Mager, R. F. (1977) - Medindo Os Objetivos Ensino

INDEX BOOKS GROUPS 26/4/2015
M ED IN D O O S O B JE T IV O S
D E E N SIN O
Robert F. M ager
Um p r o b le m a c r u c ia l no p ro c e s s o
e ~ s in o - a p r e n d i z a g e m é, sem d ú v id a , o d a
a v a lia ç ã o d a c o n s e c u ç ã o d o s o b je tiv o s .
Este é o t e m a d o p re s e n te livro.
O A u t o r p ro p õ e - s e a f o r n e c e r o i n s t r u
m e n ta l n e c e s s á rio pa ra q u e o p r o fe s s o r
po ssa v e r ific a r se o e n s in o q u e m in is t r a é,
de fato, efe tiv o. D e scre ve o p r o c e s s o e p r o
p ic ia p rá tic a o rie n ta d a , a tra vé s de
INDEX
e x e rc íc io s v a ria d o s e a b u n d a n te s, com
u m a ú n ic a f in a lid a d e : d e s e n v o lv e r a h a b i li
d a d e c r í tic a d e a d e q u a r os iten s d e teste
aos o b je tiv o s c u ja c o n s e c u ç ã o se te m em
vis ta m e d ir.
Q u a n d o a lg u é m se p r e o c u p a em s a b e r s e
está t e n d o ê x ito c o m o p ro fe s s o r , deve usar
p r o c e d i m e n t o s a d e q u a d o s à ta re fa de a v a
liação . ' Não p e s a m o s v a p o r c o m u m a fita
m é tric a , ne m a v a lia m o s m ú s ic a c o m u m a
BOOKS
b a la n ç a de uso d o m é s t ic o . T ais i n s t r u m e n
to s s e ria m irre le v a n te s ao q u e se p re te n d e
m e d ir. Da m e s m a m a n e ira , não p o d e m o s
m e d i r a c o n s e c u ç ã o d o s o b je t i v o s c o m
ite n s de tes te q u e nã o sejam a d e q u a d o s
a os o b j e t i v o s . ”
O A u t o r c r it ic a os m é t o d o s t r a d i c io n a i s
de ava lia çã o , in c lu s iv e o uso c o n s a g r a d o
d a “ c u r v a n o r m a l ” e, c o m seu e s p í rito j o
c o s o e i r r e v e r e n t e , m o s t r a as s i t u a
GROUPS
ç õ e s in s u s t e n tá v e is , q u a s e c a r i c a t u r a is ,
q u e o c o r r e m em c o n s e q u ê n c i a d o uso
a b u s iv o de m é t o d o s in a d e q u a d o s na ava
lia ç ã o d o d e s e m p e n h o d o a lu n o .
A pa rte t é c n ic a de e l a b o r a ç ã o ou c o n s
t r u ç ã o de testes, b e m c o m o os p r o b le m a s
p e r tin e n te s , nã o é d e s e n v o lv id a , p o is o que
o A u t o r p re te n d e , neste livro, é d i s c u t i r a
o ró D ria f i l o s o f i a d a a v a l i a ç ã o .
O m é t o d o de a p r e s e n t a ç ã o d o c o n t e ú d o
(Continua na 2 a aba )
26/4/2015 INDEX BOOKS GROUPS

Medindo
os Objetivos
de Ensino
ou “ Conseguiu um Par Adequado?"
INDEX
BOOKS
GROUPS

obras Ho Autor publicadas pela Editora G lobo:
A FO R M U LA ÇÃ O DE O BJETIV O S DE ENSIN O
ANÁLISE DE O BJETIV O S
A TITU D ES FAVO RÁVEIS A O ENSIN O
A N ÁU SE DE PROBLEM AS DE DESEM PENHO ou "V O C Ê PRECISA REALMENTE
Q U ERER" (em colaborarão com Peter Pipe]
O PLANEJAM ENTO D O ENSINO PR O FISSIO N A L (em colaboração com Kenneth
M. Beach, Jr.)
INDEX F IC H A C A T A LO G R Á F JC A
(Preparada pelo Centro de Catalogação-na-Fonte,

Câmara BrarÜeira rio Livro, SP)
BOOKS M171m
Mager, Robert Frank, 1923-
M edindo os objetivos de ertsino; ou,
"Conseguiu um par a d e q u a d o ? ' (por) Ro
bert E. Mager; tradução de Maria Angela
Vinagre de Alm eida. Porto Alegre. Globo,
19/7.
p. ilust.
GROUPS
Bibliografia.
1. Educação — Testes e medidas I.

Título. II. Título: Conseguiu um par ade
quado?
76-0438 CD D-371 . 26
índice para catálogo sistemálico:

1. Avaliação escolar : Educação 371.26
2. Medidas e testes : Educação 371.26
3. Testes educacionais 371.26

Medindo
os Objetivos
de Ensino
ou "Conseguiu um Par Adequado?”
Robert F. Mager
INDEX
BOOKS
Tradução de
M ARIA A N G ELA V IN A G R E DE ALM EID A
GROUPS
r n ilO R A G lO R O
1'ntU) A teflfe

Título da edição norte-americana:

MEASURING INSTRUCTIONAL INTENT or "Cot a Match?’
Copyright (£) 1973 by Lear Siegler, Inc./Fcaron Publishers, 6 Davis Drive,

Belmont, California 94 002.
INDEX
BOOKS
GROUPS
Capa: Ruben Herrmann
Planejamento gráfico: Sônia M. de Mendonça Heinz
Direitos exclusivos de tradução, em iíngua portuguesa,

da Editora Clobo S. A.
Porto Alegre — Rio Grande do Sul — Brasil

SU M Á RIO
2
INDEX
P re fá c io XI
De que se trata 1
Distinção de conceitos 7
BOOKS
3 Decodificando o objetivo 15
4 A adequação dos desempenhos 51
5 A adequação das condições 69
6 Periferaiia 89
7 Uma seleção de itens 105
8 GROUPS
Conseguiu um par adequado? 135
I riluras selecionadas 164
Julgamento sumário 165

INDEX
BOOKS
GROUPS

PARA
Dan Kotansky, que d e u in íc io a tu d o
INDEX
Jane Kilkenny, (jut' (onu'a'u excelentes exemplos
Dick Nledrich, <11 r(1 c uni c\< f•1('n11■ excmplo
Paul Whilmore, que scm pic 1f'r11 unt p<ir adequado
Joanno Mager, que f.ii.m im ic (cm mu p . ir a d e q u a d o ,
Nerimy Nought, que a b s o lu !a m e n tc nada te rn
BOOKS
GROUPS

INDEX
BOOKS
GROUPS

P R EFÁ C IO
INDEX
Certa vez, sem rodeios, o rei de Cabeiomania decidiu raspar
a barba.
— É um acontecimento que chamará a atenção e trará fama
— para não mencionar os turistas — anunciou ele. — Chamem
o Barbeiro do Rei.
— Mas, Majestade — lamentou seu conselheiro — não há
um só barbeiro. Ninguém faz a barba há cem anos.
— Barbaridade! — explodiu o rei. — Não é de admirar que
BOOKS
estejamos tão ouriçados. Parti, pois, imediatamente e trazei-me
o melhor barbeiro de todo o país.
Foi o que ele fez. E por fim quando o mais famoso barbeiro
foi encontrado, foi enviado aos Reais Comitês de Três para o
Exame Real.
— Fale-nos sobre a história do barbear — pediu o primeiro
comitê.
E ele o fez.
GROUPS
— Fale-nos sobre a importância do barbear — solicitou o
segundo comitê.
E ele o fez.
— Fale-nos sobre os instrumentos que usará para fazer a
barba do rei — pediu o terceiro comitê.
E ele o fez.
A seguir colocaram em seu pescoço a Medalha de Aprova
ção e levaram-no ao Rei. Sem perder tempo, o barbeiro pre
parou seus instrumentos e desdobrou sua roupa. Mas quando
pegou da navalha, num movimento brusco — acidentalmente
tirou um pedaço da orelha do rei.

X Medindo os objetivos de ensino
— Caramba! — gritou o rei. — Você cortou a minha real

orelha!
— Puxa! — disseram em coro as nove vozes dos Reais C o
mitês de Três.
— Puxa? — surpreendeu-se o rei. — Eu exijo habilidade e
vocês me vêm com puxas?
— Sentimos muito, Majestade — desculparam-se os mem
bros dos Reais Comitês de Três. — Devemos ter perdido nossas
cabeças.
— Uma idéia genial! — alegFou-se o rei, e tomou as me
didas necessárias para que tal acontecesse.
INDEX
t desde entâo e para sempre,
Nove cabeças balançam na Porta Real.
Pois este foi o destino dos Trcs C o m itê s. . .
Que isso nunca aconteça com igo ou com vocês.
E a moral desta fábula é a seguinte:

AQUELE QUE FAZ AS PERGUNTAS ERRADAS PODE PERDER
A PRÓPRIA VIDA.
BOOKS
GROUPS
Se é importante que o ensino tenha êxito, deveria também
ser imporrante haver a preocupação de poder determinar se o
êxito alcançado corresponde ao que se tinha em vista. A me
dida do êxito no ensino é realizada principalmente através
do planejamento de situações, ou de itens de teste, que estejam
exatamente de acordo com cad3 objetivo quanto ao alcance e
ao propósito. Este livro é destinado aos que desejam saber co
mo anda o ensino que ministram e aos que desejam desenvol
ver os instrumentos básicos com os quais possam medir as fina

Prefácio XI
lidades do ensino. Mostra como reconhecer e elaborar itens do

teste através dos quais se pode determinar se um objetivo de
ensino foi alcançado.
Não pesamos vapor com uma fita métrica, nem avaliamos
música com uma balança de uso doméstico. Tais instrumentos
seriam irrelevantes ao que sc pretende medir. Da mesma ma
neira, não podemos medir a consecução do.s objetivos com
itens de teste que não sejam adequados aos objetivos. Se você
puder identificar um item que esteja apropriado para testar um
objetivo, você terá grande parte das habilidades necessárias para
elaborar seus próprios testes. A finalidade aqui é apresentar um
INDEX
processo que o auxiliará a fazer exatamente isso. Mais especifi
camente, o objetivo deste íivro é:
Ser capaz de discriminar (selecionar, indicar) itens de leste

que sejam apropriados (isto é, itens que se ajustem ao o b je
tivo em termos de desempenho e de condições) para testar
a consecução de um objetivo de ensino, quando dados (1)
um objetivo, (2) um ou mais itens de teste supostamente
BOOKS
adequados, e (3) a Lista de Verificação Objetivo/Item.
A lista de verificação que acabamos de mencionar é forne

cida como um auxílio para levar a cabo o processo de adequa
ção, de modo a que não haja necessidade de memorizar os
passos do referido processo (veja à pag, 57 e o cartão inserido).
N'o momento*em que você souber com o cada passo funciona,
a lista de verificação poderá ser usada para lembra-lo quando
deve ser aplicada.
GROUPS
Três observações antes de começarmos. Primeiro, a maio
ria dos objetivos que você vai encontrar necessitam, peio me
nos, de alguma reformulação antes que você possa selecionar
ou elaborar itens que lhes sejam adequados. Assim, exemplos
deste tipo de objetivos estão incluídos para tornar os exerci
cios com os itens mais úteis.
Segundo, estamos considerando aqui apenas a adequ.K..io
entre os objetivos e os itens de teste, e conseqüentemente lum
(ralaremos das características de uns e de outros que não sejam
relevantes à tarefa em pauta. Por exemplo, não (ralaremos dos
problemas comuns relativos à elaboração de itens de leste, tais

XII Medindo os objetivos de ensino
como a dificuldade dos itens, ou a estrutura de itens de múl-

tipla-escolha ou de itens do tipo certo-ou-errado. Nesse sentido
o livro é apenas uma introdução e não um fim — o propósito
é fornecer uma base inicial e nào resolver problemas mais
complexos. Mas um começo é importante. Afinal, é inútil quei-
xar-se de que os problemas mais complexos não foram resol
vidos enquanto se está apenas examinando os fundamentos.
Finalmente, quando um objetivo está sendo elaborado,
nem sempre sabemos se será tido em úllima instância como
suficientemente importante para ser alcançado. Por este moti
vo, muitos dos objetivos enunciados nào são realmente impor
tantes. E quando você se depara com um objetivo que não é
devidamente considerado, isto é, quando não importa muito
INDEX
que seja ou não alcançado, você não tem necessidade de se
preocupar em escrever ou selecionar itens de teste que sejam
adequados ao objetivo — mas sequer deveria testá-lo.
Dito isso, comecemos.
ROBERT F. MAGER
BOOKS
GROUPS

DE QUE S E TRATA
Suponhamos que você tenha trabalhado com afinco durante um
INDEX
curso, para atingir o seguinte objetivo proposto pelo instrutor no
primeiro dia de aula:
Ser capaz de andar em um monociclo, cem metros, numa rua

plana pavimentada, sem cair.
Suponhamos que você tenha enrijecido os músculos de

suas coxas com flexões dos joelhos, e que tenha praticado o
BOOKS
ciclismo até ser capaz de andar pelo menos duzentos metros
com relativa facilidade. Suponhamos ainda que, chegado o
momento do teste, o instrutor pedisse que você apanhasse um
lápis e um papel, e respondesse às seguintes perguntas:
1. Defina um monociclo.
2. Escreva uma pequena dissertação sobre a história do
monociclo.
3.
4. GROUPS
Cite pelo menos seis partes do monociclo.
Descreva o seu método de montar em um monociclo.
Qual seria a sua reação? Como se sentiria você se lhe dis

sessem para aprender uma coisa e depois fosse testado cm
outra?
Talvez fosse igualmente importante perguntarmo-nos se,
no caso, o instrutor teria condições de saber se c objetivo fora
alcançado.
Suponhamos que o instrutor "justifique" a sitw.içào <om
um ou outro dos seguintes argumentos. Como s*' sentiria você?

Medindo os objetivos de ensino
"Não temos as instalações para fazer testes de desem

penho/'
"Náo temoí: um número suficiente de monociclos para
usar."
"Esta é uma instituição educacional c não uma instituição
de treinamento."
"Nào importa quão bem você possa andar de monociclo;
se você nada sabe sobre o monociclo você não o pode
realmente apreciar."
"Estou ensinando tendo ern vista a transferência dc apren
dizagem."
INDEX
"É demasiado lául aprender j andar de monociclo; tenho
que acrescentar alguns itens mais difíceis de modo a po
der dar as nolas de acordo <om uma t urva .’. ormal,"
"Se Iodos aprendessem a andai de monociclo eu teria que
dar um 'ótimo' a todos."
"Gosto de variar os tipos de ilens que uso para tornar mais
interessantes os meus testes."
"Quero que meus lestes sejam situações de aprendizagem."
BOOKS
"Estou ensinando criatividade e discernimento."
"Tenho que planejar meus lestes de modo a que possam
ser corrigidos por máquina."
"Os alunos deveriam aprender através da descoberta."
A despeito da verdade ou da falsidade cios argumentos

enunciados acima, o fato é que você não pode verificar se al
guém sabe andar de monociclo a não ser que você, ou outra
GROUPS
pessoa qualquer, observe-o fazendo uso do mesmo. Você não
pode verificar se o objetivo foi alcançado a não ser que use
itens que solicitem do aluno o desempenho a que o objetivo
se refere. Se você usar itens pouco "adequados" a um objetivo,
não apenas você nao conseguirá saber sp o objetivo foi alcan
çado, mas poderá se enganar, rmaginanuo que o foi. Isso não
será tâo grave se o objetivo for de menor monta, mas quando
for realmente importante que eie seja alcançado você correrá
um grande risco ao usar itens inadequados ou pouco elabora
dos. Se for realmente importante que a temperatura do paciente
seja inferior a 40° C, será melhor usar um termômetro para medir
a temperatura do que uma escala métrica. . ou uma disserta-

De que se trata 3
<.io. Se for realmente importante que um candidato a piloto

icnha uma reação rápida e precisa diante de uma emergência
relativa à perda de velocidade, será melhor usar um item que
provoque a reação, em vez de uma escaia métrica. . . ou uma
dissertação. Se for muito importante que um aluno seja capaz
do ler pelo menos duzentas palavras por minuto., será melhor
verificar sua capacidade real de leitura, de modo a dar-lhe mais
instrução caso ele não o consiga, ou aprová-lo caso ele o faça,
cru vez dc dar-lhe apenas um rótulo (isto c, uma nota).
A VISÃO DE CONJUNTO
INDEX
leoricamente, a elaboração de itens que meçam a conse-
rução de um objetivo é tarefa clara e simples para aqueles cujos
objetivos são bem formulados e derivados da análise das tarefas.
(Os que enunciam objetivos deste tipo podem não saber que
i nnstituem uma pequena minoria, e talvez se surpreendam com
0 fato de haver tante a dizer a respeito do que para eles é sim
plesmente uma questão de "bom-senso".) A tarefa resume-se
BOOKS
em elaborar itens que solicitem ao aluno a demonstração do
desempenho exigido pelo objetivo, e sob as condições cstabele-
( idas no objetivo. Em outras palavras, deve-se elaborar itens
nos quais o desempenho e as condições sejam adequados aos
do objetivo que está sendo avaliado. Na prática, esta elaboração
e só um pouco mais difícil do que seu simples enunciado.
Todavia, as principais dificuldades não provêm de proble
mas decorrentes da redação dos itens, A maioria das dificulda
GROUPS
des provém de nossos objetivos. Freqüentemente, quando os
ifens de verificação são esboçados de modo a serem condizentes
tom um objetivo, verificamos que o próprio objetivo está enun-
<i.ido de modo precário ou impreciso, Se, por exemplo, não
h o u v e r menção de qualquer desempenho no enunciado do Cha
in, k /o objetivo, itens de verificação não poderão ser elaborados
enquanto o objetivo não for reformulado.
O segundo obstáculo à fácil elaboração de itens de verifi-
i.K.io provém de nossa própria tendência a considerar o aluno
«otno uma espécie de alvo, quando se trata de testes.
1*»*.( tendência nos dá, de certa forma, uma sensação de
drs< onlortn, quando elaboramos itens de teste estritamen-

4 Medindo os objetivos de ensino
te de acordo com o objetivo. "Estes itêns não abran

gem toda a matéria dada", pensamos. "Estes itens são demasia
do fáceis", afirmamos, e esquecemos facilmente que a finalidade
não é elaborar uma variedade tal de itens que apenas a metade
dos alunos seja capaz de resolver, mas sim elaborar itens que
indiquem quais os alunos que apresentam o desempenho alme
jado . Prosseguimos dizendo: "Bem, talvez ele se saia tão bem
ou ainda melhor do que se espera, mas ele realmente não chegou
a compreender a não ser que. . e somos levados a acrescentar
uma série de itens que têm pouca ou nenhuma relação com o
objetivo. Por fim, essa estranha sensação, numa última e deses
INDEX
perada tentativa para sobreviver, diz-nos: "Bem, talvez todos os
alunos tenham alcançado o objetivo, rrms devemos acrescentar
alguns itens mais difíceis de modo a poder distribuí-los numa
curva".
já que os objetivos que encontramos e usamos variam con
sideravelmente quanto à precisão, usaremos enunciados equi
valentes (de precisão variável) nos exemplos que se seguem.
Necessitamos aprender a lidar com o mundo tal como ele é; é
BOOKS
tarefa difícil aprender a lidar com um ideal que raramente é
encontrado.
Quanto à sensação estranha que nos impele a usar quais
quer itens em um teste, desde que "cubram" o conteúdo apre
sentado, o melhor que posso fazer para ajudá-lo a evitar tal
sensação é descrever os fundamentos do enfoque aqui adotado,
e tentar auxiliá-lo a desenvolver a habilidade de pô-lo em prá
tica. Afinal, as pessoas que sabem como fazer algo têm mais
GROUPS
probabilidade de fazê-lo do que aquelas que não o sabem!! E se
elas sabem por que o estão fazendo, devem sentir-se mais à
vontade quando o estão fazendo.
O QUE VEM A SEGUIR
O próximo capítulo tratará de algumas definições de ter

mos, estabelecendo assim as bases para uma melhor comuni
cação. Logo após haverá o exame e a prática da identificação e
da interpretação ("decodificaçâo") das características-chave de
um objetivo. Depois, o exame e a prática relativos à adequação
dos desempenhos, e como seqüência a prática na adequação das

De que se trata 5
condições. A seguir, se você assim o desejar, poderá exercitar-se

na reformulação de alguns itens de modo a íorná-los adequados
aos objetivos com os quais se presume estejam relacionados,
«mtes de pôr em prática sua habilidade total. Finalmente, se você
quiser testar minha habilidade, há um conjunto de itens que se
supõe estarem adequados ao objetivo deste livro.
Aqui e ali, no decorrer do caminho, você será aconselhado
a pular seções que tratam de temas que provavelmente você já
conhece. Não faz sentido perder tempo exercitando-se em algo
que você já é capaz de fazer.
O uso de itens inadequados em testes é um fenômeno bas-
INDEX
(ante difundido e é, em minha opinião, um hábito (um mau
hábito?) que necessita urgentemente de aprimoramento. Quan
do decepcionamos o aluno pelas discrepam ias entre nossas
palavras e nossos atos, somos, nós e ele, perdedores. Ou de
modo mais claro: quando ludibriamos o aluno, ele geralmente
lambem encontra uma maneira de nos ludibriar.
BOOKS
GROUPS

INDEX
BOOKS
GROUPS

DISTIN ÇÃO DE C O N C E IT O S
INDEX
Algumas definições servirão de base aos capítulos seguin
tes, e será portanto útil dar, peio menos rapidamente, tais defi
nições. Se ambos usarmos as palavras no mesmo sentido, as
palavras não atrapalharão ás idéias; tais definições não tomarão
rmiito tempo para serem analisadas e ajudarão a colocar algu
mas idéias em seus devidos lugares.
BOOKS
ITENS E TESTES
lalvez a principal distinção a ser feita seja entre testes e

ilens de teste, Se você freqüentou muito tempo a escola você
11,10 pode ignorar nem uma coisa, nem outra, de modo que esta
distinção poderá parecer óbvia. Todavia é mencionada como
um meio de lembrá-lo que este livro trata primordialmente de
itrns de teste, e não de testes.
GROUPS
Item: Um item de teste solicita uma única resposta ou um
(onjunto de respostas dadas a um estímulo único ou a um estí
mulo padrão. É uma amostra de conduta ou um desempenho.
I ste desempenho pode ser simples, como quando se pede a al-
j;uém que dê a resposta a um problema de adição, ou pode ser
complexo, como quando se solicita a alguém que faça uma
.ipendicectomia, que analise um problema, ou que componha
uma sonata.
Teste: Um teste é uma situação na qual se solicita a alguém
c11M* demonstre um certo aspecto de seus conhecimentos ou <lr
Mia rapacidade. Embora um teste possa apresentar-se st>1> a for
rn.t do um único item, em geral é composto de diversos itens.
MEDIR, AVALIAR E DAR NOTAS
Medir é um processo de determinar a extensão de uma ca

racterística pertencente a um objeto ou a uma pessoa. Por exem
plo, quando determinamos a extensão de uma safà, ou o peso
de um objeto, estamos medindo.
Avaliar é o ato de comparar uma medida com um padrão
e de emitir um julgamento sobre a comparação. Estamos ava
liando quando dizemos coisas tais como — é muito comprido,
é muito quente, ele não está motivado, ele é honesto, ele é
muito lento. Observamos a extensão de alguma característica,
INDEX
comparamo-la com algum padrão e depois emitimos um julga
mento sobre a comparação.
Um teste é um processo de medir uma determinada carac
terística. Criamos uma situação ou um problema e observamos
a resposta, O tipo ou a extensão da resposta fornece-nos a base
para a medida. Assim, quando dizemos que "sele dentre dez de
suas respostas estavam corretas", estamos observando a exten
são de uma habilidade para responder a esse tipo de pergunta
BOOKS
ou de problema. Estamos usando um teste como um instru
mento de medida. Por outro lado, quando dizemos coisas tais
como
"Ele passou"
"Ele íoi reprovado"
"Ele não está trabalhando a altura de sua capacidade"
"Ele é bastante bom",
GROUPS
estamos fa/endo avaliações. Comparamos os resultados da me
dida com algum padrão (real ou imaginário, estável ou variável)
e emitimos um julgamento.
Podemos exemplificar a diferença entre as duas coisas
com este diálogo de duas linhas:
— Olhe! Estas melancias têm 90 centímetros de
comprimento. (medida)
— Que maravilha! (avaliação)
Ou podemos dar ainda outro exemplo:
— Este aluno pode datilografar trinta palavras
por minuto. (medida)
— Isto é muito pouco. (avaliação)

Distinção de conceitos
Dar notas: uma nota (ou um conceito) é um símbolo qtn* i r

presenia uma avaliação feita. Às vezes, esta avaliação tcin por
base uma medida, outras vezes baseia-se em suposições, em
mtuições, em expectativas ou em preconceitos. Tradicionalmen
te, uma nota lem por finalidade exprimir algo sobre o desempe
nho do aluno (ou sobre suas tentativas de desempenho) em
rvlaçào ao de seus colegas; indica que o aluno é muito bom,
bastante bom, tão bom quanto, não tão bom quanto ou ainda
mais fraco do que seus colegas. Tradicionalmente, ainda, o aluno
raramente é informado com exatidão a respeito dos critérios
que foram usados para dar as notas ou conferir os graus.
INDEX
Neste livro trataremos do problema da medida, fornecendo
base sólida para determinar se um objetivo foi alcançado.
AVALIAÇÃO SEGUNDO NORMAS E AVALIAÇÃO

SEGUNDO CRITÉRIOS
Quando o desempenho de um
Avaliação se gu n do normas:
BOOKS
aluno é comparado com o de outros alunos, e um julgamento
e emitido tomando como base esta comparação, uma avaliação
segundo normas está sendo feita. Assim, quando dizemos que o
aluno X está acima da media e que o aluno V está abaixo da
média, estamos fazendo uma avaliação segundo normas. Quando
t lassificamos os alunos de acordo com o desempenho em rela-
(,1o uns aos outros, estamos fazendo avaliações segundo normas.
Dar as notas distribuídas numa curva é uma avaliação desse tipo.
GROUPS
íambém o é a indicação do Ql.
Se tivermos cinco automóveis, dos quaís nenhum anda, po
demos medir a extensão de sua deficiência e dizer: “ O automó
vel Ci é o que 'não anda' melhor. Nenhum deles anda. mas (<
r n melhor 'não-andador' Esta seria uma avaliação segundo nor
mas. Se dissermos então: " Dê ao carro G um A4-", estaremos
mnferindo grau tomando como base uma avaliação segundo
normas.
Avaliação segundo critérios: Quando comparamos urna

medida, não com outras medidas, mas com algum ohjotívo-pa-
di.u), estamos fazendo uma avaliação segundo critérios. Se mp

dirmo5 nossos automóveis e dissermos: "Nenhum deles anda",

teremos comparado o estado do carro com o padrão de movi
mento e julgado que nenhum atende ao critério.
A diferença entre os métodos de avaliação segundo normas
e segundo critérios foi magnificamente ilustrada há alguns anos,
através de um exemplo citado pelo Dr. james Whipple. O exem
plo foi chamado de "O Bule de Café", e é conhecido como tal.
Imaginemos que um objetivo estabeleça que o aluno seja capa?
de fazer um bule de café. Ele tem todos os instrumentos e o
equipamento necessários à sua disposição, e sua tarefa específica
INDEX
é fazer um bule de café. Uma lista de verificação de cada uma
das fases do processo é elaborada, e o desempenho do aluno
recebe pontos com base simultaneamente em normas e em cri
térios. Observe a "Lista de Verificação de Como Fazer um Bule
de Café" e a marcação dos pontos. Observe a diferença entre
os dois métodos de conceder pontos.
BOOKS
Observe que no sistema segundo normas o aluno pode
acumular um total de 90 por cento dos pontos, mesmo que não
consiga fazer um bule de café. O sistema de critérios, por outro
lado, não lhe dá ponto algum. Embora ele tenha adquirido a
maioria das habilidades necessárias, não atingiu o objetivo. O
objetivo exigia que ele fosse capaz de fazer um bule de café, e
ele não conseguiu demonstrar a consecução do objetivo. Desse
GROUPS
modo ele não recebe o comprovante de ter atingido o objetivo.
Em relação ao ensino, a avaliação segundo critérios refere-
se à comparação do desempenho do aluno com um padrão
desejado e ao julgamento de ter sido ele capaz de atingir ou
não o padrão ou de tê-lo ultrapassado. Por exemplo, suponha
mos que nossa expectativa em relação a um aluno é de que ele
seja capaz de soletrar corretamente 60 por cento das palavras
do folheto 3, mas que ele só soletre corretamente 56 por cento.
Quando dizemos que ele soletrou corretamente 56 por cento,
estamos enunciando os resultados de uma medida.

Distinção de conceitos 11
Lista de Verificação de Como Fazer um Bule de Café
INDEX
Há dois tipos de avaliação que podem ocorrer a seguir:
BOOKS
S egundo norm as: "Puxa! Ele é melhor do que qualquer
outro na classe. Dê-lhe um ótimo".
Segundo critérios: "Ele não atingiu o critério de 60 por

cento. Dê-lhe mais instrução".
Fmbora haja casos em que se pode usar a avaliação segundo
GROUPS
normas, nossa preocupação aqui será com a avaliação segundo
<ritérios. Quando queremos saber se uma expectativa (objetivo)
ou um padrão foi, de fato, alcançado, os procedimentos segundo
t nlérios são os únicos adequados.
ITENS DE VERIFICAÇÃO E ITENS DE DIAGNÓSTICO
Um item de verificação é aquele que visa ajudar a deter-

minar se um padrão foi alcançado.
Um item de diagnóstico é o que visa esclarecer o motivo

polo qual um padrão NÃO foi alcançado.

