Anais da Jornada de Estudos Antigos e Medievais

ISSN 2177-6687

PIETER BRUEGEL E OS JOGOS INFANTIS: IMAGENS

MEDIEVAIS COMO ORIGEM DAS PRÁTICAS CORPORAIS
CONTEMPORÂNEAS

RODRIGUES, Divania Luiza (Fundação Araucária/FECILCAM/PPE/UEM)

MARRONI, Paula Carolina T. (CAPES/PPE/UEM)

Se você quiser entender... história... você deve observar

cuidadosamente os retratos. Nas fisionomias das pessoas
sempre existe alguma coisa sobre a história de suas
épocas para ser lida, se soubermos como lê-las
(Giovanni Morelli).

Os comentários acerca da pintura Jogos Infantis (1560), de Pieter Bruegel1

(1525?-1569), neste texto, objetivam contribuir para a compreensão da imagem do
corpo na passagem da Idade Média para a Idade Moderna. Dizemos comentários, pois
segundo o historiador de arte Michael Baxandall “Não explicamos as imagens”, apenas
“explicamos comentários a respeito de imagens” (BAXANDALL apud MANGUEL,
2001, p. 29).
Entendemos que pela leitura do passado, buscamos elementos para compreender
o homem em sociedade. Todavia, essa busca ao passado é orientada pelo olhar e por
perguntas do presente. Assim, pensamos que a leitura da obra Jogos Infantis pode
auxiliar na compreensão das práticas corporais vividas pelos homens do século XVI -
situados em um tempo e um espaço específico. Por outro lado, no presente, a obra nos
possibilita pensar que as transformações ocorridas nas experiências comuns do povo,
concebidas por Bruegel, fornecem as bases para a educação do corpo no Ocidente. Dito
de outro modo, sob novas formas, estes jogos foram adotados pela burguesia e pelo
esporte no século XIX (ARIÉS, 1981). Assim, entendemos que as práticas corporais no
século XVI, e hoje, expressam um modo de vida em sociedade. Portanto, a educação
contribui para educar o corpo, o comportamento e os gestos do homem em
determinados momentos históricos.

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Neste texto, optamos por registrar o nome do pintor flamengo conforme aparece na maioria das obras
que consultamos. Todavia, nas citações, preservamos o registro do autor do texto.

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Sabemos que a leitura ou mesmo o gosto estético com relação a uma obra de
Arte é muito variável. Cada “observador” a partir de seu chão, de seu conhecimento e
leitura de mundo é que estabelece os seus critérios de estética, de gosto e, portanto, de
leitura de uma obra. Nas palavras de Manguel (2001, p. 32) “Cada obra de arte se
expande mediante incontáveis camadas de leituras, e cada leitor remove essas camadas
a fim de ter acesso à obra nos termos do próprio leitor. Nessa última (e primeira) leitura,
nós estamos sós”.
Nesta perspectiva, é que observamos que a obra Jogos Infantis já foi objeto de
muitas leituras e interpretações. No entanto, no caso em específico, depreendemos
algumas reflexões (comentários) acerca das práticas corporais dos homens medievais,
os seus modos livres de expressão, a forma como adultos e crianças brincavam.
Observamos, ainda, que os movimentos livres, com o tempo, foram
transformados em regras e disciplina, a base da educação do corpo no século XIX
(SOARES, 1998). Dentre as muitas possibilidades de sentimentos e de mobilização de
sentidos que uma obra de arte pode ocasionar no “observador”, aqui a tomaremos por
este ângulo: o da reflexão em torno das práticas corporais no período medieval e as
transformações ocorridas nestas práticas, como princípio disciplinador do corpo
humano, portanto, as sementes das práticas corporais contemporâneas.
Neste texto, apresentamos, inicialmente, alguns pontos relativos ao contexto
histórico articulados aos dados biográficos do pintor Pieter Bruegel. Consideramos que
a compreensão do tempo - o século XVI -, do contexto - o período renascentista europeu
– e do espaço – a arte na região de Flandres – ajudam a compreender o artista e a obra.
Na sequencia, faremos a leitura da pintura Jogos Infantis, tomando como parâmetro
conhecer o modo como adultos e crianças brincam neste período, apontando a
necessidade de regras de comportamento no século XVI, presentes no processo de
civilização. Uma das problematizações que a obra nos inspira a pensar refere-se às
práticas corporais contemporâneas, especialmente, as que estão presentes no currículo
escolar da disciplina de Educação Física.
Ainda que a título de reflexão, esta obra nos possibilita a pensar o modo como a
Educação Física é planejada na escola atual. No caso específico do Estado do Paraná,
sabemos por meio de dois documentos - as Diretrizes Curriculares da Educação Básica

