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Estratégias cognitivo/comportamentais de aprendizagem. Processos e modalidades de treino.

Encontro: Revista de Psicologia da UNIA – Centro Universitário de Santo André, 11(9), 2005
(Janeiro-Junho), 58-71;

Estratégias Cognitivo/Comportamentais de Aprendizagem* 1

Processos de Treino

Ana Paula Couceiro Figueira* * 2

Resumo: Considerando­se que as estratégias optimizam a aprendizagem e que podem 
ser ensinadas, reflecte­se sobre os métodos, as formas e conteúdos do treino.

Palavras­chave:  Métodos   de   treino   [“treino   cego”,   treino   informado,   treino   de


autocontrolo, laissez­faire, explicitação dos requisitos de metamemória (explicit provision of
metamemory   method)   e   método   de   aquisição   de   procedimentos   (metamemory   acquisition
procedures method)], ensino directo, cooperativo e modelação, detached e embedded training
(treinos integrados e não integrados no curriculum).

1*O presente artigo reproduz, com alterações menores, uma parte (ponto 1.3.3) da dissertação de Mestrado em
Psicologia, orientada pelo Professor Doutor Nicolau de Almeida Vasconcelos Raposo e apresentada à Faculdade
de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra, em Outubro de 1994.
Ao Professor Doutor Nicolau de Almeida Vasconcelos Raposo agradecemos o apoio e incentivos 
prestados e a supervisão científica que nos dispensou.
2**Professora Auxiliar da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra. 
APCouceiro@fpce.uc.pt

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Estratégias cognitivo/comportamentais de aprendizagem. Processos e modalidades de treino.
Encontro: Revista de Psicologia da UNIA – Centro Universitário de Santo André, 11(9), 2005
(Janeiro-Junho), 58-71;

"Poor learners may not known the strategies or if they do they are
unable to use them to monitor the learning activity or may be unable
to use them automatically. However, they can be taught to do so by
direct instruction." (DiVesta, 1987, p. 220).

É consensual a assunção que as estratégias são variáveis importantes, optimizadoras da
aprendizagem, do desenvolvimento, factores potenciadores do rendimento. 

"Given the time constrainsts on processing and the large amount of
information the child needs to process in the classroom, it appears
that the child needs to be convinced of the proficiency of acquiring
executive control as soon as possible in the learning process." (Fry &
Lupart, 1987, p. 199).

Lopes da Silva e Sá (1993) consideram, mesmo, que os hábitos e estratégias de estudo
possibilitam ao aluno o acesso a condições e instrumentos mentais, que lhe permitem tornar a
aprendizagem escolar mais efectiva e autónoma. Isto é, o desenvolvimento de competências
cognitivas proporciona ao aluno um maior poder de controlo na realização das suas tarefas
escolares.
Sabemos, contudo, que as crianças mais pequenas não utilizam, espontaneamente, estes
procedimentos e que mesmo os adultos, nem sempre, os utilizam ou tem consciência da sua
utilização. Reconhece­se que nem sempre os alunos utilizam as estratégias, as conhecem ou
conhecem   a   sua   instrumentalidade,   as   transferem   ou   generalizam,   pois,   nem   sempre   têm
consciência   delas   ou   da   sua   utilização   (DiVesta,   1987).   Por   estas   razões,   muitos   autores
(McKeachie,   1988)   referem   que   se   justifica   plenamente,   como   meio   de   intervenção 3
(preventivo ou remediativo), o seu ensino/treino explícito e directo. "It is important that the
teacher4 make children as self­reliant as possible by teaching them appropriate metacognitive
strategies that the child can easily learn to choose, apply and revise rapidly in order to
prevent information loss." (Fry & Lupart, 1987, p. 199). 

3Igualmente, os programas de treino em estratégias de aprendizagem têm sido, por vezes, utilizados, pelos 
investigadores, para analisar da eficácia dos componentes das estratégias ou interacções entre componentes e, 
também, para examinar procedimentos da instrução, transferência e generalização da utilização da estratégia 
(Weinstein, 1988). 
4De realçar que o treino/ensino de estratégias pode ser levado a cabo, quer pelos psicólogos, quer mesmo pelos 
professores (nota nossa). 

