julho-setembro 2018 // 3€

A REVISTA DO IEFP Dirigir & Formar N.º 20

INOVAR
NA FORMAÇÃO
SEPARATA
PRÁTICAS
ISSN2182-7532

PEDAGÓGICAS
INOVADORAS
DIRIGIR&FORMAR N.º 20 101
 5 DIVULGAÇÃO
EDITORIAL
D& F
A
criatividade e a inovação são condição funda-
mental do impulso transformador e, através
dele, da expetativa de melhor adequar a res-
postar aos diferentes desafios que individual e coleti-
vamente vamos enfrentando. A formação profissional
não se subtrai a este desígnio, devendo, antes, fazer
dele um dos principais motores do reforço da sua capa-
cidade de corresponder à missão de criar e desenvolver
competências.
A mobilização das novas tecnologias no âmbito dos pro-
cessos formativos constitui um dos principais impulsos
dessa transformação, introduzindo a necessidade de dar
resposta ao desenvolvimento de novas competências
mas também à adoção de novas metodologias e práti-
cas formativas.
A crescente utilização das novas tecnologias de infor-
mação interpela a formação profissional no desenvolvi-
mento curricular, nas práticas pedagógicas e didáticas,
na utilização de ambientes de aprendizagem virtuais, em
suma, no crescente recurso a novos métodos de ensino
e formação que contribuam para atribuir maior eficácia
e significado à aprendizagem.
Este é, contudo, apenas um dos vários domínios de ex-
perimentação de novas práticas que importa aprofundar.
A inovação nas práticas formativas incorpora outros do-
mínios que com este se combinam, procurando reforçar
a sua eficácia através da diversificação de estratégias.
A formação por projetos, a formação em ambiente de tra-
balho, a formação baseada em problemas e a abordagem
por competências são alguns destes domínios.
Os formadores, os concetores de programas formativos,
os gestores e coordenadores de formação, os tutores,
ou seja, todos os profissionais da área da formação têm
um papel fundamental neste processo. Na verdade, eles
são o verdadeiro motor da mudança. É deles o princi-
pal contributo para tornar a formação profissional mais
atrativa e motivadora para os trabalhadores e mais ca-
paz de corresponder às expetativas das empresas, re-
forçando a visão da formação como um investimento
fundamental na valorização do seu principal ativo, os
recursos humanos.
102 DIRIGIR&FORMAR N.º 20
«Inovar na Formação» é o tema desta revista e procurá-
mos com os textos desta edição suscitar a reflexão dos
leitores em torno de todas estas questões e, ao mesmo
tempo, dar testemunho dessas dinâmicas de inovação,
procurando contribuir para a sua disseminação.
O desenvolvimento de competências cumpre-se na
transferência para os contextos de uso da aprendiza-
gem realizada. Por isso, a abordagem ao tema da trans-
ferência da aprendizagem abre a reflexão proposta por
este número da Dirigir & Formar. A par da problemática
da transferência da aprendizagem, e com estreita inter-
dependência com esta, surgem os temas da avaliação
da formação e da gestão do conhecimento. Todos eles
essenciais para que os programas formativos cumpram
o objetivo de promover o pleno desenvolvimento e mo-
bilização de novas competências.
Salientamos, também, o artigo do DOSSIER, «O IEFP e a
formação a distância» em que se apresentam projetos
que, de formação complementar e articulada, estrutu-
ram uma estratégia de crescente recurso à utilização
de plataformas digitais na formação. Nela se cumpre o
objetivo de expandir e consolidar a oferta formativa em
b-learning no IEFP mas, também, de disponibilizar ao sis-
tema de formação profissional referenciais de qualidade
para a organização e desenvolvimento de projeto forma-
tivos a distância.
Damos ainda a conhecer as estratégias e práticas de for-
mação, de carácter inovador, que vem sendo desenvolvi-
da no meio empresarial e que é apresentada na rubrica
de gestão de recursos humanos.
Na Separata, divulgamos um conjunto de práticas forma-
tivas com carácter inovador que ilustram uma progressi-
va dinâmica de aposta na procura de novas soluções que
valorizem as propostas formativas que disponibilizamos
nos nossos centros de formação profissional.
Esperamos, com esta edição, promover o debate e
contribuir para incentivar a ação transformadora das
práticas formativas.
Paulo Feliciano
Vice-Presidente do Conselho Diretivo do IEFP, I.P.
DIRIGIR&FORMAR N.º 20 1
 ÍNDICE
EUROPA 5 DIVULGAÇÃO
04 Aspetos críticos para uma transferência
EM NOTÍCIAS BREVES
eficaz da formação 70 Tome nota |
68 Euroflash | Forma-te, Portal da Formação e dos Formadores
Nuno Gama de Oliveira Pinto
12
Nuno Gama de Oliveira Pinto
Avaliação de processos formativos 72 Sabia que |
Nuno Gama de Oliveira Pinto
Teresa Bento

18 Project Based Learning

25 O IEFP e a formação a distância

TEMA DE CAPA SEPARATA A REVISTA DO IEFP Dirigir & Formar N.º 20

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INOVADORAS

julho-setembro 2018 // 3€
04 Aspetos críticos para uma transferência eficaz da formação | António Caetano Com esta Separata pretendemos divulgar um conjunto de práticas
09 Para uma reflexão sobre a gestão do conhecimento… | Leonor Pais formativas com caráter inovador que ilustram uma dinâmica gradual
12 Avaliação de processos formativos | Carlos Manuel Folgado Barreira da transformação e valorização que temos vindo a imprimir à formação
18 Project Based Learning | Anabela Teixeira Pinto profissional desenvolvida nos nossos centros, na tentativa constante
22 Formar jovens em risco | António Amaro, Jorge Gomes, João Lourenço de encontrar soluções mais ajustadas aos novos desafios da formação.
Naturalmente que os cinco exemplos aqui apresentados não esgotam
a diversidade de boas práticas inovadoras que são desenvolvidas
no conjunto dos Centros de Formação Profissional do IEFP, I.P. quer
de gestão direta ou participada. Constituem apenas referências que
devem incentivar a procura de mais e melhores práticas formativas.
Em complemento a estes exemplos, poderá o leitor nesta revista
ficar a conhecer a estratégia de formação, de carácter inovador, que
vem sendo desenvolvida no meio empresarial e que se encontra SEPARATA
apresentada na rubrica de gestão de recursos humanos, nas PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

DOSSIER
INOVADORAS
entrevistas realizadas com os responsáveis de RH da PHC-Software e

ISSN2182-7532
da Galp e no artigo sobre a Universidade Corporativa da EDP.
25 O IEFP e a formação a distância | Alda Leonor Rocha, Alexandra Aníbal, Ana Paulino,
Ana Silva Dias, Carolina Pereira, Elisabete Cruz, Fernando Albuquerque Costa, Márcia Rodrigues, Sílvia Pereira

GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS FICHA TÉCNICA N.º 20

EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS EMPRESARIAIS INOVADORAS
37 Quando a felicidade no trabalho passa pela formação profissional... | Rita Vieira
42 Queremos criar uma verdadeira cultura de aprendizagem na empresa | Rita Vieira
46 Universidade EDP | Tiago Pinto
A INOVAÇÃO NAS PRÁTICAS FORMATIVAS
50 A importância do tutor no processo formativo | João Carlos Costa
53 Um admirável mundo novo: aprender com lego® | Rita Oliveira Pelica
56 Dispositivos móveis e o trabalho de projeto | Ângelo Filipe de Castro
59 POINTS OF YOU® - Creative Tools for Training & Development | Marta Monteiro
PROPRIETÁRIO/EDITOR IEFP - Instituto do Emprego e Formação Profissional, I. P. Rua de Xabregas, 52 - 1949-003 Lisboa DIRETOR Paulo Feliciano RESPONSÁVEL EDITORIAL
Maria Fernanda Gonçalves COORDENADORA Lídia Spencer Branco CONSELHO EDITORIAL DA REVISTA Adélia Costa, Ana Cláudia Valente, António José de Almeida, Conceição
Matos, Fernando Moreira da Silva, João Palmeiro, Luís Alcoforado, Nuno Gama de Oliveira Pinto, Paulo Feliciano REVISÃO Laurinda Brandão REDAÇÃO: Revista Dirigir&Formar,
Gabinete de Comunicação e Relações Externas Tel.: 215 803 000 / Ext.: 90011 e 90014 CONDIÇÕES DE ASSINATURA Enviar carta com nome completo, data de nascimento,
morada, profissão e/ou cargo da empresa onde trabalha e respetiva área de atividade para: Rua de Xabregas, 52 - 1949-003 Lisboa, ou e-mail com os mesmos dados para: dirigir&
formar@iefp.pt ESTATUTO EDITORIAL https://www.iefp.pt/documents/10181/696230/Estatuto_Editorial_DirigirFormar.pdf NOTADA NO ICS | DATA DE PUBLICAÇÃO setembro 2018
PERIODICIDADE 4 números/ano PRODUÇÃO GRÁFICA Engirisco DESIGN Inês Duarte FOTOGRAFIA DE CAPA iStock/Getty Images FOTOGRAFIA iStock/Getty Images; Shutterstock;
Freepik IMPRESSÃO LIDERGRAF Sustainable Printing Rua do Galhano, EN 13 4480-089 Vila do Conde TIRAGEM 20 000 exemplares REGISTO Anotada na Entidade Reguladora para
a Comunicação Social DEPÓSITO LEGAL 348445/12 ISSN 2182-7532

62 As empresas na sala de formação | Equipa do Centro de Emprego e Formação Profissional de Viseu Todos os artigos assinados são de exclusiva responsabilidade dos autores, não coincidindo necessariamente com as opiniões do Conselho Diretivo do IEFP, I.P. É permitida a reprodução dos artigos publicados, para fins não comerciais,
desde que indicada a fonte e informada a Revista.
65 Google classroom na formação | Fernando Ferreira

2 DIRIGIR&FORMAR N.º 20 DIRIGIR&FORMAR N.º 20 3

 TEMA DE CAPA

ANTÓNIO CAETANO. BRU – IUL (BUSINESS RESEARCH

UNIT – ISCTE-IUL). APPSYCI – (APPLIED PSYCHOLOGY
RESEARCH CENTER: CAPABILITIES AND INCLUSION – SPA)

ENGIRISCO

O
investimento na formação baseia-se no pres-
suposto de que esta vai contribuir significati-
vamente para melhorar o desempenho dos co-
laboradores e aumentar a integração da produtividade
individual e grupal com a produtividade organizacional,
a qual resulta de interações complexas entre envolvente,
tecnologia, organização e pessoas. Todavia, inúmeros es-
tudos internacionais continuam a revelar que este pres-
suposto está muito longe de corresponder à realidade;
isto é, o retorno desse investimento fica muito aquém
daquilo que seria de esperar.
Atualmente é possível sistematizar o conhecimento que
temos sobre este problema e inferir dele algumas orien-
tações cuja aplicação pode contribuir para melhorar a
eficácia da formação e o desempenho.
O primeiro aspeto que importa clarificar é o seguinte: para
que a formação contribua para se aumentar a produtivi-
dade individual e de equipa é necessário assegurar não
apenas a aprendizagem e atualização de conhecimentos
e de competências dos colaboradores, mas também a
sua incorporação efetiva no desempenho profissional e
a sua aplicação ajustada e ajustável à dinâmica do con-
texto de trabalho.
Do ponto de vista organizacional, aprender sem trans-
ferir significa desperdiçar esforço, recursos e oportuni-
dades. Transferir consiste em generalizar, isto é, apli-
car os conhecimentos, comportamentos e atitudes em
contextos diferentes daqueles em que foram aprendidos
e manter essa capacidade ao longo do tempo.

ASPETOS CRÍTICOS
No contexto organizacional, transferir o que se aprendeu
nas ações de formação não decorre automaticamente da
mera participação nessas ações; depende de um conjun-

PARA UMA
to complexo de processos interligados que devem ser
perspetivados antes, durante e após a formação.

O QUE SABEMOS SOBRE OS FACILITADORES E AS BARREI-

TRANSFERÊNCIA
RAS À TRANSFERÊNCIA DA APRENDIZAGEM

Com base nos estudos realizados ao longo das últimas

décadas, podemos identificar três grupos de fatores

EFICAZ DA FORMAÇÃO que afetam a transferência da aprendizagem e, por con-

seguinte, a eficácia dos programas de formação nas
organizações: conceção e concretização da formação, ca-
raterísticas dos formandos e contexto de trabalho.