Por exemplo, se quisermos comprovar se uma pessoa sabe

íazer uma torta que satisfaça certos padrões, teremos que usar
um item de verificação que vise especificamente tal fim. Solici
taremos à pessoa que faça uma torta, Se a pessoa puder fazê-la,
e se a torta satisfizer os padrões estabelecidos, diremos que ela
satisfez o critério. Ela sabe fazer uma torta.
Se, todavia, a pessoa não conseguir fazer a torta, ou se
quando acabar cle fazê-la a torta se desmanche como uma massa
informe no chào, diremos que a pessoa não satisfez o critério,
Quando isso ocorrc, podemos querer saber p or que ela nào sa
tisfez o critério, por que não íez o que se esperava que fizesse.
Os itens que visam descobrir por que o critério não foi alcançado
INDEX
são chamados de itens f/e diagnóstico.
A distinção e importante. L m te^te freqüentemente inclui
itens de verificação e itens de dia^nuMico; muitos incluem
apenas itens de diagnóstico. Se nào soubermos a diferença entre
os dois, correremos o risco de avaliar se um aluno alcançou um
critério observando seu d ese m p e n ho num item de diagnóstico.
Assim, se quisermos saber se um aluno é capaz de descascar
BOOKS
uma laranja, deveremos fazer tal julgamento tomando como base
um item de verificação (ex.: "Deixe-me vê-lo descascar esta la
ranja'''), e NÃO tomando como base um item de diagnóstico (ex,:
"Diga-me com o você descascaria esta laranja; isto é uma la
ranja?").
O item de verificação dá-nos a prova cabal {é a prova do
pudim) mas não ajuda muito no processo de elaboração (na re
ceita). Uma simples descrição do uso dos tipos de itens é indi
GROUPS
cada no esquema abaixo. Embora alguns itens de verificação
O objetivo f-OI alcançado? Itens de verificação
Por que o objetivo NÂO Itens de diagnóstico

foi dlcançjdo?

Distinção de conceitos
possam ser úteis para fins de diagnóstico, daremos preferência

jqui ao exame do item de verificação como o meio de deter
minar se um objetivo foi alcançado. Aigumas explicações adicio
nais serão dadas sobre o tópico no Capítulo 6.
OBJETIVOS E ITENS DE VERIFICAÇÃO
O bjetivos são descrições de resultados almejados. São as

descrições dos padrões que gostaríamos que nossos alunos al
cançassem ou ultrapassassem.
INDEX
Os itens de verificação são usados para comprovar se os
objetivos foram alcançados. Devem estar exatamente adequados
.10 objetivo de forma que a seguinte avaliação possa ser feita:
"O objetivo foi alcançado?"
Atgumas vezes o item de verificação parece-se muito com

0 objetivo. Por exemplo:
BOOKS
O bjetivo: Ser capaz de fazer uma torta.
Item de verificação: Aqui estão alguns utensílios e os in
gredientes necessários. Faça uma torta.
Mas freqüentemente isso não ocorre —
O bjetivo: Ser capaz de solucionar problemas relativos d

palavras.
GROUPS
Item de verificação: João é duas vezes mais velho do que
‘m)nia. Se João é três anos mais velho do que seu cachorro de
He/ anos, que idade tem Sônia?
Para poder ser classificado como de verificação, um item

Hrve ser adequado ao objetivo quanto (1) ao desempenho e (2)
.is condições. A finalidade deste livro é mostrar como se fa/ isso.

INDEX
BOOKS
GROUPS

D ECO D IFICA N D O O O B JE T IV O
INDEX
Muitos procedimentos são mais difíceis de explicar do que
de usar. Por exemplo, imagine que você tenha de explicar como
i.e dá o laço nos cadarços do sapato, ou como se faz a adição de
uma coluna de números, ou como se toca uma sonata. Em cada
um dos exemplos citados, a habilidade pode ser executada mais
tepidamente do que a explicação da mesma — uma vez a habili-
il.ide aprendida. Em alguns casos, a aprendizagem é relativamen
BOOKS
te fácil, em outros mais difícil. Mas o explicar leva mais tempo
Ho que o fazer.
Assim acontece com o processo de selecionar itens rele-
v.intes à avaliação de um objetivo. A explicação e a aprendiza
gem levam mais tempo do que a realização. Não muito mais
(empo, á verdade, mas o suficiente para que seja válido mencio
nar o fato. Para evitar qualquer possibilidade de torná-lo ainda
ní.iis complexo, de vez em quando repetirei a seguinte regra:
GROUPS
Faça com que o desempenho e as condições dos itens
do teste sejam adequados aos do objetivo,
(i.ti.i ser usada como um lembrete de que o tema aqui tratado

ii.io é tão complicado quanto o tempo de leitura possa fazer
pensar.
Os primeiros passos no processo de fazer a adequação exi-
a capacidade de decodificar o objetivo, observando se cer-
l.is características estão presentes e identificando a natureza
dessas características. Eis de que trata o presente capítulo. Mas
uniu) provavelmente você já possui algumas, ou todas as habi-

lidades necessárias, você não terá necessidade de ler todas as

páginas. Respondendo aos exercícios apresentados sobre itens,
você será capaz de decidir se deve ler a explicação e fazer os
exercícios que vêm a seguir, ou se pode passar à próxima seção.
A tarefa no momento é determinar se um item de teste é
apropriado para avaliar a consecução de um objetivo. O que é
um item apropriado? É aquele que solicita ao aluno fazer o que
o objetivo espera que ele seja capaz de fazer, aquele que soli
cita ao aluno fazê-lo em determinadas condições descritas no
objetivo. Um item apropriado, em outras palavras, condiz com
INDEX
o objetivo em termos de desempenho e de condições.
Os primeiros passos do processo que trata da adequação
de um item a um objetivo consistem em formular perguntas so
bre o objetivo — ou, se você o preferir, em observar certas ca
racterísticas do objetivo. Basicamente, o processo inteiro resu
me-se apenas em observar aspectos do objetivo, observar as
BOOKS
pectos do item e então decidir se são idênticos ou se são
diferentes. Se tais aspectos forem idênticos, o item pode ser útil
na determinação da consecução do objetivo; se forem diferentes,
devem ser modificados ou rejeitados. Já que a primeira coisa a
fazer é considerar o objetivo, começaremos por aí. Uma vez
familiarizado com a decodificação do objetivo, você será capaz
de fazê-lo quase instantaneamente.
PRIMEIRO
objetivo.
GROUPS
PASSO. Observe o desempenho enunciado no
Isto significa apenas observar a palavra ou a frase que diz o que

o aluno estará fazendo quando estiver demonstrando a conse
cução do objetivo. A maioria das vezes isto é fácil. Outras vezes
é mais difícil, em parte por causa da área obscura que existe
entre o que seja um desempenho e uma abstração e, em parte,
porque o "objetivo" pode não fazer menção a desempenho
algum.

Decodificando o objetivo 17
Vamos dar alguns exemplos para assegurar-nos de que es

tamos pensando sobre a mesma coisa. Faça um círculo em torno
do desem penho explícito, se houver algum, mencionado nas
afirmações seguintes:
1. Ser capaz de escrever os símbolos de vinte elementos

eletrônicos.
2. Ser capaz de mostrar compreensão da poesia moderna.
3. Ser capaz de multiplicar pares de números de dois
INDEX
dígitos.
4. Ser capaz de demonstrar conhecimentos sobre os ele

mentos básicos de um contrato.
Vire a página para conferir suas resposta s.
BOOKS
GROUPS

1g Medindo os objetivos de ensino
1. Ser capaz de(escrever os símbolos")de vinte elementos

eletrônicos.
2. Ser capaz de mostrar compreensão da poesia moderna.
3. Ser capaz de (^nuiTípIicar) pares de números de dois

dígitos.
4. Ser capaz de demonstrar conhecimento sobre os ele*

mentos básicos de um contrato.
No primeiro item, o desempenho mencionado é escrever.
INDEX
Isto é o que está dito. Não se preocupe por enquanto se escrever
é realmente o que o objetivo pretende. No momento estamos
preocupados apenas com o que o enunciado solicita ao aluno
que faça.
O segundo item não menciona desempenho algum. D e
monstrar não pode ser considerado suficiente. Se eu pedir a
alguém que demonstre, o que você imagina que ele fará? Esta
palavra parece ser um desempenho, mas não o é.
BOOKS
O terceiro item solicita que o aluno multiplique. É o que
está dito. Desde que você pode verificar diretamente se alguém
é capaz de multiplicar corretamente ou não, multiplicar pode
ser considerado como um desempenho, como o poderiam o u
tras habilidades inlelectuais semelhantes.
O último item não menciona desempenho algum. Portanto,
talvez possa ser considerado como uma finalidade mas, na forma
em que está, não corresponde ao enunciado de um objetivo.
GROUPS
Se você feve qua/quer d ificuldade com estes itens,
você poderia exercitar -se um p ou co mais na identifi
cação das diferenças entre d esem penhos e abstrações
e deveria passar pela pág/na 79 antes de prosseguir.
Se você percorreu sem dificuldades os exercícios rela

cionados aos itens , passe à página 23.

Desempenhos e Abstrações. Um objetivo ê o enunciado de

um propósito suficientemente específico para permitir-lhe "re-
conhecê-lo quando ocorre'7. É suficientemente específico de
modo a enunciar claramente o que se espera que o aluno seja
capaz de fazer e como você saberá que ele é capaz de fazê-lo.
O objetivo propicia isso mencionando o desempenho que se
espera do aluno. Algumas vezes, todavia, o que é considerado
como desempenho é na realidade uma situação abstrata ou um
construto hipotético.
Como pode você estabelecer a diferença? O que distingue
um desempenho de uma abstração?
INDEX
Um d ese m p e n h o é qualquer ato que você deseja que al
guém execute. Para fins imediatos você pode considerar co
mo um desempenho qualquer atividade que possa ser
observada diretamente, ou diretamente avaliada.
Uma abstração é um estado ou uma condição em que você

possa desejar que alguém esteja. A existência de um estado
BOOKS
abstrato é algo que você só pode inferir de dois ou mais
exemplos de conduta.
Um desempenho é algo que alguém faz. Se você puder solicitar

.1 alguém que o faça, considere-se diante de um desempenho.
Na verdade, este é um bom método para testar se uma palavra
ou uma frase descreve um desempenho ou uma abstração. Se
fa/ sentido você dizer: ''Vá e------------ ", considere como desem
nma abstração.
GROUPS
penho. Se parecer uma frase absurda, provavelmente trata-se de
Assim, todos os exemplos a seguir podem ser considerados

como desempenhos:
Vá e. . . adicione esses números

ande nessa bicicleta
resolva esse problema
identifique as menores letras
toque essa canção
dívida esses números
descreva os caracteres

Já os seguintes exemplos não podem ser considerados co

mo desempenhos:
Vá e. . . internalize sua atenção crescente

seja feliz
pense claramente
demonstre sua compreensão
O ponto-chave é o fato de você poder dizer diretamente

se o desempenho ocorreu de modo satisfatório, Há um tipo de
comportamento que a pessoa possa exibir para fazer com que
INDEX
você saiba que teve o desempenho almejado? Haveria um con
senso de que o comportamento exibido corresponde ao que foi
aímejado? Se assim ocorrer, você esta diante de um desempenho.
Se não, você esta lidando com uma abstração. Se você não o
p ud e r dizer, não /aça d/sío um drama; se não há consenso sobre
o fato de um item solicitar um desempenho ou enunciar uma
abstração, simplesmente íaça com que a pessoa que redigiu o
BOOKS
objetivo modifique-o.
Por exemplo, haverá alguma coisa cuja execução você possa
solicitar a uma pessoa para que você saiba que ela resolveu cor
retamente um problema? Outras pessoas, de um modo geral,
concordariam? Se a resposta for positiva, considere resolver co
mo um desempenho. Há alguma coisa cuja execução você possa
solicitar a alguém para que você saiba que ele aprecia Literatu
ra? Outros concordariam com você? Se eles quiserem que a
GROUPS
pessoa exiba um comportamento diferente daquele que você
selecionou, ou um certo núm ero de comportamentos, considere
"apreciação" como uma abstração.

Agora tente com os seguintes exemplos:
Faça um círculo em torno do desempenho, caso haja algum,

mencionado nos enunciados abaixo:
f. Sem a partitura musical, cante um estribilho de qual

quer uma das canções da lista seguinte (a lista deverá
ser acrescentada a seguir).
2. Ser capaz de conhecer os princípios de modificação de
comportamento.
3. Ser capaz de demonstrar compreensão dos princípios
INDEX
de aerodinâmica.
4. Ser capaz de tomar e registrar a pressão sanguínea de
um paciente adulto de qualquer tamanho ou peso.
5. Ser capaz de descrever o procedimento usado para cal
cular os votos numa eleição nacional.
Confira suas respostas na pág/na seguinte.
BOOKS
GROUPS
t
1. Sem a partitura musical,fcante~ünTestTibHhq) de qual

quer uma das canções da lista seguinte (a lista deverá
ser acrescentada a seguir).
2. Ser capaz de conhecer os princípios de modificação do

comportamento.
3. Ser capaz de demonstrar compreensão dos princípios

de aerodinâmica.
4. Ser capaz de(tomar e registrar a pressão sanguínea)de

um paciente adulto de qualquer tamanho ou peso.
INDEX
5. Ser capaz de ( descrever o procedimento} usado para
calcular os votos numa eleição nacional.
O desempenho indicado no primeiro item é cantar, Você

pode dizer se alguém eslá iazendo i.sto. Você pode dizer dire
tamente.
Não há desempenho indicado nos itens 2 e 3. Não lhe é
dito o que se espera que o aluno faça. Ou você pode pensar
BOOKS
da seguinte maneira: a interpretação do que se espera que o
aluno faça é deixada ao leitor ou ao usuário de tais enunciados.
Pode você dizer se alguém está tomando e registrando a
pressão sanguínea? Claro que pode. Considere como desem
penho.
Pode você dizer se alguém está d e scre v e n d o ? Sim, portanto
o termo pode ser considerado como um desempenho.
GROUPS
Repetindo: o primeiro passo para selecionar itens que se
jam apropriados a um objetivo é observar o desempenho men
cionado no objetivo. Se não houver desempenho algum men
cionado, peça à pessoa que redigiu o objetivo para reformulá-lo.
Se não houver menção do desempenho, o enunciado não
é um objetivo, e você não poderá ser capaz de selecionar itens
que sejam adequados. Se não há menção do desempenho, você
deverá ou obter esclarecimentos da pessoa que redigiu o enun
ciado, ou torná-lo, você mesmo, mais claro, ou eliminá-lo. Sem
o enunciado de um desempenho o próximo passo para a sele
ção de itens fica sem sentido.
Depois que você houver observado o desempenho você
estará apto para o segundo passo.
Primeiro Passo. Observe o desempenho enunciado no objetivo.
SEGUNDO PASSO. Observe se o desempenho é o propósito

principal ou um indicador.
O desempenho enunciado no objetivo pode descrever ou

o ponto principal de que trata o objetivo, ou um meio através
do qual se possa verificar se o que o objetivo pretende foi alcan
çado. O Segundo Passo é necessário porque, conforme o caso, o
procedimento varia.
INDEX
O desem penho
enunciado no objetivo
pode ser ou
BOOKS
Há um tipo de desempenho que pode ser chamado de p r o
pósito principal. Este é o desempenho que indica o que o obje
tivo visa primordialmente. É a razão pela qual o objetivo foi
escrito. É a habilidade que o aprendiz deve desenvolver. Mas o
GROUPS
que denominamos de objetivos surgem sob as mais variadas for
mas e com diversos graus de adequação. Algumas vezes, o pro
pósito principal está claramente enunciado; outras vezes está
apenas implícito. Algumas vezes você não encontrará o propósito
principal mesmo que use uma lente de aumento, caso este em
<)ue o enunciado não pode ser considerado como um objetivo.
Assim, e de certo modo, ser capaz de decodificar um objetivo é
'.cr capaz de reconhecer se o propósito principal está claramente
munciado, ou se está apenas implícito. Se você não puder dizer
qual o propósito principal de um objetivo, você não poderá
MMli/ar um bom trabalho de seleção ou de elaboração de itens
que realmente comprovem a consecução daquele objetivo.

Considere os seguintes exemplos:
Dado um equipamento de cirurgia compieto, ser capaz de

realizar uma lobotomia num filhote de cachorro.
Primeira Pergunta: Qual o desempenho enunciado no

objetivo? Realizar uma lobotomia. É o que está dito.
Segunda Pergunta: Qual o propósito principal do objetivo?

O que visa primordialmente? Ora, ser capaz de realizar uma lo
botomia. Não há possibilidade dese pensar em outra coisa. Fa
zer lobotomias é a habilidade que se espera que o aluno desen
INDEX
volva.
Agora vamos fazer as mesmas perguntas em relação ao se
guinte enunciado:
Dada uma série de gravuras representando animais e náo-

animais, ser capaz de colorir todos os animais.
Primeira Pergunta: Qual o desempenho enunciado no

objetivo? Colorir. É o que está dito.
BOOKS
Segunda Pergunta: Qual o propósito principal? O que visa
primordialmente? O que se quer que o aluno seja capaz de fa
zer? Ora, o objetivo pretende que ele seja capaz de distinguir
entre animais e não-animais. Isto não está dito, mas neste caso
é claro que este é o propósito principal. Assim a resposta à per
gunta: "Qual o propósito principal?'' é: "Discriminar (reconhe
cer, dizer a diferença entre) animais e não-animais".
Por que manda, então, colorir ? Bem, coforir é o meio pelo
GROUPS
qual o redator do objetivo pretende verificar se o aprendiz pode
realizar o propósito principal, isto é, fazer a discriminação. O
colorir indicará se o objetivo foi alcançado. Assim, podemos di
zer em relação a esse enunciado que o desempenho realmente
mencionado é um indicador e que o propósito principal está
implícito.
Nada há de errado no fato de um objetivo mencionar um
indicador de conduta e não o propósito principal, desde que o
propósito principal esteja claro. De fato, você verá que, em mui
tos casos, um indicador de conduta é absolutamente essencial.
No momento vamos concentrar-nos na diferença entre o propó
sito principal e o indicador.
O propósito principal (meta primordial, finalidade primeira)

é o desempenho que constitui a finalidade do objetivo.
O indicador de conduta é uma atividade através da qual a
existência do propósito principal será inferida.
No exemplo do reconhecimento de animais, somos levados
a inferir do comportamento do aluno, ao colorir, se ele pode di
zer a diferença que existe entre animais e náo-animais. Já que
podemos dizer qual é o propósito principal, e já que sabemos
que o propósito principal não é colorir, sabemos que não va
mos ensinar ao aíuno a colorir só porque este é o desempenho
enunciado no objetivo. Sabemos também que seria um erro de
INDEX
nossa parte se avaliássemos ou déssemos nota à capacidade de
colorir do aluno (isto é, nunca diríamos algo como: "claro, você
sabe dizer a diferença que existe entre animais e não-animais,
muito bem, mas você fez um trabalho descuidado ao colorir,
de modo que vou lhe tirar 10 pontos"). O objetivo não é colorir,
é discriminar Colorir é apenas o indicador do propósito prin
cipal. já que o propósito principal está claro, eu não me preo
cuparia em reformular o objetivo; eu o deixaria como está e
BOOKS
simplesmente tomaria cuidado para não avaliar a qualidade do
colorido quando avaliasse a consecução do propósito principal.
Para verificar sua habilidade em identificar os propósitos
fundamentais, ou mais importantes, e os indicadores, tente os
itens seguintes. Faça um círculo em torno do desempenho enun
ciado e depois assinale ( v ) , na coluna apropriada à direita, se o
desempenho m e n cio n ad o é um indicador ou o propósito prin
cipal.
GROUPS PR O P O SÍTO
PRINCIPAL , IN DICADOR
1. Ser capaz de identificar o verbo em
qualquer frase. ______
2. Ser capa? de fazer um círculo em
torno do verbo de qualquer frase. ____
-i. Dado um certo número de notas de
dez cruzeiros, ser capaz de indicar as
que são falsificadas. ____ ____
4, Dado um certo número de disserta
ções e um conjunto de padrões, ser
capaz de avaliar as dissertações se
gundo os padròes. ___
Confira suas respostas r>a

PROPÓSITO
PRINCIPAL IN D IC A D O R
1. Ser capaz de(7dentificã^ o verbo em
qualquer frase.
2. Ser rapaz de (fazer um í frcuk^ em
torno do verbo em qualquer frase.
3. Dado um certo número de notas de
dez cruzeiros, ser capaz de^mdicay as
que são falsificadas. _____
1. Dado um certo número de disserta
ções. e um conjunto de padrões, ser
capaz riç (avaliar) as dissertações se
INDEX
gundo os padrões. _
1. O que pretende, o primeiro enunciado, que 0 aluno

seja capaz de fazer? Pretende que ele seja capaz de
identificar verbos. Este é o propósito principal. Não há
indicador, portanto não sabemos como vamos verificar
se a identificação foi feita, mas parece bastante claro
que identificar á o propósito principal.
BOOKS2.
3.
O segundo enunciado menciona fazer um círcuio em
torno de como desempenho. Mas só isso? Não, "fazer
üm círculo em torno de" é um indicador através do
qual verificaremos se o propósito principal, provavel
mente a identificação, foi alcançado.
O terceiro item diz: indicar, mas é claro que o propó
GROUPS
sito principal é que o indivíduo seja capaz de reco
nhecer uma nota falsificada de dez cruzeiros quando
a vir.
4. O enunciado pretende que o aluno seja capaz de avaliar

dissertações segundo um conjunto de padrões. É o que
está dito. Mas não menciona, sequer sugere, qual o
comportamento vtsívei que será aceitável como base
para a avaliação, embora pareça bastante claro que ava
liar é o propósito principal. Se você acha que avaliar é
uma abstração e não um desempenho, siga a regra. Não
faça disso um grande problema; reformule o objetivo
ou peca ao redator que o faça.

Após haver verificado se o desempenho é o propósito fun

damental ou um indicador, você estará apto ao próximo passo.
Segundo Passo. Observe se o desempenho é o propósito prin
cipal ou um indicador.
TERCEIRO PASSO. ■ Se o desempenho é um indicador,

observe o propósito principal.
▲ Se o desempenho é o propósito principal, observe se é
explícito ou implícito.
INDEX
Vamos considerar cada parte deste passo isoladamente.
■ Se o desempenho é um indicador, observe o propósito
principal.
Por definição, um indicador de conduta é aquele que é
usado como base através da qual inferimos a presença ou a
ausência de algo mais. No caso de um objetivo, o indicador é
usado como base para inferir se o propósito principal do obje
tivo foi alcançado. Mas é possível selecionar indicadores tanto
BOOKS
inadequados quanto adequados. É possível que um indicador
selecionado não seja o melhor para a função. Se você não puder
identificar o propósito principal de um objetivo, você não po
derá também julgar se o indicador vai indicar o que você deseja
que ele indique.
Dessa forma, é importante ser capaz de identificar o pro-
posito principal, de modo a ser capaz de cumprir o próximo
passo, ou seja, comparar o indicador com o propósito principal
GROUPS
para ter certeza de que é um indicador adequado. Não faz
sentido elaborar ou selecionar itens que solicitem um compor
tamento que não lhe dirá o que você deseja saber.
Se, ao ler um objetivo, você for capaz de identificar o pro
pósito principal, ótimo. Isso é tudo que pretendemos neste
p.isso. Se não, você necessitará pedir ao redator do objetivo
.ilguns esclarecimentos. Por exemplo, no enunciado a seguir é
«laro que o desempenho solicitado é um indicador. Mas qual
é o propósito principal?
Dada uma página de prosa não-técnica, ser capaz de fazer

um círculo em torno dos particípios irregulares.

Por que deverá o aluno ser capaz de fazer um círculo em

torno de tais palavras? Certamente não se espera que ele corra
o mundo fazendo círculos em torno dos particípios irregulares.
"Fazer círculos em torno de7/ é apenas um indicador que mostra
que ele pode executar algo significativo. Mas o quê? Talvez se
espere que ele seja capaz de reconhecer ou de identificar parti
cípios irregulares. Este seria o meu palpite. Mas eu posso estar
errado. Talvez o redator do objetivo queira que o aluno seja
capaz de escrever frases gramaticalmente corretas, e use o "fazer
círculos em torno de" como um meio de verificar se ele o sabe
ou não. O problema é que simplesmente não estamos certos de
INDEX
qual seja o propósito principal do objetivo. Sempre que isso
ocorrer, peça ao redator do objetivo que faça uma revisão. Não
fique preocupado com o fato de uma palavra ser ou não uma
abstração; não perca tempo fazendo laxionomias. Se você não
puder dizer com facilidade o que visa um objetivo, pergunte ou
reformule-o. Nosso exemplo dos particípios irregulares poderia
ser reformulado da seguinte manrira:
BOOKS
Dada uma página de prosa não-técnica, ser capaz de identi
ficar os particípios irregulares, fazendo um círculo em torno
dos mesmos.
Ou,
Em prosa não-técnica, ser capaz de identificar os particípios

irregulares.
Exemplo de item: Faça um círculo em torno de todos os
A
GROUPS
particípios irregulares, na página anexa de prosa não-técnica.
Se o desempenho é o propósito principal, observe se é ex

plícito ou implícito.
Se o desempenho é o propósito principal e é claramente
visível (explícito), você está apto a analisar o item e verificar se
é adequado.
Mas se o desempenho é o propósito principal e não é visí
vel; isto é, se o propósito principal é implícito (cognitivo, inter
no, mental), então é necessário acrescentar um indicador apro
priado, antes que os itens possam ser elaborados. E isso ocorrerá
sempre.

Até agora falamos sobre desempenhos em termos ou de

propósitos principais ou de indicadores (Fig. 1). Mas também
falamos de desempenhos em termos de serem explícitos ou im
plícitos (Fig. 2). Se fizermos a justaposição dos dois esquemas
das Figs, 1 e 2, veremos na Fig. 3 que o desempenho pode ser:
1. Um propósito principal explícito.

2. Um propósito principal implícito.
3. Um indicador explícito.
Na Fig. 3, o quadrícuio que representa "indicador implícito"

está eliminado porque tal categoria ó absurda. Um indicador
INDEX
não pode indicar algo se é invisível.
Os desempenhos que são direlamente visíveis ou audíveis

são chamados de explícitos. Exemplos: escrever, assinalar, cantar,
chutar, ou gritar. (Os indicadores são sempre explícitos.)
Os desempenhos que não são diretamente visíveis, os que

são levados a efeito, de certo modo, dentro de você (internali
zados), são chamados de implícitos. Exemplos: identificar, evo
BOOKS
car, resolver, somar.
Muitos desempenhos têm simultaneamente elementos ex

plícitos e implícitos, mas estamos considerando apenas um
desempenho que seja p rim ordialm ente explícito ou implícito.
Andar de bicicleta é primordialmente um desempenho visível,
embora haja coisas ocorrendo em sua caheça (ou em outro lugar
qualquer) quando você anda de bicicleta. Escrever é primordial
GROUPS
mente visível, embora haja atividades implícitas ocorrendo
simultaneamente. Somar, por outro lado, é sobretudo um de
sempenho implícito. Você não pode ver o ato de somar. Você
poderá dizer que um indivíduo está efetuando somas ao ver
seus lábios moverem-se, ou suas sobrancelhas franzirem, mas o
movimento dos lábios e o das-sobrancelhas não se identificam
com o ato de somar. Se você estiver fazendo alguma coisa sem
mover uma só das partes móveis de seu corpo, você estará
executando um ato implícito.
E se você souber adicionar (ou identificar) mentalmente,
som mover um só músculo, como poderá alguém sabor que
você o está fazendo? Bem, você lhe dirá. Ou vot e esi reverá

INDEX
BOOKS
GROUPS

Decodificando o objetivo
INDEX
algo sobre o fato. Ou você apertará um botão, ou sublinhará
BOOKS
algo. Estes todos são meios que indicam que um ato implícito
foi realizado. Os indicadores não sao o desempenho implícito
mas a menos que um tipo de indicador seja usado, nunca sabe
remos se o ato implícito foi executado de modo satisfatório.
Assim, quando o desempenho enunciado no objetivo é um
propósito principal im p lícito , isto é, quando o que o objetivo
visa de modo específico não é diretamente visível, você precisa
GROUPS
acrescentar um indicador adequado ao objetivo antes de pros
seguir. Como fazê-lo? Bem, a maneira mais fácil e mais rápida
de fazê-lo é simplesmente deixar o objetivo tal como está e
acrescentar um exemplo de item ao objetivo. Desse modo, você
evitará o perigo de se atrapalhar com as palavras e, ao mesmo
lempo, estará dizendo ao aluno o que ele deverá fazer para
demonstrar a consecução do propósito principal.
Por exemplo, o enunciado a seguir contém um propósito
principal implícito; antes que possa adequar os itens ao objetivo
você precisará saber quai será o indicador apropriado.
Dada uma lista de enunciados que descrevem (1) finalida

des e (2) desempenhos, identifique os desempenhos.

