F. Chipman, & R. Glaser (Eds.), Thinking
and learning skills. Relating instruction to research (V.1, pp. 209239). Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Dansereau, D. F. (1988). Cooperative learning strategies. In C. E. Weinstein, E. T. Goetz, & P. A. Alexander
(Eds.), Learning and study strategies. Issues in assessment, instruction and evaluation (pp. 103120). San
Diego: Academic Press.
Dansereau, D. F. et al. (1979). Evaluation of learning strategy system. In H. F. O'Neil, & C. D. Spielberger
(Eds.), Cognitive and affective learning strategies (pp. 343). New York: Academic Press.
Derry, S. J., & Murphy, D. A. (1986). Designing systems that train learning ability: from theory to practice.
Review of Educational Research, 56(1), 139.
Di Vesta, F. J. (1987). The cognitive movement and education. In J. A. Glover, & R. R. Ronning (Eds.),
Historical foundations of educational psychology (pp. 203233). New York: Plenum Press.
Duffy, G. G., & Roehler, L. R. (1989). Why strategy instruction is to difficult and what we need to do about it.
In C. B. McCormick, G. Miller, & M. Pressley (Eds), Cognitive strategy from basic research to
educational applications (pp. 133154). New York: SpringerVerlag.
Feuerstein, R. (1980). Instrumental enrichment. An intervention program for cognitive modifiability. Baltimore:
University Park Press.
Figueira, A. P. C. (1994). Em torno do Rendimento Escolar. Dissertação de Mestrado não publicada. Faculdade
de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra.
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring. A new area of cognitive developmental inquiry.
American Psychologist, 34(10), 906911.
Flavell, J. H. (1981). Cognitive monitoring. In W. P. Dickson (Ed.), Children's oral communication skills (pp.
3560). N.Y.: Academic Press.
Fry, P. S. & Lupart, J. L. (1987). Cognitive processes in children's learning. Springfield: Charles C. Thomas.
Gagné, E. D. (1985). The cognitive psychology of school learning. Boston: Little Brown and Company.
Gagné, R. M. (1977). The conditions of learning. N.Y.: Holt, Rinehart and Winston.
Ghatala, E. S. (1986). Strategymonitoring training enables young learners to select effective strategies.
Educational Psychologist, 21(1 & 2), 4354.
13
Ghatala, E. S., Levin, J. R., Pressley, M., & Goodwin, D. (1986). A componential analysis of effects of derived
and supplied strategyutility information on children's strategy selections. Journal of Experimental Child
Psychology, 41(1), 7692.
Glaser, R. (1984). Education and thinking. The role of knowledge. American Psychologist, 39(2), 93104.
Harris, K. R. (1990). Developing self regulated learners: the role of private speech and self instructions.
Educational Psychologist, 25(1), 3550.
Levin, J. R. (1986). Four cognitive principles of learningstrategy instruction. Educational Psychologist, 21(1 &
2), 317.
Lodico, M. G., Ghatala, E. S., Levin, J. R., Pressley, M., & Bell, J.A. (1983). The effects of strategymonitoring
training on children's selection of effective memory strategies. Journal of Experimental Child
Psychology, 35, 263277.
Lopes da Silva, A., & Sá, I. (1989). Um programa para o desenvolvimento de estratégias de estudo. Reflexões
sobre a prática clinica. Revista Portuguesa de Psicologia, 25, 93108.
Lopes da Silva, A., & Sá, I. (1993). Saber estudar e estudar para saber. Porto: Porto Editora, Colecção Ciências
da Educação, nº8.
Mayer, R. E. (1988). Learning strategies: an overview. In C. E. Weinstein, E. T. Goetz, & P. A. Alexander
(Eds.), Learning and Study Strategies. Issues in Assessment, Instruction and Evaluation (pp. 1122). San
Diego: Academic Press, Inc., Educational Psychology Series.
McCombs, B. L. (1988). Motivational skills training: combining metacognitive, cognitive and affective learning
strategies. In C. E. Weinstein, E. T. Goetz, & P. A. Alexander (Eds.), Learning and Study Strategies.
Issues in Assessment, Instruction and Evaluation (pp. 141169). San Diego: Academic Press, Inc.,
Educational Psychology Series.
McKeachie, W. J. (1988). The need for study strategy training. In C. E. Weinstein, E. T. Goetz, & P. A.
Alexander (Eds.), Learning and Study Strategies. Issues in Assessment, Instruction and Evaluation (pp. 3
9). San Diego: Academic Press, Inc., Educational Psychology Series.
McKeachie, W. J. (1993). The new look in instructional psychology: teaching strategies for learning and
thinking. In E. de Corte, H. Lodewijks, & R. Parmentier (Eds.), Learning & Instruction (Vol.1, pp. 443
456). Oxford, Leuven: Leuven University Press and Pergamon Press.
Meichenbaum, D., & Asarnow, J. (1979). Cognitivebehavioral modification and metacognitive development:
implications for the classroom. In P. C. Kendal, & S. D. Hollon (Eds.), Cognitivebehavioral
interventions, theory, research and procedures. Orlando: Academic Press.
Morais, M. M. (1988). Pensar sobre o pensar: ensino de estratégias metacognitivas para recuperação de alunos
do 7º ano na disciplina de língua portuguesa. Tese de Mestrado não publicada apresentada à Faculdade
de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa.
Morais, M. M., & Valente, M. O. (1991). Pensar sobre o pensar: ensino de estratégias metacognitivas para
recuperação de alunos com dificuldades na compreensão da leitura na disciplina de língua portuguesa.
Revista de Educação, 3556.
Palmer, D. J., & Goetz, E. T. (1988). Selection and use of study strategies: the role of the studier's beliefs about
self and strategies. In C. E. Weinstein, E. T. Goetz, & P. A. Alexander (Eds.), Learning and study
strategies. Issues in assessment, instruction and evaluation (pp. 4162). San Diego: Academic Press.
Paris, S. G. & Byrnes, J. P. (1989). The constructivist approach to selfregulation and learning in the classroom.
In B. J. Zimmerman, & D. H. Schunk (Eds.), SelfRegulated Learning and Academic Achievement,
Theory, Research and Practice (pp. 169200).New York: SpringerVerlag, Progress in Cognitive
Development Research.
Paris, S. G., Lipson, M. Y., & Cross, D. R. (1984). Informed strategies for learning: a program to improve
children's reading awareness and comprehension. Journal of Educational Psychology, 76(6), 12391252.