4 DIRIGIR&FORMAR N.º 20 5
 TEMA DE CAPA
CONCEÇÃO E CONCRETIZAÇÃO DA FORMAÇÃO
Há diversos aspetos a que os formadores e gestores dos
programas de formação devem dar especial atenção,
na medida em que podem comprometer, logo desde o
início, a eficácia da transferência. Um dos mais críticos
diz respeito à adequação dos conteúdos e das práticas
pedagógicas aos objetivos de aprendizagem, o que re-
quer uma análise das reais necessidades dos formandos
e um rigor na definição e especificação operacional des-
ses objetivos, em contraste com «objetivos» genéricos,
não smart e não verificáveis empiricamente.
Outro aspeto a considerar logo nesta fase consiste em
clarificar se a aprendizagem incide predominantemen-
te sobre tarefas operativas ou tarefas cognitivas, so-
bre conhecimento declarativo ou conhecimento proce-
dimental, e se se pretende transferência lateral (alargar
competências a problemas ou situações do mesmo grau
de complexidade) ou vertical (aprender a resolver pro-
blemas mais complexos do que a experiência que se tem,
que requerem competências cognitivas de nível mais
elevado).
Ainda no âmbito da conceção da formação, é útil distin-
guir metaforicamente entre tarefas em contextos aber-
tos e contextos fechados ou, em termos comportamen-
tais, e numa aceção abrangente, entre competências
abertas (open skills) e competências fechadas (closed
skills). Estas ocorrem em contextos previsíveis e consis-
tem em sequências fixas de atividade, regras e procedi-
mentos implementados de modo preciso (por exemplo,
operação de caixa supermercado). Já as competências
abertas implicam agir com base em princípios e orienta-
ções, em situações específicas que emergem nos con-
textos de ação (abertos) em que alguém ou alguma coisa
tem o controlo da situação ou pode influenciar decisiva-
mente a dinâmica contextual e, por isso, não é possível
seguir um guião comportamental fixo (por exemplo, si-
tuações de negociação, liderança).
Assim, é essencial que a concretização do programa de
formação tenha esses aspetos em consideração, que in-
clua conhecimentos sobre o próprio processo de transferir
e integre oportunidades de experienciar a transferência
de um modo real, simulado ou virtual.
Se se conceber a formação deste modo poder-se-
-á, por exemplo, otimizar o recurso a dispositivos
tecnológicos, incluindo a simulação e a gamification,
ainda que estes, por si só, não assegurem uma trans-
ferência efetiva para o trabalho.
Além dos princípios de aprendizagem já amplamente
validados na pesquisa psicológica e educacional, que
6 DIRIGIR&FORMAR N.º 20
os formadores e gestores da formação devem dominar
e aplicar, as neurociências têm vindo a especificar al-
guns processos e técnicas relevantes para a realidade
organizacional atual, nomeadamente na área da aten-
ção, da memória e da decisão.
Importa igualmente ter presente que aquilo que é real-
mente novo é ininteligível para qualquer pessoa, o que
requer que se proporcionem ao formando oportunida-
des para reorganizar os conhecimentos que já tem de
modo a poder incorporar a nova informação e retê-la
ao longo do tempo. Em muitos programas de formação
este aspeto requer por vezes uma abordagem parado-
xal, nomeadamente quando, por exemplo, os formandos
juniores, relativamente a um tópico específico, não têm
suficientes padrões cognitivos prévios para reorgani-
zar (e, por isso, podem não percecionar sequer como
relevante a nova informação), enquanto os formandos
seniores podem resistir ativamente a reorganizar os
seus padrões automáticos, congelados, não incorpo-
rando o novo conhecimento ou atuando de forma a que
este se desvanece em poucos dias após o programa,
retomando a rotina securizante dos hábitos anteriores,
independentemente da sua eficácia e pertinência para
os novos contextos em que se encontram.
A investigação científica tem também averiguado as
modalidades dos programas de formação, nomea-
damente se esta se reali-
za no próprio contexto de
trabalho ( on the job ) ou
se implica alguma for-
ma de afastamento, de
maior ou menor dura-
ção, desse contexto,
bem como a diferenciação entre aprendizagem formal,
informal, colaborativa, com recurso a dispositivos tec-
nológicos, e-learning, b-learning, mobile learning, etc.
Os resultados apontam para a necessidade de se con-
jugarem várias modalidades e múltiplas oportunidades
de aprendizagem. Isto é, nenhuma modalidade por si é
garante da transferência. Por exemplo, uma modalidade
tradicional de formação, geralmente designada on the
job, que remonta à época em que os novos empregados
só podiam aprender com os que já dominavam as tare-
fas a realizar, no contexto atual, que requer dinâmicas
de mudança e inovação (e não apenas reprodução do
que se fazia antes), só é eficaz se for articulada com
outras modalidades de aprendizagem que proporcio-
nem um quadro de referência significativo que, por
exemplo, além do como, explicitem também o porquê,
o para quê, etc.
CARATERÍSTICAS DOS FORMANDOS
As caraterísticas dos formandos podem influenciar
positiva ou negativamente o grau de transferência da
aprendizagem, salientando-se a capacidade cognitiva e
a motivação, bem como fatores de personalidade e atitu-
des face ao trabalho e à organização, além da experiência
profissional e nível de proficiência já alcançado.
No espaço aqui disponível, importa apenas salientar que
a psicologia e as neurociências têm repetidamente de-
monstrado o papel fundamental da atenção e da memó-
ria na aprendizagem e dos mecanismos envolvidos na
retenção e uso persistente do conhecimento ao longo
do tempo. Essa evidência empírica é relevante não só
para se conceberem programas de formação adequados,
mas também para se intervir após a formação tendo em
atenção, por exemplo, os efeitos da curva de esqueci-
mento, a «recaída cognitiva» e o problema da retenção
ativa ao longo do tempo.
A motivação para aprender e a motivação para transferir
são fatores críticos para o sucesso de um programa de
formação e de mudança.
Se é certo que a aquisição de novos conhecimentos e pro-
cedimentos técnicos constituem a base para a sua trans-
ferência, a motivação para os aplicar no contexto de tra-
balho é determinante para melhorar o desempenho. Essa
dinâmica motivacional está por sua vez associada às
atitudes face ao trabalho e às expetativas, aspirações e
experiências pessoais decorrentes das práticas de ges-
tão e da cultura organizacional.
Os estudos realizados têm revelado que a motivação para
transferir é maior quando os participantes percebem:
Aspetos críticos para uma transferência eficaz da formação
• A necessidade de melhorar o desempenho.
• A utilidade e credibilidade do conteúdo da formação.
• A probabilidade de a sua aplicação originar recompen-
sas e resultados que eles valorizam.
CONTEXTO DE TRABALHO
O desempenho de qualquer pessoa no trabalho realiza-se
numa teia complexa de interdependências tecnológicas,
organizativas e sociais, e os esforços dos indivíduos para
aplicarem o que aprenderam na formação estão sujeitos
a essas mesmas influências.
A cultura e o clima organizacional constituem dois dos
principais fatores que podem promover ou inibir a mu-
dança comportamental e a eficácia da formação em que
a própria organização investiu. Diversos estudos têm de-
monstrado, por exemplo, que o clima de transferência
existente na organização é determinante para os indiví-
duos aplicarem no trabalho os conhecimentos e as com-
petências aprendidas na formação.
Das várias dimensões do clima de transferência salien-
ta-se a perceção das oportunidades criadas para os co-
laboradores utilizarem as competências aprendidas, a
frequência e a qualidade do feedback sobre o desempe-
nho, o apoio dos pares e da hierarquia à transferência
e a perceção de que haverá (ou não) consequências po-
sitivas para o desempenho individual e organizacional
pela utilização dos conteúdos aprendidos. Consoante a
sua valência face à mudança, estas dimensões podem
funcionar como catalisadores que promovem a transfe-
rência ou como barreiras à sua implementação.
No quadro das tensões e dinâmicas por vezes paradoxais
no funcionamento organizacional, a falta de congruência
entre o investimento na formação e o clima de transferên-
cia, nomeadamente a escassez ou ausência de feedback
adequado e de suporte pelos gestores e líderes inter-
médios à implementação das mudanças decorrentes da
formação, bem como a não explicitação de consequên-
cias positivas associadas a essa implementação, condi-
ciona fortemente o retorno desse investimento.
CONCLUSÃO
Resumidamente, o problema da transferência deve ser
perspetivado como um pilar estruturante de qualquer
programa de formação e desenvolvimento profissional
logo no início da conceção deste, com explicitação clara
das estratégias e dos dispositivos a utilizar para garantir
que aprender é transferir.
DIRIGIR&FORMAR N.º 20 7
 TEMA DE CAPA
Aplicando uma das teorias científicas mais validadas
sobre o comportamento humano, é fundamental que a con-
ceção da formação comece precisamente pelo fim, isto é,
pela explicitação do objetivo final de transferência, daqui-
lo que se pretende concretizar no contexto de trabalho.
É esse objetivo que deve funcionar como critério base para
aferir a congruência dos conteúdos, das técnicas, das prá-
ticas e das modalidades da formação e a sua eficácia.
Com base na evidência gerada pelas neurociências, é es-
sencial integrar no próprio programa de formação os
dispositivos a utilizar ao longo de um período de tempo es-
pecificado pós-formação para aferir, reforçar e ampliar a
transferência para o contexto de trabalho.
Num quadro de mudança e aprendizagem organizacional
contínua, e de articulação da produtividade individual com
a produtividade organizacional, importa instituir práticas de
gestão que assumam que um programa de formação ape-
nas está realmente concluído quando a mudança pretendi-
da com esse investimento estiver sedimentada no contexto
de trabalho. Assim, para que a transferência se traduza em
ganhos de produtividade é necessário um comprometimen-
to efetivo com a formação por parte dos gestores e dos res-
ponsáveis das diversas áreas de atividade da organização.
CINCO SUGESTÕES PARA INCREMENTAR A TRANSFERÊN-
CIA DA FORMAÇÃO
A partir da evidência científica obtida nas últimas déca-
das podemos identificar várias estratégias e princípios
cuja aplicação pode contribuir para aumentar o grau de
transferência da aprendizagem. Salientam-se aqui cinco
sugestões a ajustar a cada contexto organizacional.
1. Identificar e validar com os responsáveis as necessida-
des de desenvolvimento
Explicitar claramente a sua relação com os objetivos de
desempenho, garantindo que é essa a base para a con-
ceção e concretização da ação.
2. Explicitar o que se pretende que os participantes apli-
quem no seu desempenho
Clarificar as expetativas, reforçar as crenças de autoe-
ficácia e incentivar os participantes a assumirem ativa-
mente objetivos específicos de desenvolvimento num
período específico de tempo pós-formação.
3. Preparar e disponibilizar conteúdos relevantes para os
participantes, aplicáveis aos seus objetivos e contexto
de trabalho
Na teia de influências que afetam o desempenho e a
transferência da aprendizagem os formadores são um
dos elos mais fracos dada a sua distância do contexto
8 DIRIGIR&FORMAR N.º 20
PARA UMA REFLEXÃO
real, pelo que devem pelo menos conhecer os fatores
críticos na dinâmica desse contexto para que durante
a formação possam utilizar princípios, métodos, técni-
SOBRE A GESTÃO
cas e dispositivos tecnológicos que promovam o tipo de
transferência pretendida (por exemplo, lateral/vertical).
4. Garantir o suporte organizacional para a transferência
A articulação entre a formação e o clima de transferência
DO CONHECIMENTO…
e de aprendizagem contínua na organização tem um pa-
pel estratégico para o aumento da produtividade. Quanto
maior for a mudança pretendida mais essencial é o su-
porte da organização, pois a probabilidade de afetar múl-
tiplos aspetos das suas rotinas habituais é maior, bem LEONOR PAIS, PROFESSORA DA FACULDADE DE PSICOLOGIA ENGIRISCO
como as resistências, ativas e passivas, à aplicação das E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE DE COIMBRA
novas competências e procedimentos. O suporte pode
M
dizer respeito a recursos tecnológicos, financeiros ou ou-
tros, ao apoio da hierarquia e dos pares, nomeadamente uito se tem falado da gestão do conhecimento esta precisa para funcionar de acordo com os objetivos
proporcionando feedback construtivo. Importa ter pre- e de como pode ser transformadora das orga- que prossegue, criar todas as condições para que o co-
sente que as práticas de gestão, os jogos de interesses e nizações (empresariais ou não) e promotora nhecimento nela «flua e se expanda» e esteja disponí-
a dinâmica da influência social podem inibir ou fomentar de um desempenho organizacional sustentável. Pro- vel para ser utilizado por quem dele precisa para bem
a melhoria do desempenho a curto e longo prazo. curando defini-la, pode dizer-se que a gestão do conheci- exercer a sua função. No final, quando estes processos
5. Monitorizar a transferência mento configura a capacidade evidenciada por uma dada acontecem com a eficiência e eficácia necessárias, o co-
Conceber um programa de formação orientado para a organização para criar/adquirir conhecimento, dissemi- nhecimento individual (de cada um dos colaboradores)
transferência implica afetar tempo e recursos especí- ná-lo e incorporá-lo nos seus processos, produtos e ser- «contamina» a organização e transforma-se em «co-
ficos para este desígnio. Em termos práticos, requer viços, facilitando assim a concretização dos objetivos nhecimento organizacional». Há mesmo quem considere
que o mesmo extravase as sessões formais e se pro- organizacionais. Dito de outro modo, gerir o conhecimen- que o conhecimento organizacional é o que permanece
longue com intervenções focadas nas necessidades to é sermos capazes de encontrar formas de «alimen- na organização quando todos aqueles que lá trabalham
e objetivos que lhe deram origem, por um período de tar» uma dada organização com o conhecimento de que se encontram ausentes. Contudo, na origem está sempre
duração variável, em dias, meses ou anos, conforme a sua
relevância operacional e estratégica. Instituir numa orga-
nização a norma da aplicação da aprendizagem implica
perspetivar ciclos contínuos de formação, aplicação, ava-
liação dos processos e dos efeitos, práticas de reflexivi-
dade com os responsáveis e novos desenvolvimentos.
A inovação tecnológica permite atualmente concretizar
de forma expedita essa monitorização com recurso a pla-
taformas acessíveis à generalidade dos colaboradores.
Como a transferência se baseia na retenção de conhe-
cimentos e procedimentos, essas mesmas plataformas
podem ser usadas para relembrar e atualizar os conteú-
dos aprendidos e para promover a microaprendizagem
no contexto de trabalho.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BALDWIN, T. T., Ford, J. K. e Blume, B. D. (2017), «The state of transfer of training
research: moving toward more consumer-centric inquiry», Hum. Resour. Dev. Q.
28(1): 17-28.
CAETANO, A. (coord.) (2009), Avaliação da Formação – Estudos em Organizações
Portuguesas, Lisboa: Livros Horizonte.
FORD, J. K., Yelon, S. L. e Billington, A. Q. (2011), «How much is transferred from
training to the job? The 10% delusion as a catalyst for thinking about transfer»,
Perform. Improv. Q. 24: 7-24.
 TEMA DE CAPA
o conhecimento (individual), que pode definir-se como
uma combinação complexa, dinâmica e multidimensional
de elementos de ordem cognitiva, emocional e comporta-
mental. Trata-se de um ativo que é pessoal e socialmente
construído e que possui uma orientação intrínseca para a
ação, caraterística que o torna determinante para o fun-
cionamento das organizações. Há quem a ele se refira
como «recurso inesgotável» que, contrariamente aos de-
mais, aumenta à medida que se utiliza, constituindo, por
isso, uma das mais importantes fontes de sustentabili-
dade organizacional.
De facto, o conhecimento envolve sempre o indivíduo
que conhece, é invocado aquando da necessidade de
resposta a uma determinada questão ou da resolução
de determinado problema, flui ao longo de redes e co-
munidades, circulando através de histórias, encontros e
outras práticas mais ou menos formais e/ou informais.
Contudo, ao falarmos de conhecimento não pode igno-
rar-se que este pode ser de natureza tácita ou explícita.
Na sua forma explícita é de mais fácil acessibilidade, par-
tilha e reprodução, sendo a sua forma tácita bem mais
discriminativa mas muito mais difícil de partilhar e exi-
gindo, em regra, contactos face a face.
Precisamente porque reside nos indivíduos, gerir o co-
nhecimento pressupõe uma capacidade adequada para
gerir as pessoas. Há mesmo quem considere que a ges-
tão do conhecimento é uma «forma avançada» de gestão
de pessoas. Não há, contudo, dúvidas quanto ao facto
de não ser possível conceber e implementar processos
organizacionais de gestão do conhecimento ignorando
que estes ocorrem nas, com e para as pessoas.
Tem sido preocupação de académicos e práticos a ope-
racionalização da gestão do conhecimento, procurando
identificar (para se poderem implementar) os seus pro-
cessos. De entre outros, destacamos seis porquanto os
consideramos particularmente relevantes: a) criação e
aquisição; b) atribuição de sentido; c) partilha e difusão;
d) memória organizacional; e) medição e f) recuperação
e, por fim, g) utilização.
O processo de criação e aquisição de conhecimento
impulsiona todos os outros processos, é o seu motor,
podendo ocorrer quer a partir de fontes internas quer
externas à organização. São exemplos de iniciativas de
aquisição de conhecimento a partir de fontes internas
as diversas formas de interação social que uma em-
presa promove, o incentivo à colaboração e à coopera-
ção, bem como a formação internamente desenvolvida.
Saber aproveitar os conhecimentos trazidos pelos no-
vos colaboradores, criar e rendibilizar parcerias diver-
sas, são já exemplos de criação e aquisição externa de
conhecimento.
10 DIRIGIR&FORMAR N.º 20
A atribuição de sentido ao conhecimento relaciona-se
com a compreensão dos acontecimentos organizacio-
nais relevantes (e.g., êxitos, fracassos, normas, roti-
nas), podendo variar em função das caraterísticas de
quem procura compreender, atribuindo sentido. A ne-
cessidade de compreensão é uma necessidade humana
universal, daí a importância de as organizações criarem
condições para que os seus colaboradores compreen-
dam/percebam, consigam interpretar o que se passa
nos respetivos contextos de trabalho.
A partilha e difusão do conhecimento permitem que o
conhecimento se propague pela organização. Este pro-
cesso pode ocorrer intencional ou não intencionalmen-
te. A partilha e difusão intencional ocorrem de um modo
deliberado e consciente, através de ações explícita e
conscientemente adotadas na organização (e.g., reu-
niões de trabalho, ações de formação, rotação dos cola-
boradores). Já a partilha e difusão não intencional, não
deliberada (e, por vezes, mesmo inconsciente) ocorre,
por exemplo, em conversas de trabalho na pausa do café
ou através das histórias contadas acerca do trabalho.
Enquanto na partilha e difusão intencional o conheci-
mento é de natureza fundamentalmente explícita (ad-
quirido através da educação), na partilha e difusão não
intencional é de natureza maioritariamente tácita (as-
sociado à experiência pessoal) e, por isso, muito mais
dificilmente partilhável.
A memória suporta e configura o armazenamento do co-
nhecimento organizacional (o que se sabe na organiza-
ção e não pode perder-se) e orienta-se para o exterior
e/ou para o interior. A memória interna pode ser inten-
cional ou tácita. A primeira é constituída pelos procedi-
mentos e rotinas adotados na organização, bem como
pelos produtos desenvolvidos e serviços prestados, que
se encontram imbuídos de conhecimento relativo a com-
petências nucleares, distintivas e, por vezes, únicas.
A memória interna tácita refere-se, por exemplo, ao mo-
dus operandi da organização, ao modo como nesta se tra-
balha ou age, às suas rotinas e processos, à sua cultura
(esta última aqui entendida enquanto formas aprendidas
de percecionar, refletir e sentir a realidade organizacio-
nal). Por seu turno, a memória externa reporta-se à repu-
tação e à imagem projetadas para o exterior, bem como a
informações registadas em documentos diversos acer-
ca da organização.
O processo de mensuração do conhecimento organiza-
cional envolve diversas fases às quais correspondem
distintas atividades. Estas visam, sobretudo, a identifi-
cação e localização do conhecimento útil à organização,
a sua validação e a definição de critérios para o desen-
volvimento dos sistemas de medição (das métricas a
utilizar). Estes têm de estar intimamente relacionados
com os objetivos organizacionais, serem suscetíveis
de aplicação num horizonte temporal razoável e serem
também devidamente validados. Somente depois estes
sistemas de medição podem ser aplicados, permitindo a
posterior elaboração de relatórios internos e externos.
As atividades de medição do conhecimento organiza-
cional possibilitam uma mais eficaz avaliação e gestão
dos recursos organizacionais relacionados com o co-
nhecimento, bem como a sua rendibilização e proteção.
Procura-se, deste modo, tornar tangível o intangível e a
organização valorizar no mercado, valorizando os recur-
sos de conhecimento nesta existentes.
A recuperação do conhecimento também pode ocorrer
de forma controlada ou automática e permite a posterior
utilização desse conhecimento. A recuperação controla-
da pode ser guiada pela organização através da reflexão
crítica acerca das ações que conduziram ao sucesso, e
por recurso à tecnologia, acedendo-se a informação con-
tida em repositórios organizacionais. Já a recuperação
automática engloba fundamentalmente conhecimen-
to tácito e resulta do trabalho desenvolvido de acordo
com certos valores e princípios e das conversas tidas
sobre a organização.
Por fim, importa que o conhecimento detido e partilha-
do na organização seja, de facto, utilizado, «posto em
prática». Deste modo, as organizações rendibilizam os
seus ativos de conhecimento, otimizando e melhorando
processos, procedimentos, produtos e serviços.
Tem havido um debate intenso sobre se as organiza-
ções devem adotar uma abordagem mais orientada
para as pessoas ou para a tecnologia quando decidem
implementar processos de gestão do conhecimento.
Uma orientação para as pessoas tende a valorizar o de-
senvolvimento de ações organizacionais que facilitem a
interação humana para promover os processos anterior-
mente explicitados. Uma orientação focada na tecnologia
pressupõe que se invista, sobretudo, na disponibilização
aos colaboradores de recursos tecnológicos que otimi-
zem os referidos processos (por exemplo, o recurso a ba-
ses de dados facilita o acesso alargado a conhecimento
de que se necessita e que foi facilmente «guardado»).
Em nossa opinião, a tecnologia possui, sobretudo, um pa-
pel catalisador, funcionando como uma plataforma ou uma
infraestrutura que possibilita a aquisição, memorização,
partilha, recuperação e utilização de conteúdos (de natu-
reza maioritariamente explícita) a quem deles necessita,
na altura precisa em que estes se tornam necessários.
A tecnologia é, portanto, um meio possibilitador, não uma
solução. Consideramos que o conhecimento se encontra
intimamente ligado à pessoa que o desenvolveu e que os
Para uma reflexão sobre a gestão do conhecimento...
contactos presenciais (as interações face a face) são o
meio, por excelência, através do qual este pode ser mais
eficazmente criado e partilhado (sobretudo se possuir
uma natureza maioritariamente tácita). Tendo em con-
ta o que vem a ser dito, existe algum consenso quanto à
mais-valia decorrente de a gestão do conhecimento, em
contexto (intra)organizacional, integrar um e outro dos
referidos aspetos (pessoas e tecnologia) para a concre-
tização, com maior sucesso, dos processos organizacio-
nais com esta relacionados.
A gestão e coordenação de todos estes processos pres-
supõem a existência de uma cultura organizacional
orientada para a criação, partilha e aplicação do conhe-
cimento, a implementação de estratégias de mobilização
de todos os atores organizacionais, bem como o com-
promisso de toda a organização para com a gestão do
conhecimento. As organizações precisam de construir
uma linguagem comum e um entendimento partilhado
indispensáveis ao envolvimento dos colaboradores na
implementação da gestão do conhecimento.
Neste contexto, a gestão de pessoas deve ser um sus-
tentáculo da requerida orientação cultural para a apren-
dizagem e o conhecimento, ter como valor essencial a
valorização e o desenvolvimento das pessoas, ser es-
tratégica e desenvolver de modo integrado
e sintónico todas as suas ações. Des-
te modo, contribui para harmonizar
o desenvolvimento pessoal de cada
um dos colaboradores com a reali-
zação da missão organizacional.
Uma harmonização completa
da estratégia e estrutura
organizacionais, das políti-
cas de gestão de pessoas
e das iniciativas de ges-
tão do conhecimento é
algo valioso e constitui
um caminho que vale
a pena trilhar.
DIRIGIR&FORMAR N.º 20 11
 TEMA DE CAPA