O comportamento explícito é o comportamento que pode

ser visto ou ouvido.
0 comportamento implícito ocorre no interior de uma pes
soa, mas é detectável através de condutas explícitas. Um desem
penho implícito é aquele que você só pode detectar através de
um certo tipo de comportamento visível.
Abaixo você encontrará algumas palavras que descrevem
várias ações. Algumas são diretamente visíveis e outras não o
são. Assinale (\/) aquelas que são diretamente visíveis ou audí
veis, aquelas a respeito das quais você pode dizer: "Quando
alguém está fazendo isto, eu posso ver ou ouvir o que ele está
INDEX
fazendo".
1. Enuncie ---------
2. Adquira ---------
3. Escreva ---------
4. Esboce --------
BOOKS
5. Reconheça ----------
6. Some ---------
7. Resolva ---------
8. Evoque (lembre) ______
Confim suas respostas na página seguinte
GROUPS

Em vez de se preocupar com as palavras que expressam o

objetivo, vamos acrescentar, corno sugerimos, um exemplo de
item que o faça. O aluno saberá então o que deverá fazer para
demonstrar a consecução do objetivo, e você terá uma base
sólida para selecionar itens a serem incluídos no teste de verifi
cação. Tente, do seguinte modo:
Dada uma lista de enunciados que descrevem (1) finalidades

e (2) desempenhos, identifique os desempenhos. Exem plo:
Observe os seguintes enunciados e assinale os que são desem
penhos.
INDEX
O
(a)
(b)
(c)
Faça um barco.
Considere um problema.
Pense claramente.
---------
-------—
---------
enunciado tem agora um indicador que acompanha o

propósito principal, mas o indicador é adequado? É um bom
BOOKS
guia para a preparação de itens? Tais perguntas são respondidas
testando o indicador, e este será o próximo passo.
Se você não estiver muito seguro quanto à sua capacidade
de identificar desempenhos, tanto explícitos quanto implícitos,
seria recomendável exercitar-se um pouco.
Um p ou co de prática nao lhe faria m a l .......... pág. 33

Vamos em frente .................................................. pág. 35
GROUPS

1. Enuncie y/ 5. Reconheça
2. Adquira ? 6. Some
3 Escreva \/ 7. Resolva
4. Esboce ? 8. Evoque (lembre)
Explícito. Você pode dizer se alguém está enunciando

algo. (Ou abstrato, como um meticuloso redator de
testes observou, se "enunciado mental" for conside
rado.)
INDEXExplícito ou implícito, dependendo do que está sendo

adquirido. Adquirir um conceito é implícito; adquirir
uma carteira é explicito. (As palavras podem ser trai
çoeiras, não?)
Explícito. Você pode dizer diretamente quando alguém

está escrevendo.
BOOKS
Explícito ou implícito. Esboçar um quadro é explicito;
esboçar conclusões é implícito. (Não me acusem pelo
fato das palavras não terem sempre um único signifi
cado ou implicação.)
Implícito. Para que você seja capaz de dizer que al

guém reconheceu, eíe terá que fazer algo mais além
GROUPS
de simplesmente reconhecer — tal como apontar com
o dedo, dizer uma palavra, ou escrever urna obser
vação.
Implícito. Já discutimos esta palavra. E se a pessoa

estiver somando em urna máquina de calcular?, você
poderá perguntar. Não será então o ato de somar ex
plicito? Suponho que sim, e talvez possamos colocar
um ponto de interrogação ao lado desse item. Observe
o cuidado que devemos ter se quisermos ser precisos.
Continua na página seguinte

7. Implícito, Idêntico ao caso anterior: somar. Pode-se

considerar que alguém está resolvendo problemas
quando está inserindo dados num computador, supo
nho. A máquina estaria fazendo a manipulação das
informações, mas pode-se dizer que o operador estaria
resolvendo.
8. Implícito. Posso evocar (lembrar) uma série de coisas
e não deixar que pessoa alguma saiba que o estou
fazendo. Se você quiser saber se alguém está evocan
INDEX
do, você precisa de um indicador — uma conduta
explicita que lhe dê o indício da evocação.
Até o presente momento, você examinou o objetivo para

verificar se ele enuncia um desempenho, e, em caso positivo,
se o desempenho é o propósito principal do objetivo ou um
BOOKS
indicador de conduta através do qual a consecução do propó
sito principal possa ser determinada.
Se o desempenho é um propósito principal c xplícito, nada

mais há a fazer na decodificação do objetivo.
Se o desempenho é um propósito principa! implícito, en
tretanto, você teve necessidade de acrescentar um indicador,
GROUPS
Se o desempenho é um indicador, você teve necessidade
de verificar se o propósito principal estava bem enunciado.
Para estes objetivos que contêm um indicador, há apenas

um passo a mais a dar, antes de passarmos ao item de teste. Tal
passo é incluído de modo a que estejamos seguros de que nossos
indicadores farão o que se pretende que façam. Para tanto, deve
mos testar os indicadores. Testamos para ler certeza de que são
simples e diretos de modo que não interfiram negativamente
em nossa tarefa que é determinar se o nosso objetivo foi alcan
çado satisfatoriamente, tsse é o Quarto Passo.
Segundo Passo. Observe se o desempenho é o propósito prin

cipal ou um indicador.
Terceiro Passo. Se o desempenho é um indicador, observe o

propósito principal. Se o desempenho é o propósito principal,
observe se é explícito ou implícito.
QUARTO PASSO. Se os objetivos incluem um indicador, teste
INDEX
o indicador.
Testar o indicador significa simplesmente fazer a seguinte

pergunta a respeito do indicador:
Este indicador é o mais simples e o mais direto que posso

usar, e está incluído no repertório do aluno?
BOOKSSe a resposta for "sim", então o indicador de conduta pro

vavelmente estará pronto para ser usado. Se a resposta for
"não", o indicador precisa ser mudado.
Se você, ou qualquer outra pessoa, puder encontrar um
indicador de conduta que esteja relacionado de modo mais
direto com o desempenho almejado do que o indicador enun
GROUPS
ciado, que seja menos complexo, ou de execução mais fácil
por um número maior de pessoas, então esse indicador deverá
substituir o que foi inicialmente formulado. Por quê? Não faz
sentido elaborar itens que solicitem ao aluno fazer coisas que
não dirão a você exatamente o que você quer saber. Afinal,
você não está testando a habilidade do aluno em executar o
que o indicador de conduta solicita, e se o indicador estiver
acima da capacidade dele, você não poderá verificar se o obje
tivo foi alcançado. Mas a conseqüência do uso de um indicador
inadequado pode ser mais séria do que isso.
Considere este exemplo, que aproveitamos de um profes

sor de Inglês:
Demonstre sua compreensão da diferença que há entre

um poema épico e um soneto, escrevendo um exemplo
de cada gênero.
Agora, observe atentamente (não tenho nenhuma intenção ocul

ta, e não estou fazendo mágicas).
INDEX
Primeira Pergunta: Qual o desempenho enunciado no obje
tivo? Escrever. Esta é a palavra que indica a ação solicitada.
Segunda Pergunta: Qual o propósito principal do objetivo?

O que visa primordialmente? Bem, trata-se de ser capaz de dizer
a diferença que há entre poemas épicos e sonetos. É o que está
dito. O propósito principal é discriminar. (Não diz os tipos de
BOOKS
diferenciação que o aluno deveria ser capaz de discriminar, mas
subentende claramente que "ser capaz de dizer a diferença" é
o intento principal.)
Terceira Pergunta: Se o propósito principal é verificar se

aiguém pode dizer a diferença que há entre um poema épico
GROUPS
e um soneto, como saberemos que ele o pode dizer? Bem, soli
cita-se que o aluno escreva um exemplo de cada gênero. É claro
que escrever um poema épico e um soneto é o indicador através
do qual o elaborador do objetivo pretende inferir se o propósito
principal foi alcançado.
Embora possa ser correto dizer que uma pessoa capaz de
escrever um poema épico e um soneto deve saber a diferença
que há entre eles, não duvido também que um número muito
maior de pessoas sabe a diferença, mas não é capaz de escrever
poemas. É por isso que você não pode aceitar incondicional
mente itens que pareçam ser adequados ao indicador enunciado

por um objetivo enquanto você não tiver testado o indicador
quanto a esta mesma adequação. De outro modo, você correrá
o risco de confundir a avaliação do propósito principal com a
avaliação do indicador. Como em nosso exemplo: há uma gran
de possibilidade de que o instrutor avalie o aluno quanto à sua
habilidade para escrever poemas épicos e sonetos, pensando
que está avaliando a habilidade do aluno para dizer a diferença
que há entre os dois gêneros.
INDEX
"Bem”, você poderá ouvi-lo dizer, "certamente você sabe
a diferença que há entre um poema épico e um soneto, mas
você escreveu um soneto horrível de modo que vou ter que lhe
tirar 20 pontos".
Ou, "Bem, você sabe a diferença que há entre um e outro
gênero, mas você provavelmente não pode compreender rea/-
BOOKS
mente a diferença se não for capaz de escrever um e outro".
Absurdo! Quando o indicador não é o mais simples, o mais
direto possível, e se não está incluído no repertório (capacidade
real) do aluno, a avaliação do propósito principal do objetivo
será quase que inevitavelmente confundida com a avaliação do
desempenho do aluno relativo ao indicador.
GROUPS
Com que freqüência você ouviu frases como estas:
"Bem, você compreendeu perfeitamente o problema, mas
a sua caligrafia é terrível!”
"Sua dissertação abordou tudo o que eu queria, mas tenho
que baixar seus pontos por causa dos erros de gramática."
Cada uma destas afirmações indica que uma injustiça aca
dêmica está sendo cometida.
Poderá você imaginar meios mais simples de saber se o
indivíduo é capaz de dizer a diferença que há entre um poema

Decodificando o objetivo
epico c um soneto, que não seja elaborando um exemplo <lc

cada gênero? Lógico que pode! Dê-lhe um montão de poemas
épicos e dc sonetos misturados e peça-lhe que os separe em
duas pilhas usando como critério a diferença que você está
exigindo (que, diga-se de passagem, não estava especificada no
objetivo); dê-lhe uma lista de poemas épicos e de sonetos e
faça-o sublinhar os poemas épicos e fazer um círculo cm volta
dos sonetos, ou colocar um X nos poemas épicos e cobrir com
tinta vermelha os sonetos. O caso é que, se você quer saber se
INDEX
ele é capaz de dizer a diferença entre os dois gêneros, peça-lhe
que diga a diferença. Não peça que escreva poemas, faça música
com eles ou disseque-os. Como já foi dito, se ele não puder
executar com facilidade o indicador da conduta, você corre o
grande risco de confundir a habilidade do aluno para executar
o indicador com a habilidade para executar o proposito principal.
BOOKS
Pode parecer-lhe que este ponto está sendo exagerada-
mcnte trabalhado. Talvez sim, mas o grande número c!e itens
inadequados usados para "apanhar" os alunos faz-me pensar
que nunca é demais frisar a importância cios itens que cumprem
sua função, itens que dão ao aluno uma oportunidade franca de
mostrar o que sabem fazer, itens que permitem ao professor
GROUPS
verificar se seus objetivo^ foram alcançados. Há uma outra razão
para aprofundarmos um pouco esta análise,, é a seguinte: Q u a l
quer indicador funcionará tão bem quanto qualquer outro, desde
que o indicador de conduta seja sim p les, direto e que esteja
incluído no repertório do aluno.
A regra para os indicadores continua sendo a mesma: Quan

do o propósito principal do objetivo e implícito, os indicadores
de conduta usados para medir a consecuçáo do objetivo devem
H'r simples, diretos e devem estar incluídos no repertório do
aluno.

Além disso, QUALQUER indicador que seja simples, direto

e que esteia incluído no repertório do aluno funcionará, con
tanto que exija o mesmo tipo de desempenho solicitado peio
objetivo.
Vamos encerrar o assunto com alguns itens de exercício.
Exercícios Para Testar o Indicador. Eis aíguns objetivos com

propósitos principais implícitos e alguns indicadores. Para tornar
mais leve a leitura, omiti a especificação das condições e dos
critérios.
INDEX
Faça um círculo em torno do indicador.
Se o indicador for o mais simples, o mais direto que você
possa imaginar, assinale SIM, na coluna apropriada.
Fm caso contrário, assinale NÃO e redija um indicador mais
apropriado no espaço deixado em branco.
BOOKS
GROUPS

INDEX
BOOKS
GROUPS

INDEX
BOOKS
GROUPS
(Veja a explicação das respostas m p à g i m seguinte.

Eis o Por Quê

1. Propósito Principal: discriminar dinheiro falsificado.
Indicador: aplicar os-procedimentos exigidos após ter
aceito o dinheiro falsificado.
É o indicador mais simples e mais direto que se possa
escolher? Não.
Neste caso, o indicador não apenas é mais difícil do que o exi

gido, mas não está relacionado com o propósito principal. O
INDEX
propósito principal é que o aluno seja capaz de reconhecer di
nheiro falsificado. Um indicador adequado seria solicitar ao
aluno que separasse as notas em duas pilhas: o dinheiro falsifi
cado numa, e na outra, o dinheiro autêntico. Ou fazer com que
cie escrevesse uma carta alertando para, ou relativa ao fato de
haver notas falsificadas misturadas às verdadeiras num departa
mento. De qualquer modo, o indicador mais direto seria o que
BOOKS
solicitasse ao aluno que mostrasse as notas falsificadas, do modo
mais simples possível. Mas é preciso lembrar que o comporta
mento selecionado para indicador deve estar incluído no reper
tório do aluno. Você não deveria pois solicitar que ele escreves
se algo, por exemplo, a não ser que ele o fizesse com facilidade.
2. Propósito Principal: arquivar.

Indicador: arquivar.
GROUPS
é o mais simples e direto indicador que se possa esco
lher? Sim.
Neste exemplo, parece que o propósito principal é que o aluno

seja capaz de arquivar, isto é, de repor as pastas no arquivo,
rm seu devido lugar. Isto é exatamente o que se espera que o
.tluno seja capaz de fazer. Qual a melhor maneira de verificar
*.(' alguém é capaz de fazer isso? Ora, peça-lhe que arquive,
.issegurando-se de que ele vai arquivar exatamente o que se
rspera que ele arquive. (Não seria justo pedir-lhe que arquivasse
documentos que fossem, de certo modo, mais difíceis do que
.Hjueles com os quais terá que trabalhar.)
(Continua n.i p.iR. 4'*.)
INDEX
BOOKS
GROUPS

2. {Continuação.)
Será que arquivar é a coisa mais simples que se pode soli

citar ao aluno que faça para mostrar a consecução do objetivo?
Sim. Talvez não seja a coisa mais fácil para o administrador do
teste fazer, mas não estamos considerando o conforto ou a con
veniência do aplicador do teste. Se ele quer descobrir se o aluno
é capaz de arquivar, a coisa mais direta é solicitar ao aluno que
arquive.
INDEX
3. Propósito Principal: discriminar enunciados de pre
conceitos, eic.
Indicador redigir frases,
escolher? Não.
Neste exemplo, o indicador enunciado nos teria feito realmente
BOOKS
saber se o objetiva havia .sido alcançado, Mas embora o indica
dor seja direto, ná e. de modo algum, o mais simples. Solicita
ao aluno que faça r\:ns do que é necessário para indicar a capa
cidade, que lhe e e\i.uida. de reconhecer os tipos de frases.
Pede que o aluno e s c r e v nma //ase quando o objetivo pede
apenas que ele seja capaz do reconnecer uma rr ase. Ha vários
indicadores que seriam bem menos trabalhosos., consumiriam
menos tempo do aluno e que nos In: -manam rí - \;:;u me se
GROUPS
a discriminação ocorrera do modo desejado. : mpln qua
tro colunas poderiam ser feitas, à direita das fra . j . a serem
julgadas, cada urna encabeçada por uma . :as quatro categorias
em julgamento (isto é, preconceitos, hipóe. ses. acne;aii/açòes
e conclusões). O aluno seria solicitado a ler ; ad a ;> ;se ■> ■n
tada e a assimilar na . i.ra correspondem..'. ! ;^ ^í-‘';a minto
mais simples do que escrever a frase incluída na categona, r
nos informaria do que desejamos saber de modo mar, duelo.
Ou, o aluno poderia ser solicitado a escrever a i aireniia loj-o
em seguida à frase. Embora isso exija que se <m ic\a nm pomo
mais do que o simples assinalar, seria considera\elnirnte mais
simples do que redigir a frase completa.

INDEX
BOOKS
GROUPS

4. Propósito Principal: resolver problemas.

Indicador: descrever os passos.
escolher? Não.
Neste exemplo o propósito principal e o indicador claramente

não combinam, t impossível determinar se alguém sabe resol
INDEX
ver problemas pedindo-lhe para demonstrar os passos que se
guiria na solução dos problemas. Ora, certamente, se ele não
souber descrever os passos, você poderá concluir, com uma certa
razào, que ele não sabe resolver o problema. Mas se ele souber
descrever os passos, você não poderá concluir que ele sabe re
solver os problemas. Descrever não é a mesma coisa que
resolver.
BOOKS
Como pode você saber se uma pessoa resolveu correta
mente problemas dê adição? Bem, peça-lhe o resultado. Ou
pcça-ihe para escrever o resultado. Ambos os indicadores seriam
diretos e simples. Se estivéssemos interessados em saber como
ele chegara ao resultado, outro indicador deveria ser solicilado.
O objetivo, entretanto, pede soluções e não procedimentos.
5.
GROUPS
Propósito principal: identificar as funções.
Indicador: usando chaves.
Este exemplo é mais difícil de ser ?nalisado porque não é fácil

dizer o que o objetivo quer dizer com o verbo identificar. Se
quer dizer que o aluno deve ser capaz de dizer, ou de descrever,
a função ou o uso de cada chave, então dizer ou descrever
seriam o caminho para chegar ac; intento principal. Se quer
dizer que o aluno deve ser capaz de reconhecer a função de
( ada chave, então você poderia mostrar uma chave e fazê-lo,
(Continua na página seguinUM

5. (Continuação.)
por sua vez, indicar um enunciado que descrevesse a função da

mesma. Se quer dizer que o aluno deve ser capaz de usar cor
retamente cada chave, entào o indicacjr, tal como está enun
ciado, está perfeito, mas o objetivo deveria ser reformulado.
Na verdade, o enunc iado é ambíguo, mas eu o incluí por

que representa bem o tipo de objetivo que vote vai encontrar
com freqüência. Vamos pois fazer uma análise mais exaustiva
INDEX
do termo, como exercício válido.
Tenha muito cuidado toda vez que a palavra identificar for

usada num objelivo, porque e uma fonte de problemas. Você
poderá observar que as pessoas ao usarem a palavra sabem o
significado que lhe estão dando. O problema c que estas mes
mas pessoas nào imaginam que os outros podem dar signifi
cados diversos à mesma palavra. Por exemplo, identificar é
BOOKS
usado algumas vezes com o significado de "indicar",, tal como
quando se diz: "Identifique os ossos do corpo". Fm certos casos,
significa que se deva indicar os ossos num diagrama; em outros,
pode significar que se deva indicar a coisa real. identificar , pode
ser ainda usado para significar "selecione uma descricão verbal
da coisa real", ta! como quando dizemos: "Identifique a res
GROUPS
posta correta em cada u-rj das seguintes perguntas de múl
tipla escolha''. A palavra e lambem usada para significar "des
creva ou diga", taí como na seguinte frase: "Na folha de pa
pei que lhe for dada, identifique sumariamente as causas da fa
iei;-ia". Finalmente, é usada algumas vezes para significar- ' enu
mere', tal como na frase: "Identifique os passos do ato de des-
coníar um cheque". Com essa variedade de possíveis significa
dos a palavra identificar não pode ser ace;ta como um indicador;
quando e usada para indicar o propósito principal, do. e v ir a»' om-
panhada pela explicação do significado que se lhe esta dando.

ONDE NOS ENCONTRAMOS
Neste ponto você deverá ser capaz de levar a cabo os passos

relacionados com a cJecodiíicaçào do objetivo. Isto é, quando
analisar um objetivo, vocè deverá ser capaz de:
1. Observar o desempenho enunciado.
2. Observar se o desempenho e o proposito principal

ou um indicador.
3. Observar se o desempenho e explicito ou implícito.
INDEX
4. Testar o indicador quanlo ao grau de -.implicidade.
Uma vez tendo levado a cabo esses passos, você estará

apto a dar início a tarefa de adequar os itens aos objetivos —
para verificar se os itens comprovam a consecução do objetivo
tai como se pretendia.
É exatamente do que vamos tratar a seguir.
BOOKS
GROUPS

INDEX
BOOKS
GROUPS

A ADEQUAÇÃO
DOS D ESEM P EN H O S
INDEX
Todos os esclarecimentos foram feitos e podemos dar iní
cio à prática da adequação entre o desempenho solicitado peio
item e o desempenho enunciado no objetivo (a não ser, é claro,
que você não se sinta à vontade pelo fato de exercitar-se em
uma habilidade, sem ter sido antes iniciado no histórico e/ou
na apreciação crítica do tema). Para ,a maioria dos objetivos a
adequação é direta; talvez seja melhor dizer que quanto mais
claro for o objetivo, mais fácil será encontrar itens de teste que
BOOKS
comprovem sua consecução.
Lembre-se da regra para adequar os itens aos objetivos:
O desempenho e as condições do item devem ser adequados
ao desempenho e às condições do objetivo . Neste capítulo exer-
citar-nos-emos na adequação dos desempenhos.
Eis como fazê-lo.
1. Observe o desempenho visível exigido pelo objetivo
GROUPS
(que pode ser tanto um propósito principal quanto um
indicador).
2. Observe o desempenho exigido pelo item de teste.
3. Se eles condizem, o item é potencialmente útil e você
pode prosseguir no sentido de adequar as condições.
Se os desempenhos não estiverem de acordo, o item deve ser

ou reformulado ou rejeitado, porque não comprovará se o obje
tivo foi atingido.
Antes de propiciar alguma prática orientada, gostaria de
discutir a maneira pela qual esses passos funcionam em cada
uma das duas situações: quando o desempenho enunciado pelo
objetivo é um indicador e quando é um propósito fundamental.

52 Medindo o$ objetivos de ensino
O Desempenho Explícito Enunciado no Objetivo É um Indica

dor. Quando o desempenho visível enunciado no objetivo é
um indicador, o desempenho do item deve estar de acordo
com o indicador, isto é, o item deve solicitar que o aluno faça
o que o objetivo solicita que ele faça. Por exemplo, se o obje
tivo diz: "Identifique fazendo círculos em torno de” , o(s) item(ns)
de teste deveria(rn) solicitar a identificação das mesmas coisas,
através da mesma convenção C'fazendo círculos em torno de").
Suponhamos que o objetivo soiicite que o aluno seja capaz
de identificar "fazendo um círculo em torno de", e o item de
teste peça que ele sublinhe. Isto seria correio? Sim, seria, desde
INDEX
que o indicador solicite o mesmo tipo de desempenho solicitado
no objetivo, e desde que seja tão simples e tão direto quanto
especificado no objetivo. Por exemplo, se o objetivo enuncia:
Demonstre (isto é, indique) a capacidade de reconhecer

verbos, sublinhando os verbos numa sene dada de frases,
e o item de teste diga:
BOOKS
Em cada uma das frases apresentadas a seguir, faça um
círculo em torno do verbo,
o item estaria adequado ao objetivo? Sim, estaria, porque ambos

solicitam ao aiuno que discrimine verbos. Embora o indicador
de conduta exigido no item não seja exatamente o mesmo enun
ciado no objetivo, ambos são simples, diretos e estão incluídos
no repertório do aluno. Eis outro exemplo: Suponhamos que o
GROUPS
objetivo diga:
Diante de um conjunto de ferramentas para trabalhar c <m

relógios, ser capaz de identificar as que são usadas para
enrolar as molas principais.
E que o item de verificação diga:
Foi dado um número a cada uma das ferramentas colocadas

na mesa 2. Em sua folha de respostas coloque o número de
cada uma das ferramentas utilizadas para enrolar as molas
principais.
Estão adequados? Neste caso o objetivo nos faz ver que o pro
pósito principal (identificar, discriminar) está implícito. Embora

A adequação dos desempenhos 53
não diga especificamente qual seria o indicador aceitável, parece

bastante claro que neste caso "identificar" significa "mostrar".
Parece também claro que o objetivo solicita que o aluno seja
capaz de evidenciar uma habilidade para selecionar instrumen
tos de uma certa espécie. O item solicita que o aluno observe
instrumentos e escreva o número daqueles que são do tipo dese
jado. No item, escrever é um indicador. Isto é, ao escrever algo,
o aluno comprovará se sabe fazer o que o objetivo quer que
ele faça.
Agora o teste. Será que escrever é simples, direto e está
incluído no repertório do aluno? Neste caso, parece que sim —
INDEX
o aluno só é solicitado a escrever um número, e não uma frase,
ou uma dissertação. Fica claro que a caligrafia não é levada em
consideração (exemplo: "Você escreveu o número certo, mas
eu baixei sua nota pelos números mal desenhados"). Se você é
do tipo minucioso, terei que admitir que não podemos dizer se
o escrever está realmente incluído no repertório do aluno, a
não ser que saibamos com que tipo de aluno estamos lidando
(daí a importância de se conhecer bem a população-alvo).
BOOKS
O Desempenho Explícito Enunciado no Objetivo É o Propósito
Principal. Quando o desempenho visível enunciado no objetivo
é o propósito principal do objetivo, o desempenho do item deve
ser adequado ao propósito principal. Isto é, neste caso só nos resta
preparar ou selecionar itens de teste que solicitem ao aluno
executar o propósito principal do objetivo. Não é necessário
um indicador, ou melhor, nenhum indicador será adequado. Em
GROUPS
outras palavras, quando o desempenho enunciado no objetivo
é explícito e é o propósito principal, há apenas um tipo de item
de teste sobre a face da terra adequado para testar a consecução
desse objetivo. Seja qual for a atividade que o objetivo solicite
ao aluno que faça, o item deve solicitar que ele a faça. Nenhum
outro tipo de item é aceitável. Por exemplo, se o objetivo diz:
Ser capaz de andar em um monociclo, numa rua plana pa
vimentada, cem metros, sem cair,
o desempenho enunciado é andar de monociclo. O desempe
nho "andar de monociclo" é explícito e é o que o objetivo
realmente visa. Assim, o único meio pelo qual você poderá
comprovar se alguém atingiu o objetivo é solicitar-lhe que ande

de monociclo. Nenhuma outra forma de item de teste será
apropriada, independentemente de quão interessante possa ser,
e independentemente do "nível de dificuldade". Você não
poderá verificar se alguém sabe andar de monociclo fazendo-
lhe perguntas sobre a história dos aros das rodas, ou sobre
a comodidade do selim, ou ainda fazendo-lhc responder a
perguntas de múltipla escolha sobre a nomenclatura pertinente.
A única maneira pela qual você pode verificar se a pessoa é
capaz de andar de monociclo é observá-la enquanto anda.
Você poderá exigir que ela ande com êxito, três vezes em
INDEX
quatro, para que você considere que o objetivo foi realmente
alcançado (contanto que este critério tenha sido exigido pelo
objetivo), e para tanto, vocé poderia ter quatro itens ou quatro
amostras de conduta. Mas cada um e todos DEVEM solicitar que
o aluno ande de monociclo. Se lhe for solicitada qualquer outra
coisa, você não .saberá se o objetivo foi alcançado.
Considere o seguinte exemplo:
BOOKS
Ser capaz de arrombar, cm vinte minutos, quatro dentre
seis cadeados apresentados, com fechaduras de cinco pinos.
Qual o desempenho enunciado? Arrombar cadeados. O
desempenho é visível? Sim. Você pode ver as pessoas arromba
rem cadeados. Qual o propósito principal? Claro, arrombar ca
deados. O objetivo solicita que o aluno seja capaz de abrir
cadeados de um certo tipo arrombando-os. Para comprovar se
o aluno é capaz de fazê-lo, poderia eu usar algum dos seguintes
itens?
GROUPS
1 . Desenhe um diagrama de um pino específico para
fechaduras.
2. Mencione as chaves que você usaria para arrombar
um cadeado com fechadura de cinco pinos,
3. Dê o nome de três homens importantes na história
dos cadeados.
4. Para cada um dos cadeados enumerados na lista abai
xo, escreva o nome das chaves mais apropriadas para
abri-los rapidamente.
5. Escreva uma breve dissertação sobre a história das
fechaduras.
Não senhor! Nenhum destes itens é adequado se você pretende

comprovar se o aluno é capaz de reaímente arrombar um ca
deado. Incluir itens desse tipo, só porque podem tornar o teste
mais interessante, é ser injusto com o aluno. Simplesmente, não
é bom apresentar itens que o façam escolher ao acaso, ou falar
um pouco. O item deve ser muito preciso, arrombar, arrombar
e arrombar, ou você nunca saberá se o objetivo foi alcançado.
E se você não sabe se o objetivo foi atingido, você não será
capaz de dizer se, em termos de ensino, você é tão eficiente
quanto pensa que é.
Assim, quando o desempenho mencionado no objetivo for
INDEX
EXPLÍCITO e for simultaneamente o PROPÓSITO PRINCIPAL,
o item de teste será quase idêntico ao objetivo, porque deve
exigir exatamente o desempenho enunciado no objetivo. (E não
é por acaso, mas exatamente por causa desse tipo de objetivo,
que algumas pessoas erroneamente concluem que não há dife
rença entre objetivos e itens de teste, Isso só ocorre quando o
propósito principal do objetivo é explícito. Em todas as outras
situações NÃO ocorre, e os que dizem outra coisa o estão indu
BOOKS
zindo ao erro.)
No momento, você já dispõe de todos os elementos neces
sários para fazer a adequação entre os desempenhos, e seria
recomendável alguma prática orientada. Para facilitar a tarefa
de realizar a adequação oferecerei três tipos de auxílio: pelo
menos um deles deverá ser útil. Faça sua escolha.
Uma breve síntese do que fazer em resposta
GROUPS
a cada tipo de desempenho que possa ser
encontrado em um objetivo ........................... página 56
Uma lista de verificação para lembrá-lo dos
passos que deve seguir no processo de
adequação do item ao objetivo ...................... página 57
Um fluxograma que mostra a conexão entre
os diversos passos do processo de adequação.
AVISO: se você não estiver habituado a usar
fluxogramas como instrumento de reflexão,
nem sequer olhe para ele ................................. página Sfí
A prática orientada começa na ...................... página 00
Sumário do que Fa2er
EXPLÍCITO IMPLÍCITO
1 Faça a adequação 2 A CRESCEN TE um

indicador e faça a
PROPÓSITO PRINCIPAL ao propósito
adequação ao
principal
mesm o
3 Faça d adequação
X
INDEX
INDICADOR
ao indicador
Quanc/o o d e se m p e n h o e n u n cia d o
no o b je t iv o fo r:
BOOKS
1. O propósito principal e Há apenas um único tip o de item de
explícito teste que convém, Peça ao aluno que
faça o que é solicitado pelo objetivo.
2. O propósito principal e Acrescente um indicador ao objetivo:

im plícito teste para ter certeza de que o mesmo
é simples, direto e está incluído no
repertório do aluno. Redija ou selecio
ne itens que exijam o mesmo tip o de
3. GROUPS
O indicador e explícito
indicador de conduta,
Teste para ter certeza de que o indica

dor é simples, direto e está incluído
no repertório do aluno. Redija ou se
lecione itens que solicitem o mesmo
tipo de indicador.
4. O indicador e im p lícito Não há esta figura. Diga alguma coisa

áspera ao redator do objetivo. Peça-
lhe que o reform ule ou elim ine-o.

LISTA DE VERIFICAÇÃO 08JIETIV0/ITEM 1
1. Q u a l o d e s e m p e n h o e n u n c ia d o n o o b je tiv o ?
2. O q u e é o d e se m p e n h o ?
INDEX
3. Q u a l o d e s e m p e n h o e x p líc ito s o lic ita d o p e lo o b je tiv o ?
4. Q u a l o d e s e m p e n h o s o lic ita d o p e lo item ?
5. O s d e s e m p e n h o s co n d ize m ?
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GROUPS
1 Cortesia de Mager Associates, Inc.

INDEX
BOOKS
GROUPS
1 Cortesia de Mager Associates, Inc.

EXPLICAÇÃO DOS PASSOS DO FLUXOGRAMA
A breve explicação a seguir está numerada de acordo com os

números indicados no fluxograma à esquerda.
1. Qual é o desempenho enunciado no objetivo?