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para a Educação Física2 (PARANÁ, 2008) e o Livro Didático do Ensino Médio de

Educação Física3 (PARANÁ, 2006) - que há uma preocupação em superar uma
concepção de Educação Física, focada no “desenvolvimento de aptidões físicas” e a
“simples execução de exercícios físicos destituídos de uma reflexão sobre o fazer
corporal”, mas que busque a historicidade das práticas corporais4 (PARANÁ, 2006
p.10). Neste sentido, a imagem Jogos Infantis de Pieter Brueghel é comumente
retomada pelos professores de Educação Física, em suas aulas, ao se relacionar as
práticas corporais: jogos, esportes, danças, lutas e ginástica. Notamos que todos estes
núcleos curriculares estão presentes na pintura Jogos Infantis de Bruegel, todavia, neste,
em sua forma espontânea e ainda não fragmentada (SOARES, 1998).
Em relação ao século XVI, na Europa, decorrente de muitas transformações no
campo econômico, político, social e cultural, marca o processo de fim da Idade Média e
início da Idade Moderna. O desenvolvimento do comércio, o crescimento das cidades e
as novas possibilidades de contatos e de estudos favoreceram novos modos de pensar ao
homem. O aspecto educacional foi fundamental, pois o estudo dos clássicos e o contato
com os sábios bizantinos, bem como, a leitura de autores gregos e latinos determinaram,
segundo Nunes (1980, p. 2), a “[...] projeção do ideal pagão da vida”. Os costumes
paganizados converteram-se em projeto de vida e em vivência para muitas pessoas,
especialmente, as mais ricas e mais cultas, mas também no modo de vida das camadas
mais pobres.
Oliveira e Albuquerque (1981) explicam que o desenvolvimento da ciência em
vários âmbitos contribuem para uma mudança na forma do homem compreender o
mundo, afastando a idéia de relações diretas com forças ocultas ou castigo divino. Desse
modo, a Astronomia, neste momento, permite ao homem saber que a Terra não é o
centro do universo (heliocentrismo copernicano e galileano); na Medicina, o corpo

2
A disciplina de Educação Física, baseada em uma concepção Crítico-Superadora, encontra-se
organizada em cinco núcleos curriculares ou “Conteúdos Estruturantes”: Jogos e Brincadeiras, Esportes,
Danças, Lutas e Ginástica.
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Este livro apresenta algumas imagens produzidas por Bruegel, como ilustração. Assim, no conteúdo de
dança, na página 186, aparece o quadro Os camponeses dançam grande (1567) e, na página 223, A Dança
do Casamento (1566) e; nas páginas que marcam a divisão dos capítulos, enfatizando os núcleos
estruturantes, são utilizados recortes da pintura Jogos Infantis (1560).
4
É importante ressaltar que esta construção histórica em conteúdos estruturantes é uma perspectiva de
Educação Física entre outras perspectivas tais como Crítico Emancipatória (KUNZ, 1994), Construtivista
(FREIRE, 1988), Ensino Aberto (HILDEBRANDT-STRAMANN, 1986), idealizada por um grupo de
autores conhecido na Educação Física como Coletivo de Autores (SOARES ET AL. 1992). Tal
concepção é hoje determinante na construção das Diretrizes Curriculares do Paraná (PARANÁ, 2008) e
nos Livros Didáticos de Educação Física.