AVALIAÇÃO
Numa perspetiva mais operacional, a avaliação da for- Abordagem CIPP de Daniel Stufflebeam
mação tenta dar resposta fundamentalmente a duas
questões: Na abordagem CIPP (Contexto, Input, Processo, Produto)

DOS PROCESSOS
• saber em que medida foram alcançados os objetivos pe-
dagógicos em termos de aquisição de aprendizagens;
• descortinar em que medida o alcance dos objetivos
de Stufflebeam (2000), a intenção da avaliação é servir
de guia à tomada de decisões com vista à melhoria con-
tínua da formação. O processo de decisão não acaba num
dado momento, é cumulativo e orientado por reajusta-

FORMATIVOS
resultou numa mudança ou melhoria de desempenho
profissional.
O mesmo é dizer que os resultados da formação têm pou-
CARLOS MANUEL FOLGADO BARREIRA, PROFESSOR DA FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE co valor para as organizações se as aprendizagens ad-
CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE DE COIMBRA - CABARREIRA@FPCE.UC.PT
quiridas pelos formandos não forem transferidas para os
contextos de trabalho com efeitos reais na melhoria do
ENGIRISCO
desempenho profissional e organizacional (Caetano e Ve-
mentos constantes, acompanhando todo o processo for-
mativo rumo ao seu aperfeiçoamento a partir da análise
de necessidades feita em contexto profissional, inclusi-
vamente podendo ser planificada e estruturada a ação
de formação que vai ser objeto também de avaliação. Ou
seja, os processos de planificação e avaliação são inter-
dependentes e resultam muitas vezes de negociação ou
de interações sociais complexas sobretudo nos contextos

A
s abordagens de Daniel Stufflebeam e de Donald Kirkpatrick são diferentes nos propósitos mas podem ser lada, 2007). Segundo Baldwin e Ford (1988) e Holton, Ba- formativos (Stake, 2006; Fernandes, 2011).
utilizadas de forma complementar com vista a enriquecer o trabalho desenvolvido no âmbito da avaliação tes e Ruona (2000), a transferência das aprendizagens Na abordagem CIPP, a avaliação de uma ação de formação
da formação. Stufflebeam (2000) orienta a sua abordagem para as tomadas de decisão em cada uma das deve ser entendida como a mobilização e aplicação, por pressupõe quatro operações fundamentais que implicam,
etapas do processo formativo com vista ao seu aperfeiçoamento, incluindo a conceção e elaboração das propostas parte dos formandos, dos conhecimentos, competências correlativamente, o mesmo número de tomadas de deci-
formativas, desde a avaliação do contexto à avaliação do produto, passando pela avaliação do input e do processo. e atitudes adquiridas na formação para o contexto pes- são (Roegiers, 1997). A primeira operação refere-se à ava-
Por sua vez, Kirkpatrick (2006) dá ênfase essencialmente à eficácia dos resultados obtidos com a formação a partir soal e profissional. Por outras palavras, a transferência liação do contexto, isto é, à análise da adequação entre os
da avaliação em quatro níveis, reação/satisfação, aprendizagem, transferência para o contexto de trabalho e resul- das aprendizagens ocorridas durante a formação implica objetivos previstos e as necessidades identificadas, ten-
tado para a organização. Neste trabalho tocamos o conceito de avaliação da formação e procuramos discernir duas a mudança de comportamentos que se devem manter ou do como finalidade a tomada de decisões de planificação
das abordagens mais conhecidas e utilizadas no contexto da avaliação de processos formativos. enriquecer ao longo do tempo, tornando sustentáveis os da formação. A segunda operação diz respeito à avaliação
seus efeitos. Vamos apresentar em seguida duas aborda- do input, ou seja, à análise da adequação das estratégias
gens de avaliação que podem contribuir para a adequa- previstas aos objetivos da formação, com base na qual
DUAS ABORDAGENS DIFERENTES NOS PROPÓSITOS MAS sistemáticas de informação para indagar os verdadeiros ção e consistência do processo formativo mas também são tomadas decisões de estruturação da ação. A terceira
COMPLEMENTARES NA AVALIAÇÃO DOS PROCESSOS efeitos da formação nos contextos de trabalho (Lopes, para a sua eficácia e efetividade dos resultados após a operação relaciona-se com a avaliação do processo, isto
FORMATIVOS Bidarra e Barreira, 2016). formação, sendo estes considerados critérios essenciais é, com a análise da adequação das estratégias realmente
Numa perspetiva mais holística, podemos referir que para averiguar o seu sucesso. implementadas às estratégias previstas, sendo tomadas
INTRODUÇÃO «A avaliação é um processo sistemático de obter infor- decisões de aplicação e regulação da ação. Por fim, a quar-
mação objetiva e útil para apoiar um juízo de valor so- ABORDAGENS DE AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO ta operação refere-se à avaliação do produto, ou seja, à
A avaliação da formação tem vindo a ganhar importân- bre a planificação, o desenvolvimento e os resultados análise da adequação dos resultados obtidos aos objeti-
cia, intensificando-se a pertinência e o interesse para da formação com o fim de servir de base para a tomada Existem diferentes abordagens de avaliação, umas vos da ação ou dos resultados esperados, o que permite
demonstrar de que modo os processos formativos con- de decisões pertinentes e para promover o conhecimen- mais orientadas para a recolha de evidências com base tomar decisões de revisão para futuras ações com vista
tribuem para o desenvolvimento profissional e organiza- to e compreensão das razões dos êxitos e fracassos da em indicadores de eficácia da formação, como a defen- à melhoria contínua das mesmas (Machado, 2007).
cional. Todavia, a avaliação da formação tem sido uma formação» (Cabrera, 2003, p. 17). Esta ideia de transver- dida por Kirkpatrick e Kirkpatrick (2006, 2010), outras De forma mais clara podemos identificar os propósitos
prática pouco habitual, limitando-se muitas vezes a anali- salidade e abrangência da avaliação a todo o processo para as tomadas de decisão em diferentes fases do pro- de cada uma das modalidades de avaliação propostas
sar algumas variáveis de entrada, como as caraterísticas formativo já tinha sido defendida por Stufflebeam e cesso formativo como é o caso de Stufflebeam (2000), por Stufflebeam (2000). A avaliação do contexto incide
dos formandos e suas expetativas relativamente à for- Shinkfield (1993). Com efeito, na formação é importante outras ainda mais compreensivas que integram uma sobre as necessidades de formação, as caraterísticas dos
mação e sobretudo alguns dados referentes à satisfação que a avaliação seja orientada pelos seguintes princípios: perspetiva criterial conjugada com a ideia de prática participantes da formação, os problemas que originaram
resultantes das respostas a questionários aplicados no ser um processo sistemático, sujeito a planificação, e social, tendo os participantes um papel mais ativo, in- as necessidades identificadas, a coerência entre necessi-
final das ações. Além de se averiguar em que medida os não improvisado; assegurar o rigor, a adequação ética, a clusivamente podem propor e ajudar a elaborar ações dades sinalizadas e os objetivos de aprendizagem propos-
profissionais estão satisfeitos e atingiram os objetivos exequibilidade e a utilidade quer na informação recolhida, com base nas necessidades sentidas nas suas práticas, tos. A avaliação do contexto pretende, assim, compreen-
da formação, importa também verificar se as aprendi- qualquer que sejam os instrumentos utilizados, quer na na linha de Stake (2006). Como não é possível, neste der as razões que justificam a intervenção formativa, a
zagens adquiridas resultam em melhorias efetivas no emissão de juízos de valor; capacitar os intervenientes âmbito, fazer uma reflexão abrangente sobre todas as distância entre as competências reais dos formandos e
desempenho profissional e nos resultados das organi- para procederem a tomadas de decisão com vista a re- abordagens de avaliação, selecionámos duas que têm as desejadas, os saberes a desenvolver na formação e o
zações. Isto é, importa analisar em que medida se ve- gular o processo formativo no sentido de potenciar os sido mais utilizadas e que permitem o desenvolvimento que se deseja modificar com a intervenção em concreto.
rificou transferência das aprendizagens para o local de seus efeitos nas práticas profissionais e organizacionais de estratégias de avaliação integradas em contextos As questões centrais que permitem conduzir a avaliação
trabalho, sendo necessário juntar outras fontes diretas e (Pérez Juste, 2006; Fernandes, 2011). formativos (Barreira, 2009). do contexto são as seguintes:

12 DIRIGIR&FORMAR N.º 20 DIRIGIR&FORMAR N.º 20 13

 TEMA DE CAPA
• objetivos que se pretendem alcançar ao realizar o diag-
nóstico de necessidades;
• tipo de informação que se obtém quando se efetua o
diagnóstico;
• de quem se obtém essa informação, com que métodos
e como se processam os dados para se tomarem as
melhores decisões para a planificação da ação.
A avaliação do input incide sobre a (in)suficiência de re-
cursos materiais e humanos, as medidas alternativas à
formação, a capacidade de resposta do sistema de for-
mação, a sinalização de eventuais entraves à formação
e a adequação e consistência da proposta formativa
(objetivos, conteúdos programáticos e estratégias de
intervenção). Para avaliar convenientemente o input é
necessário responder a algumas questões:
• quais os critérios para selecionar os formandos e os
formadores;
• avaliar se os formadores têm provas dadas na área de
formação;
• quais são as expetativas dos formandos;
• qual o conhecimento, os interesses, as atitudes e as
preocupações dos formandos;
• que proposta formativa deve ser adotada e estru-
turada para melhor responder às necessidades dos
formandos.
Por sua vez, a avaliação do processo incide na imple-
mentação e ajustamentos que podem ir sendo feitos nas
intervenções formativas focalizados na observação de
processos de ensino-aprendizagem desenvolvidos, na
conduta do formador e dos formandos, na relação entre
formador e formandos, na interação dos formandos com
os materiais pedagógicos e na sinalização de eventuais
aspetos a melhorar. A avaliação do processo é orientada
pelas seguintes questões:
• como está a decorrer a formação;
• se os conteúdos planificados estão a ser desenvolvidos;
• se o formador demonstra conhecimento e competên-
cia na abordagem dos assuntos;
• se os formandos tiveram oportunidade de praticar e
fazer simulações;
• se houve um equilíbrio entre as componentes teóricas
e práticas;
• qual foi o ambiente durante a formação;
• se os conteúdos têm aplicabilidade nos contextos de
trabalho.
14 DIRIGIR&FORMAR N.º 20
Por fim, a avaliação do produto incide sobre os resultados
da formação face aos objetivos pré-definidos e às neces-
sidades dos atores nos contextos educativos. Esta ava-
liação visa aferir os resultados da formação em termos
das competências desenvolvidas e da sua aplicação nos
contextos de trabalho. Neste sentido, as questões são
orientadas fundamentalmente para verificar as mudan-
ças em consequência do processo formativo. Qual o grau
de satisfação dos participantes em relação à formação
desenvolvida; que conhecimentos, competências e ati-
tudes os formandos possuem que antes não possuíam;
que repercussões teve a formação no contexto de traba-
lho (melhor desenvolvimento das tarefas, maior motiva-
ção e satisfação); que repercussões teve na organização
(coesão, organização, participação, trabalho em equipa,
resolução de conflitos). Na avaliação do produto, é tal-
vez onde as abordagens de avaliação de Donald Kirkpa-
trick e de Daniel Stufflebeam mais interagem e se com-
plementam com vista a reforçar quer a avaliação final,
quer a avaliação após a formação, para não só atingir a
eficácia mas também a efetividade e sustentabilidade
nos resultados obtidos.
Abordagem de Donald Kirkpatrick
A abordagem multinível de Kirkpatrick et al. (2006,
2010), também denominada abordagem hierárquica de
resultados da formação, visa medir a qualidade de uma
intervenção formativa a partir da análise de quatro ní-
veis de avaliação:
• nível 1 – reação/satisfação,
• nível 2 – aprendizagem,
• nível 3 – comportamento
• nível 4 – resultado.
Tal abordagem parte dos seguintes pressupostos: cada
nível é importante e tem impacto no nível seguinte; con-
forme se avança nos níveis, o processo torna-se mais
complexo e nenhum dos níveis deve ser ignorado pelo
facto de se considerar o nível seguinte mais importante.
O nível 1 – reação/satisfação –, normalmente denomi-
nado avaliação do grau de satisfação dos formandos, é
uma das formas mais utilizadas na avaliação das ações
de formação porque se torna mais fácil, rápida e econó-
mica. Este nível tem por objetivos recolher as opiniões
dos formandos sobre algumas dimensões da forma-
ção, detetar disfuncionalidades no sistema de formação
e regular as práticas formativas tendo em conta as ne-
cessidades do público-alvo. Este nível de avaliação pode
ser desenvolvido de forma processual de acordo com vá-
rios critérios: o modo como os formandos participam na
ação, o desempenho nas atividades propostas, a forma
como utilizam os recursos disponibilizados, a capacida-
de de interação com o grupo de formação. Embora este
nível se reporte fundamentalmente à avaliação do grau
de satisfação dos formandos relativamente às ações de
formação, não se deve restringir a esta. Neste sentido,
Kirkpatrick et al. (2006, 2010) consideram diferentes opi-
niões/«reações» por parte dos participantes nas ações:
afetivas de satisfação, instrumentais de utilidade e sobre
as dificuldades inerentes às aprendizagens que estão a
ser adquiridas.
Na avaliação do nível 1 costumam ser utilizadas as se-
guintes técnicas: inquéritos por questionário sobre o grau
de satisfação dos participantes no final da ação, focus
group, inquéritos por entrevista, registo de comentários
em fóruns de discussão, realização de observações de
comportamentos dos participantes. Como já referimos, as
técnicas que têm sido mais utilizadas são os inquéritos
de satisfação por questionário, normalmente passados no
final das ações de formação, orientados pelas seguintes
dimensões de análise: expetativas iniciais, objetivos de
aprendizagem, desempenho do formador, conteúdos pro-
gramáticos, estratégicas pedagógicas, suportes de apoio
utilizados na formação, documentação de apoio à forma-
ção, apoio logístico e espaços/instalações. Com base nes-
tas dimensões são definidos critérios que, por sua vez,
são operacionalizados em indicadores e itens que são res-
pondidos através de escalas em níveis, como a de Likert
(por exemplo, Discordo Totalmente, Discordo, Nem Con-
cordo Nem Discordo, Concordo e Concordo Totalmente).
O nível 2 – avaliação da aprendizagem – responde fun-
damentalmente à questão: os formandos desenvolveram
aprendizagens orientadas pelos objetivos do curso? Este
nível tem como finalidades principais verificar se os for-
mandos estão a adquirir as aprendizagens pretendidas,
proporcionar ao formando um feedback sobre o modo
como está a evoluir na autoaprendizagem orientada e
permitir a reformulação da ação, corrigindo eventuais
fragilidades com vista ao aperfeiçoamento constante
dos formandos. Segundo Caetano e Velada (2007), este
nível refere-se à aquisição, aumento ou melhoria dos co-
nhecimentos e competências e, também, à mudança de
atitudes dos formandos resultantes da formação. Este
nível pode assim concretizar-se através de uma abor-
dagem mais completa ao contemplar a recolha de
dados antes, durante e após a formação e
incluir a demonstração prática de compe-
tências adquiridas.
Avaliação dos processos formativos
As técnicas mais utilizadas na avaliação das aprendiza-
gens são os testes de diagnóstico (iniciais), formativos
(processuais), sumativos (no final) e orais, o role playing
(simulação/dramatização de situações), a elaboração de
projetos, os jogos pedagógicos para a resolução se situa-
ções/problemas, os estudos de caso (análise de situa-
ções e elaboração de planos de trabalho), a aplicação de
instrumentos de autoavaliação, a realização de observa-
ções, o registo e análise de incidentes críticos, a elabora-
ção de portefólios de competências e mapas concetuais.
O nível 3 – avaliação de comportamento – permite res-
ponder a duas questões centrais em qualquer processo
formativo: o que mudou ao nível do comportamento dos
formandos e em que medida essa alteração pode ser re-
portada à formação e está a contribuir para alcançar os
objetivos individuais de desempenho. Enquanto a res-
posta à primeira questão exige sinalizar com rigor antes
da formação que comportamentos se pretendem alterar,
na resposta à segunda é crucial determinar quais os cri-
térios e indicadores para avaliar o impacto da formação
no desempenho profissional dos formandos. O objetivo
principal deste nível de avaliação é averiguar em que me-
dida os formandos transferem para o contexto de trabalho
as aprendizagens adquiridas (conhecimentos, compe-
tências e atitudes), o que requer o desenvolvimento de
mapas de impacte ou planos individuais de intervenção
que permitam a monitorização e comparação dos com-
portamentos antes e depois da formação, podendo estes
processos ser concretizados através de autorrelatos, de
observações de superiores hierárquicos e de pares.
As técnicas mais utilizadas para avaliar a transferên-
cia das aprendizagens são a entrevista de chegada
(quando o formando termina a formação e «regres-
sa» ao seu contexto de trabalho), a aplicação de ques-
tionários para avaliar a transferência e resultados no
desempenho individual, como por exemplo o LTSI – Lear-
ning Transfer System Inventory desenvolvido por Holton,
Bates e Ruona (2000), validado para a população por-
tuguesa por Caetano e Velada (2007) e adaptado
para o contexto profissional docente
(cf. Lázaro, Barreira e Bidarra, 2015).
Além deste instrumento,
pode ainda recorrer-se à
elaboração de
DIRIGIR&FORMAR N.º 20 15
 TEMA DE CAPA
planos de intervenção específicos, às observações con-
textualizadas, à análise de performance (através de ava-
liação interpares), ao registo de análise de incidentes
críticos (análise comparativa sobre a evolução conse-
guida) e à autoavaliação.
A transferência das competências adquiridas durante a
formação para os contextos de trabalho é um processo
complexo porque nele interage um conjunto de variáveis
que devem ser tomadas em consideração. A este propó-
sito, Baldwin e Ford (1988), Donovan, Hanning e Crowe
(2001) e Holton (1996) propõem um modelo de análi-
se da transferência da formação com três dimensões
de variáveis: caraterísticas individuais dos formandos
(motivação, experiência profissional, prontidão para mu-
dar, atitude face à formação, autoeficácia); design da for-
mação (caraterísticas do projeto de mudança, modelos
pedagógicos, conteúdos, conhecimento e oportunida-
de para transferir) e contexto organizacional (valores e
cultura, política de recursos humanos, apoio e suporte,
consequências da transferência para o desempenho pro-
fissional e organizacional). A análise das caraterísticas
dos formandos, da conceção da formação e do contexto
organizacional são fundamentais para compreender a
complexidade do processo de transferência de apren-
dizagem com vista a melhor acompanhar e mediar os
seus efeitos.
O nível 4 – avaliação do resultado – tem como objeti-
vos avaliar o impacto da formação em termos de resul-
tados na atividade da organização e verificar a variação
de indicadores concretos estabelecidos que resultaram
da análise de necessidades realizada previamente ao
desenvolvimento do processo formativo. São exemplos
de indicadores de eficácia, no âmbito da avaliação dos
resultados da formação, mais reuniões em equipa para
melhorar o trabalho desenvolvido, mudança de práticas
16
profissionais que se repercutem em melhorias para a
organização, maior satisfação profissional, aumento dos
níveis de produção, menor número de reclamações por
parte dos clientes. Este nível de avaliação concretiza-se,
tal como o nível 3, no local de trabalho e tem por obje-
tivo verificar a influência da aprendizagem na valoriza-
ção humana e técnico-profissional dos formandos, bem
como no desenvolvimento da organização. As técnicas
mais utilizadas são a análise dos resultados de inter-
venção específicos, a análise de painel de indicadores
de performance, o return of investment (ROI) e a análi-
se custo-benefício (ACB), tendo por objetivos conhecer
se a implementação de uma ação é rentável para a or-
ganização do ponto de vista financeiro e identificar as
vantagens e os inconvenientes de um dado processo
formativo. Quer o ROI quer a ACB são considerados por
alguns autores um quinto nível a acrescentar aos outros
quatro da abordagem de Donald Kirkpatrick, uma vez que
se torna por vezes difícil apurá-los em algumas circuns-
tâncias formativas, enquanto para outros é considerado
um indicador que pode dar informações igualmente im-
portantes a par de outros indicadores utilizados no nível
quatro (Kirkpatrick et al., 2006, 2010).
CONCLUSÃO
A abordagem de Kirkpatrick et al. (2006, 2010) tem sido
bastante utilizada nos contextos formativos devido à es-
truturação da taxonomia utilizada em níveis, à sua fácil
compreensão e ao facto de a mesma oferecer um sólido
ponto de partida no âmbito da avaliação da formação
(Caetano e Velada, 2007). Os níveis de avaliação são vá-
rios e integram as necessidades de formação, a satisfa-
ção dos formandos, o desempenho dos formadores, a
adequação dos programas aos formandos, a aplicação
das competências adquiridas no contexto de trabalho, o
impacto e efeitos nos resultados da organização, embora
não seja ainda dada a mesma importância a todos eles
no processo formativo devido a algumas dificuldades
inerentes à avaliação dos dois últimos níveis. Segundo
a American Society for Training and Development (2002,
citada pelo IQF, 2006), nas ações formativas 78% das or-
ganizações avaliam o nível 1, satisfação dos formandos;
somente 32% avaliam o nível 2, aprendizagem; 9% o nível
3, comportamento, e 6% o nível 4, resultado. Assim, os
níveis mais pertinentes e com maior impacto, que devem
ser considerados em qualquer ação de formação porque
se referem à transferência das aprendizagens para os
contextos de trabalho e aos efeitos da formação nas or-
ganizações, normalmente são os menos utilizados. Em-
bora estes dados não sejam muito recentes, mostram
que ainda é um grande desafio para a formação a avalia-
ção dos níveis que estão «fora» das ações pela inexis-
tência de estudos de acompanhamento ou follow-up que
os possam viabilizar (Lopes, Bidarra e Barreira, 2016).
Por sua vez, a abordagem CIPP de Stufflebeam (contex-
to, input, processo, produto) tem tido, ao longo das úl-
timas décadas, uma utilização relevante na avaliação
de programas de formação. Segundo Roegiers (1997) e
Pérez Juste (2006), o sucesso de tal abordagem deve-se
sobretudo à associação que é feita entre a avaliação e
a tomada de decisão, à superação da avaliação reduzi-
da aos produtos e à ênfase dada ao contexto. Além dis-
so, tal abordagem remete para a dimensão pragmática
e instrumental da avaliação (Figari, 2001; Hadji, 1994)
e realça a temporalidade que é inerente ao processo de
avaliação de uma ação (antes, durante e depois), des-
tacando as suas diversas funções; orientar e adaptar
(antes), regular e aperfeiçoar (durante) e verificar e cer-
tificar (depois). Trata-se, por isso, de uma abordagem
holística, que procura assumir um caráter «global» e
«macroscópio» (De Ketele, 1986; Machado, 2010) ten-
do em conta a complexidade de informações e decisões
que devem ser consideradas ao longo do processo for-
mativo. As últimas alterações feitas ao modelo CIPP por
Stufflebem (cf. Fernandes, Flores e Lima, 2009) refor-
çam não só a avaliação ex-ante e on-going, mas também
a avaliação ex-post, destacando a importância que os
efeitos da formação têm na sustentabilidade das práti-
cas e na sua extensão a outros contextos e pessoas que
possam sentir também o seu impacto. Neste sentido, as
abordagens CIPP de Stufflebeam e multinível de Kirkpa-
trick reforçam-se e complementam-se quando se trata
proceder à avaliação de processos formativos.
Avaliação dos processos formativos
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DIRIGIR&FORMAR N.º 20 17
 TEMA DE CAPA
PROJECT BASED
LEARNING
ANABELA TEIXEIRA PINTO, MESTRE EM GESTÃO DE PROJETOS, LICENCIADA EM ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DE EMPRESAS COM
ESPECIALIZAÇÃO NA ÁREA ECONÓMICO-FINANCEIRA, DOCENTE EM ESTABELECIMENTOS PÚBLICOS E FORMADORA
FOTOS CEDIDAS PELA AUTORA, ENGIRISCO
PROJECT BASED LEARNING UTILIZANDO OS CONCEITOS
E FERRAMENTAS DO «PMI PORTUGAL NAS ESCOLAS»
APLICADAS A UM CASO DE EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DE
ADULTOS
INTRODUÇÃO
A escola tem sido fortemente criticada por todos os
stakeholders do sistema educativo, prevalecendo mes-
mo um sentimento de crise motivado pela incapacidade
que esta tem em se renovar e em desenvolver nos alunos
os saberes básicos para todos os cidadãos do século xxi:
aprender a aprender, comunicar adequadamente, uma
cidadania ativa, resolver situações problemáticas e de
conflito e espírito crítico.
Enquanto parte dos stakeholders do sistema educa-
tivo como docente desde há largos anos, temos pro-
curado abordagens metodológicas e práticas inovadoras
de ensino alternativas aos métodos tradicionais, entre
as quais aquela que se descreve neste artigo – a
Aprendizagem Baseada em Projetos, também denomi-
nada Project Based Learning (PBL).
No caso da Educação e Formação de Adultos, esta neces-
sidade é ainda mais premente uma vez que os forman-
dos1 procuram na formação profissional a aquisição de
aprendizagens significativas que permitam o desenvol-
vimento mais cabal de competências sociais, técnicas e
instrumentais em todas as suas dimensões.
Assim, será apresentado um estudo sobre a importân-
cia do trabalho de projeto com recurso ao kit «Projetos
do Futuro».
1
É comummente utilizada a expressão de formador(a) / formando(a) em vez de pro-
fessor(a) / aluno(a) nos Centros de Formação Profissional.
18 DIRIGIR&FORMAR N.º 20
ENQUADRAMENTO TEÓRICO
Os novos desafios que se colocam à escola do conhe-
cimento e da informação
A educação tem sido apontada como um dos setores
que mais contribui para o desenvolvimento sustentável
das sociedades, mas também é sabido que os proble-
mas no sistema educativo têm um impacto negativo no
seu desenvolvimento (Tasci, 2015).
Maria do Céu Roldão (2003) advoga que o modelo atual
de ensino, centrado no professor e não no aluno, não
serve a sociedade da informação e do conhecimento.
Afirma ainda que «foi no mercado de trabalho que a ina-
dequação ou insucesso da preparação trazida da escola
começou a tornar-se mais óbvia» (Roldão, 2003, p. 9).
O desafio imposto à escola por esta nova sociedade é
imenso. O que se lhe pede é que seja capaz de desen-
volver nos estudantes competências para participarem
e interagirem num mundo global, altamente competiti-
vo que valoriza a capacidade de «ser flexível, criativo,
capaz de encontrar soluções inovadoras para os pro-
blemas de amanhã» (Coutinho e Lisboa, 2011, p. 5).
Metodologias ativas de aprendizagem
Para melhor entendermos o conceito de metodologias
ativas de aprendizagem relembramos um provérbio chi-
nês, da autoria de Confúcio, citado por Barbosa e Mou-
ra: «O que eu ouço eu esqueço; o que eu vejo eu lem-
bro; o que eu faço eu compreendo» (2014, p. 111). Os
mesmos autores referem que a expressão «aprendiza-
gem ativa» pode ser entendida também como «apren-
dizagem significativa». Estes autores (2014) referem
ainda que todo o recurso que promove o envolvimento
e participação ativa do aluno no processo de aquisi-
ção do conhecimento contribui para formar ambientes
ativos de aprendizagem e identificam a Aprendizagem
Baseada em Problemas e a Aprendizagem Baseada em
Projetos como metodologias ativas de aprendizagem.
Aprendizagem Baseada em Projetos ou Project
Based Learning (PBL)
John Dewey e William H. Kilpatrick são considerados os
precursores da Aprendizagem Baseada em Projetos na
era contemporânea (Barbosa e Moura, 2014).
Pela revisão de literatura efetuada, verificou-se não
haver uma definição consensualmente aceite de PBL.
Markham et al. (2003, p. 4) definem PBL como a systema-
tic teaching method that engages students in learning
knowledge and skills through an extended inquiry pro-
cess structured around complex, authentic questions
and carefully designed products and tasks. Lourenço,
Guedes, Filipe, Almeida e Moreira (2007, citados por
Nogueira, 2014, p. 15) referem como grande vanta-
gem desta abordagem o facto de «permitir desenvol-
ver competências científicas, técnicas, mas também
pessoais, incrementando capacidades mais adequa-
das às exigências do mercado de trabalho e da socie-
dade de hoje». Para Efstratia (2014), uma das grandes
vantagens do PBL é permitir a avaliação de habilidades
Quadro 1 – Comparação do ensino tradicional versus Aprendizagem Baseada em Projetos
Ensino Tradicional
Função de especialista ou autoridade formal
Trabalho isolado
Transmissor de informação
Professor Conteúdo organizado numa sala de aula expositiva
Planificação com caráter mais ou menos inflexível e fechada
Avaliação de habilidades cognitivas
Trabalho individual por disciplina
Recetor Passivo
Trabalho individual isolado
Transcreve, memoriza e repete
Aprendizagem individualista e competitiva
Procura a resposta certa para a questão no instrumento de avaliação
Aluno
Avaliação dentro de conteúdos limitados
Avaliação sumativa e só o professor avalia
Aula baseada em transmissão da informação
Paradigma da inteligência única
Aprendizagem abstrata
Fonte: Adaptado de Barbosa e Moura, 2014, pp. 112-113.
cognitivas, emocionais e sociais em comparação com o
método de ensino tradicional que avalia apenas ele-
mentos cognitivos.
Segundo Thomas (2000), há evidências de que: (1) o
PBL é relativamente desafiador para planear e executar;
(2) há provas diretas e indiretas, tanto de alunos como
de professores, de que esta abordagem é mais popular
como método de instrução do que os métodos tradicio-
nais. Por outro lado, o recurso ao PBL não é apropriado
para ensinar certas habilidades básicas, como leitu-
ra ou sistemas de informação, no entanto, fornece um
ambiente para a aplicação dessas habilidades segundo
Markham et al. (2003). Há alguma evidência em Thomas
(2000) that students have difficulties benefiting from
self directed situations, especially in complex projects,
sendo apontadas essencialmente dificuldades em ini-
ciar um inquérito, conduzir investigações, gerir o tempo
ou ainda utilizar tecnologia de forma produtiva (p. 36).
No Quadro 1 apresenta-se um resumo das principais
diferenças entre o ensino tradicional e a Aprendizagem
Baseada em Projetos.
DESCRIÇÃO DO ESTUDO EMPÍRICO
A intervenção decorreu numa turma de Educação e For-
mação de Adultos de Jardinagem de Espaços Verdes do
CINDOR – Centro de Formação Profissional da Indústria
de Ourivesaria e Relojoaria. Desenvolveu-se o projeto
denominado Plan Green, que consistiu na criação e ex-
posição de cinco maquetas de jardins. Foi utilizado o kit
«Projetos do Futuro», propriedade intelectual Project
Aprendizagem Baseada em Projetos
Orientador, facilitador, co-aprendiz, consultor
Trabalho em equipa
Aluno faz a gestão da sua aprendizagem
Conteúdo organizado em torno de uma situação concreta e real
Planificação com caráter flexível e aberta
Avaliação de habilidades cognitivas, emocionais e sociais
Estímulo ao trabalho intesdisciplinar
Recetor Ativo
Interação colegas-professores
Procura/elabora o seu próprio conhecimento
Aprendizagem em ambiente colaborativo
Procura questionar e equacionar
Análise e solução ampla
Aluno e grupo avaliam as contribuições
Procura de soluções com orientação e contextualização
Paradigma das inteligências múltiplas
Aprendizagem intencional
DIRIGIR&FORMAR N.º 20 19
 TEMA DE CAPA Project Based Learning