14
Paris, S. G., Lipson, M. Y., & Wixson, K. K. (1983). Becoming a strategic reader. Contemporary Educational
Psychology, 8, 293316.
Paris, S. G., & Newman, R. S. (1990). Developmental Aspects of SelfRegulated learning. Educational
Psychologist, 25(1), 87102.
Perkins, D. N., & Salomon, G. (1989). Are cognitive skills contextbound? Educational Researcher, 1(1), 1625.
Pintrich, P. R., & De Groot, E. V. (1990). Motivational and selfregulated learning components of classroom
academic performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 3340.
Pressley, M. (1983). Making materials easier to learn: lessons from cognitive strategy research. In M. Pressley,
& J. R. Levin (Eds.), Cognitive strategy research. Educational applications (pp. 239266). New York:
Springer Verlag.
Pressley, M. (1986). The relevance of the good strategy user model to the teaching of mathematics. Educational
Psychologist, 21(1 & 2), 139161.
Pressley, M., Borkowski, J. G., & O'Sullivan, J. T. (1984). Memory strategy instruction is made of this:
metamemory and durable strategy use. Educational Psychologist, 19(2), 94107.
Pressley, M., Borkowski, J. G., & O'Sullivan, J. T. (1985). Children's metamemory and the teaching of memory
strategies. In D. L. ForrestPressley, G. E. Mackinnon, & T. G. Waller (Eds.), Metacognition, cognition
and human performance. Theoretical perspectives (Vol.1, pp. 11153). Orlando: Academic Press.
Pressley, M., Ross, K., Levin, J. R., & Ghatala, E. S. (1984). The role of strategy utility knowledge in children's
strategy decision making. Journal of Experimental Child Psychology, 38(3), 491504.
Schunk, D. H. (1989a). SelfEfficacy and academic motivation. Educational Psychologist, 26(3 & 4), 207231.
Schunk, D. H. (1989b). Social cognitive theory and selfregulated learning. In B. J. Zimmerman, & D. H.
Schunk (Eds.), SelfRegulated Learning and Academic Achievement, Theory, Research and Practice.
Progress in Cognitive Development Research (pp. 83110). New York: SpringerVerlag.
Short, E., & WeissbergBenchell, J. A. (1989). The triple alliance for learning: Cognition, Metacognition and
Motivation. In C. B. McCormick, G. Miller, & M. Pressley (Eds.), Cognitive strategy research: from
basic research to educational applications (pp. 3363). New York: SpringerVerlag.
Sternberg, R. J. (1986). Intelligence applied. Understanding and increasing your intelectual skills. New York:
Harcourt, Brace Javanovitch Publs.
Symons, S. et al. (1989). Why be optimist about cognitive strategy instruction?. In McCormick, C. B., Miller,
G., & Pressley, M. (Eds.), Cognitive strategy research: from basic research to educational applications
(pp. 332). New York: SpringerVerlag.
Valente, M. O. (1989). Projecto Dianóia: uma aposta no sucesso escolar pelo reforço do pensar sobre o pensar.
Revista de Educação, 1(3), 4146.
Waters, H. S. & Andreassen, C. (1983). Children's use of memory strategies under instruction. In M. Pressley, &
J. R. Levin (Eds.), Cognitive strategy research. Psychological foundations (pp. 324). New York:
SpringerVerlag.
Weiner, B. (1979). A theory of motivation for some classroom experiences. Journal of Educational Psychology,
71(1) 325.
Weinert, F. E. (1993). Developmental processes and instruction. In E. de Corte, H. Lodewijks, & R. Parmentier
(Eds.), Learning & Instruction (Vol.1, pp. 118). Oxford, Leuven: Leuven University Press and Pergamon
Press.
Weinstein, C. E. (1988). Assessment and training of student learning strategies. In R. R. Schmeck (Ed.),
Learning strategies and learning styles (pp. 291316). N.Y.: Plenum Press.
Weinstein, C. (1992). Developmental Education: Learning to learn classes (in press).
Weinstein, C. E., & MacDonald (1986). Why does a school psychologist need to know about learning
strategies?. Journal of School Psychology, 24, 257265.
15
Weinstein, C. E., & Mayer, R. E. (1986). The teaching of learning strategies. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook
of research on teaching (pp. 315327). N.Y.: MacMillan Publishing Company.
Weinstein, C. E., Underwood, V. L., Wicker, F. W., & Cubberly, W. E. (1979). Cognitive learning strategies:
verbal and imaginal elaboration. In H. F. O'Neil, & C. D. Spielberger (Eds.), Cognitive and affective
learning strategies (pp. 4575). New York: Academic Press.
Weinstein, C. E., & Underwood, V. L. (1985). Learning strategies: the how of learning. In J. W. Segal, S. F.
Chipman, & R. Glaser (Eds.), Thinking and learning skills. Relating instruction to research (Vol.1, pp.
241258). Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Wilson, J. E. (1988). Implications of learning strategy research and training: what it has to say to the practioner.
In C. E. Weinstein, E. T. Goetz, & P. A. Alexander (Eds.), Learning and study strategies. Issues in
assessment, instruction and evaluation (pp. 323331). San Diego: Academic Press, Inc., Educational
Psychology Series.
Winograd, P., & Hare, V. C. (1988). Direct instruction of reading comprehension strategies: the nature of teacher
explanation. In C. E. Weinstein, E. T. Goetz, & P. A. Alexander (Eds.), Learning and Study Strategies.
Issues in Assessment, Instruction and Evaluation (pp. 121137). San Diego: Academic Press, Inc.,
Educational Psychology Series.
Wittrock, M. C. (1986). Students' thought processes. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching
(pp. 297314.). N.Y.: MacMillan Publishing Company.
Wittrock, M. C. (1988). A constructive review of research on learning strategies. In C. E. Weinstein, E. T.
Goetz, & P. A. Alexander (Eds.), Learning and Study Strategies. Issues in Assessment, Instruction and
Evaluation (pp. 287297). San Diego: Academic Press, Inc., Educational Psychology Series.
Zimmerman, B. J. (1989a). Models of self regulated learning and academic achievement. In B. J. Zimmerman,
& D. H. Schunk (Eds.), SelfRegulated Learning and Academic Achievement. Theory, Research and
Practice (pp. 126). New York: SpringerVerlag, Progress in Cognitive Development Research.
Zimmerman, B. J. (1989b). A social cognitive view of selfregulated academic learning. Journal of Educational
Psychology, 81(3), 329339.
16