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humano é estudado e o desequilíbrio de suas leis próprias é que explica a causa das
doenças; a Matemática é usada sistematicamente como instrumento de pesquisa, cuja
generalização permite a integração de vários campos científicos. Para esses autores, o
domínio do homem sobre a natureza é ampliado, marcado pelas possibilidades de
comércio e conhecimentos abertos pelas novas técnicas de navegação, bem como pelas
descobertas clássicas da bússola, da pólvora e da imprensa. Assim, ciência e técnica
estão mais voltadas para o homem enquanto ser natural e não enquanto resultado da
intervenção divina (OLIVEIRA; ALBUQUERQUE, 1981).
Na concepção de Nunes (1980) o Renascimento italiano marca uma mudança de
olhar do homem. A cultura da religiosidade presente na Idade Média, em que em várias
situações da vida o homem voltava seu olhar para Deus, no Renascimento, os homens
começam a olhar as aparências das coisas, desviando-se da Face divina. Assim,

No Renascimento houve um desvio do olhar dos homens que trocaram

a contemplação de Deus pela das coisas humanas, a crença no céu
pela exclusiva fixação das belezas da natureza; a meditação dos
mistérios cristãos pelo estudo dos fenômenos, e o doce e sereno
enlevo das realidades espirituais pelo gozo fementido e único dos
prazeres carnais (NUNES, 1980, p. 4).

O grande desenvolvimento no campo intelectual, artístico e literário, ocorrido na

Europa, dos séculos XV e XVI, registram o período denominado pelos historiadores de
“Renascimento”. Assim, o “fato histórico do Renascimento”, segundo Nunes (1980, p.
1) é marcado, primeiramente, por uma diversidade de elementos, como:

[...] grandes transformações econômicas e sociais, os descobrimentos

marítimos e a formação dos impérios coloniais, surgimento de nova
arte, aparecimento do humanismo e da ciência moderna, e a crise
religiosa que levou à revolução protestante e à reforma católica
(NUNES, 1980, p. 1).

O segundo fato, é que o Renascimento foi um fenômeno essencialmente italiano.

Nunes, explica porque a Itália foi o “berço” desse movimento.

A Itália fora a sede do Império Romano do Ocidente e a terra nativa

da língua latina. Durante o século XIV, em conseqüência da
renovação cultural anterior, do progresso e do enriquecimento das
cidades italianas, surgiu e afirmou-se a consciência da identificação
dos italianos com os antigos romanos, e essa tomada de consciência
era propiciada e facilitada pelos vestígios materiais da passada

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civilização romana e pelos venerandos monumentos que se

espalhavam pelas cidades italianas (NUNES, 1980, p. 1-2).

O movimento renascentista desenvolveu-se inicialmente na Itália e, depois,

propagou-se por outras nações européias. Strickland (2004) explica que, assim como em
Florença, o desenvolvimento das artes no ambiente de Pieter Bruegel, nos Países Baixos
– a Bélgica atual, então chamada Flandres, e a Holanda – começou em 1420,
aproximadamente. No entanto, os artistas dos Países Baixos não tinham um passado
como o italiano, com “ruínas romanas para redescobrir”, mas ao romperem com o estilo
gótico, produziram o florescimento das artes. Assim,

Enquanto os italianos buscavam inspiração na antiguidade clássica, os

europeus do norte se inspiravam na natureza. Na ausência da escultura
clássica para ensinar as proporções ideais, pintavam a realidade
exatamente como lhes parecia, num estilo realista detalhado. Os
retratos guardavam uma semelhança tão exata que Carlos VI, da
França, enviou um pintor a três cortes diferentes para pintar possíveis
consortes, baseando sua escolha somente nos retratos
(STRICKLAND, 2004, p. 40).

Strickland (2004), para mostrar as diferentes formas assumidas na expansão da

Renascença, faz um quadro comparativo da Renascença italiana com a Renascença do
norte. O autor mostra que, enquanto os italianos buscavam a beleza ideal, o estilo de
formas simplificadas, temas religiosos e mitológicos, figuras de nus masculinos
heróicos, retratos formais e reservados, com uso da técnica de afresco, têmpera e óleo
em composições estáticas e equilibradas, os artistas europeus do norte buscavam um
realismo intenso, com traços realistas, temas de cenas religiosas e domésticas, figuras de
cidadãos prósperos e camponeses, retratos que revelam a personalidade e, com base na
observação, criaram composições complexas e irregulares, usando a técnica de óleo
sobre madeira.
A característica dos pintores do norte de precisão, de retratar a “natureza
realisticamente”, nos “mínimos detalhes” foi viabilizada com uma inovação, a tinta a
óleo. Pelo fato da tinta a óleo demorar mais para secar que a têmpera, possibilitava ao
artista aprimorar a mistura de cores. O uso de variações de luz e sombra, aumentando o
efeito tridimensional, bem como a perspectiva climática (aparência esmaecida dos
objetos mais afastados), sugerindo profundidade, contribuiu para a precisão desses
artistas (STRICKLAND, 2004).