2.Se não houver menção alguma a desempenho,refor
mule ou rejeite o objetivo.
3 . O desempenho é um propósito principal ou um indi
cador?
INDEX
4. Se você não o puder dizer, reformule ou rejeite o
objetivo.
5. Sc for um indicador, você pode dizer qual é o propó
sito principal?
6. Se você não o puder, reformule ou rejeite o objetivo.
7. Se puder/ teste o indicador em confronto com o pro
pósito principal.
BOOKS8.
9.
10.
11.
12.
Se o desempenho é o propósito principal, é explícito
ou implícito?
Se for implícito, acrescente um indicador.
Teste o indicador com referência à simplicidade.
Se necessário, reformule ou rejeite.
Se o desempenho é explícito, veja se o desempenho
13.
GROUPS
no item condiz.
Se não, reformule ou rejeite o item ou o objetivo.
14. Se o desempenho é um indicador, veja se o desem
penho no item condiz.
15. Se não, reformule ou rejeite o item.
16. Veja se as condições descritas no item são as mesmas
apresentadas no objetivo.
17. Em caso negativo, reformule o item.
18. Em caso positivo, o item pode ser considerado |»nh*n
cialmente útil para verificar «i consecução do ohjellvo
PRATICA ORIENTADA
Eis alguns exercícios sobre itens que permitirão que você teste
sua capacidade de adequar desempenhos, quando enunciados.
Cada par de enunciados consiste de um objetivo e de um item
de teste. So!icita-$e que você decida SIM ou NÃO, considerando
se o desempenho exigido pelo item de teste é adequado, ou
não, ao exigido pelo objetivo. Se você NÃO SOUBER DIZER se
há adequação porque o objetivo, ou o item, não solicita um
desempenho, assinale (\/) na coluna apropriada.
Observação: Você achará consideravelmente mais fácil
INDEX
decodificar o problema se você fizer um círculo em torno do
desempenho, com seu lápis, conforme vá lendo. Deste modo
não haverá maior interferência do palavreado. Se você nada
encontrar para assinalar como desempenho, não se preocupe
com a seriedade do enunciado; pare e passe para o item
seguinte.
imaginando que você será capaz de fazer os exercícios de
modo mais rápido se eu der um modelo do processo, convido-o
BOOKS
a seguir o curso de meus pensamentos na solução do primeiro
item de prática.
GROUPS

Os desem penhos
estão adequados?
r
NÃO SEI
SIM NÃO DIZER
1. O bjetivo: Dado o depósito de um
cliente para uma conta a prazo fixo
ou uma conta corrente, ser capaz de
conferir o depósito. (Conferir significa
contar o dinheiro, comparar a quantia
do depósito com a quantia declarada
no taiào de depósito, verificar a exati
dão dos cálculos feitos peio cliente
indicados no talão de depósito, carim
INDEX
bar e rubricar o talão de depósito após
a verificação.)
/tem de Verificação: Diga como você
responderia ao seguinte comentário de
um cliente: "Eu gostaria de fazer um
depósito em minha conta corrente, mas
não sei como preencher estes novos
talões de depósito. O que devo fazer
para depositar Cr$ 200,00 em dinheiro
BOOKS
e Cr$ 140,79 em cheque?" ---------- ---------- ----------
Idéias no Decorrer do Processo. Vejamos. Qual o desempe

nho solicitado pe!o objetivo? Bem, diz que é conferir o depó
sito. Vou fazer um círculo em volta para não o perder de vista.
Agora. Será este o propósito principal ou é apenas um indica
dor? Na realidade, parece que se trata do que o objetivo visa
primordialmente. Solicita que o aluno seja capaz de conferir
GROUPS
depósitos; esta parece ser a habilidade significativa que se espera
que o aluno tenha quando termine a lição. Muito bem, o de
sempenho, portanto, é o propósito principal. Será explícito ou
implícito? Hum. . . Parece ter ambos os aspectos, mas tenho a
impressão de que é predominantemente visível. Eu poderia
observar, diretamente, alguém conferindo depósitos."
"Muito bem, o desempenho enunciado no objetivo é um
propósito principal explícito. Isto indica que há apenas um tipo
de item que vai servir — aquele que solicite ao aluno para con
ferir depósitos. Assim, vamos examinar o item de teste. O que
solicita ele do aluno? Pede que ele diga a resposta que daria ao
comentário de um cliente. Ah! Dizer a resposta não é a mesma

coisa do que conferir um depósito. Os desempenhos não con

dizem, assim assinalarei na coluna que diz NÃO." (Na prática,
você deveria rejeitar ou reformular o item em vez de assinalar
numa coluna.)
Agora é a sua vez de tentar- com outros itens.
O.s desem penhos

estão adequados?
! i NÃO SEI
SIM 1 NÃO i DIZER
INDEX
2. Ob/etivo: Ser capaz do construir uma
escada, segundo as espet ifkaçoes e ns
esquemas dados.
item de V eriÍKação: Ixamine as espe
cificações o os esquemas dados, o jul
gue se foram ngoiosametUr seguidos
na construção da rsc.id.i rohilada como
Escada J.
3. O bjetivo: Dar apoio a um candidato
de sua preferência na campanha por
ele feita para eleição a um cargo pú
BOOKS
blico.
Item de Verificação: Prove que você
apoiou um candidato de sua preferên
cia na campanha por ele feita para
eleição a um cargo público.
4. O bjetivo: Ser capaz de proceder às
formalidades de registro exigidas para
um transgressor adulto do qualquer
seção do Código Penal que exija que
o sujeito seja posto sob custódia.
/tem de Verificação: Jorge Andrade, 23
GROUPS
anos, sexo masculino, foi apanhado no
àto de atear fogo num edifício públi
co (Seção 44Ha, Cód. Pen.). Complete
todos os passos necessários para re
gistrar o sujeito.
5. O bjetivo: tmpenhar-se numa perma

nente procura da verdade, animado
pelo desejo e pela capacidade de pro
por perguntas, examinar experiências
e elaborar explicações e significados,
item de Verificação: Leia o Sermão da
Montanha e descreva o significado que
teve para você em relação às suas
próprias finalidades de vida.

Os desem penhos
estão adequados?
' NÃO SEI

SIM 1 NÃO ! DIZER
6. O bjetivo: Ser capaz de identificar e de
assinalar erros de desenho de circuito
em diagramas de circuito de amplifi
cadores transistorizados.
Item de Verificação: O envelope B
contém dois diagramas de circuito de
amplificadores transistorizados. Esses
diagramas contêm erros que consistem
ou na ausência de elementos, ou em
elementos a mais, ou em He mentos
INDEX
ligados em lugares errados. I açj um
círculo em torno de cada erro encon
trado.
Vire a página para conferir suas respostas.
BOOKS
GROUPS

INDEX
BOOKS
GROUPS

1. Não estão adequados. Descrever uma tarefa não é a

mesma coisa que executar uma tarefa. O item deveria
fornecer ao aluno dinheiro, cheques, talões de depósito
e solicitar que ele executasse o procedimento de con-
ferição.
INDEX
2. Não estão adequados. Inspecionar uma escada não é a
mesma coisa do que construir uma. Se você quer veri
BOOKS
ficar se um aluno sabe construir uma escada, você
deve solicitar que ele construa uma. Não há outra
maneira de determinar se ele o sabe fazer ou não. Se
for impraticável, ou impossível, que ele o faça, dê-lhe
condições para realizar o que for mais semelhante, tal
como construir um modelo de escada, e a partir daí
infira se o aluno alcançou o objetivo. Mas lembre-se
de que você está correndo riscos ao fazer inferências,
GROUPS
e que tais riscos são maiores quando as conseqüências
de não ter alcançado o objetivo forem mais sérias. (O
aluno, no caso, pode ser capaz de construir um mo
delo de escada, mas pode não ser capaz de construir
uma escada no tamanho real, que satisfaça as especi
ficações de segurança.)
3. Não sei dizer. Nem o objetivo nem o item de teste
descrevem um desempenho. O que faz alguém quan
do está dando apoio a um candidato? Elogia-o? Dá-lhe
dinheiro? Fala a seu favor? A não ser que você saiba
os desempenhos que caracterizam o ato de dar apoio,
não podemos decidir como testar o objetivo.
INDEX
BOOKS
GROUPS

A adequação dos desempenhos
4 Os desempenhos estão adequados. O objetivo quer

que o aluno seja capaz de proceder ãs formalidades
de registro, e é isso exatamente o que o item dele so
licita. O item é portanto adequado para verificar se o
objetivo foi alcançado. Será um único item suficiente?
Deveriam ser usados diversos itens semelhantes? Este
e outros problemas relacionados serão tratados no C a
INDEX
pítulo 6.
5. Não sei dizer. Estou bastante constrangido em apre

sentar-lhe enunciados deste tipo, mas, acredite ou não,
este é um objetivo real tirado de uma escola de ver
dade. Este enunciado de objetivo faz-me lembrar as
palavras escritas no alto do portão de entrada de uma
universidade que freqüentei: "Se entrardes aqui diaria
BOOKS
mente, podereis crescer em conhecimento, sabedoria e
amor". Um sentimento belo e inspirador, sem dúvida,
mas que dificilmente poderia ser considerado como
um objetivo de ensino.
6. Os desempenhos estão adequados. O propósito prin

cipal do objetivo é que o aluno seja capaz de identifi
car erros em desenhos de circuitos. Embora esteja dito
GROUPS
"identifique e assinale", parece claro que assinale é o
indicador que será usado para determinar se alguém
sabe identificar erros. {Se não lhe parece claro, o obje
tivo necessita reformulação.) O item de teste solicita
que o aluno laça um círculo em torno dos erros. “ Fazer
um círculo em torno de" é uma forma de assinalar, é
claro, mas a pergunta mais importante é se fazer o
círculo pode ser considerado como um indicador,
simples e direto e incluído no repertório do aluno. Sa
tisfaz este critério; portanto, o item e o objetivo con
dizem no desempenho. (Uma vez defrontei-rne com
(Continu.i n.i p,ij;ni,t sr^umtc )
6. (Continuação.)
um objetivo como este, e para testá-lo foi solicitado

ao aluno que corrigisse erros em diagramas. Quando
um aluno perguntou ao instrutor a respeito da apa
rente discrepância entre o objetivo e o teste, a resposta
foi a seguinte: "Bem, qual a vantagem de saber loca
lizar um erro se você não for capaz de corrigi-lo? Você
não vai continuar pela vida a fora fazendo círculos em
torno de erros, você vai ter necessidade de corrigi-
los". Aparentemente o argumento é válido. Tão válido,
INDEX
de fato, que alguém poderia ter rebatido — não fosse o
temor da represália — com a resposta de que o obje
tivo poderia muito bem ter solicitado corrigir erros em
vez de identificá-los.)
BOOKS
GROUPS

A ADEQUAÇÃO DAS C O N D IC Õ E S
INDEX
Suponhamos que você esteja trabalhando no sentido de ser
capaz de escrever letras maiúsculas, cuja forma esteja de
acordo com um certo padrão de tamanho especificado. Você,
diligentemente, fez exercícios em todo o papel de rascunho
disponível, e já começava a se sentir muito confiante. Mas,
quando chegou o momento do exame, você se defrontou com
BOOKS
o seguinte item de teste:
Escreva as letras do alfabeto em letras maiúsculas. Escreva-
as numa fatia de manteiga colocada sob 6 centímetros de
água, em cima do número 3, depositado no fundo. Escreva
com o estilete de madeira que lhe será fornecido.
Podemos imaginar, como prosseguimento, o seguinte diá
logo com o instrutor:
GROUPS
— Espere um momento. O objetivo dizia que eu deveria
ser capaz de escrever letras maiúsculas.
— Certo. E é isto exatamente o que o item de teste pede
que você faça.
— Mas o item diz que eu devo escrever em uma fatia de
manteiga colocada dentro dágua!
— Decerto. Qualquer pessoa é capaz de escrever letras
no papel. Você não compreende realmente como fazê-lo, a
não ser que o faça debaixo dágua. Este é o verdadeiro teste.
— Mas o objetivo nada dizia a respeito de água.
— Não era necessário. É óbvio que eu poderia solicitar que
você escrevesse em qualquer superfície que eu imaginasse.
Além do mais, eu o estou testando para que haja possibilidade

dc transferência.
Tendo de certo modo sobrevivido a esta ordem, você se
inscreve num curso sobre consertos de TV. Através do curso,
espera-se que você atinja o seguinte objetivo:
Com o auxílio de todos os elementos, instrumentos e dia

gramas disponíveis, ser capaz de montar qualquer antena
descrita no catálogo de 1975 da Black and Taylor.
Depois de ter arrebentado os seus dedos durante os períodos
INDEX
de exercício, você está finalmente pronto para o teste. Quando
chega o dia, você recebe uma folha de papel que diz:
Na mesa do laboratório você encontrará um embrulho ro

tulado com a letra A, contendo as partes e o diagrama ne
cessários para montar uma antena comum de TV. Usando
os instrumentos de sua preferência, monte a antena no
teto da garagem da loja e instale-a na torre de 50 metros.
BOOKS
A conversa poderá prosseguir da seguinte forma:
— Agora, veja bem, meu senhor. Este item de teste não
parece ser coerente com o objetivo.
Como?
— Sim, sem dúvida. Parece-me que o objetivo solicita que
eu seja capaz de montar uma antena. . .
— F é isso, exatamente, o que o item de teste solicita que
você faça.
GROUPS
— Por favor, senhor, eu peço licença para discordar. O item
diz que devo montá-la no telhado da garagem, que, como todos
sabem, é inclinado.
— E daí?
— Bem, senhor, fiz todos os meus exercícios de montagem
no chão da loja. São condições bastante diferentes, o senhor
sabe.
— Ah! Você pensa que terá um chão certinho, igualzinho
ao da loja, toda vez que tiver que montar uma antena?
— É claro que n ã o . . .
— Bem, então, de que está se queixando?
A adequação das condições 71
— Simplesmente de que não me foram ditas as condições

sob as quais eu teria, no final de contas, que apresentar o de
sempenho. A não ser que o senhor mc diga, como especialista,
o que espera que eu seja capaz de fazer, como saberei em que
exercitar-me?
— Como você conseguiu chegar a este ponto do curso sem
saber que antenas são montadas nos telhados e não no chão
das lojas?
— Com muita facilidade, senhor.
— Ah! Como?
— Eu apenas acreditei no que estava enunciado nos o b je
INDEX
tivos que o senhor redigiu.
As condições exigidas no item de teste eram diferentes das
exigidas peíos objetivos. E devemos elogiar o comedimento do
aluno por não ter mencionado que o item de teste solicitava,
realmente, uma habilidade a mais do que a enunciada no obje
tivo. C.) objetivo solicitava que ele montasse e o item que ele
montasse e instalasse.
Embora esses exemplos possam parecer um tanto extrava
BOOKS
gantes (foram escolhidos de propósito), vo( e provavelmente
pensará em outros ainda mais estranhos se vote se lembrar dc
seu tempo de estudante — se é que você viu um objetivo na
quela época. . .
Até agora, já foi visto que se você tiver que comprovar a
consecução de um objetivo, os seus itens dc teste devem soli
citar ao aluno que faça o que o objetivo solicita que ele faça. O
tema deste capítulo é que, em acréscimo, o item deve solicitar
GROUPS
que o aluno tenha o desempenho sob as mesmas condições
estipuladas no objetivo. Se não for assim, você verifica que o
aluno sabe fazer algo, mas você não poderá dizer se o aluno
terá alcançado o objetivo. Se, por exemplo, você quer verificar
se um aluno de cirurgia sabe dar nós numa tripa escorregadia,
você não poderá saber se só pedir ao aluno para dar nós nas
costas de uma cadeira. Se você quiser saber se um aluno sabe
fazer troco na presença de um cliente apressado, você nunca
poderá verificar, se você lhe pedir apenas para fazer troco numa
tranqüila sala de aula.
Portanto, as condições sob as quais o teste se realiza devem
ser as mesmas estipuladas no objetivo.
Se as condições não forem as mesmas tanto no item de

teste quanto no objetivo, você não saberá se o objetivo foi
alcançado. E se você não souber se os seus objetivos (que
você afirma serem importantes) foram alcançados, você
também não saberá quão efetivo vem sendo no seu ensino
ou o que fazer para torná-lo efetivo.
Na prática, há dois casos freqüentes em que um item parece

condizer com o objetivo quanto ao desempenho, e ainda assim
é inadequado:
INDEX
1. O item solicita que o desempenho ocorra em condi
ções mais, ou menos, rigorosas do que as estipuladas
no objetivo.
2. O item solicita mais habilidades do que as exigidas pelo

objetivo.
Freqüentemente você encontrará ambas as deficiências no

mesmo item de teste (como no caso do exemplo da antena de
BOOKS
TV).
CONDIÇÕES ADEQUADAS
A regra é simples: Faça com que os itens de teste incluam as

mesmas condições (nada a mais, nada a menos) que estão in
cluídas no objetivo. L a razão é simples — esta é a maneira pela
GROUPS
qual você saberá se o objetivo foi atingido. (Qualquer pessoa
que não tenha a preocupação de verificar seu próprio êxito co
mo professor, deveria considerar seriamente a hipótese de ceder
o seu lugar a quem a tivesse.)
Eis alguns itens de exercício.

A seguir, você encontrará pares de enunciados, cada par

apresenta um objetivo e um item de teste em potencial. Os de
sempenhos parecem ser condizentes, mas as condições podem
estar ou não adequadas. Assinale ( y ) na coluna correspondente
à direita, se você acha que as condições no item são as mesmas
que as condições do objetivo.
As co n d içõ e s
são as
m esm as?
SIM | NÃO
INDEX
1 . Objetivo: Ser capaz de apresentar-se a um cotega
dc maneira apropriada (isto é, olhe-o de frente,
estenda-lhe a mão de modo firme, diga-!he quem
você é, repita o nome dele depois que ele o
disser, expresse prazer por tê-lo conhecido).
/tem de Ve rificação: O instrutor indicará vários
elementos da classe. Apresente-se a eles de mo
do apropriado. -------------------------
2. Dado um objetivo bem enunciado, ser

O b je tiv o :
capaz de preparar um teste de verificação ade
BOOKS
quado à avaliação da consecução do objetivo.
Item de Ve rificacão: Prepare um teste de veri
ficação para o seguinte objetivo:
No final do curso o aluno considerará a
aprendizagem como uma aventura excitante,
optando por participar de modo total por
sua livre vontade. — - —- ----------
3. Dada uma pessoa com uma queim a

O b je tiv o :
dura de prim eiro grau em quafquer parte do
corpo, real ou simulada, ser capaz de aplicar us
primeiros socorros usando os passos indicados
GROUPS
no Manual da Cru z Vermelha para o tratamento
de queimaduras de primeiro grau.
Item d c Verificação: O instrutor indicará um
estudante deitado na mesa, com o dorso expos
to, e dirá: "Este paciente tem uma queim adura
de prim eiro grau em suas costas, Trate-o de
acordo com o Manual da Cruz Verm elha". ----------- ----------
Vire a página para conferir suas respostas.

As c o n d iç õ e s
são as
mesmas?
SIM | N Â O
1. O b je t iv o : Ser capaz de apresentar-se a um cole
ga de maneira apropriada (isto é. olhe-o de fren
te, estenda-!he a mão de modo firme, diga-lhe
quem você e, repita o nome dele depoi.s que ele
o disser, expresse prazer por té-lo conhecido!.
lie m c/e Verificação: O instrutor indicara vários
elementos da classe. Apresente-se a eles de modo \/
apropriado. --------- --------------
INDEX
BOOKS
2. O b je tiv o : Dado um objelivo bem enunciado, ser
capa? de preparar uni teste de verificação ade
quado à avaliação da consecução do objetivo.
Item de Verificação: Prepare um teste de verifi
cação para o seguinte objetivo:
No tinal do curso o aluno deverá considerar
a aprendizagem como uma aventura excitan
te, optando por participar de modo total por \/
sua livre vontade. ■ --------
GROUPS
3. O b je tiv o : Dada uma pessoa com uma queim a
dura de primeiro grau em qualquer parte do
corpo, real ou simulada, ser capaz de aplicar os
primeiros socorros, usando os passos indicados
no Manual da Cruz Vermelha para o tratamento
de queimaduras de primeiro grau.
Item de Verificação: O instrutor indicará um es
tudante deitado na mesa, com o dorso exposto,
c dirá: "Este paciente tem uma queimadura de
primeiro grau em suas costas. Trate-o de acordo
com o Manual da Cruz Verm elha". \/

1. Sim. Os desempenhos condizem — tanto o item de

teste quanto o objetivo solicitam que o aluno demons
tre o mesmo desempenho. E as condições? Bem, o
objetivo diz apenas que o aluno deve ser capaz de se
apresentar a colegas. Náo especifica condições espe
ciais, ou pouco usuais, em que a apresentação deva
ocorrer. O item de leste soliuta o desempenho em
INDEX
classe. Isso é aceitável, sobretudo porque nada há no
objetivo que especifique qualquer outra coisa. Se o
objetivo solicitasse o desempenho em "situações so
ciais", ou a apresentação a "estranhos", eu considera
ria o item de teste como uma simulação, ou uma apro
ximação através da qual a consecução do objetivo
devesse ser inferida.
BOOKS
2. Não. Tanto o teste quanto o objetivo solicitam que o
aluno prepare um teste de verificação. Até aí, tudo
bem. Mas o objetivo solicita que o aluno seja capaz
de preparar um teste que esteja de acordo com um
objetivo bem enunciado. O "objetivo" enunciado no
item de teste não apenas está mal formulado, mas nem
chega a ser um objetivo. Pode ser uma linda frase a
GROUPS
ser usada pelo Departamento de Relações Públicas na
propaganda de uma escola, mas certamente não é um
objetivo. Portanto, as condições não sâo as mesmas.
3. Sim. Tanto o objetivo quanto o item de teste pedem

a aplicação de primeiros socorros a uma pessoa com
uma queimadura de primeiro grau, real ou simulada.
O problema de quantos itens deste tipo possam ser
necessários será discutido um pouco mais tarde.
Tente mais três exercícios com itens na página 77.

INDEX
BOOKS
GROUPS

INDEX
BOOKS Vire a página para conferir suas respostas.
GROUPS

INDEX
BOOKS
GROUPS

4. Não. O objetivo diz que o aluno precisa ser capaz de

fazer alguma coisa num avião; especificamente tirar e
repor peças do motor. O item solicita que ele tire e
reponha peças em motores que estão colocados sobre
mesas. Se você algum dia olhou embaixo do capô de
um carro ou tentou trabalhar em seu motor, você bem
pode imaginar que uma coisa á trabalhar em um motor
INDEX
montado no carro e outra, completamente diferente,
trabalhar em um motor colocado em cima de uma
mesa. Os desempenhos condizem, mas as condições
não são as mesmas.
5. Não. Há dois problemas com este par de enunciados.

Primeiro, embora tanto o objetivo quanto o item de
teste solicitem que o aluno seja capaz de consertar, o
BOOKS
objetivo solicita a habilidade de "consertar costuras
malfeitas ou desfeitas'', e o item de teste solicita a ha
bilidade de “consertar qualquer trabalho malfeito". As
sim, embora ambos usem o verbo "consertar" — e
desta forma nos levem erroneamente a pensar que os
desempenhos sejam condizentes — o item de teste
exige mais habilidade do que o objetivo.
Segundo, as condições não são as mesmas. O obje
GROUPS
tivo solicita que o aluno seja capaz de aplicar sua habi
lidade em blusas, o item de teste não especifica tipos
de roupa. Você pode imaginar que a diferença é insig
nificante, mas só se você nunca tiver se defrontado
com itens de teste que solicitam algo diferente daquilo
que você fora induzido a esperar.
6. Não. O propósito principal tanto do objetivo quanto

do item de teste é a discriminação de sons que rimam.
Mas o objetivo diz que o aluno ouvirá palavras e dirá
então se elas rimam, enquanto o item de teste diz que
(Continua na pagina )
6. (Continuação.)
ele lerá palavras para dizer se rimam. Ouvir não é a
mesma coisa que ler, assim os estímulos aos quais se
espera que o aluno responda não são os mesmos.
Você poderia dizer que os desempenhos são dife
rentes, que responder a estímulos auditivos é diferente
de responder a estímulos visuais? Muito bem. Desde
que você chegue à conclusão de que não há concor
dância, não importa muito os rótulos que você coloque
nas partes.
INDEX
SITUAÇÕES SIMULADAS
Algumas vezes a regra da "adequação entre as condições esti

puladas nos itens e as condições do objetivo" pode ser que
brada e, em circunstancias excepcionais, pode ser completa
mente relegada.
Considere este objetivo, de um curso sobre como consertar
BOOKS
bombas atômicas, realizado em um local hipotético (agora co
nhecido como Crater iake //).
Quando diante de uma bomba atômica, de 10 quilotons ou
menos, em mau estado de funcionamento, e dado um sin
toma, ser rapaz de consertar a irregularidade. O conserto
deve ser feito em 45 minutos. A bomba consertada deverá
funcionar segundo as especificações do fabricante.
GROUPS
Como você já pode ter adivinhado, é de certa forma impra
ticável criar um teste no qual seja dada ao aluno, de fato, uma
bomba atômica com defeitos. Fazer com que as condições esti
puladas no teste eslejam de acordo com as condições do objetivo
é de certa forma uma loucura. A conseqüência de um erro é
potencialmente demasiado perigosa para merecer que a regra
seja obedecida. Afinal, esta não parece ser uma situação na qual
um erro grave tenha como conseqüência algo mais do que um
constrangedor "Oh!"
Está bem claro o que o objetivo solicita. Quer que o aluno
seja capaz de consertar defeitos. Até aí, tudo bem. E para veri
ficar se o aluno sabe consertar defeitos, devemos solicitar-lhe
que o faça. Isso também é evidente. Mas nesse caso é dema

siado perigoso deixá-lo demonstrar sua habilidade no objeto
real. O que podemos fazer?
Podemos simuiar. Podemos chegar a situações próximas da
realidade. Podemos dar ao aluno uma bomba-de-mentira de
qualquer tipo e solicitar que ele mostre o que sabe fazer. Se ele
fizer o que desejamos que ele faça com a bomba-de-faz-de-
conta, podemos presumir que ele saiba fazer o que desejamos
que ele faça com uma bomba de verdade. Mas não podemos
nos esquecer que, toda vez que simulamos, toda vez que apenas
nos aproximamos das condições de um objetivo, estamos fazen
INDEX
do inferências de que o aluno será capaz de fazer alguma coisa,
depois de o termos observado fazendo outra. Algumas vezes
solicitamos que ele faça algo ligeiramente diferente da "coisa
real", e às vezes solicitamos que ele faça algo completamente
diferente.
Suponhamos, em outro exemplo, que o objetivo diga algo
assim:
BOOKS
Ser capaz de salvar uma pessoa que se está afogando.
Se você quiser verificar se o objetivo foi alcançado, é claro

que você deverá simular. Suponho que você e seu aluno possam
andar rodando pelas praias esperando peia oportunidade certa,
mas isso seria ineficiente. Divertido, talvez, mas ineficiente.
Portanto, dever-se-ia tentar uma simulação. Que tipo de simu
lação? A mais próxima da situação real que você possa provi
GROUPS
denciar. Em vez de solicitar que o aluno responda a questões
de múltipla escolha sobre a história dos afogamentos, ou soli
citar que ele descreva como faria para salvar uma pessoa que
se está afogando, faça com que alguém finja que precisa de
socorro e peça ao aluno que desempenhe as habilidades dese
jadas. Isto é, sempre que possível, peça-lhe que desempenhe
o propósito principal, ainda que as condições sob as quais o
mesmo ocorra sejam um pouco diferentes das que seriam nor
mais na situação real.
Considere a situação do professor de medicina que deseja
saber se os seus alunos sabem realizar uma apendicectomia.
Ele não pode simplesmente sair à rua e surpreender uma série
de pessoas com um pedido insólito: "Ei! pessoal... Qual de

vocês quer extrair o apêndice?" Se ele não tiver o número su
ficiente de pacientes à disposição, ele deve fazer alguma coisa
bem próxima. Como uma das alternativas, ele pode verificar se
o aluno sabe executar, isoladamente, cada uma das habilidades
menores exigidas. Isto é, ele poderá verificar se o aluno sabe
fazer a incisão, retirar o apêndice, atar, e assim por diante. Mas
embora isso pudesse informá-lo da consecução de objetivos
secundários, não o informaria se o aluno sabe desempenhar a
habilidade significativa, ou seja, realizar uma apendicectomia.
Isso não poderia ser chamado de uma simulação ou de uma
INDEX
réplica da realidade, porque a habilidade exigida no item não
seria a mesma solicitada pelo objetivo. A não ser que o d e s e m
p en h o seja c o nd izen te , você não poderá concluir que está p r ó
xim o da situação real. Então, o que pode o professor fazer? Bem,
ele pode usar um dos bonecos feitos para tal fim, solicitando ao
aluno que remova o apêndice do boneco. Ele está executando
a habilidade desejada, é claro, mas sob condições bastante dife
rentes daquelas com as quais ele se defrontaria na presença de
BOOKS
um paciente vivo.
O professor também pode solicitar ao aluno que remova o
apêndice de um cadáver. Aqui, novamente, ele estaria pondo
em prática a habilidade relevante, mas sob condições diferentes
daquelas que ocorreriam com um paciente vivo. Mas sabendo
que deve simular, o professor providencia uma situação que
seja a mais próxima possível da situação real (isto é, das condi
GROUPS
ções estipuladas no objetivo). Então, depois de haver observado
o desempenho do aluno na situação simulada, infere o que o
aluno será capaz de fazer, na situação definida no objetivo. Ele,
de fato, não terá observado o aluno no desempenho solicitado
pelo objetivo, de modo que não sabe exatamente se o referido
aluno tem o desempenho desejado. Mas infere se o aluno pode
ou não ter o desempenho desejado pela observação que faz de
seu desempenho sob condições semelhantes (aproximadas).
Quando a diferença entre as situações é pequena, isto é,
quando as condições são muito próximas daquelas estipuladas
pelo objetivo, a inferência também é pequena. Por exemplo, se
o objetivo diz:
Ser capaz de selecionar no depósito os instrumentos e o

equipamento necessários para efetuar uma apendicectomia,
e o item diz:
Em sua folha de respostas, escreva o número dos instru
mentos e do equipamento utilizados na realização de uma
apendicectomia. Um conjunto de equipamento e de instru
mentos numerados são expostos sobre a mesa 5,
os desempenhos condizem, mas as condições não. Selecionar
instrumentos expostos sobre uma mesa riao é a mesma coisa
do que selecionar instrumentos num depósito. A diferença é
INDEX
tão pequena, entretanto, que você não estará correndo um risco
muito grande ao usar tal tipo de item. Isto e, se o aluno souber
selecionar instrumentos expostos sobre uma mesa, é um risco
muito pequeno presumir que ele saiba selecioná-los num depó
sito. A inferência é de pequeno porte.
Suponhamos que o item de teste diga:
Na página seguinte você encontrará figuras de uma varie
BOOKS
dade de instrumentos e de equipamento cirúrgicos. Veri
fique aqueles que são usados para efetuar uma apendicec
tomia.
Ainda uma vez, os desempenhos condizem (tanto o objetivo
quanto o item de teste solicitam que o aluno selecione instru
mentos ''apresentados"), mas as condições não são as mesmas.
O objetivo diz: selecionar no depósito e o item diz: selecionar
GROUPS
entre figuras. A inferência já é maior. A esperança é que se ele
for capaz de reconhecer figuras no papel, ele saiba também
reconhecer os objetivos reais no depósito. Mas a diferença entre
as figuras no papel e os instrumentos no depósito, é maior do
que a diferença entre os instrumentos expostos sobre uma mesa
e os guardados em um depósito. Por quê? Porque as figuras de
instrumentos não são idênticas aos próprios instrumentos. Fi
guras são apenas representações do que se espera que o aluno
seja capaz de reconhecer. Assim, na proporção em que os obje
tos dados ao aluno são menos parecidos com os objetos des
critos no objetivo, a simulação aumenta. Na proporção em que
a simulação aumenta, a inferência também aumenta. Talvez

possamos esclarecer este ponto com a Fig. 4, Na extrema es

querda da figura está o desempenho solicitado pelo objetivo.
Se o item de um teste solicita diretamente o desempenho, sob
as condições descritas no objetivo, não há simulação ou situa--
ções aproximadas, e pode-se verificar imediatamente se o obje
tivo foi alcançado. Os quadros à direita mostram situações
progressivamente m enos semelhantes às que são estipuladas no
objetivo. Selecionar instrumentos dentre os expostos sobre uma
mesa é um pouco diferente do ato de selecioná-los num depó
sito; selecioná-los entre figuras de instrumentos é ainda menos
direto do que selecionar entre objetos reais; selecionar descri
INDEX
ções verbais dos instrumentos é consideravelmente diferente do
ato de selecionar o objeto real; selecionar entre códigos e sím
bolos do objeto real (tal como a descrição feita em Código
Morse) está tão distante da inlenção do obietivo quanto se possa
imaginar. Quanto mais você for em direção à direita da Fig. 4,
maior será a diferença entre o desempenho observado e o de
sempenho almejado, e maior será a diferença entre o objeto
realmente identificado e o objelo que se pretende seja identifi
BOOKS
cado (tal como está descrilo no objetivo). Assim, quanto mais
você estiver à direita; maior será a inferência feita a partir do
desempenho que você observou em relação ao desempenho
que você quer como objetivo almejado.
Qual a maior inferência que pode ser aceita? D e p e n d e das
conseqüências do erro. Se a conseqüência do não-desempenho
almejado é aceitável, uma inferência maior também é aceitável.
Se a conseqüência do não-desempenho; tal como almejado, for
GROUPS
grave, a inferência muito grande (isto é, uma diferença muito
grande entre as condições do item e do objetivo) será perigosa
e não deverá ser aceita.
FIC. 4 — Quanto maior for a simulação com referência ao propósito prin

cipal, maior será a inferência.