Estrategia Stre I No

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Estrategia Stre I No

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Estratégias cognitivo/comportamentais de aprendizagem. Processos e modalidades de treino.

Palavraschave: Métodos de treino [“treino cego”, treino informado, treino de

No treino que surge historicamente primeiro, os sujeitos são induzidos a utilizar a

A modelação implica a demonstração da correcta utilização da estratégia, pelo

Encontramos exemplos de ambos os tipos. Assim, programas considerados

Motsclés: Méthodes concurrents; Méthodes indépendants; Méthodes verbales;

Keywords: Independents methods; Concomitants methods; Verbal and nonverbal

Abreu, M. V. et al. (1988). Mobilização de potencialidades de desenvolvimento cognitivo e promoção do

Você também pode gostar

Estrategia Stre I No

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Estrategia Stre I No

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Estratégias cognitivo/comportamentais de aprendizagem. Processos e modalidades de treino.

Palavras­chave: Métodos de treino [“treino cego”, treino informado, treino de

No treino que surge historicamente primeiro, os sujeitos são induzidos a utilizar a

A modelação implica a demonstração da correcta utilização da estratégia, pelo

Encontramos exemplos de ambos os tipos. Assim, programas considerados

Mots­clés: Méthodes concurrents; Méthodes indépendants; Méthodes verbales;

Key­words: Independents methods; Concomitants methods; Verbal and non­verbal

Abreu, M. V. et al. (1988). Mobilização de potencialidades de desenvolvimento cognitivo e promoção do

Você também pode gostar

Palavraschave: Métodos de treino [“treino cego”, treino informado, treino de

Motsclés: Méthodes concurrents; Méthodes indépendants; Méthodes verbales;

Keywords: Independents methods; Concomitants methods; Verbal and nonverbal