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Para Gombrich (1999), a arte nos Países Baixos – um país protestante - não foi
abalada com a crise da Reforma. Isto se deve, segundo o autor, pelo fato dos artistas se
especializarem em assuntos que a Igreja Protestante não se opusesse, concentrando-se
na imitação da natureza. Desse modo,

Embora os italianos se orgulhassem de não ter rivais na representação

do belo corpo humano em movimento, estavam prontos a reconhecer
que, pela paciência e precisão na representação pictórica de uma flor,
uma árvore, um celeiro ou um rebanho de ovelhas, os ‘flamengos’
eram muito capazes de os superar (GOMBRICH, 1999, p. 380-381).

Enquanto na Itália, Leonardo da Vinci (1452-1519), Michelangelo (1475-1564),

Rafael (1483-1520) e Ticiano (1490-1576) figuram entre os grandes nomes da
Renascença no século XVI, nos Países Baixos, figuram Jan Van Eyck (1390-1441),
Hieronymus Bosch (1450-1515) e Pieter Bruegel (1525?-1569).
Sobre a biografia de Pieter Bruegel, pouco sabemos, há imprecisão quanto ao
seu local e ano de nascimento, provavelmente nasceu em uma aldeia próxima a Breda,
entre os anos 1515 e 1530. Esta data aproximada se deve a média de idade dos jovens
que, como ele, foi recebido na Guilda de São Lucas, na Antuérpia. Era chamado, pelos
historiadores, de Pieter Bruegel, o Velho, para diferenciar-se de seus filhos: Pieter II
(1564-1638) - conhecido como “Brueghel do Inferno” ou “Pieter, o Jovem”, foi mestre
em Antuérpia de 1584-5 - e Jan Brueghel I (1568-1625) – conhecido como “Brueghel
dos Veludos”. Os filhos imitaram as obras do pai e ganharam reputação, em parte, com
este ofício (VLIEGHE, 2001). Gombrich (1999, p. 381) informa que o pouco que
sabemos da vida de Bruegel é que esteve na Itália, como muitos artistas nórdicos de seu
tempo, e que viveu e trabalhou em Antuérpia e Bruxelas, onde, na década de 1560,
pintou a maioria de seus quadros.
No século XVI, segundo Gombrich (1999), Pieter Bruegel foi o maior mestre
flamengo da “pintura de gênero”. Ficaram conhecidas como “pinturas de gênero” (na
expressão francesa peinture de genre) as “[...] obras em que os pintores cultivaram de
maneira deliberada um certo ramo ou gênero de temas, sobretudo cenas inspiradas na
vida cotidiana” (GOMBRICH, 1999, p. 381).
Strickland (2004) afirma que Pieter Bruegel, influenciado pela abordagem
pessimista e satírica de Bosch, adotou em suas obras o tema da vida campestre, com
cenas da vida humilde de pessoas (aldeões) no trabalho, em festas e danças. O quadro

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Casamento Aldeão, considerado por Gombrich (1999) como “uma das mais perfeitas
comédias humanas de Bruegel” é um exemplo bastante ilustrativo do aspecto satírico.
Neste quadro, o pintor mostra os convidados do casamento concentrados na atividade de
comer e beber, durante a festa, realizada em um celeiro com palhas amontoadas ao
fundo. Muitas “coisas” ocorrem na cena, dentre elas: ao centro, está a noiva com sorriso
de satisfação; um homem que serve a bebida e tem muitos jarros vazios para encher
(canto esquerdo); no primeiro plano, em uma bandeja improvisada, dois homens
transportam os pratos de comida e um dos convidados passa-os para a mesa; uma
criança usando um chapéu maior que a sua cabeça, sentada no chão, saboreia a comida;
no canto direito, um frade e um magistrado presos em sua própria conversa; um dos
músicos possui expressão de desconsolo e fome; ao fundo, muitas pessoas tentam entrar
no celeiro (GOMBRICH, 1999, p. 382).