No exemplo dado, a conseqüência de não ser capaz de efe

tuar adequadamente uma apendicectomia pode ser tão séria
que redunde na perda de um paciente. Embora essa perda não
possa sequer ser comparada com as conseqüências da inabili
dade de um piloto comercial para aterrissar adequadamente um
avião cheio de passageiros, a perda de uma vida é sempre con
siderada como uma conseqüência grave. Quando a conseqüên
cia em potencial pode ser assim tão séria, é importante que o
aluno demonstre a consecução do objetivo antes que lhe seja
permitido agir por conta própria.
Se o objetivo descreve uma habilidade a ser acrescentada,
INDEX
por outro lado, qual é a conseqüência do erro? Se for apenas
um pouco mais de tempo despendido, ou que apenas algo deva
ser mudado, uma inferência maior poderá ser aceita.
Portanto, sempre que você for incapaz de estabelecer uma
adequação entre as condições do (esie e as condições do obje
tivo, tente seguir esta regra:
Faça com que a inferência seja a menor possível, fazendo
BOOKS
com que as condições do item de teste sejam as mais
próximas possíveis das condições do objetivo.
Qual a menor, ou a maior, inferência que pode ser aceita?

Não sei. Você terá que julgar por si mesmo, julgue as conse
qüências decorrentes da não consecução dos objetivos respon
dendo a perguntas tais como: “Se o aiuno não apresentar o
desempenho solicitado pelo objetivo, quando ele chegar ao
GROUPS
término do curso eie provavelm ente..." A resposta deverá
ajudar a decidir sobre a quantidade de energia a ser despendida
na procura de um meio para verificar se o objetivo foi alcançado
tal como foi enunciado.
A CIDADE DOS ARTIFÍCIOS
Aígumas pessoas usam estranhos artifícios, ou argumentos, para

justificar o uso de itens que não condizem com os objetivos.
Parece que não se preocupam com o fato de que, ao agirem
assim, criam um obstáculo à verificação da consecução de seus
objetivos. Alguns desses argumentos são do seguinte tipo:
86 Medindo o$ objetivos de ensino
"Mas gosto que meus testes sejam interessantes".

Ou, "Gosto de usar uma variedade de itens em meus testes".
Ou, "Ora, isto é como se estivéssemos ensinando o teste".
Ou, "Bem, certamente o objetivo diz que ele precisa ser
capaz de FAZÊ-LO, mas o aluno não compreenderá realmente a
não ser que ele saiba. . ." (defini-lo, descrevê-!o, contar a histó
ria d e , . . , escrever uma dissertação sobre, ensiná-lo).
Minha resposta a essas tentativas de fugir ao problema é
simples e persistente: 5c os itens não forem adequados ao o b
jetivo você não saberá se o objetivo foi alcançado. Faça com
que seu teste seja tão interessante quanto o deseje, mas não à
INDEX
custa de itens que não sejam adequados.
QUAL A SUA PREFERÊNCIA?
Pela hierarquia das habilidades mostradas na Fig. 5, você pode

verificar se pôs em prática cada uma das sub-habilidades (habi
lidades secundárias) relacionadas com a habilidade de reconhe
cer itens relevantes ao objetivo, até, e incluindo, a prática na
BOOKS
adequação dos desempenhos e na adequação das condições. O
único aspecto em que você não teve ainda oportunidade de se
exercitar foi na utilização da habilidade completa. Assim, a
prática orientada será uma das opções.
GROUPS
FÍC. 5 — Hierarquia das sub-habílidades relacionada^ com a adequação dos

iten^ rip tev ‘ aos objetivos
Mas há duas outras opções que eu gostaria de oferecer.

Embora a finalidade deste livro seja tratar apenas do problema
de reconhecer itens de verificação relevantes ã avaliação da
consecução de um objetivo, há algumas questões relacionadas
pairando no ar, como, por exemplo, o problema do número e
da amplitude de itens que devem ser usados num teste. Embora
eu não possa responder àquela(s) que mais o prcocupa(m), gos
taria de lançar os olhos em três ou quatro delas. Uma das opções,
portanto, seria passar para o Capítulo 6 — Periferalia.*
A terceira opção seria ir diretamente ao teste de verificação
no Capítulo 8 — Conseguiu um Par Adequado? É você quem
INDEX
decide. Qual a sua preferência?
Periferalia (miscelânea) ......................................... pág. 89

Uma Seleção de Itens (prática orientada) ......... pág. 105
Conseguiu um Par Adequado? (teste de verifica
ção) .......................................................................... pág. 135
BOOKS
GROUPS
* A palavra usada pelo Autor — Peripherâlia — é um neolopismn por

cie criado que não consta do vocabulário da língua inglesa. Ccnforme a
expiicaçao dada no texto, refere-se a "assuntos periféricos", isio é, relaciona
dos com o tema tratado. Optamos por urna adaptação litoral usando a pala
vra "periferalia", para traduzi-la, respeitando a forma ori^in.il e ;i < ri.itivid.ide
do Autor.
INDEX
BOOKS
GROUPS

P E R IF E R A L IA
INDEX
Muito embora o indivíduo tente restringir-üe a um tópico espe
cífico (no caso presente, a seleção de itens de teste relevantes
a um objetivo), há sempre assuntos pendentes. Há sempre pro
blemas e questões mais ou menos relacionados com o tema,
suscitados por aqueles que ajudam a dar forma a um livro. O
problema é semelhante ao que ocorre quando se pretende ex
BOOKS
plicar com detalhes o funcionamento de uma das paries do
corpo. Invariavelmente, há perguntas a respeito de como uma
parte específica se liga a, interage com, e influencia o funciona
mento das demais partes. Lmbora eu desejasse, neste ponto,
simplesmente fechar minha máquina de escrever e enviá-lo ao
capítulo mais excitante de prática, devo primeiro tratar de certos
tópicos periféricos que têm alguma coisa a ver com o problema
GROUPS
dos testes. Podem ser problemas terrivelmente importantes, sem
dúvida, mas não estão diretamente relacionados à habilidade
de ser capaz de reconhecer itens que sejam adequados aos
objetivos.
A QUANTIDADE DE ITENS
Uma pergunta que freqüentemente surge, quando se trata de

determinar se um objetivo foi alcançado, é a seguinte: "Quanlos
itens devo usar?"
"Bem, depende do objetivo", é sempre a primeira resposta
que brota.
"Não diga", você responde com um tom áspero de voz,

pronto a sair pela porta a fora. "Você tem que falar em coisas
confusas?"1
Bem, não. A questão do número de itens deve ser seria
mente considerada, embora não seja pertinente a consecução
do objetivo enunciado nesle livro. A resposta é fundamentada
sobretudo cm duas coisas:
A amplitude das condições do estímulo, descritas ou implí

citas no objetivo.
O critério de desempenho aceitável enunciado no objetivo.
INDEX
Vamos considerar o caso mais fácil em primeiro lugar, isto
é, quando o desempenho mencionado no objetivo é simulta
neamente explícito e c o propósito principal (veja a Fig. 6). Nes
te caso, há apenas um tipo ou uma forma de item adequado,
aquele que solicita ao aluno fazer o que o objetivo diz que ele
faça. Observe o nosso objetivo sobre andar de monociclo:
BOOKS
GROUPS
F1C. 6
1 Para uma descrição completa do que sejam "coisas confusas", veja

o Capítulo 3 de MAGER, Robert E. Análise de O b je tiv o s . Porio Alegre, G lobo,
1976.

Periferal ia 91
Ser capaz de andar em um monociclo, cem metros numa

rua piana pavimentada, sem cair.
É claro que a única maneira dc verificar se o objetivo foi alcan

çado é solicitar ao aluno que ande de monociclo.
Suponhamos que ele monte confiante em seu veículo de
uma roda só e siga, fazendo curvas, pela rua até o fim do quar
teirão, balançando um pouco, mas sem chegar a cair. Você con
cordaria que ele atingiu o objetivo!' f.ni caso positivo, sua tarefa
está terminada. Você queria saber se ele era capa/ de andar de
monociclo, ele andou, e você se certificou de que ele alcançou
INDEX
o objetivo.
Mas suponhamos que você diga: "Talvez ele lenha andado
essa distância por pura sorte. Eu não diria que ele alcançou o
objetivo a não ser que ele possa andar de monociclo, duzentos
metros, duas vezes e em linha reta". Nesse caso, você estaria
usando dois itens de teste para determinar a consecução de um
único objetivo. Isso estaria certo, contanto que cada um e todos
os itens fossem adequados ao objetivo, em termos de desem
BOOKS
penho e de condições. Em vez de duas vezes em linha reta, você
poderia achar que duas dentre três experiências seriam neces
sárias para que você concordasse em aprovar o aluno. Muito
bem, contanto que cada um e todos os itens fossem adequados
ao objetivo em termos de desempenho e de condições. (Seria
também apropriado acrescentar ao objetivo os critérios que você
pretende usar.)
GROUPS
Amplitude do Estímulo. Agora desejo esmiuçar um pouco o
assunto com você. O objetivo que estamos considerando diz:
"ser capaz de andar em um m o n o ciclo ..." Isto significa que
não imporia qual o monociclo que o aprendiz use durante o
teste. Desde que se trate de um monociclo você terá que aceitar
o desempenho. Isto é o que está dito no objetivo. Mas se o
cbjetivo d'ssesse: "Ser caoaz de andar em qualquer monoci
c l o . . . " , teríamos algo diferente. Neste caso, é bem claro que
um único teste não poderia satisfazê-lo. Isto é, é pouco prová
vel que você concordasse que o aluno poderia andar em c/wa/-
quer monociclo, se você o visse andando apenas em im> certo
monociclo. Isso nos leva ao tipo de objetivo que exige qtir n
desempenho seja demonstrado com uma certa amplitude de

condições de estímulo. Qualquer objetivo cai nessa categoria
se o aluno for solicitado a usar os mesmos objetos sob condi
ções diferentes, ou diferentes objetos sob condições iguais ou
diferentes, quando apresentar o desempenho almejado, Deixe-
me explicar de novo. Se o aluno deve manipular objetos dife
rentes enquanto perfizer o que o objetivo dele solicita, você
deverá usar tantos itens de teste quantos forem necessários para
ter uma amostra da amplitude dos objetos manipulados. Assim,
se o objetivo enunciasse que ele deveria ser capaz de resolver
problemas de um certo tipo, você teria que usar tantos itens de
INDEX
teste quantos fossem necessários para exemplificar os proble
mas aos quais o objetivo se refere, É claro que cada um e todos
os itens devem solicitar do aluno a solução daquele tipo especí
fico de problema: cada um e todos os itens devem condizer
com o objetivo.
Se, por outro lado, o objetivo formulasse que o aluno de
veria ser capaz de exibir seu desempenho .sob condições varia
das, você teria que usar tantos itens quantos necessários para
BOOKS
exemplificar a amplitude das condições relevantes. Por exem
plo, se um objetivo solicita que o piloto-aprendiz aterrisse um
avião em qualquer pista utilizável, você tem que pedir que ele
faça tantas aterrissagens quantas necessárias para exemplificar
a amplitude das pistas utilizáveis. Se dele fosse esperado que
fizesse tais aterrissagens sob condições metereológica.; variadas,
seriam necessários itens que solicitassem aterrissagens numa va
riedade de pistas em condições metereológicas variadas. Nesse
GROUPS
caso o aluno estaria usando (manipulando) o mesmo objeto (um
avião) durante cada item, mas as condições de uso seriam
diferentes.
Portanto, a resposta à pergunta sobre quantos itens se deve
usar é a seguinte: Use tantos itens quantos forem necessários
para ter uma amostra da amplitude dos dados (isto é, dos obje
tos com os quais o aluno deverá trabalhar) e da amplitude das
condições. Mas assegure-se de que cada um e todos os itens
usados condizem com o obietivo.
Eis o exemplo de um objetivo que solicita ao aluno que
seja capaz de apresentar um certo desempenho, numa certa
amplitude de estímulos (dados).

Periferalia 93
Dados todos os fatos e números pertinentes, preparar (pre

encher) o Formulário de Imposto de Renda de Pessoa Fí
sica, seguindo todas as instruções que acompanham o For
mulário e de acordo com todas as leis sobre impostos
federais existentes.
Neste exemplo, é claro, não há apenas um conjunto de fatos e de
números com os quais o a l u n o lenha que lidar, mas muitos con
juntos. Para verificar se ele a t i n g i u o objetivo, dever-se-lhe-ia
dar diversos conjuntos d e t a l o s e d e n ú m e r o s e solicitar-lhe que
fizesse sua tarefa. Q u a n t o s t i e n s ' 1 T a n i o s q u a n l o s necessários
para dar uma amostra da amplitude d o s í a l o s e d o s números
INDEX
aos quais o aluno deverá r e c o r r e r . Nao sei e v a u m e n i e q u a n t o s
devam ser. Se vocè for um e s p e c i a l i s t a e m im p o s t o s , n o e n t a n t o ,
você deverá saber quantos formulários e l e tera q u e preencher
de modo a permitir que você avalie com segurança se o a l u n o
atingiu o objetivo. Mas, evidentemente, cada um e todos os
itens deverão fornecer ao aluno fatos e números e solicitar-lhe
o preenchimento do Formulário de Pessoa Física.
BOOKS
Eis um exemplo de objetivo que contém um único dado
e uma certa amplitude de condições.
Dados um maçarico, solda e ácido, ser capaz de substituir

qualquer peça dada no Modelo 10, do Aparelho para La
vagem Cerebral.
Neste caso o aluno está usando o mesmo instrumento seja quai

for a peça que esteja substituindo. Mas indubitavelmente, há
GROUPS
diferenças entre as condições sob as quais a substituição deve
ser feita. Se você nunca viu um Modelo 10 do Aparelho para
Lavagem Cerebral, posso garantir-lhe que algumas peças devem
ser substituídas em condições de confinamento extremo (em
espaços muito confinados), e outros componentes necessitam
ser substituídos em posições nas quais o operador está quase
de cabeça para baixo. Portanto, para verificar se o obje
tivo foi atingido, você precisaria solicitar ao aluno que subs
tituísse peças em tantas partes da máquina quantas fossem ne
cessárias para ter uma amostra da amplitude de condições sob
as quais se espera que a substituição seja feita.
Quando pensamos em variações de espaço e em condições

de confinamento, imaginamos imediatamente o esforço do bom

beiro ou do mecânico de automóveis. Quando você observa as
condições sob as quais este deve substituir uma ponteira e re
gular um carburador, você se põe a imaginar se ele não deveria
passar por um teste de contorcionismo antes de ser incluído
no clã.
Sintetizando o problema relativo ao número de itens ne
cessários em um teste para avaliar a consecução de qualquer
objetivo:
1. Use tantos itens de teste quantos forem necessários

para dar uma amostra da amplitude de estímulos (da
INDEX
dos) e/ou de condições.
2. Assegure-se de que cada item esteja adequado ao
objetivo.
Há um comentário final que hesito em fazer por causa de sua

evidência; é um terceiro tesle relativo à adequação de uma série
de itens de teste, além dos que foram mencionados acima. Não
importa quantos itens você tenha elaborado, ou selecionado,
BOOKS
não importa quão lindos sejam eles, se você não puder aprovar
o aluno que se sair bem nesses itens há alguma coisa errada ou
com o seu objetivo ou com os itens elaborados. Não adianta
você se amarrar ao seguinte ponto: "Mesmo que o aluno se
saia bem nestes cinco itens, ainda assim eu não diria que ele
atingiu o objetivo". Se este for o seu modo de pensar, seu teste
não está terminado, independentemente da qualidade dos itens
elaborados, Mas se os itens satisfazem os dois critérios apre
GROUPS
sentados anteriormente, e ainda assim você não tem certeza de
aprovar o aluno que teve bom desempenho, será aconselhável
que você reexamine o seu modo de pensar. Por que você age
assim? Reconsidere o objetivo: é bem possível que o problema
esteja aí. A dificuldade provavelmente á proveniente do fato do
objetivo não descrever com suficiente clareza o que você deseja
que o aluno seja capaz de fazer. Sc há algo mais que você deseja
que o aluno faça, além do que está dito nos itens, é provável
que o objetivo seja muito restritivo.
A Regra da Razão. Enquanto estamos no assunto "quantos itens

devem constar de um teste" seria bom mencionar a regra da

Periferatia 95
razão relacionada com a amplitude do item. É extremamente

tentador criar itens extravagantes ou inverossímeis quando o
objetivo descreve uma série de dados ou de condições. "Bem",
diz com freqüência o argumentador, "eles não compreendem
realmente os problemas enquanto não podem resolvê-los com
a corda no pescoço” , ou "não se pode dizer que eles saibam
ícalm ente diagnosticar doenças enquanto não souberem reco
nhecer os sintomas d.i doença inauiana ou o mal do Pequeno
Poiegar". Algumas ve/es, sao (‘laborados itens que exigem um
certo desempenho, e que apresentam dados umito pouco pro
váveis, apenas para a diversão do protessoi. Atinai, pode ser
INDEX
bastante enfadonho examinar alunos repetidamente min itens
que sejam razoáveis e práticos. Mas o resultado é que o profes
sor não consegue avaliar se o objetivo foi atingido, e não com
prova a probabilidade do aluno ser capaz de fa/.er o que dele
se espera.
Nesse caso a regra da razão enuncia:
Quando uma amplitude de estímulos e/ou de condições
BOOKS
é usada numa série de itens de teste, use apenas os estí
mulos e as condições que o aluno vai encontrar dentro de
aproximadamente seis meses, a partir do momento em
que o teste está sendo aplicado.
íssa regra significa simplesmente que os itens devem condizer

com o desempenho do objetivo, e que os dados e as condições
devem ser razoáveis. O que é ser razoável? Bem, considera-se
GROUPS
razoável preparar o aluno para lidar com situações que devam
ocorrer num futuro imediato, Não é razoável insistir que ele seja
capaz ríe lidar com situações cuja ocorrência é altamente impro
vável. Nada há de mágico com o prazo de seis meses: é apenas
um guia. Se no seu caso específico, três ou nove meses fizerem
mais sentido, então este é o guia a ser usado. Se você for um
especialista em sua matéria, você saberá o que é provável e o
que é pouco provável, ou você poderá descobri-lo. Se você não
o puder, não redija itens de teste.
Se for importante que o aluno seja capaz de lidar com uma
situação que deverá ocorrer apenas raramente, e se .as t onse-
qüencias forem deploráveis (exemplo: "Sc a lu/ vermelha «uen-

dor alguma vez, pelo amor de Deus, toque o botão de alarma!"),

propicie treinamento de atualização com bastante freqüência,
para ter a garantia de que a habilidade estará presente quando
for solicitada.
DAR NOTAS
Outro problema que freqüentemente vem à tona refere-se à

prática desastrosa de dar notas. O problema surge sob uma gran
de variedade de formas.
INDEX
"Mas se todos os alunos responderem corretamente, como
poderei dar as notas?”
"Se os itens forem muito fáceis, todos os alunos acertarão,"
"Veja! Não é possível dar a todos os alunos um 'ótimo',
mesmo no caso em que todos tenham um bom desem
penho. Simplesmente isso não deve ocorrer!"
"O que dizer a respeito do aluno que tentou com vontade
BOOKS
mas não satisfez os critérios? Certamente você não espera
que eu o vá reprovar?"
" O que dizer do aluno que fez dez vezes mais além do
que eu pedi: certamente não posso dar-lhe a mesma nota
do que ao aluno que respondeu apenas o suficiente. . ."
Cada um desses sentimentos nasce da preocupação causa

da pela mudança que ocorreu com a substituição do antigo m é
todo de dar notas segundo normas pelo método de dar notas
GROUPS
segundo critérios. Antigamente davam-se notas aos alunos com
parando-os uns com os outros. Não importava muito saber se
os melhores alunos eram capazes de fazer o que deles se espe
rava que fizessem; se eles fossem melhores, em algum aspecto,
do que qualquer outro na classe, obtinham a nota mais alta.
Mas considere o desastre que era ser "o melhor" da classe.
Imagine que você está viajando num avião a jato, tipo Jumbo,
quando o piloto chega ao interfone e diz: "Senhoras e senho
res, estamos começando a fazer a aterrissagem. Não se preo
cupem". E depois acrescenta displicentemente: "tive ótimas
notas em quase todos os meus exames. . . mas fui reprovado
cm aterrissagem". O sistema de dar notas segundo normas não

f IC. 7 —- v; 1972 United
INDEX
Feature
Syndicate, Inc.
BOOKS
GROUPS
é absolutamente o adequado quando temos objetivos impor

tantes que os alunos devam alcançar. Nós não nos preocupamos
com o esforço feito pelo aluno, nem com o fato de ter ele
chegado muito perto do objetivo,, se ele não p u d e r fazer o que
lhe é solicitado, ele não deve ser aprovado como capaz, de fazê-
lo. Queremos saber p o r que um aluno não conseguiu alcançar
um objetivo, é claro, de modo que possamos ajudá-lo até que
faça como dele se espera. Mas até que ele o faça, não deve ser
aprovado como sendo capaz de fazê-lo.
Se tivermos objetivos cuja consecução seja importante, isto
é, se há uma real necessidade de que sejam alcançados porque
INDEX
conseqüências significativas advirão, provenientes da consecução
ou da não-consecução cios mesmos, é também importante que
saibamos se foram alcançados. Não podemos fazer isso compa
rando um aluno com o outro. So podemos fazê-lo comparando
o desempenho de ( ada aluno com o desempenho exigido pelo
objetivo.
E se, quando lai comparação é feita, verificamos que o aluno
teve o desempenho almejado, não deverá ele ser aprovado
BOOKS
como capaz de ter o desempenho almejado? E o que aconte
cerá se ele não p ud e r apresentar o desempenho esperado-? D e
veria ele ser aprovado apenas porque o seu nào-desempenho é
melhor do que o náo-desempenho de qualquer outro aluno na
classe? Até que ponto podemos ser generosos?
"Ah! mas eu não poderia dar um 'ótimo' para todos"', é
um comentário bastante frequente. Mas por que não? Se um
"ótimo" significa que o aluno é capaz de ter o desempenho
GROUPS
especificado em cada um dos objetivos, por que voto não quer
declarar o fato? O que significa afirmar 'não posso dar um
'ótimo' para todos"? Se isso significa que o sistema de sua
instituição ou de sua escola não está à altura de tal êxito, pro
fundas modificações seriam aconselháveis. Sc isso significa que
haverá conseqüências adversas para você, pelo fato de um nú
mero muito grande de alunos ter obtido sucesso, profundas
modificações seriam ainda aconselháveis. Toda vez que uma
curva normal for usada como base para dar notas, o usuário
desle processo está limitando p or antecipação o montante de
êxito que irá aceitar. Com o sistema de curva ele está dizendo
aos alunos: "Nào importa quão bem vocês se saiam. . . apenas

Peri feral ia 99
uma certa percentagem dentre vocês será considerada como

totalmente bem sucedida7'.
Algumas escolas abandonaram o sistema de dar notas se
gundo normas e adotaram o sistema aprovado-reprovado. Mas
o que significa ser a provad o ? Ninguém sabe. Em alguns cursos
significa que um número de pontos mínimo foi alcançado no
exame. Em outros, que a freqüência foi a exigida. Ern outros
ainda, significa que o aluno cumpriu iodos os encargos que
lhe foram atribuídos. Mas, aprovado é algo pouco melhor do
que uma nota, a não ser que a nature/a e o numero de obje
tivos que são representados pelo "aprovado", ou pela nota,
INDEX
sejam conhecidos. Um sistema de dar notas bom mais signifi
cativo é o que identifica competências reais do aluno; deste?
modo sabe-se o que o aiuno é capaz de fazer, e não apenas que
ele foi considerado aprovado, ou que é mais ou menos compe
tente do que os seus colegas ocasionais.
DIFICULDADE DOS ITENS
BOOKS
f. um hábito comum fazer com que a dificuldade dos itens seja
tal que apenas metade dos alunos se saia bem. Os índices de
dificuldade são freqüentemente computados para cada item,
com base no fato de que um item não deve ser nem excessiva
mente difícil, nem excessivamente fácil.
Esla é.urna prática orientada por normas e nada tem a ver
com o processo que procura verificar se os objetivos foram
GROUPS
alcançados. A prática é perfeitamente justificável quando alguém
quer saber o desempenho que um aluno teve em relação ao
de seus colegas, ou quando se examina a extensão dos conhe
cimentos que uma pessoa possui em determinada área. Mas se
você quiser saber se alguém é capaz de fazer algo que você
quer que ele faça, qual o sentido de ser arbitrariamente incoe
rente fazendo itens mais fáceis ou mais difíceis? Peça ao indi
víduo, simples e diretamente, que faça o que você quer.
A expressão "o item era demasiado fácil" implica algo ter
rivelmente grave com relação á natureza do processo educacio
nal. Implica que, em vez de trabalharmos no sentido de ajudar
tanto quanto possível um número maior de alunos a atingir os

objetivos importantes, estamos lim itando o êxito que vamos

aceitar no próprio ensino. Implica também o fato de que, se
muitos alunos forem capazes de ter o desempenho desejado,
em vez de pularmos de alegria com o nosso succsso faremos
com que o teste, arbitrariamente, seja mais difícil.
Infelizmente, há base para estas implicações. A educação
ainda não é planejada tendo em vista um sucesso total; na ver
dade nós limitamos o montante de sucesso que vamos permitir.
Como já foi mencionado, o uso da curva normal é uma prova
dessa limitação. Não importa quão bem se saiam os alunos, r.ão
importa quantos alcancem ou até ultrapassem as expectativas
INDEX
do professor, só uma parcela deles poderá se considerar compe
tente. Por oulro lado, não importa quão fraco um grupo de
alunos seja, aqueles que tiverem o melhor desempenho recebe
rão um rótulo (nota) que significa êxito.
Há ainda um argumento mais sério para fundamentar a
afirmação de que a educação não é planejada para permitir um
êxito total. Faça a si mesmo a pergunta, e pergunte a seus cole
gas, o que lhes aconteceria se o ensino por eles ministrado fosse
BOOKS
totalmente bem sucedido, e como conseqüência tivessem que
dar a todos os alunos um "ótimo" e pudessem provar que os
conceitos haviam sido merecidos. Isso resultaria num banquete
em honra deles? Na aprovação dos colegas? Numa promoção
dada pela administração? Raras vezes. Embora já haja umas pou
cas instituições que aceitem um sucesso total no ensino, sem
dúvida a grande maioria ainda parece estar amarrada ao cumpri
GROUPS
mento da profecia da curva normal. E isto, penso, é mais do que
pouco profissional; chega às raias da fraude.
Há alguns anos atras, escrevi u/na pequena peça satírica,
tentando mostrar a parte pitoresca do fato de se elaborar, arbi
trariamente, itens de teste mais difíceis. Chamava-se "Se os
Dentistas Tratassem dos Dentes Como os Professores Ensinam".
Descrevia um dentista que dava a todos os seus clientes o m es
mo tratamento, porque havia' sido dentista durante anos,
e portanto sabia exatamente de que grande parte dos pacientes
necessitava. A última parte da história é importante.
□ Na sala de reunião dos professores, que é uma espécie
de clube não-alcoólico, nosso dentista encontra um colega que

Peri feral ia 101
está muito ocupado preparando uma prova para a aula do dia

seguinte, O diálogo entre eles transcorre da seguinte maneira:
— Encontrei o que queria! — grita o colega com indisfar-
çável alegria.
— O que é que você encontrou?
— Encontrei um item do qual os alunos nunca saberào a
resposta correta. Eu venho tendo, realmente, muita dificuldade
com este item, porque era demasiado fácil. — Passa então ao
amigo o tal item fácil demais. Nosso dentista lé:
O seu último molar esquerdo inferior ainda dó/Y
INDEX
fa) S/m.
(b) Não.
fcj Só de vez em quando.
— Sim, você seguramente não pode usar o item desta

forma. Você deve realmente verificar se os molares deles ainda
doem, mas o índice de dificuldade do item é muito baixo para
ser aceitável, e você certamente nunca poderá obter uma dis
BOOKS
tribuição normal de respostas.
— Você está absolutamente correto — concorda o colega

— mas penso que agora acertei. — Entrega ao nosso dentista o
seguinte item:
Quais as percepções neurais que você freqüentemente sen

te no dente anterior e diametralmente localizado com refe
rência ao seu incisivo frontal superior da direita?
(a)
GROUPS
Impulsos neurais excessivos são ainda recebidos que
podem ser interpretados como indesejáveis.
(b) Estimulações neurais provenientes deste ponto estão
abaixo da fronteira da percepção.
(c) Todas as respostas acima.
(d) Nenhuma das respostas acima.
— Ah! isso está ótimo! Muito bom, mesmo! — exclama
nosso dentista alisando o bigode. — Com itens como este voe/'
obterá uma bela distribuição de notas. Você certamente nào
verificará se os molares deles doem, mas obterá seguramente
uma esplêndida distribuição de notas. n

Não se preocupe com a dificuldade do item. Torne-o claro

e faça com que esteja adequado ao objetivo. Se todos tiverem
um desempenho perfeito, pule de contentamento. Ou caníe, se
o preferir. De qualquer forma, alegre-se.
OBJETIVOS DO DOMÍNIO AFETIVO
Você poderá ter observado que todos os exemplos usados até

agora tratavam de desempenhos incluídos nas categorias do fa
INDEX
zer e do conhecer. Nada foi dito até agora sobre objetivos do
d o m ín io afetivo. Isso não foi descuido, garanto-lhe. E embora
seja perfeitamente clara, para mim, a razão pela qual não foram
mencionados, não sei se posso explicá-la c o m a mesma clareza
para você. Mas tentarei.
Não há dúvida de que temas tais como atitudes, motivação,
crescimento e desenvolvimento são de grande importância.
Preocupamo-nos, é claro, com o que os alunos sentem com
BOOKS
referência ao ensino que lhes damos, preocupamo-nos, eviden
temente, com os valores que têm e com suas aspirações. Mas
todas essas palavras descrevem condições ou estados abstratos ;
e a única maneira de fazer inferências sobre a existência, ou o
tipo, de tais estados é através daquilo que o indivíduo diz ou
faz — em outras palavras, através de desempenhos explícitos ou
•de indicadores de conduta. E se você tiver enunciados descre
vendo desempenhos almejados para o aluno, você pode chamar
GROUPS
tais enunciados de objetivos, E se você tiver objetivos, você deve
ser capaz de encontrar itens de verificação ou situações que
indiquem se os objetivos foram alcançados. O processo descrito
neste livro deveria fornecer um roteiro para tal fim.
Observe que não me referi a tais objetivos como "objetivos
afetivos". Não achei necessário fazê-lo; além do mais, a maioria
dos enunciados chamados de objetivos afetivos são, em minha
opinião, mal rotulados. Deveriam ser chamados de finalidades.
Embora mencionem a consecução almejada de um certo tipo
de estado abstrato, não identificam os desempenhos que defi
nem tal estado e que nos diriam se o estado existe tal como se
pretende.