Management Institute Educational Foundation. O kit é
compatível com a gestão de projetos e prevê a elabo-
ração dos seguintes instrumentos:
1 Bilhete de identidade do projeto: documento onde
consta o nome e logótipo do projeto, os objetivos, a
equipa, as restrições de tempo, os custos e outros
elementos indispensáveis ao projeto.
2 Brainstorming: os formandos são incentivados pelo
formador a expressarem livremente as suas opiniões
sobre a operacionalização do projeto. Nenhuma ideia
é descartada nem criticada e a cada ideia correspon-
de um post-it.
3 Mapa mental: sistematização das ideias e contém
as perguntas típicas de um projeto: O quê? Porquê?
Quando? Onde? Quem? E se? As ideias produzidas no
brainstorming são recopiadas/adaptadas e colocadas
no mapa com novas ideias que vão sendo geradas.
4 Árvore de atividades: a partir do ramo «o quê?» do
mapa mental, elabora-se um diagrama em árvore no
qual o 1.º nível representa os produtos a serem reali-
zados e os níveis seguintes as atividades necessárias.
5 Calendário do projeto: cópia de todas as atividades
elementares já identificadas no diagrama de árvore,
dividido em setores verticais que delimitam um mês,
uma semana ou até mesmo um dia.
6 Os semáforos do projeto: ferramenta de monitoriza-
ção e controlo do projeto, em que se faz a atribuição
da cor verde, amarela ou vermelha a cada atividade,
conforme a realização do projeto estiver a decorrer
relativamente ao planeado.
7 Lições aprendidas: realizadas na fase de encerramen-
to do projeto, consiste na elaboração de um novo mapa
mental tendo em vista responder às questões: O que
podemos fazer melhor? O que aprendemos de novo?
O que modificaria? Qual foi a coisa mais divertida?
O que foi mais difícil?
Kit «Projetos do Futuro»
Iniciação Planeamento
Bilhete de Brainstorming Árvore de
Os resultados obtidos foram os que abaixo se identificam
por meio de registo fotográfico:
Esquisso da maqueta do jardim francês
Esquisso da maqueta do jardim mediterrânico
Esquisso da maqueta do jardim italiano
Execução e controlo Encerramento
Semáforos
Maqueta do jardim francês
Maqueta do jardim mediterrânico
Maqueta do jardim italiano
RESULTADOS OBTIDOS
O facto de esta investigação abordar o caso parti-
cular de uma única turma não permite generalizar os
resultados, mas podemos concluir que o recurso à PBL
teve impactos positivos nos intervenientes quanto à
Municipal de Baião – uma oportunidade de aprofunda-
mento do trabalho realizado.
Podemos ainda concluir que houve grande impacto na
elaboração de competências de colaboração, comuni-
cação, criatividade e espírito crítico nos formandos e
que estes desenvolveram, em graus diferentes, com-
petências relativas à capacidade de colaborarem ativa-
mente e de um modo construtivo com os seus pares e
com as formadoras.
Finalmente, compreendemos que a abordagem PBL,
com recurso ao kit «Projetos do Futuro», permitiu aos
participantes melhorarem a sua própria compreensão
dos conceitos de gestão de projetos.
Concluímos ainda que, quer do ponto de vista dos for-
mandos quer do ponto de vista dos outros interve-
nientes, esta abordagem resultou em aprendizagens
significativas para todos e até mesmo dos momentos
e acontecimentos que, ao longo do processo, suscita-
ram mais dificuldades ou tensões, podemos falar de
lições aprendidas.
O recurso a uma metodologia de projeto não deve
ser único em contexto escolar, pois há objetivos de
aprendizagem que não são facilmente, ou não são de
todo, alcançáveis através da utilização exclusiva desta
metodologia.
Por fim, dada a falta de evidências empíricas relativa-
mente à PBL, novos estudos devem ser levados a cabo
sobre os impactos desta abordagem metodológica, na
medida em que a escola e os profissionais do ensino
precisam de amadurecer os impactos desta metodolo-
gia no processo de ensino e aprendizagem e em cada
um dos agentes envolvidos no processo.
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Mapa mental Calendário Lições pelo Contrato Local de Desenvolvimento Social-Tercei- THOMAS, J. W. (2000), A Review of Research on Project-Based Learning, The Autodesk
do projeto aprendidas
ra Geração Integrar Baião, em parceria com a Câmara Foundation, San Rafael, Califórnia, Bob Pearlman.