Figura 1 – Pieter Bruegel, o Velho, Casamento Aldeão (c. 1568)

Fonte: GOMBRICH, 1999, p. 382

Para Gombrich (1999), mais do que a “riqueza anedótica”, chama a atenção o

modo como Bruegel distribui os personagens, em torno de uma mesa que se prolonga
do plano de fundo até o primeiro plano, com retrocessos para a mesa e direciona o olhar
do observador para a noiva ao centro. “Nesses quadros alegres, mas de maneira
nenhuma simples, Bruegel descobrira um novo reino para a arte que gerações de
pintores holandeses depois dele iriam explorar a fundo” (GOMBRICH, 1999, p. 383).

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Vlieghe (2001, p. 149) afirma que “As caleidoscópicas cenas pintadas por Pieter
Bruegel, o Velho, com sua multidão de figurinhas coloridas situadas contra um plano de
fundo íngreme, permaneceram populares até bem avançado o século XVII”. O pintor
Abel Grimmer (1570-c 1619) - também foi mestre na Guilda de São Lucas, na
Antuérpia, filho do pintor de paisagens Jacob Grimmer -, assim como os filhos,
trabalhou fazendo cópias das cenas campestres de Brueguel, o Velho. (VLIEGHE,
2001). Segundo Vlieghe (2001), os trabalhos de reprodução das obras do velho
Brueguel, e os acréscimos às composições, contribuíram para a difusão da “pintura de
gênero” até meados do século XVII.
Com relação à pintura Jogos Infantis, de 1560, Bruegel retrata,
aproximadamente, 250 personagens - crianças e adultos – envolvidos em 84
brincadeiras diferentes. Algumas destas brincadeiras não mais existem e as existentes,
permanecem com variações. Aqui, da mesma forma que no Casamento Aldeão, a
riqueza de detalhes não se apresenta de forma confusa. A distribuição dos personagens
leva o nosso olhar a percorrer livremente diversas direções na obra. Com a imagem,
percebemos que a prática de jogos e brincadeiras é comum para crianças e adultos da
época. As crianças, em suas fisionomias não se diferem muito dos adultos e todos se
mostram ocupados com a atividade em si.

Figura 2 – Pieter Bruegel, Jogos Infantis (1560) (Les jeux d´enfants)

Fonte: MASCHERONI 1993, s/p. apud SOARES, 1998, p.10

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Entendemos que esta obra, como toda obra, produz sentidos ao seu
observador/leitor, proporcionando experiências surpreendentes nos modos de ver,
refletir, sentir e criar (BUENO, 2008). O pintor, fugindo às regras do Renascimento
italiano, faz uso de traços, linhas, cores e formas leves e alegres para registrar
momentos de diversão entre crianças e adultos camponeses, em um espaço comum: a
rua.
Não sabemos ao certo, os motivos que levaram Pieter Bruegel a pintar esta obra,
se foi uma encomenda, se pretendia apenas registrar uma forma de diversão, ou satirizar
os modos dos homens simples ou, ainda, representar de modo grotesco os camponeses,
para distingui-los dos homens “[...] de status mais elevado que iriam observar as
imagens” (BURKE, 2004, p. 172). Entendemos que a pintura, enquanto uma criação do
pintor registra as suas impressões sobre uma determinada realidade e, por isso, não é
neutra. Todavia, o sentido que percebemos, no quadro, é o de comportamentos
partilhados livremente em brincadeiras e jogos por adultos e crianças, os quais registram
práticas corporais de um determinado momento histórico.
Philippe Ariès (1981), em estudo ao minucioso diário do médico Heroard sobre
o jovem Luís XIII, na França, nos mostra como seria a vida de uma criança no início do
século XVII. Este estudo mostra que a criança toma emprestado ou faz com os adultos
os seus divertimentos. A criança participa de festividades coletivas, dança, canta, joga;
assiste a torneios, lutas, farsas e comédias. Assim, neste momento, “[...] não existia uma
separação tão rigorosa como hoje entre as brincadeiras e os jogos reservados às crianças
e as brincadeiras e jogos dos adultos. Os mesmos jogos eram comuns a ambos”
(ARIÈS, 1981, p.88). Segundo, este autor, a partir dos séculos XVI e XVII, a
iconografia começa a diferenciar a infância, marcando a separação do mundo social da
criança e do adulto. No quadro observamos, que as crianças são representadas com
rostos de adultos, uma característica da iconografia medieval. Áries (1981) explica que,
a partir do século XV, a iconografia mostra crianças não muito pequenas brincando. Os
brinquedos representados nas pinturas como o cavalo de pau, o catavento, o pássaro
preso a um fio e bonecas – mais raramente – eram reservados às crianças pequenas. Para
Áries (1981), da mesma forma que as crianças de hoje se animam em imitar as atitudes
dos adultos, dirigindo um carro ou caminhão, algumas brincadeiras medievais, parecem
ter nascido desta mesma forma de imitação. Desse modo, o surgimento do cavalo de
pau está vinculado a uma