Periferaíia 103
Com essas observações não estou, absolutamente, menos

prezando a importância dos sentimentos ou das atitudes. Ao
contrário, estou convencido de que a preocupação com os sen
timentos e com as atitudes é mais importante do que a preo
cupação com o conteúdo, embora csia frequentemente absorva
grande parte da atenção do professor. Mas dizer que os senti
mentos e as atitudes são importantes é uma coisa; dizer que p o r
esse motivo há "objetivos afetivos" é outra coisa, completamente
diferente.
Se esse problema é um dos que o preocupa, ou se você
não estiver satisfeito porque trato do jssunto de modo um pouco
INDEX
superficial, gostaria de indicar-lhe, para leitura, dois pequenos
livros que têm como tema específico esse tópico.
MACER, R. F. Atitudes Favoráveis ao Ensino. Porto Alegre,

Clobo, 1976.
---------. Análise de Objetivos. Porto Alegre, Globo, '1976.
BOOKS
E A SEGUIR?
O próximo capítulo oferece prática orientada na aplicação de

todos os passos relacionados com a adequação dos itens aos
objetivos, começando por um exemplo completo que mostra
como você deve aplicar cada um dos passos no processo de ade
quação. Todavia, se você acha que não necessita de mais prática,
você pode passar diretamente para o teste de verificação no
GROUPS
fim do livro. Decida você mesmo.
Gostaria de exercitar-mc na habilidade completa pág. 105
Estou apto a tesfar minha habilidade pág. 735

INDEX
BOOKS
GROUPS

UMA S E L E C Ã O DE ITEN S
INDEX
Antes de expor-se ao teste de verificai,ao aprrsenl.ido a pát;.
135, você deveria ter a oportunidade de exernlar-se na habili
dade completa de adequar o item ao objetivo. Um dos erros
mais difundidos no ensino é deixar que o aluno termine um
curso sem que tenha tido a oportunidade de pôr em prática o
que aprendeu, ou tendo se exercitado apenas em partes da habi
lidade relevante e não do conjunto. (Uma variação bastante
BOOKS
comum desse erro é oferecer aos alunos prática no desempe-
nho almejado, e depois testá-los em um nível do discurso mais
alto do que aquele em que tiveram prática.) Não desejando
ser acusado desse mau hábito, apresento exercícios que in
cluem o mesmo tipo de itens que você encontrará no teste de
verificação. Três tipos de exercícios serão apresentados, seguidos
de informações através das quais você poderá verificar suas pró
prias respostas. Tenha a Lista de Verificação Objetivo/Item em
1.
GROUPS
mãos para lembrá-lo dos passos.
Sim ou não. Cada item de exercício consistirá de um

objetivo e de um item de verificação. Sua tarefa será
dizer se o item é adequado para avaliar a consecução
do objetivo. Embora você possa achar que vários itens
deveriam ser necessários para determinar se o objetivo
foi alcançado, você só será solicitado a dizer se o item
é adequado, ou não, ao objetivo.
2. Qual é o adequado, caso haja algum. Cada item de

exercício consistirá de um objetivo e de uma série de
itens, sendo que estes são supostamente adequados
para avaliar a consecução do objetivo. Sua tarefa será

rever cada item e dizer se ele é, ou não, apropriado
para testar o objetivo.
3. Rcformulc~o. Cada item do exercício consistirá de um

objetivo e de um item supostamente adequado. Mas
haverá algo errado. Ou o objetivo necessita de alguma
melhoria ou, por qualquer razào, o item não condiz.
Sua tarefa será reformular as coisas de tal forma que o
item se lorne satisfatório como um teste para o obje
tivo. Se você aplicar o processo, passo a passo, para
INDEX
verificar a adequação de um item (Lista de Verificação
Objetivo/Item), você não terá dificuldades maiores.
"'Espere um momento", eu o ouço dizer, "corno é que o

objetivo solicita que eu seja capaz de identificar itens adequados
aos objetivos e agora vocè me pede para reformular algo?" Esta
é uma pergunta muito perspicaz e ao mesmo tempo pertinente.
Você está absolutamente certo. O objetivo pede que você seja
BOOKS
capaz de reconhecer itens de teste que sejam adequados ou
não ao objetivo, e isto é exatamente o que você será solicitado
a fazer no teste de verificação do Capítulo 8. Mas este é um
capítulo de exercícios, planejado para ajudá-lo a desenvolver a
habilidade desejada através do melhor processo que conheço.
Veja, solicitar que você reformule alguns itens á como se esti
véssemos pedindo que você rode dois bastões de modo a que,
mais facilmente, seja capaz de rodar um. Solicitando-lhe que
GROUPS
refaça alguns objetivos e 'ou itens, provavelmente você dará uma
atenção maior às características críticas de cada um. Mas a refor
mulação é apenas para fins de exercício; não seria justo solicitar
que você reformulasse os objetivos e os itens no teste de verifi
cação apenas porque isso foi "incluído" no curso.
REALIZANDO A TAREFA DE ADEQUAÇÃO
Durante a testagem de um rascunho inicial do manuscrito, um

dos candidatos sugeriu que antes de se exercitarem na habili
dade completa eles gostariam de !er ainda um ou dois exemplos

Uma seleção de itens 107
a mais de como eu realizo a tarefa de fazer as devidas adequa-

ções. Assim, imaginando que talvez seja útil, mostrarei um obje
tivo e um item e escreverei logo a seguir o curso de meus pen
samentos no decorrer do trabalho de adequação, tal como o
faço.
Exemplo 1
Objetivo: Dado um grupo de expressões numéricas, ser
capaz de fazer um circulo em torno dos exemplos da pro
priedade comutativa da adição.
INDEX
/tem de Verificação: Sublinhe as expressões numéricas que
sejam exemplos da propriedade comutativa da adição.
(a) 34 -7 = 2 + 8 (d) 5 4 2 2 | 5
(b) 4+ 5 = 5 + 4 (e) 9 + U 5 + 5
(c) o+ 4 = 4 + 0 (f) 6+ 2 = 2 + 6
Idéias que Ocorreram Durante o Processo. Qual o desempe
BOOKS
nho solicitado no objetivo? "Faça um círculo em torno dos
exemplos", está dito. Farei um círculo em torno dessa afirmação
para não esquecer. Agora, qual é o propósito principal? Bem,
o objetivo pede que o aluno seja capaz de reconhecer exem
plos da propriedade comutativa (o que quer que isso seja)
quando os encontrar. Isso significa que "fazer um círculo" é um
indicador. Será o indicador mais simples e mais direto que eu
possa escolher? Não está mau. "Fazer círculos em torno de algo
GROUPS
é fácil, e a qualidade do círculo feito parece que não pode ser
confundida com a capacidade de reconhecer algo. O "fazer cír
culos em torno de" estará incluído no repertório do aluno? Não
posso dizer com toda a certeza a não ser que eu conheça exata
mente a população-alvo. A não ser que se trate de um grupo
que ainda não saiba usar o lápis, o indicador será adequado.
Agora o item. O item solicita que o aluno sublinhe expres
sões numéricas. Marcarei isso. A seguir. O desempenho está de
acordo? Bem, fazer círculos em torno de algo não é exatamente
a mesma conduta que sublinhar, mas ambas indicam se o aluno
é capaz de reconhecer a propriedade mencionada, e amhas são
simples e diretas. Portanto os desempenhos condizem.

E as condições? O objetivo diz que algumas expressões

numéricas devem ser apresentadas ao aluno para que ele tra
balhe com elas; é exatamente o que o item faz. O objetivo
solicita que o aluno indique exemplos da propriedade comu
tativa, e o item também o faz. Portanto, o item condiz com o
objetivo.
Exemplo 2
Eis um exemplo do mesmo processo no qual o objetivo já
está enunciado, mas o item de teste está apenas no rascunho.
Objetivo: Dadas certas situações comuns de interação hu
INDEX
mana (reais ou através de filmes), ser capaz de dizer se as
conseqüências de um determinado comportamento tende
rão a aumentar ou a diminuir a probabilidade de que tal
comportamento ocorra de novo no futuro.
Idéias que Ocorreram ao Fazer o Rascunho. Qual o desempe
nho enunciado no objetivo? Dizer. Depressa: vamos anotá-lo.
Este é o propósito principal ou é um indicador? Bem, parece
BOOKS
que é um indicador. Tenho a impressão de que o propósito
principal é que o aluno seja capaz de decidir (julgar) se uma
dada conseqüência terá um efeito desencadeador ou inibidor
sobre um dado comportamenlo. O indicador é o mais simples
possível? Parece bom, contanto que apenas se peça ao aluno
para dizer se '''aumenta" ou "diminui".
Agora passemos ao item. Já que quero registrar a resposta
do aluno, pedirei apenas que faça um círculo em torno de uma
GROUPS
das duas palavras que colocarei ao lado do ítem, em vez de
fazê-lo escrever uma frase. É mais simples. Necessitarei apresen
tar ao aluno situações e dizer-lhe qual o comportamento que
ele deve observar para responder. Farei agora o rascunho de
um item.
Rascunho do item de Verificação: Olhe a cena 12 do filme
apresentado, e faça um círculo em torno da palavra abaixo
que descreva o efeito mais provável da conseqüência.
Como está isso? Terrível! Parece bom, mas não diz ao aluno
qual o comportamento e qual a conseqüência que deve avaliar.
Vamos tentar de novo.

Item de Verificação: Observe a cena 12 do filme apresen

tado, na qual a conduta do rapaz provoca uma reação
(conseqüência) por parte da garota. Faça um círculo em
torno da palavra abaixo que indica se a conseqüência fará
com que seja mais, ou menos provável que o rapaz tenha
a mesma conduta de novo.
Mais provável.
Menos provável.
E agora? Bem, parece melhor. Mas os m e u s indicadores condi

zem? O objetivo enuncia: ser capa/ de d i/cr se haverá um au
INDEX
mento ou um decréscimo na probabilidade de ocorrência da
conduta, e o meu ilem solicita que o aluno diga se o comporta
mento será mais, ou menos provável. Sào a mesma coisa? Sim.
As palavras são diferentes, mas a habilidade e a mesma. Muito
bem. Agora, preciso apenas elaborar itens adicionais seme
lhantes.
Você pode ver que embora pareça que não segui cada um
dos passos da lista de verificação na ordem precisa em que foi
BOOKS
dada, formulei as perguntas relevantes e usei, realmente, a lista de
verificação de itens como um roteiro. Depois que você a tiver usa
do algumas vezes, você será capaz de trabalhar sem ela a maior
parte do tempo.
Observação: Se você tiver a sorte de lidar com um objetivo
que enuncie simultaneamente o propósito principal e o indica
dor, você terá mais facilidade em elaborar ou em adequar os
GROUPS
itens. Siga apenas a linha designada para o indicador, come
çando com o passo 2 da lista de verificação.
Agora, vamos à prática.

INDEX
BOOKS
GROUPS

SIMOU NÃO
Abaixo há uma série de itens. Cada um consiste dc um objetivo

e de um item de leste. Se o item estiver de acordo com o objeti
vo, isto é, se o ilem é adequado para testar a consecução do
objetivo, assinale (\ ) na coluna SIM a direita. Se, por qualquer
motivo, o item não for adequado, assinale (A/) na coluna NÃO.
(Se a forma de assinalar ( \ ') nao lhe agracia, escolha qualquer
outra convenção. Mas fac,a algo que indique a decisão tomada.'!
R i adequação?
INDEX
SIM j NAO
1. O b jv U v o : Dadourn Suplemento dc Dom ingo,
ser capaz dc enumerar todas as historias dc
quadrinhos classificando-as segundo as seguintes
categorias: humor negro, humor leve, romance,
mistério, policial, aventura, soctologica ou re li
giosa.
Item dc Ve rificação: Assinale a história cm qua
drinhos de humor leve.
(a) Dick I racy
BOOKS
(b) Nancy
(c) Mary VVorth
(d) Ana, a Pequena Órfã ---------- --------
2. O b je tiv o : Ser capaz de enumerar as cinco m aio

res leis aprovadas nos FF. UU., durante a cha
mada Lra Progressiva 11900-191/).
Item dc Verificação: Sublinhe cinco dos seguin
tes atos dc legislação do século XX, aprovados
durante a Era Progressiva r i 990-191 /}.
(a) a Lei das Drogas c dos Alim entos Puros
GROUPS
(b) a Lei da Reserva Federal
fc) a Lei das Tarifas
(d) a Lei Hepburn
(e) a Lei "Seca"
(t) a Lei da Assistência Social
i. Dados dez grupos m inorílários nos

O b je tiv o :
E E. L U . enumere pelo menos oito d t:nlre cies
segundo a ordem de população total.
/íem de Ver/.Ocaçào: Cite oito dentre os m aio
res grupos m inoritários nos EE. UU.
Vire a pág/na para conferir suas m^/kis/.is.

Há adequação?
SIM 1 N Ã O
O b je tiv o : Dado um Suplemento de D om ingo, scr
capaz de enumerar todas as histórias em qua
drinhos classificando-as segundo as seguintes ca
tegorias; humor negro, humor leve, romance,
mistério, policial, aventura, sociologica ou reli
giosa.
Item de Ve rificação: Assinale a história de qua
drinhos de humor leve.
(a) Dick Tracv
(b) Nancy
(c) Mary Wortb
(d) Ana, a Pequena órfã ----------- —-------
INDEX
O b je tiv o : Ser capaz de enumerar as cinco m aio
res leis aprovadas nos EE. UU. durante a chamada
Era Progressiva (1900-191 7).
Iteri) de \ ;•*-.•*•< ,»(..!(> Sublinhe cinco dos seguin
BOOKS
te*» atos de le g is la d o do sei ulo XX, aprovados
durante a Lra Progrrssiv.i ( 11)00- I () 17).
(a) a Lei das Droga- e dos Alim entos Puros
(b) a Lei da Reserva Jedrra)
(0 a Lei das 'Tarifas
(d) a Lei "Set a ”
(e) a Lei 1Tepburn
(0 a Lei da Assistência Soiial
O b je tiv o : Dados
dez grupos minoritários nos
GROUPS
EE. UU. enumere pelo menos oito dentre eles
segundo a ordem de população total.
Item cie Verificação: Cite oito dentre os maiores
grupos minoritários nos EE. UU. —------- -----------

1. Náo. O objetivo soücita que o aluno enum ere (o pro

pósito principal é evocar); o item dc teste solicita que
o aluno assinale (o propósito principal é reconhecer).
Não há adequação entre os desempenhos; portanto,
não há necessidade dc ir adiante, Se os desempenhos
fossem condi/entes, ainda assim náo haveria adequa
ção, já que as condições sao sensivelmente diferentes.
O objetivo di/ que você receberá algumas revistinhas
em quadrinhos e o item da apenas os nomes das his
INDEX
tórias contidas nas revislinhas. () que nau é a mesma
coisa.
2. Não. O objetivo diz enum ere (evocar) e o item diz

sublinhe (reconhecer).
3.
BOOKS
Não. Náo há adequação entre os desempenhos. O ob
GROUPS
jetivo diz que o aluno receberá algo e que ele deve
reorganizar os dados fornecidos. O item solicita que ele
evoque. Ainda mais, o objetivo solicita uma enumera
ção segundo a ordem de população; o item solicita
apenas a enumeração dos maiores grupos, O item, por
tanto, solicita menos do que o objetivo completo.

INDEX
BOOKS
GROUPS

INDEX
BOOKS
GROUPS
Vire a página para conferir mi.ís rrspm i.iv

Há adequação?
SIM 1 NÃO
4. O b je tiv o : Dado o preço de fábrica e o preço
de venda de um artigo, ser capaz de calcular o
indice de desconto no artigo em termos de per-
centagem global mais aproximada.
Item de Ve rificação: Um barco que custa nor
malmente Cr$ 1 500,00 está à venda por Cr$
1 200,00. Qual é o índice de desconto em termos \/
de percentagem globat mais aproximada?
5. O b je tiv o : Ser capaz de fazer um exame neuro

lógico usando as técnicas e o equipamento ade
quados.
INDEX
Item d c Verificação: Descreva o equipamento e
os processos usados na realização de um exame \/
neurológico.
6. O b j e t iv o : Para cada um dos seguintes processos

(craniotomia, laminectomia) descreva as localiza
ções e as funções da enfermeira e dos assistentes.
Item de Ve rificação: Descreva a localização e as
lmn,òfs da enfermeira e dos assistentes em cada
um dus prmrsMíS ururgiios seguintes. \/
(a) Craniotomia (l>) laminectomia
BOOKS 7. O b je tiv o : Tendo enunciado um propósito amplo

(finalidade) cujo desempenho vore considera im
portante, ser capaz de escrever o(s) objetivo(s)
que, se alcançado(s), permitir.i(.io) que você ad
mita que a finalidade também foi alcançada. (Is
GROUPS
to é, escreva uma definição operacional de uma
finalidade cuja consecução você considera im
portante.)
Item de Ve rificação: Qual das seguintes finalida
des vocè acha de consecução prioritária na so
ciedade de hoje:
(a) Boa cidadania
(b) Redução da população
(c) l.ei e Ordem \/
(d) Governo honesto
8. 06/ef/Vo: Ser capaz de enunciar quatro possíveis

elementos que caracterizam um rapio, descritos
no Código Penal, Seção 208.
Item de Ve rificação: João e Marcelo levaram To
más contra a vontade dele para um outro Es
tado. Qual a seção do Código Penal que carac \/
teriza essa ação como um rapto?

4. Há adequação. Tanto o objetivo quanto o item solici

tam que o aluno descubra o índice de desconto, e o
item solicita o desempenho sob as mesmas condições
descritas no objetivo, itens adicionais podem ser usa
dos, é claro, mas todos deveriam ser deste tipo.
5. Nunca na vida! Descrever o equipamento e os proce

dimentos não é absolutamente a mesma coisa do que
INDEX
realizar um exame. Não há adequação.
6. Há adequação. O item condiz com o objetivo cm to

dos os sentidos. Observe que você não precisa ser
"cobra" em assuntos de medicina para dizer se o item
é adequado ao objetivo. Lsto nem sempre acontece,
BOOKS
mas é bom saber que você pode identificar itens bons
e maus em outros campos de especialidade além do
seu próprio.
7. Não há adequação. O objetivo solicita que o aluno

redija e isto parece ser o propósito principal. O item
evidentemente não solicita a mesma coisa. Para ser ade
quado o item deveria solicitar que o aluno escrevesse
GROUPS
objetivos que definissem uma finalidade. Nenhuma ou
tra forma de item é satsfatória.
8. Não há adequação. O objetivo diz enumerar {evocar)

quatro elementos. O item apresenta uma situação e so
licita ao aluno que se lembre da seção do Código Pena!
que trata do assunto.

INDEX
BOOKS
GROUPS

QUAL 0 ADEQUADO, CASO HAJA ALGUM

A seguir estão enunciados três objetivos e um conjunto de iteni
de teste para cada um. Se um item é adequado ao objetivo,
assinale (\/) na coluna SIM à direita. Se não, assinale (\/) na
( oluna NÀO.
O item é
adequado?
SIM j NÃO
O b je tiv o : Ser capaz de desenhar um paralelogramo
de quaisquer dimensões dadas, com a precisão de
INDEX
1,5 cm.
Itens de teste:
1. Defina paralelograma. ---------- ----------—
2. Diga a diferença entre um paralelogramo

c urn retângulo. ---------- ----------
3. Observe as seguintes figuras e faça um cír

culo em torno da que representa um para
lelogramo. ---------- ----------
BOOKS
4. Esboce um paralelogramo cujos lados te
nham, respectivamente, 11 cm e 13 cm de
com prim ento. ----------- -----------
5. Desenhe um paralelogramo cujos lados te

nham, respectivamente, 5 c:m e 7 cm de
comprimento, com a precisão de mais ou
menos 1,5 cm. ---------- ----------
Vire a página para (o n te rir suas respostas.
GROUPS

O item é
adequado?
SIM NÃO
O bjetivo: Ser capaz de desenhar um paralelogramo

de uuaisquer dimensões dadas, com a precisão de
1,5 cm.
/fens de teste:
\/
1 . Defina paralelogramo.
INDEX 2.
3.
Diga a diferença entre um paralelogramo
e um ret.ingulo.
Observe as seguintes figuras e faça um cír

\/
BOOKS
culo em torno da que representa um para \/
lelogramo.
4. Fsboce um paralelogramo cujos lados te

nham, respectivamente, 11 cm e 13 cm de v /
comprimento. — ------
GROUPS
S. Desenhe um paralelogramo cujos lados te
nham, respectivamente, 5 cm e 7 cm de
comprimento, com a precisão de mais ou \/
menos 1,5 cm.

1. Um dos itens menos adequados que se possa imaginar

{embora muito usado). "Mas ele não pode compreen
der realmente o que é um paralelogramo, a não ser
que saiba defirti-lo", pode alguém gritar com angústia.
Muito bem! Mas se você pensa assim, há duas coisas a
INDEX
fazer. Ou ensine a definição durante o curso como en
riquecimento, ou como base, e não a teste depois, ou
redija um objetivo que revele sua intenção.
2. Não é adequado. Este pode ser um bom item de diag
nóstico, isto é, pode ser útil para verificar por que o
aluno não alcançou o objetivo, mas não é adequado
para verificar se ele alcançou o objetivo.
3. Não é adequado. Ainda uma vez, este item pode sei
BOOKS
válido para verificar se o aluno não alcançou o obje
tivo porque ele não soube reconhecer um paralelo
gramo quando se deparou com um, mas não lhe dirá
se o aluno sabe desenhar um paralelogramo.
4. Bem, se você não for um especialista em Matemática,
este item poderá ser considerado bom. O matemático,
entretanto, faz uma diferença entre esboçar e dese
nhar. Esboçar é o que se faz quando o traçado é à
mão livre; desenhar é o que se faz quando o traçado
GROUPS
é preciso e feito com o auxílio de instrumentos. O ma
temático diria que o item não está adequado ao obje
tivo, porque ambos não solicilam o mesmo desem
penho.
5. É adequado. Finalmente! O indivíduo poderá usar tan
tos itens deste tipo quantos julgar necessários para
exemplificar a amplitude do estímulo, mas todos os
itens devem exigir que o aluno desenhe um paralelo
gramo. Tal como está enunciado, o objetivo diz: ser
capaz de desenhar ''um" paralelogramo. Se você teve
a intenção de só considerar como aceitável o desem
penho do aluno se ele desenhasse corretamente, diga
mos, quatro dentre cinco paralelogramos cujas dimen
sões fossem dadas, este critério bem que poderia ter
sido incluído no objetivo.
INDEX EXERCÍCIOS
ITENS
com
BOOKS
GROUPS

Uma seleção de itens
O ite m (•
adequadof
SIM ; NÃO
Objetivo: Ser capaz de ler corretamente, com preci
são de unidades, numa balança elétrica de uso do
méstico, e de registrar a leitura feita na página apro
priada do livro de regislros de leituras de balança.
Itens de feste:
1. Registre na página apropriada do livro de

registros as leituras feitas, com precisão de
unidades, em cada uma das dez seguintes
balanças de uso dom éstico. ----------- --------
2. Dos cinco mostradores de uma balança de
INDEX
uso doméstico, qual é o que registra “ milha
res de unidades"!1 ---------- —-----
3. Observe esta figura de um mostrador. Qual

é a leitura indicada? ---------- -------
4. Observe os mostradores destas balanças de

uso doméstico. Quais são as leituras indi
cadas? ---------- -------
5. Defina kilowatt-hora. ---------- -------
BOOKS Vire a página para c o n f e r ir suas respostas.
GROUPS

O item é
adequado?
SIM j NÃO
Objetivo: Ser capaz de !er corretamente, com preci
são de unidades, numa balança elétrica de uso do
méstico, e de registrar a leitura feita na página apro
priada do livro de registros de leituras.
Itens de teste:
1 . Registre na página apropriada do livro de
registros as leituras feitas, com precisão de
unidades, em cada uma das dezseguintes
balanças de uso doméstico. ---------- --------
INDEX2. Dos cinco mostradores dc uma balança de

uso domestico, qual é o que registra "milha-
res de unidades"?
\/
--------------------
BOOKS3. Observe esta figura de um mostrador. Qual

é a ieitura indicada? ----------
\/
-------
4.
GROUPS
Observe os mostradores destas balanças de
uso doméstico. Quais são as leituras indi
cadas?
5. Defina kiiowatl-hora.

1. Este é um item apropriado. O objetivo diz para "ler e

registrar", com precisão de unidades, e o item de teste
diz "registre", com precisão de unidades. Presumivel
mente, o leitor de uma balança náo pode registrar o
INDEX
que não ieu, portanto eu consideraria que há adequação.
Se você acha que esta é uma pretensão muito grande,
então seria aconselhável fazer uma pequena modifica
ção no item. E se você pensar dessa forma, parabéns!
2. Este pode ser um bom item de diagnóstico e útil para

determinar se a pessoa que não alcançou o objetivo
teve dificuldades porque não sabia em que mostrador
BOOKS
deveria ler o que se pede, mas náo é adequado para
verificar se ele pode ler e se pode registrar as leituras
efetuadas em um livro de registros.
3. Este item certamente testa parte do objetivo, mas nao

o objetivo completo. Você pode verificar se ele lê cor
retamente/ mas você não poderá verificar se ele sabe
4.
GROUPS
ler e depois registrar com precisão de unidades.
O mesmo problema do item 3. Se um item não for

adequado para verificar a consecução de um objetivo,
acrescentar alguns outros itens do mesmo tipo não me
lhorará a situação.
5. Não é adequado. Qual é o propósito principal do obje

tivo? Ler e registrar. O que solicita o item de teste?
Uma definição. Não é a mesma coisa. O único item
adequado é aquele que solicita que o aluno leia e
registre.