Fonte: https://pmief.org/

20 DIRIGIR&FORMAR N.º 20 DIRIGIR&FORMAR N.º 20 21

TEMA DE CAPA
FORMAR
JOVENS EM RISCO
PROFESSOR DOUTOR ANTÓNIO AMARO, DIRETOR DA ALDEIA
DE SANTA ISABEL, JORGE GOMES, SOCIÓLOGO, E JOÃO
LOURENÇO, COORDENADOR DO CNQF-IEFP, I.P.
A
atividade formativa extrapola cada vez mais a
sua função de mera transmissão de conhecimen-
to e aquisição de competências, tornando-se um
instrumento que progressivamente ocupa um espaço
mais amplo nas políticas de intervenção social, sendo até
em alguns casos a única ferramenta que produz resulta-
dos relevantes com vista à expectável mudança social,
nomeadamente pelo seu efeito multiplicador.
Neste sentido, pretende-se que a formação esteja
assente numa relação pedagógica diferenciada, dinâmi-
ca e eficaz, em função das situações e de grupos concre-
tos, de modo a facilitar a aquisição de conhecimentos e
competências, bem como o desenvolvimento de atitudes
e comportamentos adequados ao desempenho profissio-
nal, tendo em atenção as exigências atuais e prospetivas
do mercado de emprego. Assim, o formador, com as suas
práticas, surge como o principal motor deste processo,
exigindo-se que mobilize saberes e competências forte-
mente orientadas, empregando criatividade e inovação
de modo a responder aos múltiplos desafios que tem
de enfrentar.
Além da necessidade de adaptar os referenciais existen-
tes às novas perspetivas técnico-pedagógicas, fazendo
uso das recentes investigações no domínio da forma-
ção, é decisiva a atualização permanente dos agentes
que intervêm no processo formativo, especialmente em
CENTRO DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL DA ALDEIA DE SANTA
ISABEL
ações dirigidas a públicos mais desfavorecidos, já que
estes têm maior dificuldade no acesso a outros recursos
de aprendizagem.
No contexto do desenvolvimento de um conjunto de
referenciais de formação contínua para as diferentes
funções de formação e de modo a cumprir os objetivos
definidos pela Portaria n.º 214/2011, de 30 de maio,
para a Formação Contínua de Formadores, a Santa Casa em risco de ex-
da Misericórdia de Lisboa (SCML), através do seu Centro clusão social e
de Formação Profissional (CFP) da Aldeia de Santa Isa- com dificuldades de
bel (ASI), lançou o desafio ao IEFP, I.P., através do CNQF, integração no mer-
de elaborar e disponibilizar um Referencial de Formador cado de trabalho»
de Jovens em Risco com o objetivo de proporcionar uma (preâmbulo do Despacho
oportunidade de desenvolvimento de competências téc- Normativo n.º 43/99, de 6 de
nicas, pedagógicas e relacionais no contexto de atuação setembro). Com o decurso do
com jovens em situação de vulnerabilidade social. tempo, o perfil socioeducativo
A iniciativa, de caráter inovador em Portugal, procurou, dos formandos do CFP da Aldeia
deste modo, responder às exigências de novas compe- de Santa Isabel afigura-se cada
tências do formador em função das caraterísticas do vez mais problemático, apresen-
público-alvo (jovens em risco) e resultou, em parte, tando, estruturalmente, um padrão
da experiência acumulada de vários anos de tra- que podemos tipificar de percursos
balho por parte do CFP da ASI «com jovens de abandono e insucesso escolar,
que, com mais de 15 anos, abandona- indisciplina e violência escolar e
ram prematuramente o sistema comportamentos desviantes e delin-
de ensino e se encontram quentes de variada ordem.
Neste contexto, foram várias as in-
terrogações partilhadas por ambas as
instituições, SCML e IEFP, I.P., acerca
do papel do formador na eficácia do pro-
cesso ensino-aprendizagem tendo como
destinatários da formação jovens em ris-
co, nomeadamente: pode hoje um formador
preparar uma sessão da disciplina de Portu-
guês ou Matemática para formandos que se-
guem um percurso escolar dito «normal» da
mesma forma que planeia uma sessão/aula para
formandos que estão num centro de formação e que
apresentam, nomeadamente, repetências sucessivas,
processos disciplinares, casos re-
metidos para o tribunal de menores, ab-
sentismo escolar, famílias disfuncionais e/ou pro-
blemas com estupefacientes? Ou ainda: qual o sentido
de replicar práticas pedagógicas independentemente
das caraterísticas do público que o formador tem em
sala ou oficina de formação? Neste sentido, será sufi-
ciente o formador desenvolver «apenas» competências
de «cálculo e escrita» em jovens que não sabem estar
(comportamento) em grupo, sem ou com poucas refe-
rências de valores e atitudes?
Esta «tomada de consciência» de que, por um lado, o
sucesso/insucesso na aprendizagem depende, em gran-
de medida, da qualidade dos formadores (competên-
cias técnicas e pedagógicas) e de que a especificidade
dos públicos-alvo onde intervêm requer e exige tam-
bém uma diferenciação ao nível dos saberes adquiridos
do formador conduziu à elaboração de um referencial
(30 h) estruturado em três módulos-chave: (1) gestão
e mediação de conflitos, (2) projetos de inserção socio-
profissional e (3) animação de grupos de jovens.
As duas primeiras ações-piloto decorreram nas instala-
ções do CFP da Aldeia de Santa Isabel entre março e maio
do corrente ano, tendo participado 36 formadores/pro-
fessores internos e externos da SCML, sendo que cerca
de 50% dos participantes desenvolvem a sua prática pro-
fissional com jovens em risco há mais de quinze anos.
A reação dos formados ao novo referencial tem sido bas-
tante positiva, permitindo desenvolver uma atividade
reflexiva sobre as suas práticas profissionais e parti-
lhando situações-problema comuns. Aliás, é de referir
que a elaboração do novo referencial exigiu a partici-
pação ativa dos formandos de modo a «individualizar»
as (futuras) situações de formação, tendo em conta as
suas necessidades e preocupações do dia a dia enquan-
to formadores no CFP da ASI.
A metodologia adotada foi suportada, sempre que possí-
vel, em «estudos de caso», o que permitiu a discussão
DIRIGIR&FORMAR N.º 20 23
 TEMA DE CAPA
de situações concretas ocorridas em contexto formativo.
O capital de experiência dos formadores do CFP da Aldeia
de Santa Isabel no trabalho desenvolvido com jovens em
risco afastou o novo referencial de cenários puramen-
te teóricos, aproximando os conteúdos programáticos
a uma realidade prática e às condições socioeducativas
do público em questão: jovens em risco.
Assim, face às finalidades anteriormente expostas, após
a conclusão da formação é expectável que os formandos
sejam capazes de:
• aplicar técnicas de negociação colaborativa na gestão
e mediação de conflitos;
• reconhecer as funções e competências do mediador e
intervir enquanto formador-mediador no contexto for-
mativo;
• consolidar competências socioemocionais no exercí-
cio da atividade formativa;
• identificar modelos e abordagens que permitam a
realização de balanço de competências consonantes
com a elaboração de projetos de vida, tendo por base o
paradigma de carreira no século xxi;
• criar projetos de inserção socioprofissional por meio da
aplicação de um instrumento regulador de aprendiza-
gens – portefólio de competências;
• consolidar técnicas de animação de grupos tendo por
base o contributo da Psicologia Positiva e do Coaching
Educativo.
Por outro lado, mesmo sabendo da possibilidade de inter-
ferência de outras variáveis e condicionantes (que pouco
ou nada têm a ver com os resultados da apropriação do
novo referencial por parte dos formandos) no proces-
so de «transferência de competências» para a prática
profissional, a SCML espera, contudo, que a formação
destes cerca de 40 profissionais possa evidenciar no fi-
nal do próximo ano letivo alguns resultados esperados,
nomeadamente a dois níveis:
1 A alteração na evolução das aprendizagens dos jovens,
nomeadamente a (nova) capacidade dos formadores
para proporcionarem aprendizagens significativas a
jovens com motivações para a aprendizagem muito
diminutas.
2 A alteração no padrão de comportamento dos jovens
em contexto de sala e oficina (componente tecnoló-
gica) através da utilização de (novas) estratégias por
parte dos formadores para organizarem e estrutura-
rem as suas atividades com o objetivo de maximizarem
a cooperação e o envolvimento dos formandos, dimi-
nuindo comportamentos disruptivos e prevenindo a
indisciplina entre os jovens.
24 DIRIGIR&FORMAR N.º 20
DOSSIER
O IEFP E A FORMAÇÃO
Por fim, e para que os resultados esperados possam ter
impacto no desempenho do CFP da Aldeia de Santa Isa-
bel por via do seu modelo distintivo de educação, forma-
ção e ação social intergeracional (Despacho Normativo
n.º 15/2017, de 2 de outubro), a avaliação do proces-
so de «transferência de competências» dos formandos
A DISTÂNCIA
para o exercício real da sua atividade enquanto forma-
dores de jovens em risco será mediada e facilitada pela
REVOLUÇÃO DIGITAL E APRENDIZAGEM aceder-se tanto a fontes credíveis como não credíveis.
implementação de uma metodologia de «convergência
de saberes» entre a componente científica e sociocultu- A par de conteúdos fidedignos acede-se também a infor-
Uma das grandes mudanças trazidas pela revolução tec- mações falsas, pouco fiáveis, distorcidas.
ral (dimensão escolar) e a componente tecnológica (di-
nológica e digital que estamos a viver foi abrir a todos os
mensão oficinal) dos cursos de educação e formação de
utilizadores da Internet a possibilidade de fazerem a sua O SISTEMA EDUCATIVO E FORMATIVO/DE QUALIFICAÇÃO
jovens, permitindo assim reforçar, do ponto de vista da
aprendizagem através de novas estratégias informais e NO CONTEXTO DA REVOLUÇÃO DIGITAL
SCML, a utilização dos conhecimentos adquiridos por par-
não formais. Atualmente a Internet e as tecnologias digi-
te destes cerca de 40 formadores/professores da SCML.
tais disponibilizam uma infinidade de recursos que pos- Num contexto como o atual, nunca foi tão urgente saber
Como conclusão importa reter que a principal finalidade
sibilitam a cada utilizador gerir o seu percurso pessoal procurar, um modo crítico, fontes de informação credíveis.
deste referencial é dotar os formadores-formandos de
de aprendizagem no espaço virtual de forma autónoma, Ensinar a fazê-lo deve ser uma das funções principais das
competências técnicas e pedagógicas que permitam o
liberto de constrangimentos de espaço e de tempo. instituições de aprendizagem formal, como as escolas e
aperfeiçoamento da sua prática profissional na atividade
No entanto, a possibilidade de realizar aprendizagens os serviços de formação. A intervenção educativa e for-
formativa com jovens em risco. Por conseguinte, capaci-
numa dinâmica de learn by doing ou learning on the go mativa destas instituições formais não é, de modo algum,
tar os formadores com competências socioemocionais,
(Cardoso et al., 2018) que nos foi trazida pela revolução substituível pelas aprendizagens avulsas disponíveis on-
consolidando-as, permitindo influenciar positivamente
digital comporta riscos, uma vez que a informação passível -line, uma vez que no contexto dos sistemas de educação
o jovem no seu percurso formativo e (re)construção de
de ser aprendida não é triada nem selecionada, podendo e de formação é salvaguardada a fidedignidade dos con-
projeto de vida.
O Referencial de Formação Pedagógica Contínua de For- teúdos transmitidos e assegurada a qualificação/
madores – Formador de Jovens em Risco, cuja caga horá- certificação das aprendizagens. No entanto, as
ria prevista é de 30 horas, constitui assim um instrumen- escolas e os serviços de formação não podem
to estruturante e operacional que integra um conjunto nem devem ignorar a imensidão de possibili-
de competências de especialização em função das quais dades de aprendizagem criadas pela revolu-
se desenvolve o respetivo programa, metodologia peda- ção digital e presentes na sociedade em rede.
gógica, planificação e avaliação, visando a melhoria da É fundamental que diversifiquem os contex-
qualidade do processo formativo orientado para os pú- tos e formas de aprendizagem, integrando
blicos em causa. crescentemente as possibilidades trazi-
Esta formação é dirigida essencialmente a formadores das pelas plataformas de aprendizagem
e/ou especialistas da formação que já atuam ou preten- colaborativas on-line.
dem atuar em contextos formativos específicos (por
exemplo, Cursos de Educação e Formação) com jovens
em risco – considerando os riscos psicossociais e emo-
cionais associados a essa definição.
As condições de acesso a esta Formação Pedagógica
Contínua de Formadores exigem que os candidatos,
além da experiência enquanto formadores de jovens e de
possuírem competências pessoais e sociais adequa-
das, tenham o Certificado de Competências Pedagógi-
cas (CCP) e, preferencialmente, uma qualificação de ní-
vel superior.
Face aos resultados da avaliação em curso das duas ações-
-piloto atrás descritas, que decorreram nas instalações
do CFP da Aldeia de Santa Isabel, esperamos que até ao fi-
nal do ano seja possível disponibilizar este referencial no
portal NetForce para ser utilizado por todos aqueles que
pretendem intervir em contextos sociais tão específicos.
DIRIGIR&FORMAR N.º 20 25
 DOSSIER
O IEFP, I.P. E A APRENDIZAGEM COLABORATIVA ON-LINE
O IEFP, I.P., enquanto maior operador público de forma-
ção, tem um papel central a desempenhar nestas maté-
rias através dos seus serviços de formação, integrando
duas dimensões fundamentais:
1. INTEGRAÇÃO DE TECNOLOGIAS COLABORATIVAS ON-
-LINE NOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
A utilização crescente das tecnologias colaborativas
on-line nos processos de aprendizagem é a principal
dimensão da estratégia do IEFP, I.P no contexto da so-
ciedade em rede.
A mais generalizada das plataformas colaborativas de
aprendizagem é o Moodle1, um software livre de apoio
à aprendizagem executado em ambiente virtual. Esta
plataforma encontra-se atualmente disponível em to-
dos os serviços de formação do Instituto.
A Plataforma e-learning do IEFP, I.P., desenvolvida
no moodle , é o espaço virtual no qual se têm reali-
zado ações de formação em regime de e-learning 2
e de b-learning3, destinadas a trabalhadores do Institu-
to e a formandos externos. Contudo, a estruturação de
uma oferta formativa a distância (em regime de e-lear-
ning ou de b-learning) vai muito além, do ponto de vista
dos requisitos que exige, da existência de uma plata-
forma colaborativa. É necessário adotar referenciais
de formação, adotar conteúdos e desenvolver novos
REFERENCIAL DE FORMAÇÃO DO E-FORMADOR
ANA SILVA DIAS, DIRETORA DO CENTRO DE E-LEARNING,
TECMINHO E ALDA LEONOR ROCHA, CONSULTORA
E FORMADORA DE PROFESSORES E FORMADORES
O referencial do e-formador é dirigido a formadores deten-
tores do Certificado de Competências Pedagógicas (CCP)
que pretendam obter o Certificado de Competências Pe-
dagógicas de Especialização (CCPE) de e-Formador, que
os habilitará a desenvolverem atividades formativas em
ambiente on-line baseadas em tecnologias e recursos
digitais, como plataformas de aprendizagem, aplicações
móveis e outros meios on-line ou off-line que permitam a
mediação, comunicação e interação com indivíduos ou
grupos, a distância, com fins educativos/formativos, em
contextos formais, não formais e informais.4
A emergência do digital cria novos desafios, sendo ne-
cessário um grande esforço de adaptação e de domínio,
quer dos modelos pedagógicos – adaptados a novos
26 DIRIGIR&FORMAR N.º 20
recursos didáticos, transmitir competências aos for-
madores, criar mecanismos de acompanhamen-
to e avaliação adequados a estes novos espaços de
aprendizagem.
O IEFP, I.P. pretende potenciar a utilização desta plata-
forma de um modo sustentado e sistemático. Este é o
trabalho que temos vindo a desenvolver.
2. DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS DIGITAIS E DE
LITERACIA DA INFORMAÇÃO
Os serviços de formação profissional devem contribuir
para a equidade no acesso aos meios digitais e para
a aquisição e desenvolvimento de competências digi-
tais dos formandos, assegurando que estes adquiram
as competências de literacia da informação que lhes
permitam, de um modo seguro, crítico e eficiente, sele-
cionar/triar a imensidão de informação que os rodeia.
É neste sentido que o IEFP, I.P. integra o Programa Portu-
galINCoDe.2030, ao nível do eixo 3 – Qualificação.
Os três projetos que em seguida se apresentam inte-
gram-se nesta estratégia de utilização de plataformas
digitais na formação.
1
Moodle é o acrónimo de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment.
2
E-learning = Electronic learning, completamente a distância.
3
B-learning = Blended learning em que se conjugam sessões presenciais com ses-
sões a distância.
meios e tecnologias –, quer dos novos processos comu-
nicacionais em contexto digital – seja através do con-
teúdo seja através das pessoas e das suas ligações.
O referencial de formação pedagógica contínua de e-for-
mador posiciona-se neste ambiente de transforma-
ção digital, procurando enquadrar-se numa mudança
incremental dos pressupostos do sistema educativo
4
O referencial de formação pedagógica contínua de formadores – e-formador vem
dar cumprimento aos objetivos definidos na Portaria n.º 214/2011, de 30 de maio,
no que se refere à necessidade da atualização permanente dos formadores, «em
especial daqueles que intervêm em ações dirigidas a públicos desfavorecidos, na
mediação da formação, na formação de formadores, na formação a distância, na
formação em contexto de trabalho, na gestão e coordenação da formação, bem como
na consultoria de formação».
e formativo. Foi concebido tendo em linha de conta as
orientações e recomendações mais recentes, nacionais
e internacionais, para a formação de formadores/profes-
sores. Em concreto, tem como suporte os referenciais de
competências digitais dirigidos aos Cidadãos (DigCom
2.1, 2017) e o referencial de competências digitais para
os profissionais de educação e formação (DiGCompEdu,
2017) desenvolvidos pela Comissão Europeia e publica-
dos, respetivamente, em maio de 2017 (versão 2.1) e
novembro de 2017.5
Foram ainda consideradas as diretrizes contidas no
Guia de Certificação de Entidades Formadoras da DGERT
(versão 2.11, 2017), que explicita a necessidade de as
entidades formadoras que ministram formação a distân-
cia possuírem um conjunto de mecanismos de garantia
da qualidade, entre os quais «um sistema de tutoria ati-
va, suportado por um e-formador capaz de: i) informar e
esclarecer os formandos sobre o programa, objetivos e
atividades da formação e sobre a utilização do sistema
tecnológico; ii) introduzir conteúdos e materiais pedagó-
gicos e orientar a sua exploração; iii) apoiar e motivar os
formandos na organização do seu percurso formativo; iv)
gerir a participação e esclarecer dúvidas; v) orientar e di-
namizar as atividades nas sessões síncronas e assíncro-
nas: vi) acompanhar os trabalhos individuais e de grupo e
dar feedback; vi) avaliar os formandos». (DGERT, 2017.) 6
REFERENCIAL TEÓRICO
Keegan (1986), Bates (1991), Moore (1996) e Anderson
(2004) definem educação a distância (EAD) como uma