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[...] época que o cavalo era o principal meio de transporte e de tração.

Da mesma forma, as pás que giravam na ponta de uma vareta só
podiam ser a imitação feita pelas crianças de uma técnica que,
contrariamente à do cavalo, não era antiga: a técnica dos moinhos de
vento, introduzida na Idade Média (ARIÈS, 1981, p.88).

Soares (1998), por sua vez, ao discutir as imagens da educação no corpo para a
construção da trajetória da ginástica francesa no século XVI, vale-se da imagem de
Jogos Infantis para evidenciar que as práticas corporais eram realizadas, no século XVI,
em forma de livre-expressão sem determinações específicas para cada gesto corporal.
Para a autora, estas práticas foram, historicamente substituindo-se, adaptando-se e,
muitas delas, permanecem até hoje, outras foram perdidas durante os anos. Em Jogos
Infantis podemos observar brincadeiras e jogos (com arcos, saquinhos, brincadeiras de
pega, de cavalinho); referências de atividades em duplas, ou giros, que podem sugerir
danças; elementos de equilíbrio em vigas e cercas, contorsão que sugerem a prática da
ginástica; inferências a lutas e atividades na água. Soares (1998) explica que estas
práticas corporais ainda não eram atividades físicas estruturadas, e sim movimentos
livres (SOARES, 1998).
Costa (s/d) nos apresenta algumas brincadeiras e jogos registrados no quadro
Jogos Infantis de Bruegel e que permanecem na diversão de crianças brasileiras, ainda
hoje, com algumas variações.

Levando-minha- Brincadeira da galinha- Jogo de guerra, que pode O-chefe-mandou,

dama-para-Londres cega, semelhante à ser variante da variante provável de
ou Maria-cadeira na cabra-cega brincadeira vilão-do-cabo boca-de-forno
Bahia

Figura 3 – Brincadeiras que permanecem

Fonte: COSTA, M.R. Folha Online.

Vejamos que Bruegel se notabilizou pela pintura de cenas da vida cotidiana de

camponeses, no trabalho e em festejos. Por outro lado, é importante situarmos que o
século XVI marca uma renovação social, cultural, científica, mas também – ou por isso
mesmo - da constituição de novas regras de comportamento para o homem. Diante de

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uma sociedade em transformação, novas regras de comportamento são requeridas para

educar os homens para viver nas cidades. Neste sentido, concordamos com Revel
(1991) quando afirma que o século XVI é o século das regras. Basta olharmos para a
dimensão educativa assumida, neste tempo, pelos manuais de civilidade – ainda que
com objetivos e públicos específicos - que orientam os homens a se comportarem
socialmente.
Elias (1994), que percorreu a literatura das civilidades para compreensão do
processo civilizador, situa a obra de Erasmo de Rotterdam (1466/69-1536), A Civilidade
Pueril (De civilatate morum puerilium), de 1530, como um marco para a aprendizagem
das regras sociais, no século XVI. Esta obra identificava as novas regras de
comportamento para os homens que queriam viver na cidade, de modo civilizado. Elias
(1994, p. 83) afirma que o tratado de Erasmo é uma coletânea de observações feitas na
vida e na sociedade.