INDEX
BOOKS
GROUPS

O próximo item é um pouco mais sutil do que possa parecer

a primeira vista. Siga o roteiro e não terá dificuldades.
O item é
adequãdo?
SIM j NÂQ
Objetivo: Ser capaz de datilografar uma carta comer

cial segundo os padrões descritos no Manual 12-21
da Companhia.
/tens de íeste;
1. Dcscreva os cinco elementos básicos de uma
INDEX
carta comercial. ---------- ---------
2. Classifique os dez exemplos de cartas em

pilhas, segundo o critério de estarem, ou
não, escritas de acordo com os padròes da
Companhia. ----- — ----------
3. Nos cinco exemplos de cortas dados, faça

um círculo em torno dos erros ou dos itens
que não estejam de acordo com os padròes
da gramática correta. ---------- ----------
BOOKS
4. Descreva em um parágrafo as razões que
justificam os padrões atualmente em uso pa
ra cartas comerciais. -----------------------
5. A partir de um rascunho dado, datiiografe

uma carta comercial na forma estabelecida
pelo Manual 12-21. ---------- ----------
Vire a página para conierir suas respostas.
GROUPS

ü Medindo os objetivos de ensino
O h j e f i v o : Ser capaz do datilografar uma carta comer- O i^c m é

ciai segundo os padrões descritos no Manual 12-21 a de q uâdo ?
da Companhia. ------------, —
5IM I NÃO
Itens de teste: ■
1. Descreva os cinco elementos básicos de uma \/
carta comercial. ---------- --------
2. Classifique os dez exemplos de cartas em

pilhas, segundo o critério de estarem, ou
não, escritas de acordo com os padrões da \/
Companhia. ---------- -------
INDEX3. Nos cinco exemplos de cartas dados, faça

um circulo em torno dos erros ou dos itens
que não estejam de acordo com os padrões
da gramática correta. ----------
\/
-------
BOOKS
4. Descreva em um parágrafo as razões que
justificam os padrões atualmente em uso pa- y/
ra cartas comerciais. ---------- -------
5. A partir de um rascunho dado, datilografe

uma carta comercial na forma estabelecida \/
pelo Manual 12-21. —— -------
GROUPS

1. O objetivo diz datilografe e o item de teste diz descre-

va. Não são a mesma coisa, portanto você nem precisa
olhar para as condições.
2. Não é adequado. Datilografar não é a mesma coisa que
classificar. Durante o curso poderia ter sido útíf, para
treinar a habilidade do aluno em reconhecer cartas es
critas segundo os padrões da Companhia, fa/e-io clas
sificar exemplos de cartas: as que estivessem adequa
INDEX
das numa pilha, e as que não o estivessem, em outra.
Pode ainda ser considerado como um bem item de
diagnóstico para verificar por que o aluno não sabe
datilografar cartas ta! como se deseja. Mas não c ade
quado para testar a consecução do objetivo.
3. Não é adequado. Os mesmos comentários feitos no
item 2.
BOOKS
4. Nem os desempenhos nem as condições são condizen
tes. (Dizer: "Gosto de variar o tipo de itens que uso
para tornar os meus testes mais interessantes", não faz
com que este item seja aceitável.)
5. Eis o item "quente". Antes de mais nada, os desem
penhos condizem. Certo? Tanto o objetivo quanto o
item de teste solicitam que o aluno datilografe uma
carta. Até aqui tudo bem. Mas e as condições? Do
GROUPS
modo como eu leio, o item de teste solicita como de
sempenho datilografar uma carta sob condições dife
rentes das solicitadas no objetivo; o item de teste
impõe uma exigência adiciona! quando requer que o
aluno faça a carta, datilografando a partir de um ras
cunho. Se você não bate à máquina com freqüência,
esíe ponto poderá passar despercebido, mas os que
habitualmente datilografam cartas sabem que é muito
mais difícil datilografar a partir de um texto confuso
rascunhado à mão. Ou o objetivo, ou o item, precisa
riam de uma reformulação para serem adequados um
ao outro.

INDEX
BOOKS
GROUPS

REFORMULE-O
Abaixo você encontrará itens que apresentam um pretenso obje

tivo e um item de teste supostamente adequado. Redija (refor
mule, corrija), ou o objetivo, ou o item, ou ambos, de modo que
o item se torne adequado para verificar a consecução do objetivo.
1. O b jetivo : Ser capaz de descrever a um cliente os ser

viços oferecidos pelo Banco.
Item de Verificação: Quais dos seguintes serviços sãü
oferecidos aos clientes do banco?
INDEX
(a) Contas correntes (d) Contas de Natal
(b) Contas a prazo fixo (e) Empréstimos
(c) Massagens no pescoço (f) Hipotecas
2. O b jetivo : Scr capaz de pesar, com precisão de gramas,

com o auxílio de uma balança.
Item de Verificação: Registre num pape! o peso dos
seguintes objetos: uma moeda de um centavo, urna
moeda de cinqüenta centavos, um lápis novo, uma bor
BOOKS
racha nova e um pedaço de giz.
Vire a página para conferir suas revisões.
GROUPS

1. Aqui temos de adequar os desempenhos, porque o

objetivo solicita o que parece ser uma evocação verbal
(descreva a um cliente) e o item solicita apenas reco
nhecimento. Também não esta bem explicito no obje
tivo, se o aluno deverá descrever cada um dos serviços
oferecidos a partir de uma lista que lhe será dada, ou
se deve evocar (lembrar) os serviços sem usar referên
cias. Eu faria com que o objetivo e o ilem fossem re~
formulados da seguinte maneira, embora sua versão
presente seja aceitável, caso os desempenhos e as con
dições sejam condizentes.
INDEX
O bjetivo: Usando uma lista apresentada dos serviços
oferecidos, ser capaz de descrever verbalmente cada
um dos serviços do banco que estão à disposição dos
clientes. Com referência a cada serviço, dê as seguintes
informações: (a) em que consiste o serviço e o que
oferece; (b) como o serviço deve ser solicitado e (c)
o custo do serviço para o cliente.
Item de Verificação: Usando o gravador dado e uma
BOOKS
lista dos serviços do banco, grave sua descrição de ca
da serviço. Inclua cm cada descrição (a) em que con
siste o serviço, (b) informações sobre como pode ser
obtido c (c) custos.
2. Trata-se de um caso de uso ambíguo das palavras e

não propriamente de uma inadequação dc itens. O
objetivo está enunciado de forma relativamente clara.
GROUPS
O item também não é mau, mas, a rigor, não diz exa
tamente que o aluno deve usar a balança. Reformu
lando um pouco teríamos algo assim:
Objetivo: Usando uma balança, ser capaz de medir o
peso, com precisão de gramas, de qualquer objeto
dado.
Item de Verificação: Pese os seguintes objetos numa
balança e registre os pesos, com precisão de gramas,
em sua folha de respostas: uma moeda de um centavo,
uma moeda dc cinqüenta centavos, um lápis novo, uma
borracha nova e um pedaço de giz.

Uma seleção de itens 1 33
Tente Mais Um
3. O b je tiv o : Ser capaz de demonstrar compreensão da
diferença entre o uísque escocês e o saquê, fazendo
um pouco de cada.
Item de Verificação: Na mesa 3 há dez copos nume
rados. Prove o conteúdo de cada um e, ao lado do
número adequado de sua folha de respostas, escreva
se a amostra ê de uísque escocês ou de saquê.
Vire a página para conferir suas revisões.
INDEX
BOOKS
GROUPS

3. Este objetivo está enunciado de modo traiçoeiro por

causa da expressão “ demonstrar uma compreensão da
diferença". A palavra demonstrar faz sempre com que o
enunciado pareça extremamente preciso e voltado
para formas comportamentais, mesmo quando isto não
ocorre. A armadilha é que nada se diz sobre o tipo de
diferença. No caso, de que tipo de diferença quer o
objetivo que você seja capaz de demonstrar compre
ensão? Diferença no feitio ou no tamanho das garrafas,
diferença nas marcas, diferença no processo de fabri
cação? Simplesmente não o diz. O objetivo implica
INDEX
que se está interessado no processo de fabricação
("fazendo um pouco de cada"), mas o item indaga
sobre a diferença no gosto. Pode-se imaginar que o
item tem um propósito bem mais razoável e que o
"Faça um pouco de cada" no objetivo é apenas uma
má seleção de indicador. Se você também concorda
com isso, poderia modificar esse enunciado, que pas
saria a ter a seguinte forma:
BOOKS
O b jetivo : Dadas amostras não identificadas de uísque
escocês e de saquê, ser capaz de diferenciá-los pelo
paladar.
Item de Verificação: Na mesa 3 estão cinco copos nu
merados. Prove o conteúdo de cada um e, ao lado do
número apropriado de sua folha de respostas, escreva se
a amostra é de uísque escocês ou de saquê. (Qual seria
o critério razoável de êxito? Cuidado aí! Um colega eti-
GROUPS
lista preferiria 99 entre 100 provas corretas, mas um ou
tro, abstêmio, preferiria eliminar definitivamente a ques
tão. Se se trata do obietivo que você tem em vista, você
deve dizer o que aceitaria para certificar-se que o aluno
é um bom provador de saquê.)

CO N SEG U IU UM
PAR ADEQUADO?
INDEX
Já é tempo de saber se o objetivo do livro foi alcançado, de
constatar se você é capaz de reconhecer itens de verificaçáo
adequados para determinar a consecução de um objetivo. Como
fazer isso? Deveria eu solicitar que você esboçasse a história
dos exames? Ou que escrevesse uma dissertaçáo sobre a im
BOOKS
portância do item de múltipla escolha? Não! Descobri! Farei
o seguinte: Redigirei um item solicitando que você compare e
mostre as diferenças entre os testes segundo normas e os testes
segundo critérios. Se você for capaz de fazer isso, chegarei à
conclusão que você realmente compreendeu o assunto. Certo?
Ah! Você vai ficar muito nervoso com isso? Eu sei, então é
melhor que eu terUe exercícios com o que estou querendo que
GROUPS
você pratique. Por outro lado, a tentação é grande de acrescen-
tar alguns itens que comprovem o limite ou a profundidade de
sua compreensão. Você sabe como é isso — se eu apenas usar
itens que comprovem o objetivo, talvez você responda a todos
corretamente. E então, o que farei? Terei que redigir alguns itens
"mais difíceis" para que você não pense que o "curso" foi de-
mas ado fácil. Certo?
Oh! Estou errado novamente? Muito bem, então chega, eu
já disse o bastante. Mas não posso resistir a uma última tentação
de enfatizar que não é realmente jusío em reiação ao aluno
dizer-lhe que se quer que ele seja capaz de fazer algo e depois
testá-lo em algo diferente.
O que pretendo fazer é apresentar-lhe alguns itens, cad

um dos quais é adequado ao objetivo. E para que você possa
julgar com mais facilidade se obtive êxito, repetirei o objetivo
do livro:
Scr capaz de discriminar (selecionar, indicar) itens de teste
que sejam adequados para comprovar a consecução de um
objetivo de ensino, quando dados:
(a) Um objetivo.
(b) Um ou mais itens de teste supostamente adequados.
(c) A Lista de Verificação Objetivo/Item.
INDEX
1.aSEÇÃO. SIM, NÃO, NÃOSEI DIZER
Os seguintes pares de enunciados consistem, cada um, de um
objetivo c de um item de teste. Se o item de teste é adequado
para testar a consecução do objetivo, assinale (\/) na coluna
SIM, à direita. Se o item não é adequado, assinale (\0 na coluna
BOOKS
NÃO. Se você não souber aplicar os procedimentos de adequa
ção porque o objetivo está muito confuso (isto é, não enuncia
um desempenho) assinale (\/) na coluna NÃO SEI DIZER.
O item é adequac/o?
I N Ã O SEI
SIM NÃ O
D IZER
GROUPS
O b je tiv o : Dada a execução vocal ou
instrumental de uma melodia, conten
do um erro m elodíco ou rítmico, e da
da a partitura da melodia, ser capaz de
indicar o erro.
Item de V c n iic a ç â o : O instrutor tocará
no piano a melodia cuja partitura se
gue em anexo, e fará um erro quer de
melodia, quer de ritmo. Levante a mão
quando o erro ocorrer.

O fiem é adequado?
SIM NÃO SEI

NÃO
DIZER
2. O b je tiv o : Dadas equações matemáticas

de uma incógnita, ser capaz de resol
ver a incógnita.
Item de V eriíicação: |osé pesa 97 q u i
los. Ele pesa 3,500 qu'los mais do que
Bento. Quanto pesa Bento?
3. O b je tiv o : Ser capaz de demonstrar fa-

m iliariedade com a anatomia e a fisio
INDEX
logia sexuais.
ftem d c Ve rificação: Desenhe um es
boço dos sistemas reprodutores m ascu
lino e fem inino, e indique os nomes
pertinentes.
4. O b je tiv o : Em qualquer peça de não-

ficção, ser capaz de identificar (assina
lando) os argumentos apresentados pe
lo autor para justificar sua tese ou ideia
BOOKS
principal.
Item de Ve rificação: Leia Unsafe at A n y
S p e ed , de Ralph Nader. Sublinhe os ar
gumentos que ele apresenta para jus
tificar sua tese.
5. O b je tiv o : Dado um conjunto de pará

grafos (que usem palavras de seu voca
bulário), alguns dos quais são frases em
GROUPS
que faltam palavras, ser capaz de iden
tificar os parágrafos em que as frases
principais foram om itidas.
ftem de Verificação: Abra na página 29
de seu exemplar de Silas Marner. Su~
biinhe a frase principal de cada pará
grafo da página.
(Continua na página seguinte.)
10
O item é a d e q u a d o ?
nao sei
SIM NAO
D IZER
6. Observação: Nem sempre o objetivo

está enunciado numa única frase. M ui
tos objetivos que descrevem uma habi
lidade complexa ou de categoria mais
elevada, necessitam diversas frases, co
mo exem plificado a seguir. Use sua
Lista de Verificação e o objetivo apre-
sentar-se-a facilmente em seu devido
lugar.
INDEX
O b je tiv o : Dado um capítulo de um
Iivro-texto. ser capaz de deduzir e de
esboçar uma pirâmide esquemática dos
objetivos. Cada objetivo resumido deve
enunciar a ação solicitada ao aluno, e
as condições importantes sob as quais
a ação deva se realizar. Os critérios
não serão especificados. A pirâmide de
ve abranger pelo menos dois níveis de
BOOKS
objetivos subordinados ou de referir-se
ao nível presumível cie habilidades de
entrada da populaçâo-alvo, caso em
que a cadeia será maior.
Item de Verificação: Selecione um ca
pitulo de um Iivro-texto à sua escolha
e deduza os objetivos, caso os haja,
que o capítulo pretende alcançar. O tex
to devera ser um usado em sua própria
GROUPS
disciplina ou em matéria de sua espe-
ciaNdade. F.shoce uma pirâmide esque
mática desses objetivos. Indique a ação
principal e as condições importantes,
mas não inc lua os critérios de desem
penho aceitável, inclua na pirâmide pe
lo menos dois níveis cie objetivos su
bordinados ou relativos ao nívei presu
mível cias habilidades de entrada da
populaçào-alvo, caso em que a cadeia
será maior.
7. O b je tiv o : Dadas demonstrações, ao vi

vo ou filmadas, de várias açòes, ser ca
paz de dizer quais os atos considera-

O fiem é a d eq u a d o ?
NÃO SEI
(Conf/nuação.) SIM ! NÃO
DIZER
dos como violações da Seção 415, Per

turbando a Paz.
Item de Verilicação: Assinale dentre os
aios seguintes os que são considerados
como uma violação da Seção 415, Per
turbando a Paz:
(a) Um homem alira com uma pistola
no chão de seu próprio quintal.
(b) Pedro e José estão tendo uma bri
INDEX
ga no bar da esquina.
(<:) Um vizinho querendo dormir, soli
cita a sua viziriha que baixe o vo
lume da TV'. Ela o aumenta ao
máximo.
O b je tiv o : Ser capaz dc pilotar qual
quer avião da série C, segundo os c ri
térios estabelecidos na lista de V erifi
cação da Tripulação de Vôo, sem rea
BOOKS
lizar os passos desnecessários ou os
perigosos para a aeronave, para a tri
pulação, oLj para qualquer outro avião
na área.
Item de Vcrificaçáo: A seguir encontra-
se uma lista de passos a serem efetua
dos arites de. se pilotar um avião do tipo
124 A. A s s in a i ( v ) os que estão cor
retos c marque com um X os que são
GROUPS
desnecessários ou incorretos,
— ia .) Pressão hidráulica "D EN TR O
DO S LIMITAS"
— (b) Freios "C H E C A D O S "
—(c) Instrumentos de vôo do 'C O -
P ILO T O C H E C A D O S " (CP), do
■'PILOTO C H E C A D O S " (S)
— (d) Relatório do examinador: " M O
TO R C H E C A D O ” (S)
— (e) V E R IF iC A Ç Â O TERM INADA (CP)
O b je tiv o : A enfermeira competente é
capaz cie observar um paciente e dizer
quais as características do paciente que
devem ser atendidas e quais devem ser
ignoradas (.isto e, não atendidas). (Continua na página seguinte.)

140 Medinda os objetivos de ensino
O item é adequado?
9. (Continuação.) j,q i^ e r
Item de Ve rificação: Descreva ao ins

trutor cinco características do paciente
que devem ser atendidas e pe!o menos
cinco características para as quais as
respostas devem ser sustadas. ----------- —— - ---------
10. O b je tiv o : Com referência ao Seif-Study

G u id e to Ntitrition, de Lenn e Howard,
ser capa? de usar o Analisador de Car-
INDEX
dapios para somar sua própria dose
diária de vitaminas e de sais minerais.
Item de Ve rificação: Faça uma lista de

tudo o que voce comer durante os pró
xim os três dias, enum erando a comida
e a quantidade aproximada de cada
porção. Depois, usando o Analisador
de Cardapios, some o total de ingestão
de vitaminas e de sais minerais. Faça
BOOKS
um total separado para cada um dos
três dias. —-------- ----------- ---------
GROUPS

2.a SEÇÃO. QUAL 0 ADEQUADO, CASO HAJA ALGUM
A seguir estão enunciados cinco objetivos e um conjunto de

itens de teste para cada um. Se um item for apropriado para
testar o objetivo, assinale ( y ) na coluna SIM, à direita. Se não,
assinale ( y ) na coluna NÃO. Se um item for, de certa forma,
obscuro de modo que você não saiba apiicar o processo de
adequação, assinale (%/') na coluna NÃO SEI DIZER.
O item é apropriado?
NÃO SEI
INDEX
SIM NÃO
DIZER
A. Objetivo: Quando soiicitado por um dicnte

em perspectiva, ser capaz de atendê-lo de
modo correto (com um sorriso, uma sauda
ção apropriada e um agradável tom de voz).
Itens de Verificação:
1. Descreva as três características básicas

de uma resposta correta à aproximação
BOOKS
de um cliente em perspectiva.
2. Observe os dez trechos de filmes se

guintes e escreva o número daqueles
que apresentam a resposta correta à
aproximação de um cliente em pers
pectiva.
3. Quando o instrutor colocar na lapela a

tarjeta correspondente a "cliente", e se
aproximar, dê a resposta correta a ser
dada à aproximação de um cliente em
4.
perspectiva.
GROUPS
Quando cada uni dos cinco alunos in
dicados pelo instrutor se aproximar, dê
a resposta correta a ser dada a um
cliente que se aproxima.

SIM ! NÃ.O ■
- : D IZLR
Ob/efivo: Dadas as cotações do mercado

de ações de qualquer jornal circulante, de
do is dias diferentes, e uma relação das ta
xas de corretagem, ser capaz de calcular o
lucro ou a perda resultante da "com pra''
de um dado número de ações na data mais
recuada e da "venda" das mesmas, na data
mais recente.
Ituns de Verificação:
1. No envelope A estão as cotações do
INDEX
mercado de ações tiradas de jornais de
dias diferentes e uma relação das taxas
de corretagem. Para cada uma das on -
co ações marcadas, calcule o lucro e a
perda resultantes da compra c'a acao
no dia mais recuado e de -ua venda
no dia mais recente. Escreva o lucro
ou a perda nos espaços i n d i c a d o s .

mercado de açõr-s de dia.s diferentes e
BOOKS
uma relação das taxas de corretagem.
Enuncie, por escrito, como são aplica
das as taxas de corretagem na venda
de ações em qualquer quantidade.
3. Usando a relação de taxas dc correta

gem fornecida, escreva um exemplo
que mostre como o lucro e a perda
são calculados para a venda de ações.
4. R\püque o Significado de cada uma das

noticias indicadas referentes às ações
r>.
GROUPS
assinaladas nas paginas de jornais ane
xas.
Descreva os procedim entos de compra

e venda de açoes.

O ite m é adequado?
SIM NÃO SEI

NÃO DIZER
O b je tiv o : Dado umam plificador de qual

quer modelo, em mau estado de funciona
mento, e um sintoma, materiais de referên
cia e ferramentas, ser capaz de consertar a
unidade de modo que funcione segundo as
especificações do modelo.
1. Desenhe um am plificador que se en

quadre nas especificações indicadas na
INDEX
folha anexa. Mostre os valores e as to
lerâncias de cada parte.
2. Knumere os (rês defeitos mais comuns

que possam ocorrer em cada um dos
modelos de am plificador cujos esque
mas estão no envelope* A.
.i. Anexos a esta folha estão os diagramas

esquemáticos de três t<pos diferentes
de am plificador. Um círculo vermelho
BOOKS
foi feito em torno de urn com ponente
de cada um dos amplificadores. No al
to da página escreva o(s) sintoma(s)
que provavelmente surgi ria(mi se as
partes assinaladas pelo círculo não es
tivessem funcionando bem.
4. Em cada uma das cabinas A, B e C há

um am plificador. A tarjeta em cada
am plificador indica um sintoma do de-
íeito que foi provocado. Usando as
ferramentas e as referências à d isposi
5.
GROUPS
ção em cada cabina conserte cada um
cios am plificadores.
Em cada uma das cabinas A, B e C há

um am plificador. A tarjeta em cada am
plificador descreve um sintoma do de
feito que foi provocado. Na folha dada,
descreva os passos que você daria para
identificar o defeito e colocar de novo
o am plificador em funcionamento.

144 Medindo os objetivos d e ensino
NÃO SE!
SIM I NÃO
DIZER
D. O b je tiv o : Dado um conjunto de diagramas

ou de slides de calibrações de sondas pe-
riodontais angulares feitas corretamente, es
creva a leitura correta de cada sonda, com
precisão de m ilím etros.1
1 . Dada uma sonda periodontal, dizer os

índices que estão faltando.
INDEX
2. Olhe os slides apresentados no enve
lope D e escreva a leitura de sonda
indicada em cada um. Dê sua resposta
com precisão de milímetros.
3. No envelope E há slides mostrando

sondas que foram inseridas no sulco.
Para cada slide diga se algumas pre
cauções deixaram de ser tomadas, e
em caso positivo, quais foram.
BOOKS
GROUPS
1 O objetivo e os itens de veri ficaçâo foram cortesia de Pipe & Assti-

i iates.
RESPOSTAS
INDEX
Eis como eu teria respondido aos itens das páginas anteriores.
Talvez você ache interessante comparar suas respostas com as
minhas.
BOOKS
GROUPS

O (tem é adequado?
N Ã O SEI
SIM NÃO
DIZER
O b je tiv o : Dada aexecução vocal ou

instrumental de urna melodia, conten
do um erro m elódico ou rítmico, e
dada a partitura da melodia, ser capaz
de indicar o erro.
/íem de Ver/f/t ação: O instrutor tocará
no piano a melodia cuja partitura se
gue em anexo, e fará um erro quer de
melodia, quer de ritmo. Levante a mào
quando o erro ocorrer.
INDEX
2. O b je tiv o : Dadas eq.i3cões matemáticas
de uma incógnita, ser capaz de resol
ver a incógnita.
Item de Vem/cação: José pesa 97 qui
los. Ele pesa 3,500 quilos mais do que y/
BOOKS
Bento. Quanto pesa Bento? ---------------------
3. O b je tiv o : Ser capaz de demonstrar fa

miliaridade com a anatomia e a fisio
GROUPS
logia sexuais.
Item de Verificação: Desenhe um es
boço dos sistemas reprodutores mas
culino e fem inino, e indique os nomes
pertinentes.
4. O b je tiv o : Em qualquer peça de não-

ficção, ser capaz de identificar (assina
lando) os argumentos apresentados pe
lo autor para justificar sua tese ou
idéia principal.
/tem de Ve rificação: Leia Unsafe at A n y
.Speed, de Ralph Nader. Sublinhe os
argumentos que ele apresenta para \/
justificar sua tese. --------
(Continua na página 148.)

1.a Seção. Sim, Não, ou Não Sei Dizer

1 . O item é adequado. O objetivo solicita que o aluno
seja capaz de reconhecer erres no desempenho de
uma peça musica! da qual íhe foi dada a partitura; so
licita que ele detecte (discrimine, localize, mostre) er
ros entre a interpretação e a partitura. O item solicita
a mesma coisa. É verdade, o indicador enunciado no
objetivo é "mostre" e o item de teste solicita que ele
INDEX
levante a mão. Como levantar a mão é um método
simples e direto para indicar o propósito principal, o
item é apropriado.
2. Não é adequado. Este item representa uma inadequa

ção bastaníe comum entre o ensinar e o testar. Espera-
se que o aluno seja capaz de resolver um certo tipo
de equação matemática. Nào apenas o item sequer
BOOKS
apresenta uma equação para ser resolvida, mas solicita
uma habilidade diferente. Resolver uma equação não á
a mesma coisa do que montar uma equação a partir
de um problema enunciado em palavras. Nem os de
sempenhos, nem as condições são adequadas.
3. Não sei dizer, O que faz alguém para demonstrar fami

liaridade com a anatomia sexual? Não, não responda
GROUPS
a esta pergunta! Mas a não ser que o objetivo dê uma
resposta, não há maneira de dizer se o item. é adequa
do para verificar o êxito na consecução do objetivo.
4. É adequado. Se você concorda que o livro em questão

é um exemplo de não-ficçào, pois o item solicita ao
aluno que indique sua habilidade para identificar ar
gumentos.

O item c adequado ?
NÃO SEI
SIM : NÃO
I DIZER
5. Objetivo: Dado um conjunto de pará

grafos (que usem palavras de seu voca
bulário), alguns dos quais são frases
em que faltam palavras, ser capaz de
identificar os parágrafos em que as
frases principais foram omitidas.
Iterp de Verificação: Abra a página 29
de seu exemplar de Silas Marner. Su
blinhe a frase principal de cada pará \/
grafo da- página.
INDEX
6. Objetivo: Dado um capítulo de um
livro-texto, ser capaz de deduzir e de
esboçar uma pirâmide esquemálíca dos
objetivos. Cada objetivo resumido deve
enunciar a ação solicitada ao aluno e
as condições importantes sob as quais
a ação deve se realizar. Os critérios
não serão especificados. A pirâmide
deve abranger pelo menos dois níveis
de objetivos subordinados ou referir-
se ao nível presumível das habilidades
BOOKS
de entrada da populaçáo-alvo, caso em
que a cadeia será maior.
Item de Veriiicação: Selecione um ca
pitulo dc um livro-texto à sua escolha
e deduza os objetivos, caso os haja,
que o capítulo pretende alcançar. O
texto deverá ser um usado em sua pró
pria disciplina ou em matéria de sua
especialidade. Esboce uma pirâmide es
quemática desses objetivos. Indique a
ação principal e as condições impor
GROUPS
tantes, mas não inclua os critérios de
desempenho acéitável. Inclua na pirâ
mide pelo menos dois níveis de objeti
vos subordinados ou relativos ao nivel
presumível das habilidades de entrada
da população-alvo, caso em que a ca \/
deia sera maior.

5. Não é adequado. O objetivo solicita ao aluno que iden

tifique parágrafos em que as frases principais foram
omitidas; o item solicita que ele identifique (sublinhan
do) frases principais. Não é a mesma coisa.
INDEX
6. O item é apropriado. O objetivo solicita que o aluno
seja capaz de esboçar uma pirâmide esquemática dos
objetivos (isto é, uma hierarquia de objetivos) de um
capítulo de um livro-texto; o item solicita o mesmo.
Embora as formas de enunciar sejam levemente dife
rentes, no objetivo e no item, as condições estão bem
adequadas.
Por que o objetivo é tão semelhante ao item? Vo
BOOKS
cê sabe a resposta a esta pergunta. Quando o desem
penho enunciado no objetivo é explicito, e é, simul
taneamente, o propósito principal, há apenas um tipo
de item adequado para avaliar a consecução do obje
tivo — o tipo que solicita ao aluno fazer exatamente o
que o objetivo diz. Como você sabe, apenas quando
o desempenho do objetivo é visíve! e coincide com o
GROUPS
propósito principal, é que os itens se identificam com
o enunciado do objetivo; sempre que o propósito prin
cipal do objetivo é implícito, um indicador precisa ser
usado, independentemente de ser o propósito princi
pal implícito cognitivo ou afetivo. Em tais circunstâncias
os itens de teste são consideravelmente diferentes do
objetivo.

O item é ãd equado ?
NÃO 5Ei
SIM i NÃO
DIZER
7. Objetivo: Dadas demonstrações, ao vi

vo ou filmadas, de várias ações, ser ca
paz de dizer quais os atos considera
dos como violações da Seção 415, Per
turbando a Paz.
item de Veriiicaçào: Assinale dentre os
ütos seguintes os que são considerados
como uma violação da Seção 415, Per
turbando a Paz:
(a) Um homem atira cem uma pistola
INDEX
tio chão de seu próprio quintal.
(b) Pedro e João estão tendo uma
briga no bar da esquina.
(c) Um vizinho, querendo dormir, so
licita a sua vizinha que baixe o
volume da TV Ela o aumenta ao \/
máximo. —------- -----
8. Objetivo: Ser capaz de pilotar qual

quer avião da Serie C, segundo os cri
térios estabelecidos na Lista de Verifi
BOOKS
cação da Tripulação de Voo, sem rea
lizar os passos desnecessários ou os
perigosos para a aeronave, para a tri
pulação, ou para qualquer outro avião
na área.
/íem de Ver/7/cação: A seguir encontra-
se urna lisla dos passos a serem efe
tuados antes de se pilotar um avião do
tipo 124A. Assinale íy ) os que estão
corretos e marque com um X os que
são desnecessários ou incorretos.
GROUPS
— (a) Pressão hidráulica "DENTRO
DOS LIMITES"
— U» Hreios "CH ECA D O S"
■—(O Instrumentos de vôo: do ;'CO -
FMIOTO CHECADO S" (CP), do
"PILO TO C H ECA D O S" ÍS)
—'(d) Relatório do examinador: "M O
TOR CH ECA D O " íS)
— (e) VE RI El CA ÇÃ O TERMINADA <CP) — -----

7. Não é adequado. Tanlo o objetivo quanto o item soli

citam que o aluno seja capaz de identificar ações que
são consideradas como violações da Seção 415. O obje
tivo, entretanto, solicita que ele seja capaz de fazer a
identificação a partir de demonstrações ao vivo ou fil
madas; o item solicita que ele identifique a partir de
descrições verbais de situações, Não é a mesma coisa.
Se o aluno respondesse bem ao item, tal como está
INDEX
enunciado, seria você capaz de concluir que ele está
igualmente apto a lidar com situações reais? Não estou
muito certo. O que fica claro ô que o item exige uma
inferência quanto à consecução do objetivo.
8, Não é adequado. Pilotar um avião e reconhecer os pas

sos escritos a serem executados antes do vôo não são
BOOKS
a mesma coisa.
Ainda uma vez, o item pode ser útil como um item
de diagnóstico para revelar uma das razões pelas quais
o ato de pilotar nao foi realizado tal como se queria.
Ou poderia ser útil como uma verificação prévia ao
vôo, para comprovar se o indivíduo está mesmo apto
a pilotar.
Afinal você não o deixaria pilotar um avião caro
GROUPS
(todos o são) a não ser que tivesse certeza de que ele
soubesse o que estava fazendo. Mas isso não descasca
o abacaxi. Se você quiser verificar se ele sabe pilotar,
faça-o pilotar.

