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IV Reunião Científica de Pesquisa e Pós-Graduação em Artes Cênicas 1

Multiplicidade como princípio, o ensino de teatro na escola


Célida Salume Mendonça (UFBA)
GT: Pedagogia do Teatro
Palavras-chave: ensino de teatro, percurso criador, multiplicidade.

- Professora, por que você não disse logo que era isso que você iria fazer? Foi assim que fui
interrogada por um dos alunos ao final de um percurso criador desenvolvido com uma turma de 5ªsérie. E
então respondi: - Simplesmente porque não poderia prever que ele terminaria dessa forma. Os alunos sabiam
desde o início que não teriam um texto para decorar e que tudo que fosse realizado nas diferentes
experiências propostas estaria alimentando o “produto parcial ou final” a ser socializado - nossa montagem.

Nesse horizonte, Luigi Pareyson1 não é o único a se referir ao processo artístico como um caminho
de tentativas. Identificamos o mesmo olhar em Peter Brook quando se refere a um movimento oculto ou a
uma intuição amorfa que direciona o processo criativo. Enquanto para Fayga Ostrower certas intenções do
artista, aqui entendido como professor-encenador e grupo de alunos, convergem numa idéia inspiradora.
Idéia que irá se revelando aos poucos no decorrer da elaboração do próprio processo de trabalho, um
percurso de buscas e de descobertas, um diálogo entre o fazer e o reformular, a construção contínua do texto
teatral.

De posse, então, de todo o material produzido pelos alunos a partir do objeto problematizador – pré-
texto (exercícios, jogos, improvisações, imagens congeladas), combinado de diferentes formas, o professor-
encenador media e redimensiona “alinhavando” essas situações. Assim, a experiência criativa pode ser
compreendida em três momentos: experimentar, selecionar e organizar, dando por fim, visibilidade ao objeto
cênico. Segundo Pareyson, essa série de tentativas e diversas conexões se apresenta como um processo
orgânico, pois “o que guia intrinsecamente o tentar é a própria obra como lei de organização do processo
com a qual se produz.” (PAREYSON, 1993: 92) Esse procedimento vai inventando no decorrer da operação
o modo de fazer, o como as imagens se cruzam e se harmonizam e as escolhas a serem feitas.

Em todos os processos criativos instaurados no espaço escolar reconheço como um dos princípios2
da atividade teatral, a multiplicidade3 - multiplicidade de possibilidades de abordagens metodológicas e
multiplicidade na diversidade de signos utilizados no processo. Nessa perspectiva, Italo Calvino nos
aproxima de um olhar singular sobre a literatura em sua ambição de representar a multiplicidade das
relações, em ato e potencialidade. Saber tecer em conjunto os diversos saberes e códigos numa visão

1
Pensador italiano que busca redefinir o campo de estudos da estética em função da incorporação de novos objetos e
problemas enfatizados pela produção artística moderna. Em Estética: Teoria da Formatividade o autor fala do formar a
obra como “fazer” inventando o “modo de fazer”. Um fazer que deve ser ao mesmo tempo invenção do modo de fazer.
2
Um princípio opera por uma didática estética, de reconhecimento, aproximação, pulsão, desejo, compreensão,
invenção. (RANGEL, 2006: 311)
3
O reconhecimento da multiplicidade como PRINCIPIO no percurso criador teatral na escola equivale ao que Ítalo
Calvino descreve em seu Seis Propostas para o Próximo Milênio (leveza, rapidez, exatidão, visibilidade,
multiplicidade).
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pluralística e multifacetada do mundo constituiria para ele um dos desafios da literatura. O autor provoca o
reconhecimento dessa multiplicidade, identificando-a em nossa própria vida, lembrando que somos uma
combinatória de experiências, de informações, de amostragem de estilos, de leituras e de imaginações, onde
tudo pode ser continuamente remexido e reordenado de diferentes maneiras. E são essas experiências que
compõem o perfil do professor-encenador.
No interior do processo criativo, desenvolvido na prática teatral em escola, esta multiplicidade tem
sua função gerando energia para o trabalho. O texto ou pré-texto escolhido para fomentar o evento teatral
desencadeia a escolha dos exercícios, jogos e improvisações propostos e as mais diversas inserções e
atividades desenvolvidas como exibição de filmes ou fragmentos destes, músicas, apreciação de imagens ou
elaboração de narrativas a partir de objetos e/ou figurino.

É também a diversidade de signos desencadeando processos de construção cênica que contribui para
potencializar a atenção4 criativa dos alunos. Essa multiplicidade de provocações faz emergir significados
abertos a diferentes formas de leitura da construção. Nessa trajetória do percurso criador, na busca de
variadas respostas para a solução dos problemas propostos nas aulas de teatro, nesse contexto de expectativa,
de curiosidade, a operação divergente age desenvolvendo diferentes tipos de habilidades criativas.
Assim, a mobilização dos alunos no fazer teatral também é alimentada pela multiplicidade da
materialidade e diversidade de signos e o cruzamento desses com o contexto dos alunos. Para Fayga
Ostrower esta mobilização continua agindo e mesmo descansando continuamos presentes, pensando e
sentindo, sempre atentos. Segundo a autora, o reconhecimento de acasos nunca se dá “ao acaso”: “qualquer
sugestão, qualquer incidente, pode tornar-se uma centelha que de repente ilumina todo um novo caminho.”
(OSTROWER, 1999: 21) As idéias criativas são, portanto, resultado de um processo cognitivo complexo e
os lampejos intelectuais ou insigths não aparecem do nada, assim como os acasos desenvolvidos por
Ostrower. No ensino de teatro, “o conhecimento como multiplicidade é um fio que ata.” (CALVINO, 1990:
130) No processo de tecer os fios do produto teatral construído coletivamente, os alunos podem encontrar
respostas inusitadas através de associações muito amplas.
Criar conexões a partir da aglutinação e reordenação de materiais de origens diversas, criados em
outros contextos (fragmentos de texto, objetos, figurino, músicas, imagens, materiais inacabados), produz
diferentes relações entre os materiais conectantes e múltiplas leituras. Segundo Cecília Salles em Gesto
Inacabado, “a criação como um processo de inferências mostra que os elementos aparentemente dispersos
estão interligados: já a ação transformadora mostra o modo como um elemento inferido é atado a outro.”
(SALLES, 1998: 89). Se pensarmos, ainda, na relação dialética entre forma e conteúdo proposta pela autora,
podemos reconhecer a forma nas escolhas estéticas feitas pelo professor e o conteúdo no material teórico-
prático ofertado nessas aulas, assim como as produções dos alunos, e como estes se fundem.
É necessário ainda, que o princípio multiplicidade opere organicamente. A célula, como imagem