E se nada mais, seu sucesso, sua rápida disseminação e seu emprego

como manual educativo para meninos mostram até que ponto atendia
a uma necessidade social e como registrava os modelos de
comportamento para os quais estavam maduros os tempos e que a
sociedade – ou mais exatamente a classe alta, em primeiro lugar –
exigia.

Em a A Civilidade Pueril, notamos que Erasmo, trata da postura e dos

comportamentos sociais que a criança deve manifestar na igreja, à mesa, nos banquetes
e refeições, nos encontros e conversas, no leito e nos esportes. Todas estas regras tocam
diretamente no corpo, no gestual, no olhar. Erasmo, e outros escritores do período,
segundo Revel (1991), enfatiza que as manifestações do corpo expressam as disposições
da alma, o homem interior. Por isso, esse corpo precisa ser educado. Vejamos, por
exemplo, no capítulo Atitudes Corretas e Incorretas, que inicia A Civilidade Pueril, que
o autor percorre quase todo o corpo humano em suas orientações de comportamento: os
olhos, as sobrancelhas, a fronte, o nariz, o rosto, os lábios, os dentes, a boca, o cabelo, o
busto, o pescoço, os ombros, os braços, as partes pudentas, as pernas, os pés e as mãos
(ERASMO, 1998). No trecho, a seguir, no mesmo capítulo, Erasmo destaca a
importância do olhar.

Para que a boa índole da criança seja transparente (e nada como os

olhos para revelar), convém que o olhar seja plácido, respeito e

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circunspecto. De fato, olhos ameaçadores é sinal de violência,

enquanto olhos perversos traduzem maldade. Mas os olhos erradios e
perdidos no espaço sugerem demência. Que não se olhe obliquamente
porque isso é próprio dos desconfiados ou dos maquinadores de
ciladas. Também não estejam os olhos desmensuradamente abertos
por quanto isso invoca imbecilidade. Cerrar as pálpebras e piscar
expressa inconstância. Nem é de se terem os olhos pasmados já que
isso é típico dos atordoados. Enquanto olhos penetrantes denotam
irascibilidade, os olhos vivos e muito loquazes veiculam lascívia.
Importa, portanto, que os olhos sejam reflexos de um espírito
tranqüilo com respeitosa afetuosidade (ERASMO, 1998, p. 11).

Neste trecho, percebemos o quanto os gestos permitem uma interpretação e um

“reconhecimento moral, psicológico e social da pessoa”. É o corpo que diz sobre o
interior do homem e, por isso, as suas manifestações podem também ser formadas,
reformadas e regulamentadas corretamente. A intimidade é considerada “[...] apenas
para manipulá-la e adequá-la a um modelo que é o do meio termo, o da recusa a todos
os excessos” (REVEL, 1991, p. 172).
Percebemos que a construção de regras sociais, de regulação de comportamentos
pela nova aristocracia de corte, no século XVI, contrasta fortemente com as cenas
apresentadas, por Bruegel, no quadro Jogos Infantis. Podemos depreender, assim, que o
comportamento e movimentos livres dos camponeses medievais, com o tempo, se
ajustarão aos comportamentos considerados civilizados.
Na difusão da educação e da aprendizagem de novos comportamentos, segundo
Elias (1994, p. 109), os manuais tem função primordial. Contudo os tratados dirigirem-
se a pessoas de classe alta, mas como livros, eles tem grande alcance entre as pessoas
que não participam diretamente da corte, mas que desejam aprender e imitar os modos
refinados da corte. Esta imitação de comportamentos gera alteração nos modos da classe
média, o que, por outro lado, leva as classes altas a se esmerarem em novos e mais
refinados comportamentos, como condição de distinção social. Esta explicação de Elias
nos ajuda a entender como os comportamentos dos homens ocidentais vão se alterando,
com o tempo. No caso da obra Jogos Infantis, entendemos que se trata de um registro
dessas práticas corporais, de comportamentos dos homens medievais que,
paulatinamente, vão se alterando e, algumas, passam a ser identificados como costumes
ou modos não aceitáveis socialmente.