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Já na época dos Gregos e Romanos, professores, autores e retóricos, como Cícero e
Quintillian (Wittrock, 1988), encontraram interesse no ensino de estratégias de aprendizagem.
Estando   a   educação   devotada   à   arte   de   falar   em   público   ­a   Retórica­,   o   objectivo   mais
importante era aprender a recordar informação, sem o recurso a lápis e papel, pois, não eram,
sequer, materiais disponíveis. Daí o incremento das estratégias, tipo mnemónicas, criação de
imagens, derivadas já do modelo de memória de Aristóteles (Wittrock, 1988). A pertinência
do   recurso   a   estratégias   persistiu   até   acerca   de   100   anos   atrás,   altura   do   seu   declínio
(Wittrock, 1988). Recentemente, especialmente, a partir da década de 70 (McKeachie, 1988),
a ênfase nos processos cognitivos teve como consequência o ressurgimento do estudo desses
procedimentos, sendo privilegiado o ensino, não do que aprender, mas do como aprender.
Ensino de estratégias de aprendizagem, ou seja, ensinar como aprender.
Actualmente,   o   valor   do   ensino5  de   estratégias,   como   facilitadoras   da   atenção,
motivação, memória, compreensão, resolução de problemas, enfim, como potenciadoras das
performances  escolares6,  está bem documentado (Brown, Bransford, Ferrara & Campione,
1983; Dansereau, 1985, 1988; Kulik et al., 1983, in Wilson, 1988; Mayer, 1988; Weinstein,
1988, 1992; Weinstein & Mayer, 1986; Weinstein & Underwood, 1985; Wittrock, 1986). 

"If we want our children to perform well on any task, be it perceptual,
mnemonic, or conceptual, it is  important that we train them  to be
sensitive to their own cognitive state ­ that is, to know if or when they
know   something   about   the   problem.   A   substantial   amount   of
metacognitive research data sugests that the progressive development
of children's knowledge of their own cognitive state, and variables
affecting that state, can be facilitated and accelerated by the efforts of
teachers, educators and parents." (Brown et al., 1983, p. 93).

5Gagné (1977) refere, ainda, que, embora a maioria seja ou possa ser aprendido, alguns processos de controlo 
mais elementares são fornecidos por factores genéticos inatos. 
6Todavia, Lopes da Silva e Sá (1989) referem que o treino de estratégias nem sempre acarreta incrementos nos 
resultados escolares. Embora se registem resultados positivos, posteriores à avaliação das intervenções, 
resultados esses mantidos nas avaliações de follow up, o facto é que eles nem sempre se fazem acompanhar de 
melhorias sensíveis nos resultados escolares. As razões apontadas pelas autoras remetem, por um lado, para o 
facto do ensino visar, fundamentalmente, a aprendizagem de conteúdos e não o desenvolvimento de processos 
de aprendizagem e, por outro, para o papel desempenhado pelas expectativas dos professores nos processos de 
avaliação. Assim, expectativas negativas, face aos alunos com rendimento problemático, dificultam a percepção 
pelos professores das pequenas mudanças que aqueles vão manifestando na expressão dos seus conhecimentos. 
É por estas razões que Lopes da Silva e Sá (1989) consideram importante a integração dos professores no 
processo de mudança.

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Estratégias cognitivo/comportamentais de aprendizagem. Processos e modalidades de treino.
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Contudo, os resultados do ensino de estratégias dependem, em larga medida, do tipo de
método de treino utilizado (Brown, Bransford, Ferrara & Campione, 1983). Campione, Brown
e Ferrara (1982, in Pressley et al., 1984), revendo os trabalhos de investigação sobre métodos
de treino de estratégias, registaram a existência de três tipos diferentes que se diferenciam
pelo tempo de surgimento, a natureza da interacção entre o sujeito e o experimentador e a
inclusão, ou não, de informação metacognitiva.