forma de aprendizagem em que formadores, formandos
e organização formativa podem estar geograficamente
dispersos e o planeamento, preparação de materiais edu-
cativos e os serviços de apoio ao formando são da respon-
sabilidade da organização formativa. Na EAD utilizam-se
materiais educativos em formatos vídeo, áudio e multimé-
dia, destinados a harmonizar conceitos entre formador
e formandos; inclui-se a comunicação em dois sentidos,
de modo a que o formando possa entrar em diálogo com
colegas e formadores.
5
Estes documentos constituem-se como meta-referenciais na medida em que forne-
cem orientações aos diversos Estados-membros para elaborarem os seus próprios
referenciais e programas de formação, contribuindo para a comparabilidade entre as
qualificações produzidas nos diferentes sistemas formativos dos Estados-membros
e permitindo assim uma maior transparência e legibilidade nas formações e certifi-
cações produzidas. Registe-se ainda que o presente referencial responde de forma
direta e concertada aos objetivos e desafios da Agenda Digital, nomeadamente atra-
vés da promoção das competências digitais nos cidadãos, por via da capacitação dos
agentes formativos, integrados no sistema formal de aprendizagem.
6
Para mais informações consultar a versão 2.11 do Guia de Certificação de Entida-
des Formadoras da DGERT.
O IEFP e a formação a distância
O e-learning é frequentemente entendido como uma das
formas de ensino a distância.
«E-learning é uma forma de ensino e aprendizagem que
pode representar o todo ou uma parte do modelo edu-
cativo em que se aplica, que explora os meios e dispo-
sitivos eletrónicos para facilitar o acesso, a evolução
e a melhoria da qualidade da educação e formação.»
Sangrà, Vlachopoulos, Cabrera e Bravo (2011).
A flexibilidade temporal e espacial nas aprendizagens,
a autonomia, a mediação interpessoal, social e tec-
nológica, a colaboração e a interação são princípios
transversais ao e-learning. Neste sentido, o recurso a
plataformas e aplicações de aprendizagem on-line inte-
ligentes agilizam a comunicação com conteúdos, com
formadores e com pares, potenciando estratégias peda-
gógicas particularmente adequadas ao domínio da for-
mação de adultos e da formação ao longo da vida.
«O e-learning tem por base o pressuposto de que os for-
mandos, enquanto sujeitos da aprendizagem, são indu-
zidos a serem agentes ativos da aprendizagem (e não
passivos), que aprendem fazendo e não simplesmen-
te observando. A interação implica que o processo de
aprendizagem seja, em alguma medida, modificado pe-
las ações dos formandos, transformando os papéis de
formando e formador. Em contextos de aprendizagem
on-line, a interação mostrou incrementar a velocidade
de assimilação, a amplitude e grau de retenção da in-
formação e conhecimento. Criam-se oportunidades para
os formandos expressarem o seu próprio ponto de vis-
ta, explicarem os assuntos nas suas próprias palavras
e formularem argumentos diferentes ou opostos, o que
sempre foi relacionado com grandes níveis de aprendi-
zagem e com o desenvolvimento do sentido crítico.»
(Mason, 1998.)
Mason (1998) e Salmon (2005, 2013) referem as exi-
gências de autonomia e de gestão do tempo nas apren-
dizagens e-learning que implicam e-atividades e uma
aprendizagem individualizada. E este é um fator crítico
nesta forma de organização da formação.
Os formadores interagem com os formandos utilizan-
do diferentes estratégias, podendo orientá-los na uti-
lização e estudo dos materiais educativos em modo de
autoformação ou desenvolvendo projetos orientados
para a aprendizagem – project based learning – ou
criando diferentes atividades de aprendizagem a nível
individual ou de grupo. O formando é permanentemente
confrontado com uma aprendizagem ativa e com tarefas
DIRIGIR&FORMAR N.º 20 27
 DOSSIER
a realizar que o apoiam e o ajudam a progredir e a manter
um ritmo de aprendizagem eficaz.
ABORDAGEM METODOLÓGICA
Para o desenvolvimento do referencial foi seguida uma
metodologia com foco na dimensão qualitativa, suporta-
da em análise documental, estudo benchmarking inter-
nacional, consulta a especialistas e peritos nacionais
de reconhecida competência e experiência em conceção
curricular, testagem de resultados através da formação
de professores e formadores e pela utilização de mo-
delos pedagógicos e estratégias de aprendizagem com
suporte a tecnologias digitais e e-learning.
Figura 1 – Abordagem metodológica seguida
Parte integrante da metodologia, o acompanhamento e
validação realizado através da auscultação ao grupo de
acompanhamento, constituído por dirigentes, técnicos e
especialistas do Instituto de Emprego e Formação Pro-
fissional, I.P., revelou-se fundamental para o processo
de garantia da qualidade. A revisão final do referencial foi
realizada por um perito externo, especialista em mode-
los de aprendizagem virtual, com uma longa e relevante
experiência na formação de e-formadores e professores
no ensino superior e profissional.
O REFERENCIAL DO E-FORMADOR
O MODELO DE REFERENCIAL
O modelo de referencial produzido resultou da aplica-
ção dos princípios e pressupostos definidos na regu-
lamentação do Sistema Nacional de Qualificações
28 DIRIGIR&FORMAR N.º 20
(Decreto-Lei n.º 396/2007, de 31 de dezembro, e De-
creto-Lei n.º 14/2017, de 26 de janeiro), que define
a necessidade de produção de dois instrumentos de
base: o referencial de competências e o referencial
de formação. No primeiro estão descritas as compe-
tências exigidas/esperadas do profissional para a ob-
tenção da qualificação; no segundo, o referencial de
formação apresenta os resultados de aprendizagem
esperados, os respetivos conteúdos formativos e ou-
tros elementos relevantes para o desenvolvimento da
formação de acordo com as competências definidas.
De igual modo, procurou-se que o referencial possa ser
integrado no recém-criado Sistema Nacional de Créditos
do Ensino e Formação Profissionais, através da possi-
bilidade de atribuição de pontos de créditos aos cursos
de formação profissional registados no sistema SIGO e
que cumpram os critérios de garantia da qualidade em vi-
gor, nomeadamente formação ministrada por entidades
formadoras certificadas pela DGERT e por formadores
certificados pelo IEFP, I.P.
Figura 2 – Estrutura de uma qualificação do SNQ
O REFERENCIAL DE COMPETÊNCIAS E DE FORMAÇÃO
A metodologia desenvolvida permitiu identificar e mapear
um conjunto de competências agrupadas em quatro do-
mínios de intervenção específica do e-formador. Con-
siderando que o e-formador terá, obrigatoriamente, de
possuir o CCP, ter experiência prévia como formador
numa determinada área de educação e formação e as
competências digitais esperadas para o cidadão, no
O IEFP e a formação a distância
referencial de competências apenas se identificaram e de formação resultam assim dos resultados do desem-
trabalharam as competências específicas do e-formador. penho e organização dos conhecimentos, aptidões e
De acordo com o meta-referencial DigComp 2.1, as com- atitudes definidos em cada UC.
petências digitais dos cidadãos abrangem cinco domí-
Figura 4 – Referencial de competências do e-formador
nios: informação, comunicação, produção, segurança e
resolução de problemas.
A matriz de competências do e-formador integra um con-
junto competências específicas nos seguintes domínios:
• design e planeamento de cursos on-line;
• avaliação de aprendizagens em e-learning;
• criação de e-conteúdos;
• dinamização e facilitação da aprendizagem on-line.
Figura 3 – Domínios de intervenção do e-formador
O REFERENCIAL DE FORMAÇÃO
O referencial do e-formador é um instrumento estrutu-
rante e operacional que integra um conjunto de orienta-
ções para o curso de Formação Pedagógica Contínua de
Formadores. Nele consta o programa formativo, orienta-
ções para a metodologia pedagógica a adotar e instru-
mentos e recursos para a planificação e avaliação com
vista à melhoria da qualidade da formação profissional
ministrada a distância com recurso a plataformas de
aprendizagem on-line e tecnologias digitais.
Figura 5 – Elenco modular
Após a definição desta matriz, para cada domínio foram
definidas Unidades de Competência (UC)7 que corres-
pondem às ações a realizar pelo e-formador.
Cada UC contém o descritivo das tarefas a realizar, cri-
térios e evidências de desempenho e ainda a indicação
dos conhecimentos, aptidões e atitudes necessários
para realizar a ação definida de forma competente.
Deste modo, o referencial de competências do e-forma-
dor é constituído por todas as UC e elementos consti-
tuintes de cada UC, conforme se apresenta na Figura 4.
Assim, a elaboração do referencial de formação parte
das UC identificadas em correspondência com as uni-
dades de formação (módulo). 7
Define-se «Unidade de Competência» como a unidade coerente de conhecimentos,
Os resultados de aprendizagem e os conteúdos pro- aptidões e atitudes que, mobilizados, permitem alcançar um determinado resultado-
gramáticos constantes em cada módulo do referencial -ação consistente, coerente e passível de ser certificável de forma autónoma.
DIRIGIR&FORMAR N.º 20 29
 DOSSIER
Tem seis módulos de formação de 10 horas cada, a saber:
• Módulo 0 – Introdução ao e-learning e ao ambiente
on-line. Inclui a apresentação da plataforma e do seu
uso, exemplos práticos, o papel e carga de trabalho do
formador e dos formandos e delimita tarefas, datas do
cronograma, guia de apoio ao e-formando, bem como o
papel da simulação.
• Módulo 1 – Design de cursos de formação on-line.
Prepara para o design de cursos a distância usando
sempre a máxima do simplex (KISS – Keep It Simple
and Sexy), o que significa que cada curso/módulo/con-
teúdo trata do essencial de modo a que a atividade de
planeamento e gestão do curso possa ser simples e
eficaz, pedagogicamente adequada às necessidades
e contexto dos formandos. Este é também o momento
de aprendizagem e treino das funcionalidades da pla-
taforma de e-learning em uso.
• Módulo 2 – Avaliação da aprendizagem on-line. Dedi-
cado à avaliação da aprendizagem on-line nas suas vá-
rias dimensões, níveis e tipologias. O futuro e-formador
deve planear e desenvolver estratégias de avaliação
rigorosas e adequadas ao tempo do curso/módulo, de-
finindo critérios e ponderações de avaliação por curso,
módulo e atividade.
• Módulo 3 – Dinamização da aprendizagem on-line.
Centrado na dinamização de indivíduos e grupos on-
-line, aqui o participante irá planear e desenvolver
estratégias pedagógicas capazes de orientarem e aju-
darem o formando a progredir no percurso de aprendiza-
gem (ritmo), centrando-se na resolução de problemas,
na criação de tarefas/atividades adequadas e no uso
das ferramentas para a interação e comunicação com
os formandos.
• Módulo 4 – Criação e utilização de conteúdos educa-
tivos. Desenvolve capacidades de seleção e criação
de conteúdos educativos digitais que possam levar o
formando a atingir os resultados de aprendizagem, en-
quadrando temas e subtemas, interação e comunica-
ção com o formando e respetiva avaliação.
• Módulo 5 – Simulação pedagógica. Assume um forma-
to idêntico ao utilizado na formação pedagógica inicial,
em que os e-formandos são convidados a dinamizarem
o projeto formativo desenvolvido ao longo da formação
(mini-unidade de aprendizagem/módulo). É neste mó-
dulo que cada e-formando realiza a afinação/testagem
do seu minicurso através da avaliação interpares. Cada
participante deverá, assim, implementar e testar o seu
curso on-line com um ou mais colegas de grupo e refle-
tir acerca da sua utilidade e eficácia.
30 DIRIGIR&FORMAR N.º 20
Para aumentar a flexibilidade e adequação ao ritmo e
disponibilidade de cada formando prevê-se que cada mó-
dulo possa ser frequentado de forma autónoma, permi-
tindo o estabelecimento de percursos de aprendizagem
individuais mais ágeis. O referencial apresenta suges-
tões de possíveis itinerários para a frequência integrada
do curso de especialização. Apresentam-se ainda propos-
tas de conceção curricular, considerando versões pura-
mente a distância ou mistas – blended – e combinação
entre presencial e on-line.
Em síntese, o referencial é inovador e prevê o recurso
a um design pedagógico sustentado em estratégias e
situações de aprendizagem ativas, em adequação com
os objetivos, as caraterísticas dos destinatários, as tec-
nologias educativas e os diferentes contextos de forma-
ção em que estes exercem a sua atividade formativa.
A conceção do curso on-line parte de pressupostos
concetuais que incluem a abordagem construtivista e
socioconstrutivista, colocando a ênfase nas dimensões
sociais da aprendizagem e em estratégias de aprendiza-
gem autêntica, como a aprendizagem baseada em pro-
jetos ou problemas – Project/Problem based learning
(PBL), na qual, ao longo do curso, o formando vai de-
senvolvendo tarefas que o capacitam na autoria de um
curso ou unidade de aprendizagem on-line, não só do
ponto de vista do design concetual como na plataforma,
usando uma área de simulação pedagógica fornecida
para esse efeito.
O curso é centrado no formando, sendo este o ator prin-
cipal, aquele que aprende com a orientação do forma-
dor, um formando ativo e capaz de gerir a sua agenda
de modo a encontrar tempo para aprender, realizando
as tarefas e resultados que lhe permitem progredir na
aprendizagem, avaliando o seu percurso e participando
na avaliação dos colegas de grupo.
A TESTAGEM DO REFERENCIAL EM DOIS CURSOS-PILOTO
A versão final do referencial do e-formador resultou da
realização de duas ações-piloto. Previamente, na fase de
seleção, para garantir que os participantes possuíam as
competências digitais de base, foi criado e aplicado um
questionário de diagnóstico de competências digitais ao
qual responderam 144 formadores. Dos formadores que
evidenciaram corresponder aos pré-requisitos foram se-
lecionados aqueles que integraram as duas ações-piloto.
As ações foram realizadas com grupos constituídos por
formadores com experiências e conhecimentos prévios
distintos: o grupo 1 com formadores com experiência
e-learning (15 participantes) e o grupo 2 com formadores
sem experiência em e-learning (16 participantes).
As ações permitiram testar a conceção do curso, as es-
tratégias pedagógicas, o sistema de comunicação e di-
namização e ainda as estratégias de avaliação. Após a
avaliação das ações foram introduzidas algumas melho-
rias ao referencial de modo a tornar o curso deste resul-
tante mais flexível e adequado às diferentes realidades
dos formadores, nomeadamente no que se refere ao grau
de intensidade (tempo de realização da ação) e percurso
a seguir na organização modular.
O FUTURO: CONSTELAÇÃO DE COMPETÊNCIAS DIGITAIS
O desenvolvimento e a gestão de ofertas em e-learning
e b-learning exige o desenvolvimento de perfis profissio-
nais associados à regular oferta formativa a distância por
parte de entidade formadoras.
O referencial do e-formador contém as competências
base de um e-formador relativas à conceção, planea-
mento, dinamização e avaliação de ações de formação
em e-learning, pelo que os e-formadores profissionais
serão o primeiro garante no caminho da qualidade, sen-
do necessário prover o sistema de outros profissionais
com competências e certificação de especialização as-
sociadas à atividade do e-learning.
A constelação de competências digitais para o desen-
volvimento e gestão do e-learning nas entidades forma-
doras inclui o desenvolvimento de uma série de outros
referenciais para especialistas e-learning que possam
garantir a qualidade da oferta e-learning e b-learning em
Portugal.
O desenvolvimento de sistemas formativos e-learning
em Portugal exige que as instituições tomem decisões
estratégicas, adequando as suas ofertas às necessida-
des e contextos dos formandos, oferecendo formações
mais ágeis e flexíveis, orientadas ao ritmo de vida das
pessoas, a qualquer hora e em qualquer lugar. Neste sen-
tido, o sistema de educação e formação deve dispor de
referenciais formativos que permitam às entidades for-
madoras terem profissionais competentes e certificados
para a criação e desenvolvimento de ofertas e-learning
e b-learning com qualidade. Trata-se de novas funções
e novas competências relacionadas com a instalação
e uso de plataformas de aprendizagem e a gestão do
processo de formação a distância, com a produção de
conteúdos digitais ou com a avaliação dos resultados
da formação.
O IEFP e a formação a distância
ADAPTAÇÃO DE UFCD PRESENCIAIS PARA UM
MODELO DE FORMAÇÃO A DISTÂNCIA
FERNANDO ALBUQUERQUE COSTA, ELISABETE CRUZ
E CAROLINA PEREIRA. INSTITUTO DE EDUCAÇÃO DA
UNIVERSIDADE DE LISBOA
INTRODUÇÃO
Partindo da reflexão feita em torno do trabalho de adap-
tação de duas unidades de curta duração (UFCD) para
formação a distância destinadas a jovens e/ou adultos
desempregados, apresentam-se neste texto os funda-
mentos do trabalho realizado e uma síntese da conceção
e validação do modelo de formação entretanto criado por
uma equipa do Instituto de Educação da Universidade
de Lisboa. Faz-se referência também à formação-piloto
realizada tendo em vista a preparação de um conjunto
selecionado de formadores para uma primeira aplicação
e testagem desse modelo em contexto real. Como resul-
tado da análise e validação dos produtos desenvolvidos,
apresenta-se ainda a sistematização levada a cabo para
a elaboração do referencial de formação respetivo. Um
referencial de formação que tem como objetivo permi-
tir a generalização e apropriação do referido modelo por
outros formadores que, no contexto da formação profis-
sional desenvolvida pelo IEFP, I.P., já asseguram a con-
cretização das UFCD em regime presencial e se venham
a disponibilizar para adaptarem as suas práticas a um
contexto de formação a distância.
EIXOS ESTRUTURANTES DO MODELO DE FORMAÇÃO
Na sua essência, o desafio consistia em configurar
um modelo de formação a distância que respondes-
se de forma adequada e articulada a três principais
propósitos:
• Didatizar o conteúdo da formação definido nos referen-
ciais das UFCD para poder ser trabalhado envolvendo
outros tempos e outros espaços e recorrendo a ferra-
mentas digitais de comunicação e de acesso à informa-
ção e ao conhecimento em rede.
• Preparar os habituais formadores dessas UFCD em
regime presencial para uma ação competente e efi-
caz, considerando as adaptações necessárias ao ní-
vel das suas práticas (competências de planificação,
organização e dinamização de cursos a distância)
e em termos de aquisição ou aprofundamento de
competências digitais e tecnológicas relacionadas
DIRIGIR&FORMAR N.º 20 31
 DOSSIER
com a criação ou adaptação de recursos digitais e com
a gestão de ambientes de apoio à aprendizagem em
contexto de formação a distância.
• Fornecer os instrumentos pedagógicos necessários
e adequados ao perfil de formandos que frequentam
estas unidades de curta duração, tanto do ponto de
vista das aquisições esperadas em cada UFCD como do
ponto de vista do desenvolvimento das competências