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A título de ilustração de tal situação, com o recurso de recorte da imagem (da

Fig. 1) de Bruegel, podemos observar as semelhanças dos movimentos organizados pelo
Coronel Amoros5 no livro conhecido como um dos primeiros tratados de Educação
Física, Ginástica e Moral, do século XIX. Nas imagens abaixo Amoros trata da
ginástica, que mais tarde originária, a ginástica Artística – mais especificamente as
traves ou os saltos sobre o cavalo (possivelmente, hoje os aparelhos do feminino trave
de equilíbrio e barras assimétricas e do masculino as barras paralelas, segundo a
Confederação Brasileira de Ginástica).

Figura 4 – Comparação entre Pieter Bruegel, Jogos Infantis (1560)

Fonte: MASCHERONI 1993, s/p. apud SOARES, 1998, p.10 e AMOROS, Exercícios com barras, 1838.

A ginástica científica, proposta por Amoros, segundo Soares (1998) apresentava-

se também como um novo código de civilidade no século XIX e como

[...] contraponto aos usos do corpo como entretenimento, como

simples espetáculo, pois trazia como princípio a utilidade dos gestos e
a economia de energia. Desse modo, práticas corporais realizadas nas
feiras, nos circos, onde palhaços, acrobatas, gigantes e anões
despertavam sentimentos ambíguos de maravilhamento e medo e
passam a ser observadas de perto pelas autoridades (SOARES, 1998,
p.23).

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Francisco Amoros y Odeano nasceu em Valença, Espanha, em 19 de fevereiro de 1790. Sua vida militar
iniciou-se aos 9 anos de idade quando ingressou no exército espanhol. Em 1781, com 17 anos, foi
nomeado segundo tenente e, em 1803, coronel. Foi secretário particular do rei da Espanha, Carlos IV, a
quem também adestrava alguns exercícios, bem como tutor de seu filho, o infante D. Francisco de Paula.
A base da educação do infante foi a ginástica, esgrima, natação e equitação, que mais tarde, adotaria na
França. No levante espanhol contra a dominação napoleônica, francesa, Amoros declarou-se inimigo de
Fernando VII e uniu-se a José Bonaparte, ficando ao lado dos franceses. Foi deportado para a França
entre 1814 e 1815, naturalizando-se em 1816 e, a partir de 1820, começou a publicar seus estudos sobre
ginástica (SOARES, 1998, p. 25).

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Neste sentido, concordamos com Soares (1998) que afirma que ao estudarmos
as imagens da educação no corpo, percebemos que o conteúdo das artes plásticas – no
caso Jogos Infantis - revela a presença de uma educação no corpo ou, ainda, amplia a
nossa compreensão das ações humanas no tempo. Esta autora, no ensino da Educação
Física, é defensora da cultura corporal, que implica nas práticas corporais como práticas
sempre historicamente construídas (SOARES, 1992). Evidenciamos que esta concepção
está presente como “fundamento para o estudo e o ensino da Educação Física” no
currículo do Paraná, pois “[...] possibilita a análise crítica das mais diversas práticas
corporais, não restringindo o conhecimento da disciplina somente aos aspectos técnicos
e táticos dos Conteúdos Estruturantes” (PARANÁ, 2006, p.11).
Vemos que a adoção da imagem da pintura Jogos Infantis, enquanto objeto de
análise da construção histórica das práticas corporais, pelos professores de Educação
Física com as crianças, pode significar uma importante contribuição para superar/refletir
as práticas corporais controladas, científicas, produzidas no século XIX. Mais ainda,
redescobrir algumas práticas corporais, especificamente, os seus aspectos de liberdade e
ludicidade, tão caros aos homens e às crianças de hoje. Nas palavras de Lauand (2010,
p.1), quando trata do lúdico no pensamento de São Tomás de Aquino: “Ludus est
necessarius ad conversationem humanae vitae, o brincar é necessário para a vida
humana (e para uma vida humana)”. Para Tomás, continua o autor, “[...] assim como o
homem precisa de repouso corporal para restabelecer-se pois, sendo suas forças físicas
limitadas, não pode trabalhar continuamente; assim também precisa de repouso para a
alma, o que é proporcionado pela brincadeira”.
Finalizamos, pensando com Joly (2006, p. 59), que a imagem, que é uma
“produção humana que visa estabelecer uma relação com o mundo”, quando
interpretada, possibilita conhecer objetos, lugares, pessoas, paisagens, comportamentos,
portanto, um instrumento que permite conhecer e preservar a história.

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