Métodos de treino

No   treino   que   surge   historicamente   primeiro,   os   sujeitos   são   induzidos   a   utilizar   a


estratégia sem que lhes seja fornecido qualquer tipo de explicação sobre o seu significado, o
porquê da sua utilização, da sua utilidade ou eficácia. Tal método denominado "treino cego",
embora conduza a um aumento das performances, este não se mantém, nem se generaliza a
novas situações (Brown, Campione & Day, 1981; Paris et al., 1984). A dificuldade com este
tipo de treino reside, sobretudo, na generalização e transferência da estratégia, ou seja, ela não
continua a ser utilizada, depois de terminada a instrução (Brown et al., 1983). 
Para   colmatar   as   limitações   do   ensino   simples,   surgem   dois   métodos   alternativos
identificados, por Campione et al. (1982, in Pressley et al., 1984), como o treino informado e
o treino de autocontrolo. Estes incluem elementos metacognitivos, como o reconhecimento da
utilidade da estratégia e a necessidade de planificar.
O  treino informado  inclui, para além do ensino da estratégia, informações acerca do
seu significado, da sua utilidade, eficácia, condições de utilização, isto é, faz acompanhar o
ensino  de estratégias  de informação  metacognitiva, facilitando,  deste modo, não  só a  sua
aquisição,   mas   sobretudo,   a   generalização   e   transferência   (Brown,   Bransford,   Ferrara   &
Campione, 1983; Brown, Campione & Day, 1981; Deshler, 1984, in Symons et al., 1989;
Flavell, 1979; 1981; Ghatala, Levin, Pressley & Goodwin, 1986; Levin, 1986; Pressley et al.,
1984, 1985). Os sujeitos são incitados a monitorizar7  a estratégia, ou seja, a seleccionar a
estratégia e a perspectivar, explicitamente, a sua selecção, em situações futuras, a avaliar a sua
eficácia e a atribuir os resultados à sua acção, treinando e praticando, em contextos diversos,
com respectivo feedback (Brown, 1982, in Brown & Campione & Day, 1981; Mayer, 1988,
Newell, 1979, Rumelhart & Norman, 1981, Simon, 1979, in Lodico et al., 1983).

7Para Ghatala (1986), no treino de monitorização da estratégia os sujeitos são encorajados a: a) estar atentos e 
avaliar as modificações na performance, enquanto utilizam diferentes estratégias na tarefa (avaliar a 
performance), b) atribuir as modificações na performance à utilização de estratégias particulares (atribuição), e 
c) utilizar a informação adquirida na avaliação e na atribuição para seleccionar a melhor estratégia para a tarefa 
específica (selecção). 

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Estratégias cognitivo/comportamentais de aprendizagem. Processos e modalidades de treino.
Encontro: Revista de Psicologia da UNIA – Centro Universitário de Santo André, 11(9), 2005
(Janeiro-Junho), 58-71;

Programas de intervenção assentes em princípios metacognitivos8 obtiveram resultados
fortemente   positivos,   quando   comparados   com   outros   que   não   continham   o   treino   de
estratégias   metacognitivas9  (Borkowski,   1985,   Pressley   et   al.,   1985,   in   Ghatala,   1986;
Borkowski & Cavanaugh, 1979, Brown, Campione & Barcklay, 1979, in Brown10 et al., 1981;
Dansereau, 1979, in Derry & Murphy, 1986; Paris, Newman & McVey, 1982, in Paris &
Byrnes,   1989;   Weinstein,   1992;   Zimmerman,   1989b),   pois,   "ao   tomarem   consciência   das
estratégias que utilizam, dos dados de que necessitam e dos planos que elaboram para resolver
um determinado problema no âmbito de qualquer área disciplinar, os alunos aprofundam e
aumentam  os   seus   conhecimentos   e  aprendem  a  pensar  sobre  o  seu próprio  pensamento"
(Whimbey, 1985, in Morais & Valente, 1991, p. 36).
Por   último,   é   referido   o  treino   de   autocontrolo  (Brown,   Bransford,   Ferrara   &
Campione,  1983).  A  sua  principal   característica   é   a  inclusão   de  treino   explícito   de  skills
executivos gerais, tais como planificar, verificar e monitorizar, ou seja, instrução directa de
skills de autocontrolo, úteis para avaliar e monitorizar a utilização de estratégias. Salienta­se,
igualmente, o papel das auto­verbalizações, das auto­instruções (autocontrolo) (Brown et al.,
1983), isto é, o papel do discurso interno no desenvolvimento do autocontrolo e na auto­
regulação (Camp & Bash, 1981, in Meichenbaum & Asarnow, 1979; Harris, 1990), em que a
auto­instrução adicionada à auto­monitorização promove uma utilização durável da estratégia
e   a   sua   generalização,   superior   ao   ensino   directo   da   estratégia   (Lodico,   Ghatala,   Levin,
Pressley & Bell, 1983; Pressley, Borkowski & O'Sullivan, 1985; Pressley, Forrest­Pressley,
Elliott­Faust & Miller, 1985, in Weinert, 1993). Este tipo de treino surge, especialmente, para
dar resposta às necessidades das crianças mais pequenas, população que apresenta maiores
dificuldades em avaliar e monitorizar o seu comportamento. Permite a aquisição, por parte da
criança, de hábitos e modos de auto­avaliação das suas aprendizagens, possibilitando­lhe a
regulação do comportamento (Brown, Bransford, Ferrara & Campione, 1983).