4
“Atenção” significando: at-tensão, presença de tensão conforme exposto por Fayga Ostrower em sua obra Acasos e
Criação Artística. Fayga, artista plástica naturalizada brasileira, atuou como gravadora, pintora, desenhista, ilustradora,
teórica da arte e professora.
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operadora, traduz o princípio organicidade como modo de articular o percurso criador em teatro na escola.
Essa organicidade é reconhecida em vários elementos do fazer teatral, mas principalmente no como é
desenvolvido o processo de montagem com crianças e adolescentes – um processo de construção cênica
baseado em procedimentos de criação coletiva, descobertos e desenvolvidos durante as experimentações.
Como todos fizeram parte do processo, todos o dominam e torna-se, pois, significativo para o grupo. A
espontaneidade prevalece sobre a mecanicidade. A ação, e não o texto escrito, é a base, a estrutura do texto
teatral. Assim, o trabalho construído organicamente garante sua força, segurança e autonomia.
O trabalho com o texto também pode ser visto como mecânico/artificial, tornando-se frágil, ou
orgânico, tornando-se vivo, convertendo o texto num objeto de jogo5, que necessita ser explorado lúdica e
concretamente no espaço. Ao utilizarmos o texto como pré-texto, portanto, como processo vivo, evitamos o
abismo entre a palavra e a ação. Da mesma forma, a utilização de objetos, peças de figurino e acessórios,
como provocação anterior ao processo de montagem do texto teatral, durante as improvisações, pode
contribuir para a organicidade do trabalho ajudando os alunos a reagirem e a descobrirem as “vidas” ocultas
desses objetos e suas múltiplas possibilidades. Construindo uma escritura textual que decorra da relação dos
alunos no espaço da cena, outros elementos podem ainda ser introduzidos, como uma poesia, um pequeno
texto, um conto, uma notícia de jornal, falas de um texto dramático ou o roteiro da cena de uma peça.
O ambiente teatral na escola e sua atmosfera é um “valor vivo” a ser construído. A curiosidade, o
prazer de experimentar, a diversidade de fontes e signos, os recursos criativos, as escolhas estéticas, o
pensamento metafórico e a sensibilidade artística desempenham papel decisivo nesse processo. Assim, num
produto parcial socializado pelos alunos ou em uma montagem apresentada ao final de uma unidade de
trabalho, podemos reconhecer a fruição dessa diversidade de provocações. A originalidade da construção
encontra-se na heterogeneidade do grupo, na singularidade do olhar do professor-encenador, na unicidade da
transformação e na sensibilidade de ambos. O ato criador mostra-se assim, como uma trama que recebe ao
longo do percurso, diferentes tratamentos, onde emerge a unicidade dos processos. Utilizando elementos pré-
expressivos e pré-textuais e desenvolvendo diferentes habilidades estaremos abrindo as portas da intuição e
da imaginação – o que facilitará e muito, os momentos de troca, produção de narrativas, elaboração,
construção de cenas, performances e montagens no contexto escolar.

Bibliografia

• BARBA, Eugenio. A canoa de papel - Tratado de Antropologia Teatral. Tradução de Patrícia


Alves. São Paulo: Hucitec, 1994.

5
Segundo Caillois “(...) a palavra “jogo” evoca por igual as idéias de facilidade, risco ou habilidade (...) contribui
infalivelmente para uma atmosfera de descontração ou de diversão.” (CAILLOIS, 1990: p.09) O jogo não envolve
apenas os corpos, mas também os pensamentos e sentimentos, que precisam manter-se entrosados.
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• BROOK, Peter. A porta aberta. Reflexões sobre a Interpretação e o Teatro. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 2002.

• CAILLOIS, Roger. Os Jogos e os Homens: A Máscara e a Vertigem. Lisboa: Edicões Cotovia,


1990.

• CALVINO, Italo. Seis propostas para o próximo milênio: lições americanas. São Paulo:
Companhia das Letras, 1990.

• OSTROWER, Fayga. Acasos e Criação Artística. 2.ed. Rio de Janeiro: Campus, 1999.

• _________________ Criatividade e Processos de Criação. 11.ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1999.

• PAREYSON, Luigi. Estética: Teoria da Formatividade. Petrópolis, RJ: Vozes, 1993.


• RANGEL, Sônia. “Processos de criação: atividade de fronteira”. (org.) Maria de Lourdes Rabetti.
Anais do IV Congresso Brasileiro de Pesquisa e Pós-Graduação em Artes Cênicas. Rio de Janeiro:
7Letras, 2006.
• SALLES, Cecília Almeida. Gesto inacabado: processo de criação artística. São Paulo: FAPESP:
Annablume, 1998.