O item é adequado?
SIM NÃO NÃO SEI

DIZER
Objetivo: A enfermeira competente e

capaz de observar um paciente e dizer
quais as características do paciente que
devem ser atendidas e quais devem
ser ignoradas (isto c, não atendidas).
Item de Verificação: Descreva ao ins
trutor cinco característícas do paciente
que devem ser atendidas e pelo menos
cinco características para as quais as
respostas devem ser sustadas.
INDEX
10. Objclivo: Com referência ao Self-
Mudy C uidi: to Nutrition, de l.enn e Ho-
vvard, ser capaz de usar o Analisador de
Cardápios para somar sua própria dose
diaria de vitaminas e de sais minerais.
Item de Verificação: Faça uma lista de
tudo o que vocô comer durante os trés
próximos dias, enumerando a comida
e a quantidade aproximada de cada
porção. Depois, usando o Analisador
BOOKS
de Cardápios, some o total de ingestão
de vitaminas e de sais minerais. Taça
um total separado para cada um dos
três dias.
GROUPS

9. Idêntico ao anterior. Não ó adequado. O item solicita

ao aiuno que evoque algumas características, enquanto
o objetivo solicita que o aluno diga (idenlifique) ca-
racterísticas em pacientes reais. Não dizem a mesma
coisa.
10,
INDEX
Bom item. É verdade que o item solicita ao aluno que
faça o que o objetivo solicita, três ve/es (um total para
cada dia), mas é claro que cada vez que ele soma a
ingestão diária, ele está fazendo o que o objetivo so
licita. Nem o objetivo, nem o item dizem o que deve
ser considerado como um desempenho aceitável, mas
isto não está sendo considerado aqui. O que imporia
BOOKS
é que o item e úti! para testar a consecução do objetivo.
GROUPS

O item é a p r o p r i a d o r
SIM \i \C\ I SEI

NA ! DIZER
Objetivo: Quando solicitado por um cliente

em perspectiva, ser capaz de atendê-lo de
modo correto (com uru sorriso, uma sauda
ção apropriada e um agradavel tom dc
voz).
Descreva as três características básicas

dc uma resposta correta à aproximação
INDEX
de um ctiente em perspectiva.
2. Observe os dez trechos do filmes se

guintes e escreva r> numero daqueles
que apresentam a resposta correta à
aproximação de um cliente em pers- \/
pectiva. ----- — ------
BOOKS
3. Quando o instrutor colocar na iapela
a tarjeta correspondente a "cliente", e
se aproximar, dê a resposta correta a
ser dada à aproximação de um cliente
em perspectiva.
GROUPS
4. Quando um dos cinco alunos indicados
pelo instrutor se aproximar, dê a res
posta correta a ser dada a um cliente \/
que se aproxima. -------

2. ■ Seção. Qual o Adequado, Caso Haja Algum
A. 1. Não é adequado. Responder de modo correto não á a
INDEX
mesma coisa do que descrever as características. Nem
os desempenhos nem as condições são adequadas.
2. O item não é bom. Reconhecer situações num filme

não é a mesma coisa do que responder a um cliente
em perspectiva. Os itens 1 e 2 podem fornecer opor
tunidade de se pôr em prática partes da habilidade
desejada, mas não são úteis para verificar se a habili
BOOKS
dade completa foi adquirida.
3. Item bastante apropriado. Solícita uma resposta a sei

dada a um instrutor que se faz de cliente em perspecti
va, solicitando assim uma simulação do desempenho
almejado. Não o será de fato? Talvez o instrutor se/a
um cliente em perspectiva. Teríamos que saber um
pouco mais sobre a situação real para ter certeza. Eu
GROUPS
aceitaria este item corno adequado, mas se você achas
se que deve reformulá-ío eu ficaria feliz em poder
ajudá-lo.
4. Este é bastante semelhante ao anterior, com exceção

de que solicita a mesma resposta cinco vezes, em vez
de uma, e solicita que a resposta seja dada a alunos
em vez de ao instrutor. Os desempenhos são condi
zentes, e as condições parecem bastante semelhantes.
Se você não quisesse aceitar o item, como faria para
mudá-lo?

ciM
S IM í NMAin
O í NÃO
D | Z E SEI
R
B. Objetivo: Dadas as cotações do mercado de

ações de qualquer jornal circulante, de dois
dias diferentes, e uma relação das taxas de
corretagem, ser capaz de calcular o lucro
e a perda resultantes da "compra" de um
dado número de ações na data mais recua
da e da "venda” das mesmas na data mais
recente.
Itens de Veriíicação:
INDEX
mercado de ações tiradas de jornais de
dias diferentes e uma relação das taxas
de corretagem. Para cada uma das cin
co ações marcadas, calcule o lucro e a
perda resultantes da compra da ação
no dia mais recuado e de sua venda
no dia mais recente. Escreva o lucro \/
ou a perda nos espaços indicados.
BOOKS
mercado de ações de dias diferentes e
uma relação das íaxas de corretagem.
Enuncie, por escrito, como são aplica
das as taxas de corretagem na venda \/
de ações em qualquer quantidade.
3. Usando a relação de taxas de correia-

gem fornecida, escreva um exemplo
que mostre como o lucro e a perda \/
são calculados para a venda de ações.
4.
GROUPS
Explique o significado de cada uma das
notícias indicadas referentes às ações
assinaladas nas páginas de jornais ane
xas.
\/
5. Descreva os procedimentos de compra \/

e venda de ações.

B. 1. O item é apropriado. O propósito principal do obje

tivo é que o aluno seja capaz de somar lucros e perdas
numa venda de ações. Embora nào enuncie um indica
dor, penso que podemos presumir, sem riscos, que o
fato de registrar o resultado do cálculo é o indicador
mais simples e mais direto para nos dizer se o cálculo
está correto. Se você achar que essa presunção não
pode ser feita, eu ficaria muilo feliz em poder justifi
INDEX
car sua exigência (isto é um desempenho?) para mo
dificar um pouco o item.
2. Não é um bom item. Descrever um procedimento

não é a mesma coisa do que efetuar um procedimento.
BOOKS
3. Nao é um bom item também. Escrever um exemplo
não é a mesma coisa do que calcular lucros e perdas.
4. Não é um item adequado. Mas uma pessoa não po
GROUPS
deria calcular o lucro e a perda a não ser que soubes
se o significado das notícias relativas às ações nos
jornais, certo? Certo. Mas não é esse o problema, ou
é? Se o propósito principal é que o aluno seja capaz
de explicar notícias de jornais, então o objetivo de
veria dizê-lo.
5. Não é um item adequado. Descrever um procedimen

to não é a mesma coisa que efetuar o procedimento.

SIM
r i i i wÃn
NAO ! I SEI
DIZER
C. Objetivo: Dado um amplificador de qual

quer modelo, em mau estado de funciona
mento, e um sintoma, materiais de refe
rência e ferramentas, ser capaz de conser
tar a unidade de modo que funcione se
gundo as especificações do modelo.
itens de Verificação:
1. Desenhe um amplificador que se en

quadre nas especificações indicadas na
folha anexa. Mostre os valores e as
INDEX
lolerâncias de cada parte.
2. Enumere os três defeitos mais comuns

que possam ocorrer em cada um dos
modelos de amplificador cujos esque-
mas estão no envelope A. ..... — -----
3. Anexos a esta folha estão os diagramas
BOOKS
esquemáticos de três tipos diferentes
dc amplificador. Um círculo vermelho
foi feito em torno de um componente
de cada um dos amplificadores. No alto
da página escreva o(s) sintoma(s) que
provavelmente surgiria(m) se as partes
assinalarias pelo circulo não estivessem
funcionando.
4. Em cada uma das cabinas A, B e C há

um amplificador. A tarjeta em cada am
plificador indica um sintoma do defeito
GROUPS
que foi provocado. Usando as ferra
mentas e as referências à disposição
em cada cabina, conserte cada um dos
amplificadores.
5. Fm cada uma das cabinas A, B e C há

um ampliíicador. A tarjeta em cada am
plificador descreve um sintoma do de
feito que foi provocado. Na folha dada,
descreva os passos que você daria para
identificar o defeito e para colocar de
novo o amplificador em funciona
mento.

C. 1. Não é adequado. O objetivo quer que o aluno seja

capaz de consertar e o item solicita que ele desenhe.
Não dizem absolutamente a mesma coisa. O que você
responderia a alguém que dissesse: "Mas ele não com
preende realmente como consertar se não souber de
senhar?" (Mas não seja tão crítico!) Espero que você
alerte o indivíduo para o fato de que embora o co
mentário tenha uma pequena semente de verdade,
INDEX
não é relevante ao tema. Se vocc quer saber se alguém
sabe consertar, peça-lhe que conserte.
2. Não é apropriado. Enumerar (evocar) problemas co

muns não é a mesma coisa do que consertar um am
plificador defeituoso.
3, Parece bom, mas não vai funcionar. A rigor, o item
BOOKS
está atrasado em relação ao objetivo, pois o objetivo
solicita que o'aluno vá do sintoma ao problema e o
item solicita que ele vá do problema ao sintoma.
4. Este é um item adequado (até que enfim!) Mas onde

é que o redator do item quer chegar solicitando três
GROUPS
consertos? Por que não apenas um? Ou dez? Não sei.
Se ele é esperto, ele solicitou três porque com três
exemplos ele tem uma amostra da variedade de am
plificadores e dos problemas com os quais o aluno
vai se defrontar em futuro próximo.
5. Não é adequado. Falar bem sobre um trabalho não é

a mesma coisa do que fazer um bom trabalho.

SIM NÃO NÃO SEI

DIZER
D. Objetivo: Dado um conjunto de diagramas

ou de slides de calíbrações de sondas pe-
ríodontais angulares, feitas corretamente, es
creva a leitura correta de cada sonda, com
precisão de milímetros.
1. Dada uma sonda periodontal, dizer os \/

índices que estão faltando.
INDEX
2. Olhe os slides apresentados no enve
lope D e escreva a leitura de sonda
indicada em cada um. Dê sua resposta
com precisão de milímetros.
y/
-------
BOOKS
3. No envelope E há slides mostrando son
das que foram inseridas no sulco. Para
cada slide diga se algumas precauções
deixaram de ser tomadas, e em caso
positivo, quais foram. — —~
\/
-—
GROUPS

D. 1. O item não é adequado. Mesmo que você não saiba

o que é uma sonda periodontal, você pode avaliar que
dizer quais são os índices que estão faltando não é a
mesma coisa do que escrever as leituras feitas numa
sonda. (Se um dentista pudesse olhar através de uma
sonda periodontal, isto faria da sonda um periscópio?
Não. . . Não atire em falso!)
INDEX
2. Apropriado. Tanto o objetivo quanto o item solicitam
que o aluno escreva leituras corretas feitas em sondas.
Mas o que você está dizendo? Você não sabe que os
slides no envelope mostram leituras feitas corretamen
te'? Ah! você está se tornando mais sabido. Você está
correto, sem dúvida; temos que presumir que os slides
estejam de acordo com as condições estabelecidas no
BOOKS
objetivo para que haja adequação.
3. Ainda uma vez, o item não é adequado. Descrever

precauções não é a mesma coisa do que escrever as
leituras feitas cornetamente.
GROUPS

COMO VOCÊ SE SAIU?
Como está sua habilidade de reconhecer itens que sejam rele

vantes aos objetivos? Será que você é nisto tão bom quanto
alguns e melhor do que a maioria? Neste momento você já
sabe minha resposta a esta pergunta — isto não tem impor
tância alguma. O que realmente é importante é se você sabe
ou não, utilizar a habilidade adequadamente. O que significa
adequadamente? Bem, se eu tivesse que decidir se você satis
fez os meus critérios de êxito, eu o faria nesta base:
Pelo menos 8 itens corretos dos 10 itens apresentados na 1.a
INDEX
Seção, sendo que os itens corretos devem incluir os de
n.° 1, 3, 5, 7, 8 e 10.
Pelo menos 1S itens corretos dos 17 apresentados na 2.a

Seção, sendo que os itens corretos devem incluir os itens
A3 ou A4, B1, C4 e D2.
BOOKS
GROUPS

Uma palavra finai sobre a adequação dos itens de teste

aos objetivos:
INDEX
BOOKS
GROUPS

INDEX
BOOKS
GROUPS

JU LGAM EN TO SUMÁRIO
INDEX
0 julgamento foi realizado no dia 17 de março de 1973, na
Corte Suprema da Opinião Mundial, tendo o Juiz Kang A. Roo
como Presidente. Depois' que todos se haviam sentado e
que cessaram as batidas do martelo, o Juiz dirigiu-se ao
queixoso Robert F. Mager e solicitou que as acusações fos
sem sumariadas.
- Eles são todos culpados, Meritíssimo - disse ele.
- Sim, sim, eu sei - respondeu impacientemente o Juiz.
- Mas penso que deveríamos, pelo menos, identificar os
BOOKS
réus e ler as acusações antes de darmos a sentença. No
interesse da Justiça. Leia as acusações.
- Oh! está bem - murmurou Mager. - Mas eles são todos
culpados por terem colaborado no manuscrito em causa, ou
de uma forma ou de outra, por sua apresentação.
"Os perfeccionistas de sempre ajudaram com uma veri
ficação inicial da continuidade, comprovando se havia
coerência ou seqüência do principio ao fim. Insistiram
em mudanças radicais no primeiro rascunho, o que acarretou
ner."
GROUPS
um excesso de trabalho. São eles: Dave Cram e John Warri-
- Patifes! - disse o Juiz. - Trataremos deles depois.

- Os que me exasperaram insistindo em aspectos de coe
rência técnica, provocando um esforço adicional angus
tiante, foram Bill Deterline, Peter Fipe, Maryjane Rees e
Paul Whitmore. /
— Um grupo de marginais! - resfolegou o Juiz.
- Um mundo de pessoas testou o conteúdo, para ter cer
teza de que o objetivo almejado fora alcançado. São elas:
Norman Cárter, Ray Dargus, Margo Hicks, Jane Kilkenny, Dan
McCampbell, Tim Mossteller, Dick Niedrich, Peter Selby,
Nancy Sexden e Andy Stevens.
- Incrível! - disse o Juiz, franzindo o s<íbrolho.
- Um sem-número de almas examinou para ter certeza de

que não havia desvios desnecessários. Esses especialistas

em atitudes exigiram mudanças nos temas que arrefeciam seus
ânimos, que os afastavan do assunto ou que os conduziam
por caminhos errados. São eles: Dale Bali, Tom Frankum,
Margo Hicks, Don DeLong e Pam Varga.
- Você tem a minha total simpatia — assentiu o Juiz. -
Há outros mais?
- Sim, Meritíssimo - respondeu Mager. - Há os que verifi
caram o jargao utilizado, indicando palavras que eram de
masiado longas ou mais obscuras do que o necessário, os que
se encarregaram de fazer o teste definitivo de minha legi
bilidade: -Joanne Lackey e Katia Prozinski.
- Essa imoralidade não passará sem castigo. Continue.
INDEX
- Há um bando de sujeitos que examinaram o título, esca
rafunchando e catando palavras, inferências e implicações.
São eles: Max Forster, Mary Hurley, Díck Lewis, Jeanna Ma
ger, Laura Newmarck, Charles Selden, Bill Shanner e Jim
Shearer. Estes sáo especialmente culpados.
- A h ! E por que o sáo7 - inquiriu o Juiz.
- Porque não gostaram do titulo que eu DEI e me fizeram
dele desistir.
- Não se preocupe. A Justiça triunfará.
BOOKS
- Finalmente, Meritíssimo, há os que caçoaram, apupa
ram e implicaram com os desenhos da capa, tentando ter cer
teza de que algo mais do agrado de outras pessoas, e não de
meu próprio agrado, seria usado. São eles: Marshall Arky,
Pete Burt, Jim Edwards, John Feldhusen, Ollie Holt, Roger
Kaufman, Kathy Keeler, Brad Mager, Randy Mager, Sue Markle,
Rosalind Ruhl, Harry Shoemaker, Miriam Sierra-Franco, Bob
Snyder, Wanda Sterner, Barbara Wachner, John Welser, Dee
Williams, C. Glenn Valentine and Lori Vanderschmidt. Este
GROUPS
é o grupo todo.
- Bem - exclamou o Guardador da Balança. ~ Eu nunca per
doarei ! 0 que quero dizer é exatamente isso: Eu nunca per
doarei] 0 que faremos com eles?
- Ora, devemos mostrá-los tal e qual são - respondeu
Mager, brandindo entusiasticamente um dedo em riste. - De
vemos colocá-los no pedestal da percepção pública. Devemos
expor os seus nomes à posteridade para que todos se lem
brem de seus feitos, para que todos se lembrem dos verda
deiros responsáveis pela apresentação interna e externa do
manuscrito em causa. 0 mundo inteiro deveria saber quão
prestativos foram eles e como sua ajuda foi apreciada.
- Assim eu o ordeno - sentenciou o Juiz. batendo o mar
telo! E que isso seja uma lição para todos. A Corte está
suspensa.
E o foi, também.

LE IT U R A S S E L E C IO N A D A S
INDEX
1 — BLOCK, James H. (ed.) Mastery learning: theory and
practice. New York, Holt, Rinehart and Winston, 1971.
2 — DAHL, T. A. The measurement of congruence between
/earning objectives and test Hems. Ph. D. dissertation,
Ann Arbor, Michigan, University of Michigan, Univer
sity Microfilms, 1971.
3 — DETERLINE, W. A. & LENN, P. D. Coordinated instructio
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BOOKS
1972.
4 — DETERLINE, YV. A. Testing! Testing! Testing! Journal of
the National Society for Programmed Instruction, 10 (8),
Oct. 1971.
5 — ERIC Clearinghouse on Tests, Measurement and Evalua
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GROUPS
Educational Testing Servicc, '1972.
6 — HAGGARD, D. F.; W ILLARD, JR., N.; BAKER, R. A.; OR-
BORN, W. C.; SCHW ARTZ, S. An experimental pro
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7 — Learning Research Center. Expecting evaluation excellen
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8 — MCCLELLAND, D. C. Testing for competence rather than
for "intelligence” . American Psychologist, 28 (1), Jan.
1973.

Im p ifcSfio era 1977. pelo m étodo o ffs e t, co m film e s

fu r n c c iâ o s peio E d it o r , no t r a n s c o r r e r do
C in ijiie n t e n á r io d a s a tivid ad e s? da
t J M P líU S A O J M F IC A D A R E V I S T A D O S T K I R U N A I S S . A .
R u a C o n d e le S a r z e d a s , 38 — T e l. 3C-C9 5S U ’B X )
01512 -- Siíc PauU), SP , B r a s il.
INDEX
BOOKS
GROUPS
E D IÇ Ã O 3622 A — P a ra pedidos telegráficos deste livro, b s 'ta in d ica r O

níim oro 2622 A, antepondo & esse número a quantidade desejada. P o r exem
plo, paru p rd ii *i ex»m ulares, é suficiente telegrafar assim : Dlc>onárlo —
P o h o A l BffM —■ 52622 A. Desejando-se en&omendar 10 ou mais exemplares,
não & neees>áno transm itir a l^tra A.

é m is to , u tiliz a n d o , a lte r n a d a m e n t e , o p r o
cesso c lá s s ic o d e e x p o s i ç ã o livre e o e n
sin o p r o g r a m a d o em f o r m a r a m ific a d a . A
s im p l i c i d a d e e a c la re z a c a r a c t e r iz a m a
parte e x p o s itiv a ; já a m e t o d o l o g i a d o e n
sin o p r o g r a m a d o p o s s ib ilita ao le it o r a v e r i
fic a ç ã o im e d ia t a d o s r e s u lt a d o s o b t id o s na
a p r e n d iz a g e m , a tra vé s d o c o n f r o n t o e n tre
su a s p r ó p r i a s r e s p o s t a s a o s p r o b l e m a s
a p r e s e n t a d o s e as s o l u ç õ e s p r o p o s ta s no
te x to . C o m o d e c o r r ê n c ia , o livro é in t e n
c io n a lm e n t e r e d u n d a n t e , m as em n e n h u m
m o m e n t o c h e g a a ser m o n ó t o n o . Pelo c o n
INDEX
trá rio , é de le itu r a a g ra d á v e l e até m e s m o
d iv e rtid a .
E s c re v e n d o no e s t ilo in f o r m a l q u e lhe é
p e c u lia r, já b a s ta n te c o n h e c i d o p o r a q u e
les f a m il ia r i z a d o s c o m o u t r o s liv ro s de s ua
a u to r ia , M a g e r d e s e n v o lv e um t e m a á rid o ,
não fosse a r iq u e z a de e x e m p l o s q u e f o r
ne c e — a lg u n s p i to r e s c o s e in é d ito s , o u
t r o s r o t in e ir o s , e x t r a í d o s d o c o t id ia n o —
m as to d o s , s em d ú v id a , e x t r e m a m e n t e v a
BOOKS
li o s o s e o p o r t u n o s .
O u t r o s r e c u r s o s são u t iliz a d o s t e n d o em
vis ta a f a c il it a ç ã o d a a p r e n d iz a g e m : e s
q u e m a s , ilu s tr a ç õ e s , be m c o m o u m e l a b o
rado f l u x o g r a m a de t o d o o p r o c e s s o d e
s e n v o lv id o , a ser u s a d o c o m o r o t e ir o na
e x e c u ç ã o d a t a re f a em pauta. A d i v e r s if ic a
ção d e m é t o d o s revela u m a p r e o c u p a ç ã o
d i d á t i c a f u n d a m e n t a l : a liç ã o é d a d a c o m
m a e stria , o teste a d e q u a d o é feito , e o ê x ito ,
GROUPS a se g u ir, é c o m p r o v a d o , p o is nã o se p o d e
s e q u e r p e n s a r em o u t r a a lte rn a tiv a .
A p r e s e n te o b r a é de le it u r a o b r ig a t ó r ia
para p ro fe s s o r e s , i n s tr u to r e s e r e s p o n s á
veis p o r p r o g r a m a s de t r e i n a m e n t o de p e s
soal, e a in d a p o r t o d o s a q u e le s q u e te n h a m
c o m o tarefa , e m sua s a tiv id a d e s , a a v a lia
ção da c o n s e c u ç ã o de o b je t i v o s d e e n s in o .
P U B L IC A Ç Ã O DA
E D IT O R A G L O B O

INDEX
TAMBÉM DE ROBERT F. MAGER:
A F O R M U LA Ç Ã O D E O B JE T IV O S D E
E N S IN Q q u e d e se n c a d e o u , n o s E s ta d o s
U n id o s, a p re o c u p a ç ã o co m a n e c e s s i
d ad e de o p e ra c io n a liz a r o s o b je tiv o s d e
e n sin o . T e x to c lá s s ic o so b re o tem a. d i
v u lg a d o p a rcia lm e n te no B ra s il a tra vé s
d o S E N A I, a p a re c e n e sta sé rie em v e rsão
A N Á L IS E D E P R O B L E M A S D E D E S E M -
P E N H O (e s c rito em c o la b o r a ç ã o c o m P e -
ter P ip e ), q u e a b o rd a em te rm o s p rá tico s
o s p ro b le m a s d o d e s e m p e n h o h u m a n o ,
ou s e ja , d a s s itu a ç õ e s em q u e a lg u é m
n ão e stá fa z e n d o o q u e o u tra p e sso a e s
p e ra q u e fa ç a . O s A u to re s p ro p õ e m um
BOOKS
in te g ra l d e a c o rd o c o m a ú ltim a e d içã o p ro c e d im e n to p ara a n a lis a r ta is p ro b le
a m ç ric a n a , la rg a m e n te re m o d elad a . S a m as. in d ic a n d o ao le ito r s o lu ç õ e s q u e
ber ‘fo rm u la r e xa ta m e n te a q u ilo qu e se re a lm e n te fu n c io n e m . T o d o s o s q u e d iri
p re ten d e co m o e n s in o " — e is a p ro p o sta g e m ou g u ia m o d e se m p e n h o d e outrem
d e s te t ra b a lh o p io n e iro , q u e d e v e ria a c h a rã o e ste livro e xtrem a m en te útil.
o rie n ta r q u a lq u e r in ic ia tiv a e d u c a c io n a l,
p o is se m e la to d o s o s e s fo r ç o s s e p e r O P L A N E J A M E N T O D O E N S IN O P R O
dem . F IS S IO N A L (e sc rito em c o la b o r a ç ã o co m
K e n n e th M. B e a c h Jr.), q u e e x p lic a em
A N Á L IS E D E O B J E T IV O S q u e a p re se n ta lin g u a g e m c o n c is a e a c e s s ív e l c o m o d e
um p ro c e d im e n to p ara a u x ilia r a e x p lic i s e n v o lv e r s is t e m a t ic a m e n t e o e n s in o
ta ç ã o d o s ig n ific a d o d a s m e ta s a se re m p ro fis s io n a l e c o m o fa v o re c e r a t r a n s
a tin g id a s — q u e r e sta s m e ta s tratem de m is s ã o de h a b ilid a d e s e c o n h e c im e n to s
atitu d e s, ju lg a m e n to s o u c o m p re e n s ã o a o u tra s p e s s o a s . C a d a p a s s o d o p ro
— de form a a c a p a c ita r o p ro fe s s o r ou c e s s o é e x p la n a d o em d e ta lh e e ilu stra d o
GROUPS
to d o a q u e le e n v o lv id o em a d m in is tra çã o
p o r o b je tiv o s a to m ar m e lh o re s d e c is õ e s
p ara a lc a n ç á -lo s , p o ssib ilita n d o -lh e tam
bém re c o n h e ce r o s p ro g re s s o s e o ê xito
d e s e u s e sfo rç o s. O p ro c e d im e n to p ara a
a n á lise de o b je tiv o s é em g e ra l o pon to
c o m e x e m p lo s p rá tico s. E s te é um m a
n u al v a lio s o p ara p ro fe s s o re s d e q u a s e
t o d a s a s d is c ip lin a s a c a d ê m ic a s , bem
c o m o p ara in stru to re s d e c u r s o s p ro fis
s io n a liz a n t e s o u d e t r e in a m e n t o em
á re a s té c n ic a s.
c rític o na fo rm u la çã o d e o b je tiv o s s ig n i
fic a tiv o s e atingíveis.
A T IT U D E S F A V O R Á V E I S A O E N S IN O ,
q u e revela a o s p ro fe sso re s c o m o re c o
n h e c e r o s co m p o rta m e n to s d o s a lu n o s
q u e p od em se r to m a d o s c o m o in d íc io s
d e u m a re sp o sta fav o rá v ei (ou d e s fa v o rá
v e l) em re la ç ã o a o s c o n te ú d o s q u e estão
e n sin a n d o . D e sc re v e três p r in c íp io s fu n
d a m e n ta is q u e o p ro fe sso r p o d e rá a p li
c a r a fim d e a u x ilia r s e u s a lu n o s a d e s e n
v o lverem m e lh o r a c e ita ç ã o d o e n s in o e
su g e re um c a m in h o p ara m e d ir o ê xito e
u m a té c n ic a p ara a p e rfe iç o a r e sse ê xito.

Mager, R. F. (1977) - Medindo Os Objetivos Ensino

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INDEX BOOKS GROUPS 26/4/2015

26/4/2015 INDEX BOOKS GROUPS

26/4/2015 INDEX BOOKS GROUPS

obras Ho Autor publicadas pela Editora G lobo:

(Preparada pelo Centro de Catalogação-na-Fonte,

1. Educação — Testes e medidas I.

índice para catálogo sistemálico:

26/4/2015 INDEX BOOKS GROUPS

M ARIA A N G ELA V IN A G R E DE ALM EID A

26/4/2015 INDEX BOOKS GROUPS

Título da edição norte-americana:

Copyright (£) 1973 by Lear Siegler, Inc./Fcaron Publishers, 6 Davis Drive,

Planejamento gráfico: Sônia M. de Mendonça Heinz

Direitos exclusivos de tradução, em iíngua portuguesa,

26/4/2015 INDEX BOOKS GROUPS

4 A adequação dos desempenhos 51

5 A adequação das condições 69

7 Uma seleção de itens 105

I riluras selecionadas 164

Julgamento sumário 165

26/4/2015 INDEX BOOKS GROUPS

26/4/2015 INDEX BOOKS GROUPS

Dan Kotansky, que d e u in íc io a tu d o

Joanno Mager, que f.ii.m im ic (cm mu p . ir a d e q u a d o ,

Nerimy Nought, que a b s o lu !a m e n tc nada te rn

26/4/2015 INDEX BOOKS GROUPS

26/4/2015 INDEX BOOKS GROUPS

26/4/2015 INDEX BOOKS GROUPS

X Medindo os objetivos de ensino

— Caramba! — gritou o rei. — Você cortou a minha real

E a moral desta fábula é a seguinte:

26/4/2015 INDEX BOOKS GROUPS

lidades do ensino. Mostra como reconhecer e elaborar itens do

Ser capaz de discriminar (selecionar, indicar) itens de leste

A lista de verificação que acabamos de mencionar é forne­

26/4/2015 INDEX BOOKS GROUPS

XII Medindo os objetivos de ensino

como a dificuldade dos itens, ou a estrutura de itens de múl-

26/4/2015 INDEX BOOKS GROUPS

Suponhamos que você tenha trabalhado com afinco durante um

Ser capaz de andar em um monociclo, cem metros, numa rua

Suponhamos que você tenha enrijecido os músculos de

Qual seria a sua reação? Como se sentiria você se lhe dis­

26/4/2015 INDEX BOOKS GROUPS

Medindo os objetivos de ensino

"Não temos as instalações para fazer testes de desem­

A despeito da verdade ou da falsidade cios argumentos

26/4/2015 INDEX BOOKS GROUPS

<.io. Se for realmente importante que um candidato a piloto

26/4/2015 INDEX BOOKS GROUPS

4 Medindo os objetivos de ensino

te de acordo com o objetivo. "Estes itêns não abran­

O QUE VEM A SEGUIR

O próximo capítulo tratará de algumas definições de ter­

26/4/2015 INDEX BOOKS GROUPS

condições. A seguir, se você assim o desejar, poderá exercitar-se

26/4/2015 INDEX BOOKS GROUPS

26/4/2015 INDEX BOOKS GROUPS

lalvez a principal distinção a ser feita seja entre testes e

8 Medindo os objetivos de ensino

MEDIR, AVALIAR E DAR NOTAS

Medir é um processo de determinar a extensão de uma ca­

26/4/2015 INDEX BOOKS GROUPS

A lista de verificação que acabamos de mencionar é forne

Qual seria a sua reação? Como se sentiria você se lhe dis

"Não temos as instalações para fazer testes de desem

te de acordo com o objetivo. "Estes itêns não abran

O próximo capítulo tratará de algumas definições de ter

Medir é um processo de determinar a extensão de uma ca

Vamos dar alguns exemplos para assegurar-nos de que es

4. Ser capaz de demonstrar conhecimentos sobre os ele

Se você percorreu sem dificuldades os exercícios rela

Já os seguintes exemplos não podem ser considerados co

f. Sem a partitura musical, cante um estribilho de qual

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