Por seu turno, Pressley et al.  (1984) referem a existência de três tipos de treino que
incluem elementos metacognitivos, como o conhecimento acerca dos objectivos da estratégia,

8Igualmente, Sternberg (1979, in Derry & Murphy, 1986) considera que os programas de desenvolvimento da 
inteligência devem incluir o treino de macrocomponentes ou componentes cognitivos essenciais (sistemas de 
processamento relativamente complexos ou estratégias de aprendizagem: tomada de notas, notas à margem...) e, 
igualmente, treino de funções de controlo executivo que as utilizam, isto é, treino de metaestratégias ou treino de
metacomponentes (mecanismos de controlo executivo que, de uma forma rápida e flexível, respondem às 
situações de resolução de problemas, através da mobilização e organização de estratégias de aprendizagem 
relevantes). 
9Consideram­se metacognitivas estratégias como a auto­verificação, a auto­monitorização, o auto­ 
questionamento e o auto­reforço. 
10Brown et al. (1981) foram os pioneiros nos trabalhos de treino de crianças na utilização de processos de 
controlo metacognitivo.

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tarefas em que se revelam apropriadas, campo de aplicabilidade e esforço e ganhos com a sua
utilização. Na perspectiva destes autores, a sua classificação é complementar à apresentada
por Brown et al., pois, não se refere apenas ao tipo de treino, mas, igualmente, à forma como
a informação metacognitiva é proporcionada.
Assim, temos o método Laissez­faire em que se proporciona ao aluno experiências com
estratégias, experiências a partir das quais pode tirar conclusões acerca da sua utilidade, ou
seja, em que se deriva os elementos metacognitivos. Deste modo, será a partir da prática que
os indivíduos compreendem a utilidade da estratégia. É um método que se tem revelado mais
eficaz com adultos. Contudo, pode ser utilizado com crianças, desde que se inclua treino em
auto­monitorização. 
O  método  denominado   de  explicitação   dos   requisitos   de   metamemória  ­  explicit
provision of metamemory method  ­ inclui prática e informação explícita acerca de como as
estratégias funcionam, quando e como devem ser aplicadas. Porém, neste caso, os elementos
metacognitivos são fornecidos por agentes externos. 
O  método   de   aquisição   de   procedimentos  ­  metamemory   acquisition   procedures
method  ­   permite   a   prática   de   estratégias,   de   molde   a   que   o   aluno   compreenda   como   a
estratégia   funciona.   Inclui   exercícios   com   várias   estratégias,   em   que   os   sujeitos   derivam
informação acerca da sua eficácia, em termos comparativos. Implica a utilização de técnicas,
aplicadas às estratégias cognitivas, por forma à obtenção de informação adicional acerca das
mesmas.   É   um   método   que   induz   os   alunos   a   criticarem   e   a   avaliarem   a   utilização   das
estratégias.

Pelo que foi dito, conclui­se, tal como inúmeros autores (Borkowski, 1985, Campione &
Brown,   1978,   Pressley,   Borkowski   &   O'Sullivan,   1984,   in   Andreassen   &   Waters,   1989;
Brown et al., 1981; DiVesta, 1987; Fry & Lupart, 1987; Weinstein & MacDonald, 1986), que
os   treinos   devem   enfatizar,   para   além   do   ensino   directo   de   tácticas   e   estratégias,   o
metaconhecimento acerca das tácticas e estratégias e, igualmente, o treino de autocontrolo.
Assim, preconiza­se que os treinos de estratégias contemplem o conhecimento e a prática
combinada   de   a)   conhecimento   acerca   da   estratégia   (ensinar   os   sujeitos   a   seleccionar   a
estratégia   relevante   para   o   conteúdo   da   informação   a   ser   processada),   b)   utilização   da
estratégia   (aplicar,   de   forma   consciente,   a   estratégia   relevante   para   o   conteúdo),   c)
monitorização da utilização da estratégia (ensinar a monitorizar a eficácia da estratégia, na
realização da tarefa), d) confrontar os resultados da estratégia, e e) verificação e avaliação dos
resultados   da   estratégia   (ensinar   a   rever   a   utilização   da  estratégia   e   a   modificar,   caso   se
justifique) (Gagné, 1985; Pressley, 1986; Weinstein & Underwood, 1985; Winograd & Hare,
1988). De outro modo, nos treinos deve ensinar­se 1) qual é a estratégia, o que nos remete
para o conhecimento das características fundamentais e definição, com descrição, ou seja,

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para a compreensão conceptual das funções e objectivos do repertório de estratégias, para o
conhecimento declarativo11 (what), 2) porque é que a estratégia deve ser aprendida, ou seja, a
explicação do propósito, dos objectivos e potenciais benefícios da estratégia, o que nos remete
para   o   conhecimento   condicional   (why),   3)   como   utilizar   a   estratégia,   isto   é,   ensinar   os
componentes da estratégia e as suas relações. Explicação de cada passo da estratégia, o mais
claramente possível, remetendo­nos para o conhecimento executivo (how), 4) quando e onde
deve ser utilizada a estratégia. Explicitação das circunstâncias apropriadas ao emprego da
estratégia,   remetendo­nos   para   o   conhecimento   condicional   (when),   e   5)   como   avaliar   a
utilização da estratégia. Explicitação sobre como saber se a utilização da estratégia se provou
útil, ou o que fazer se não foi eficaz, remetendo, novamente, para o conhecimento executivo
(how) (O'Sullivan & Pressley, 1984, in Andreassen & Waters, 1989; Paris & Oka, 1986, in
Lopes da Silva & Sá, 1989; Wittrock, 1988).
Deste modo, o treino de estratégias, para além das repercussões directas (cognitivas,
metacognitivas e comportamentais) na aquisição e utilização destes procedimentos, contribui,
igualmente,   para   o   desenvolvimento   dos   aspectos   motivacionais,   como,   por   exemplo,   a
percepção de auto­eficácia, a percepção de competência (Schunk, 1989a; Schunk & Gunn,
1985, in Schunk, 1989a). Brown et al. (1981) referem, explicitamente, que ajudar os alunos a
aprender a aprender tem efeitos positivos, não apenas no autocontrolo das estratégias, mas,
igualmente, nas modificações da motivação e nas crenças do seu potencial, enquanto alunos e,
indirectamente, na percepção positiva dos professores relativamente ao potencial do aluno.
Em última análise, podemos considerar o treino de estratégias um meio eficaz de potenciação
da aprendizagem auto­regulada (Corno & Mandinach, 1983; Schunk, 1989b).
Porém, outros autores (Short & Weissberg, 1989) referem que os próprios programas de
ensino de estratégias não devem ser meramente cognitivos, devendo incluir, igualmente, o
desenvolvimento  explícito  dos  aspectos   motivacionais   (a interveniência  da  tónica  afectiva

11Paris et al.  (1983) identificaram três tipos de conhecimento que são importantes para um indivíduo utilizar
estratégias:
1­ conhecimento declarativo ­ tipo de conhecimento que inclui informação acerca das características da
tarefa e seus objectivos. Remete para o que é a estratégia e porquê deve ser aprendida.
2­ conhecimento executivo ­ conhecimento do como se realizam várias acções como, por exemplo,
como estudar, como lidar com analogias, como escrever sumários. Remete para o como se utiliza a estratégia.
3­ conhecimento condicional­ conhecimento do porquê e quando se empenha. Para outros autores este
tipo de conhecimento é apelidado de skill executivo, isto é, skill utilizado na identificação do problema, selecção
de uma estratégia apropriada e avaliação da sua eficácia. Remete para o porquê a estratégia é importante, para o
quando e onde utilizar a estratégia e como avaliar a sua eficácia. Este aspecto da compreensão da estratégia é
fundamental para a sua transferência. 
Pressley, Ross, Levin e Ghatala (1984, in Paris & Byrnes, 1989) referem que o conhecimento 
condicional auxilia o sujeito na selecção de estratégias eficazes. A este propósito, Zimmerman (1989a, p. 21) 
refere que, por vezes, o conhecimento executivo e o condicional são designados por conhecimento 
metacognitivo.

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neste processo), como a análise e eventual restruturação do quadro atribucional dos sujeitos,
os   sentimentos   de   competência   e   auto­eficácia   e   a   modificação   do   tipo   de   atitudes   e   de
motivação face à aprendizagem (Schoenfeld, 1983, in McCombs, 1988; Thomas, 1980, in
McCombs, 1988). Segundo Palmer e Goetz (1988), muitas vezes, o fracasso dos sujeitos na
utilização de estratégias não é o simples resultado da falta de treino. Os insucessos podem ser
devidos a inúmeros factores, como as percepções dos sujeitos relativamente aos atributos das
estratégias (Pressley et al., 1982, in Palmer & Goetz, 1988), percepções dos seus próprios
atributos   de   realização   (McKeachie,   1988;   Weiner,   1979),   percepções   de   auto­eficácia   e
atribuições causais. Esta posição é similar à de Baird e White (1982, in McCombs, 1988) e de
Pintrich   e   De   Groot   (1990)   que   consideram   que   o   objectivo   das   estratégias   afectivas
(motivacionais)   é   o   de   mudar   as   atitudes   e   orientações   do   sujeito   face   à   aprendizagem,
enquanto que o objectivo das estratégias cognitivas é o de o encorajar na utilização e prática
de estratégias activas de processamento de informação. 
Tais opiniões vêm corroborar as perspectivas da auto­regulação, significando que os
alunos, para alcançar sucesso, necessitam ter, quer o querer (will),  quer as aptidões (skills)
(Blumenfield et al., 1982, in Paris et al., 1983; Pintrich, 1989, in Pintrich & De Groot, 1990).
É que ser inteligente e autónomo envolve flexibilidade e adaptabilidade (McCombs, 1988;
McKeachie,  1993;   Paris   &  Newman,  1990;  Pressley,  1986;   Short   &  Weissberg­Benchell,
1989)   e,   na   perspectiva   de   McKeachie   (1993),   a)   "giving   the   individual   additional
alternatives for learning, b)  increasing personal control of action through the individual's
metacognition ­the ability to think about strategies, c) increasing a sense of self competence
(reducing anxiety should reduce rigidity, e d) increasing knowledge and achievement through
improved skills for learning knowledge." (McKeachie, 1993, p. 452), estamos a contribuir
para essa adaptabilidade e flexibilidade. 

Uma outra questão que gostaríamos de abordar prende­se com as formas utilizadas para
treinar/ensinar estratégias. Pressley et al.  (1987, in Symons et al., 1989), analisando os
vários métodos que podem ser utilizados para ensinar/treinar estratégias, consideram que eles
podem ir desde os métodos  indirectos, tipo aprendizagem pela descoberta, a formas mais
explícitas, de componentes simples, tipo modelação ou multicomponentes. Todavia, o ensino
directo,   o   ensino   cooperativo   e   a   modelação   contam­se   entre   os   mais   referenciados
(Dansereau, 1988; Weinstein & Mayer, 1986).
O ensino directo é, recorrentemente, usado na aprendizagem de estratégias (Winograd
&   Hare,   1988).   Neste   tipo   de   ensino,   o   professor/instrutor   explica   verbalmente   em   que
consiste a estratégia, os seus vários passos e sequência e, de forma directa, porquê, quando e
onde deve ser utilizada, fornecendo elementos acerca do modo como deve ser avaliada.

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A  modelação  implica   a   demonstração   da   correcta   utilização   da   estratégia,   pelo


instrutor, com o respectivo  feedback,  podendo, posteriormente, ser através dos pares (role
playing ­ modelação interactiva). Alguns autores (Bereiter & Bird, 1985, in Paris & Newman,
1990;   Dansereau,   1985;   Duffy   &   Roehler,   1989;   Paris   &   Newman,   1990;   Zimmerman,
1989b) acrescentam que este método deve incluir também persuasão, de forma a ter efeitos
duradoiros, pois, a observação de alguém com sucesso pode não ser suficiente para modificar
o conhecimento ou a motivação. Schunk (1989a), por exemplo, demonstrou que, mesmo que
os alunos observem a demonstração de uma estratégia feita por um modelo, poderão não se
motivar, caso percebam o modelo como muito diferente de si.
Por último, o ensino cooperativo ou recíproco baseia­se, em parte, na modelação, uma
vez que se trata de colocar dois ou mais sujeitos, da mesma idade, em interacção, em que um
deles, alternadamente, fala das estratégias usadas ­ por exemplo, verbalizar tudo o que se
lembra de um texto lido anteriormente ­, e o outro desempenha o papel de avaliar e corrigir os
erros   do   primeiro,   ou   seja,   assume   uma   actividade   metacognitiva   e   de   monitorização
(Dansereau, 1988; Lopes da Silva & Sá, 1993). 

Detached training / Embedded training

Mas, para além da forma, ou do como treinar estratégias, outras questões se colocam,
nomeadamente   no   que   se   refere   à   inclusão,   ou   não,   dos   treinos   adentro   dos   programas
curriculares   e   ao   tipo   de   estratégias   a   ensinar   (gerais   ou   específicas).   O   que   se   verifica,
geralmente, é que os programas de treino independentes, ou não integrados nos currículos
(detached   training)   (Derry   &   Murphy,   1986),   enfatizam   o   ensino   de   estratégias   gerais.
Inversamente, os programas de treino dependentes (embedded training)  (Derry & Murphy,
1986) preconizam o ensino de estratégias específicas, conforme os conteúdos das disciplinas
escolares.

Encontramos   exemplos   de   ambos   os   tipos.   Assim,   programas   considerados


independentes, ou não integrados nos currículos, temos, entre outros, o de Feuerstein (1980),
o de Sternberg (1986), o de Weinstein e Underwood (1985), o de Dansereau (1978, 1985;
Dansereau et al., 1979), o de McCombs (1982, in Derry & Murphy, 1986), o de Abreu et al.
(1988), o de Leandro de Almeida e Morais (1988, in Morais, 1988) e o de Lopes da Silva e Sá
(1993). Como exemplos de programas dependentes temos o de Jones et al. (1985, in Derry &
Murphy,   1986)   e   o   metacurriculum   de   Weinstein   (1982,   in   Derry   &   Murphy,   1986;
Weinstein, 1988). 

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Como ambos podem ser limitativos, pois, em qualquer dos casos se coloca o problema
da generalização e transferência (Dansereau, 1985; Glaser, 1984; Perkins & Salomon, 1989;
Pressley et al., 1985, 1986), alguns autores12 (Dansereau, 1985; Weinstein, 1988; Weinstein &
Mayer, 1986; Wilson, 1988) preconizam a conciliação destas duas tendências, sugerindo o
treino/ensino hierárquico de estratégias13,  quer em termos "remediativos", quer, também, e,
especialmente, em termos preventivos, posterior a uma avaliação diagnóstica: 1º­ treino de
estratégias   gerais   ­   independentes   do   conteúdo;   2º­   estratégias   gerais,   dependentes   do
conteúdo;   3º­   treino   de   estratégias   específicas,   dependentes   do   conteúdo,   que   podem   ser
levados à prática, quer em contextos de sala de aula, pelos professores 14 e/ou psicólogos, quer
em espaços adjacentes ­ instrução suplementar ­, por psicólogos, tendo sempre subjacente as
características   dos   alunos   (baseline  de   conhecimento   de   estratégias,   estilo   cognitivo,
esquemas de conhecimento, conhecimento metacognitivo, sistema de crenças) (Fry & Lupart,
1987), as características das tarefas e as características dos materiais (Waters & Andreassen,
1983). Treino envolvendo muita prática, em contextos e com materiais diversos.

12Pelo contrário, Lopes da Silva e Sá (1989, p. 103), no seu programa de intervenção clínica para o 
desenvolvimento de estratégias de estudo ­ Programa de desenvolvimento de métodos e hábitos de estudo 
(Lopes da Silva & Sá, 1993)­, utilizam primeiro as estratégias já conhecidas e só posteriormente é que ensinam 
novas. Primeiro as de tipo concreto e específico e depois as mais gerais. De referir que este programa aglutina 
três grandes áreas de intervenção: autocontrolo, estratégias cognitivas e metacognitivas (identificação e 
organização das ideias principais, auto­questionamento, clarificação, sublinhar, parafrasear, resumir e estratégias
de memorização) e motivação (estabelecimento de objectivos pessoais e desenvolvimento de concepções de si 
próprios e do sucesso escolar, que favoreçam a responsabilização pela própria aprendizagem). 
13Wilson (1988) refere que, embora não exista consenso quanto às estratégias que devem ser enquadradas num
programa de treino, este deve contemplar: estratégias de organização, métodos de estudo, preparação para os 
testes e estratégias face ao teste, estabelecimento de objectivos, atitudes positivas face ao estudo e à 
aprendizagem, organização do tempo, construção de vocabulário, estratégias de atenção, técnicas de 
concentração e de memória, estratégias básicas de leitura (descobrir as ideias principais, fazer inferências, 
desenhar conclusões e prever resultados), tomada de notas (separação de páginas, mapas, sumários e notas à 
margem, abreviaturas), desenvolvimento do pensamento crítico e estratégias da resolução de problemas. 
14Nesta linha encontramos Lopes da Silva e Sá (1989) que defendem que "se é importante modificar o aluno, é
necessário, igualmente, alterar a situação de aprendizagem em geral, incluindo algumas das metodologias dos 
treinos na própria sala de aula", integrando­se, assim, na perspectiva dos que, à luz das teorias de aprendizagem 
e do desenvolvimento cognitivo, consideram ser objectivos da educação, não apenas a aquisição de 
conhecimentos, mas, igualmente, o desenvolvimento de processos e mecanismos de aprendizagem que 
possibilitem ao aluno a construção activa dos seus próprios conhecimentos. Daqui se infere da necessidade dos 
próprios professores deverem ser instruídos acerca da natureza e do valor das estratégias de estudo e de 
aprendizagem e das formas de as ensinar, isto é, introduzir nos programas de formação de professores tais 
componentes (cf. Clift et al., 1992; Moely et al., 1986, in Clift et al., 1992; Morais, 1988; Morais & Valente, 
1991; Valente, 1989). 

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Résumé:  On présente, en se discutant, des avantages et des limitations des méthodes
d’analyse   et   d’évaluation   des   stratégies   d’étude   et   d’apprentissage   –   des   méthodes
concurrents et des méthodes indépendants, verbales et non verbales.
En considérant que les stratégies optimisent l’apprentissage et qu’elles  peuvent  être
enseignées,   on   se   réflète,   également,   sur   les   méthodes,   les   formes   et   les   contenus   de
l’entraînement.

Mots­clés:  Méthodes   concurrents;   Méthodes   indépendants;   Méthodes   verbales;


Méthodes non verbales.

Abstract: Is discuss the assessment methods of cognitive processes, theirs limitations
and theirs virtues (advantages).

Key­words:  Independents   methods;   Concomitants   methods;   Verbal   and   non­verbal


methods.

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