tecnológicas e digitais indispensáveis para poderem ti-
rar partido de cursos oferecidos na nova modalidade a
distância e através da rede.
Para se avançar para a conceção e construção de
um modelo de formação a distância que pudesse ser-
vir os propósitos enunciados, tomámos como ponto de
partida a reflexão que anteriormente tivemos oportuni-
dade de fazer em situações semelhantes, em particular
a que foi publicada em Costa e Fradão (2012) sobre as
questões relacionadas com as competências do e-for-
mador, sobre as implicações que os novos ambientes
de aprendizagem on-line vieram trazer à atividade pro-
fissional do formador presencial e sobre os eixos estru-
turantes do trabalho de ensino e aprendizagem nestes
novos contextos de formação e aprendizagem a dis-
tância. Partimos ainda da ideia de que as tecnologias
de informação e comunicação podem trazer um apport
significativo em termos de inovação e mudança de
práticas, acabando por assumir um papel fundamental
no modo como tradicionalmente a formação é encara-
da e realizada.
Em termos concretos, a configuração do modelo de
formação assentou em algumas ideias-chave que se
viriam a constituir como eixos estruturantes, a saber:
1 que o formando está no centro do processo de forma-
ção e aprendizagem;
2 que a aprendizagem é permanente e utiliza um conjun-
to rico e diversificado de estratégias;
3 que a estrutura curricular é aberta e flexível de modo
a permitir ajustamentos resultantes das necessidades
identificadas e das dinâmicas criadas ao longo do pro-
cesso em cada contexto concreto;
4 que os materiais e recursos de suporte à aprendiza-
gem estão ao serviço de uma aprendizagem autêntica,
significativa e profunda;
5 que o próprio conhecimento está em permanente de-
senvolvimento, sendo por isso necessário proceder à
correspondente e oportuna atualização dos conteúdos
em que a formação incide.
32 DIRIGIR&FORMAR N.º 20
FASES DE DESENVOLVIMENTO DO PROJETO
A adaptação das duas UFCD para formação a distância
desenvolveu-se ao longo de três fases interligadas e com
momentos de retroalimentação, visando a melhoria e o
refinamento dos respetivos produtos (cf. Figura 1).
Figura 1 – Fases de desenvolvimento
1.ª FASE: CONCEÇÃO DE PERCURSOS FORMATIVOS
(2016-2017)
No quadro de uma estratégia que a longo prazo visa a
oferta e o acesso alargado a formações modulares além
da modalidade presencial, foram selecionadas pelo IEFP,
I.P. duas UFCD que fazem parte do Catálogo Nacional de
Qualificações (CNQ) com uma carga horária de 25 horas
e são formalmente reconhecidas no âmbito da aprendi-
zagem ao longo da vida, nomeadamente no domínio das
chamadas competências transversais, ambas destina-
das a jovens ou adultos desempregados mas com habi-
litações e níveis de qualificação diferenciados, tal como
a seguir indicado:
• UFCD 8598 – Desenvolvimento pessoal e técnicas de
procura de emprego, de aplicação preferencial a pú-
blicos com o 3.º CEB, obtido no ensino regular ou me-
diante percurso de dupla certificação (qualificação de
nível 2 – QNQ) http://www.catalogo.anqep.gov.pt/Ufcd/
Detalhe/10385
• UFCD 8600 – Competências empreendedoras e
técnicas de procura de emprego, de aplicação prefe-
rencial a públicos com o ensino secundário, obtido por
percursos de dupla certificação ou ensino secundário
vocacionado para o prosseguimento dos estudos de
nível superior acrescido de estágio profissional com a
duração de pelo menos 6 meses (qualificação de nível
4 – QNQ). http://www.catalogo.anqep.gov.pt/Ufcd/De-
talhe/10387
Além da definição prévia dos referentes curriculares e
do público-alvo, o trabalho de adaptação das UFCD se-
lecionadas para uma modalidade de formação em que,
entre outras dimensões, as noções de tempo e espaço,
assim como os requisitos que asseguram a qualidade dos
processos de aprendizagem a distância, incluindo
papéis e motivações dos participantes, formas e
estratégias de ensino, aprendizagem e avaliação se di-
ferenciam substancialmente da modalidade presencial,
obedeceu a um outro conjunto de requisitos, de entre os
quais se destacam:
• O desenvolvimento de percursos formativos destina-
dos a grupos de 20 formandos, pressupondo a imple-
mentação de uma tutoria ativa.
• A estruturação e organização de percursos formativos
(e respetivos recursos) adaptáveis à plataforma de for-
mação do IEFP (Moodle).
Figura 2 – Extrato de plano global detalhado de um dos temas
O IEFP e a formação a distância
Em traços muito gerais o trabalho de adaptação de cada
uma das UFCD selecionadas foi idêntico, materializando-
-se na produção de um conjunto de materiais técnico-pe-
dagógicos diversificados, de natureza flexível e facilmen-
te adaptáveis a contextos e necessidades diferenciados.
Recursos estrategicamente organizados na plataforma
Moodle para permitir e consubstanciar um percurso for-
mativo coerente com objetivos, tempos, conteúdos e perfil
dos destinatários em cada caso envolvidos. O processo de
produção dos referidos materiais implicou a sua conceção
pedagógica, desenvolvimento e validação com recurso
a um conjunto de especialistas e técnicos das áreas de
conteúdos contempladas. Na fase de conceção pedagó-
gica é de destacar a definição da macroestrutura de cada
curso em função dos objetivos visados e dos respetivos
conteúdos de trabalho, seguindo-se a elaboração de um
plano global detalhado (cf. Figura 2) por tema e subtema,
onde se fez um primeiro esboço das atividades e tarefas
a desenvolver e a identificação dos recursos necessários
para a sua concretização.
Esta fase do projeto culminou não apenas com a validação
de todos os materiais produzidos, devidamente estrutu-
rados e organizados na plataforma Moodle, mas também
com a identificação de um conjunto questões/constrangi-
mentos expectáveis na implementação da formação como,
por exemplo, a emergência de dificuldades no processo
de seleção e recrutamento de formadores por parte dos
centros de formação.
DIRIGIR&FORMAR N.º 20 33
 DOSSIER
2.ª FASE: FORMAÇÃO-PILOTO (2017-2018)
Reconhecendo o papel determinante dos formadores para o
sucesso da implementação do projeto em curso, numa se-
gunda fase foram criadas as condições para a organização
e desenvolvimento de uma formação-piloto (Formação de
Formadores para concretização de UFCD a distância), visan-
do justamente a preparação de agentes multiplicadores do
modelo de formação proposto para as UFCD previamente
adaptadas para a distância.
No quadro de uma estratégia global baseada no princípio do
isomorfismo, e tendo em consideração as circunstâncias
em que se desenvolve a formação presencial das UFCD em
questão, assim como a expetativa de uma menor prepa-
ração dos formandos do ponto de vista tecnológico para
poderem aceder e tirar partido das ferramentas e recursos
disponibilizados on-line através da plataforma de formação
do IEFP, I.P., considerou-se que a melhor opção seria orga-
nizar uma formação que não fosse totalmente a distância.
Daí resultaria a opção por um modelo de formação híbri-
do (b-learning), integrando uma componente a distância e
uma componente presencial. A componente presencial foi
estruturada em dois momentos: um, no início da formação,
de modo a que o formador possa dedicar uma atenção parti-
cular à preparação dos formandos para a familiarização com
a plataforma e as estratégias de trabalho on-line; outro, no
final, com o objetivo de sistematização e socialização das
aprendizagens efetuadas.
Assim, e partindo da premissa de que os formadores elabo-
ram os seus próprios materiais de formação, procurou-se
motivar e co-responsabilizar os formadores participantes na
definição de percursos formativos a distância. Neste senti-
do, foram criadas as condições necessárias para o desen-
volvimento de competências de análise crítica de recursos
previamente elaborados pela equipa de projeto, estimulan-
do-se a redefinição das estratégias e dos objetos de apren-
dizagem fornecidos, quer em função dos objetivos definidos
quer em função do perfil, necessidades e expetativas dos
seus destinatários últimos. Tratou-se, no essencial, de pre-
parar formadores qualificados para assumirem o modelo de
formação a distância definido e apoiá-los durante o processo
de concretização dessas UFCD em contexto real, de modo a
poderem responder, eles próprios, às dificuldades emergen-
tes do novo contexto pedagógico, nomeadamente as dificul-
dades sentidas pelos formandos na componente a distância.
Esta formação contou com três edições, desenvolvidas
entre novembro de 2017 a abril de 2018, e abrangeu cer-
ca de 60 formadores provenientes de todos os centros de
formação do país. Num contexto facilitador e promotor da
reflexão acerca das razões e pertinência de determinadas
propostas e materiais, as dinâmicas propostas romperam
com a individualidade que carateriza o trabalho do formador
34 DIRIGIR&FORMAR N.º 20
promovendo o diálogo, o debate em grupo e a partilha do
conhecimento profissional.
3.ª FASE: REFERENCIAL DE FORMAÇÃO (2018)
Partindo dos materiais produzidos para apoiar o desenvol-
vimento da formação-piloto que ocorreu na segunda fase
do projeto, assim como dos aportes reflexivos em torno da
estratégia e do modelo inerente ao processo de adaptação
das UFCD para a formação a distância, na terceira fase do
projeto foi desenvolvido um referencial de formação. Um
referencial de formação que, como referido, tem como ob-
jetivo permitir a difusão e apropriação do referido modelo
pelos formadores que têm assegurado a concretização das
UFCD em regime presencial e se disponibilizam para adaptar
as suas práticas a um contexto de formação a distância.
CONCLUSÃO
Numa altura em que a incorporação das tecnologias digitais
na formação profissional já não se questiona, não deixa de
ser de capital importância a atenção dedicada ao que essas
tecnologias permitem ao formador, nomeadamente quan-
do se trata de contextos de formação de formadores, como
aquele a que aqui nos referimos. A formação de formadores
é, de facto, o lugar onde naturalmente as questões relacio-
nadas com o uso das tecnologias deve ser equacionado,
tanto numa lógica do que com estas pode ser feito como
reforço das práticas pedagógicas habituais, como quando
a perspetiva é a de abrir horizontes para práticas que acres-
centem valor ao que tradicionalmente é feito e como é feito,
ou ainda quando a ambição é maior e nos situamos numa
lógica de exploração do que formador e formandos podem
fazer para a concretização dos objetivos da formação e que
não seria possível sem tecnologias. Ou seja, desde um mo-
mento inicial em que a principal preocupação é a de propor-
cionar o conhecimento acerca das ferramentas existentes
e do modo como estas podem ser introduzidas nas práticas
sem qualquer mudança de objetivos e de estratégias de
trabalho, até um momento em que será o próprio formador
a identificar áreas potenciais de inovação e mudança das
suas práticas de modo a poder proporcionar oportunidades
de aprendizagem aos seus formandos que jamais pode-
ria concretizar se não existissem essas tecnologias. Uma
formação em que o que importa é a qualidade das tarefas
que o formando é levado a realizar, a riqueza e qualidade
do ambiente de aprendizagem que lhe é proporcionado, por
exemplo em termos de orientação e suporte, ou em termos
de interação, comunicação e construção partilhada do co-
nhecimento. Um conjunto de aspetos nucleares para uma
formação que coloca o indivíduo no centro do processo e
em que as tecnologias têm, em definitivo, um papel ímpar.
FORMAÇÃO COMPLEMENTAR AO PROCESSO DE
RVCC EM REGIME DE B-LEARNING
ALEXANDRA ANÍBAL (IEFP, I.P./DFP/QF), ANA PAULINO
(TÉCNICA DE ORVC NO CENTRO QUALIFICA DO CEFP
DE COIMBRA), MÁRCIA RODRIGUES E SÍLVIA PEREIRA
(FORMADORAS EXTERNAS NO CENTRO QUALIFICA DO
CEFP DE COIMBRA)
FOTOS CEDIDAS PELAS AUTORAS
A partir da entrada em vigor do Programa Qualifica, os pro-
cessos de reconhecimento, validação e certificação de
competências (RVCC), quer escolares quer profissionais,
passaram a integrar obrigatoriamente 50 horas de forma-
ção.8 Frequentemente as dificuldades de concretização
desta formação prendem-se com constrangimentos por
parte dos candidatos ao nível da conciliação de horários
ou da deslocação a grandes distâncias.
Foi na tentativa de diversificar as respostas possíveis a
estas situações que surgiu o projeto que agora aqui apre-
sentamos e que tem por objetivo a criação de uma ação de
formação complementar interna ao processo de RVCC de
50 horas em regime de b-learning (ação composta por ses-
sões a distância mas também por sessões presenciais).9
Trata-se de um projeto-piloto uma vez que este modelo de
ação de formação em regime de b-learning ainda não foi
aplicado a ações de formação complementar no âmbito
dos processos de RVCC. Assim, esta ação específica servirá
para testar este modelo de formação cuja disseminação
nos serviços de formação do Instituto dependerá da res-
petiva avaliação.
Descrevemos em seguida as etapas deste projeto-piloto:
ETAPA 1. SELEÇÃO DA SAÍDA PROFISSIONAL OBJETO DA
AÇÃO E DOS RESPETIVOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS
Tendo-se decidido que a ação de formação-piloto corres-
ponderia a um processo de RVCC profissional, foi neces-
sário: i) selecionar a saída profissional objeto de teste e,
dentro das UC (unidades de competência) que compõem
o respetivo referencial, ii) selecionar quais as que integra-
riam os conteúdos da ação.
Consultados elementos fornecidos pela ANQEP relativos
ao número de candidatos ao processo RVCC PRO por saída
profissional, foi possível verificar que a saída profissional
de Técnico/a de Ação Educativa – Nível 4 era uma das mais
procuradas e oferecidas em todo o país.10 Uma vez que os
candidatos à frequência de uma ação de formação neste
8
A Portaria n.º 232/2016, de 29 de agosto, que regula o funcionamento dos Centros
Qualifica, estabelece a obrigatoriedade da frequência de formação complementar,
num mínimo de 50 horas, aos candidatos que desenvolvam o processo de reconhe-
cimento, validação e certificação de competências.
9
A partir de 2018 a ANQEP, I.P. passou a prever, como uma possibilidade de desen-
volvimento da formação complementar ao processo de RVCC, a formação realizada
através de e-learning ou b-learning (ANQEP, 2018).
Sala TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Communications Handicapped
Children)/Unidades de ensino estruturado para a educação de alunos com perturba-
ções do espetro do autismo.
regime têm de estar familiarizados com as TIC/Internet,
optou-se por uma saída profissional de nível 4.
Consultadas equipas técnico-pedagógicas dos centros Qua-
lifica da rede do IEFP, I.P. que desenvolvem estas saídas
profissionais, as mesmas consideraram que, de entre as
UC do Referencial de Competências de Técnico/a de Ação
Educativa, aquelas que habitualmente são mais difíceis
de evidenciar pelos candidatos são as relativas às «crian-
ças com necessidades específicas de educação (NEE)».
Estas unidades de competência não são habitualmen-
te possíveis de validar recorrendo apenas à experiência
profissional dos candidatos, sendo efetivamente matéria
que exige, na maioria dos casos, a frequência de formação
complementar.
Assim, do referencial desta saída profissional foram
selecionadas as UC correspondentes a «Crianças com
necessidades específicas de educação (NEE)», nomea-
damente «Planificar, desenvolver e acompanhar ati-
vidades com crianças com necessidades educativas
especiais» e «Aplicar técnicas de expressão plástica e mu-
sical, dramática, corporal e verbal».
ETAPA 2. CONSTITUIÇÃO DA EQUIPA
A equipa conta com elementos do Departamento de Forma-
ção Profissional do IEFP, I.P. (DFP) e elementos da equipa
técnico-pedagógica de um Centro Qualifica com experiência
de trabalho nesta saída profissional. Foi convidado o Cen-
tro Qualifica do CEFP de Coimbra devido à vasta experiên-
cia de realização de processos de RVCC PRO nesta saída
profissional.
ETAPA 3. DESENVOLVIMENTO DO CURSO E RESPETIVOS
CONTEÚDOS
Esta é a etapa em que nos encontramos atualmente.
O trabalho foi divido, de forma articulada, entre o DFP, que
criou a ação na Plataforma e-learning do IEFP, I.P. e que
10
De acordo com dados fornecidos pela ANQEP havia, no início de 2018, 579 candi-
datos envolvidos em processos RVCC de Técnico/a de Ação Educativa nos Centros
Qualifica da rede do IEFP, I.P. o que corresponde a mais de 10% do total de candida-
tos em todas as saídas profissionais/níveis de qualificação. Fonte: ficheiro enviado
pela ANQEP a 19 de janeiro de 2018 contendo as saídas profissionais de cada Centro
Qualifica promovido pelos CEFP do IEFP, I.P., bem como o número de inscritos em
cada saída, por Centro.
DIRIGIR&FORMAR N.º 20 35
 DOSSIER
se encontra a alimentá-la, e a equipa técnico-pedagógica
do Centro Qualifica do CEFP de Coimbra que seleciona, va-
lida e envia os conteúdos formativos a integrar na ação.
A mesma equipa também esteve a desenvolver materiais
pedagógicos adaptados a crianças com necessidades de
específicas de educação e, com apoio técnico especiali-
zado, foram produzidos vídeos didáticos que explicam,
passo a passo, os processos de elaboração desses ma-
teriais, assim como fotografias que ilustram esses mes-
mos processos.
ETAPA 4. TESTE DA AÇÃO DE FORMAÇÃO COMPLEMENTAR
Depois de criada a ação de formação na plataforma Moodle
do IEFP. I.P., a mesma será testada através da realização de
uma ação de formação concreta. Esta ação será frequentada
Avental para contar histórias infantis
por um grupo de candidatas que se encontram atualmen-
te a desenvolver o processo de RVCC na saída profissional
de Técnico de Ação Educativa no Centro Qualifica do CEFP
de Coimbra. Estas candidatas, de acordo com a equipa
que as tem acompanhado, têm um nível de familiaridade
com as TIC que lhes possibilitará a frequência desta ação.
ETAPA 5. DISPONIBILIZAÇÃO DA AÇÃO DE FORMAÇÃO À
REDE DE CENTROS QUALIFICA INTEGRADOS EM CEFP
Realizado o teste, avaliado o processo e os resultados, se-
rão feitos os ajustamentos que se verificarem necessários
à referida ação de formação. Em seguida, esta ação ficará
disponível na plataforma e-learning do IEFP, I.P. para ser
aplicada em qualquer Centro Qualifica da rede do Instituto,
salvaguardadas as condições necessárias, ao nível das
competências em Moodle, dos formadores que ministra-
rem a ação.
A ação de formação corresponde a um percurso formati-
vo orientado por objetivos gerais e objetivos específicos,
dividido por etapas (tópicos) e que prevê um total de 50
horas de trabalho por parte dos formandos para o concluí-
rem com sucesso.
A primeira sessão desta formação será uma sessão pre-
sencial, na qual os formandos serão introduzidos no am-
biente Moodle, utilizando-se os recursos do curso Introdu-
ção à plataforma e-learning do IEFP. Nessa primeira sessão
presencial acedem ainda à ação de formação específica
e exploram os conteúdos disponíveis na página de boas-
-vindas. Nessa página, que corresponde à introdução do
curso, os candidatos têm acesso ao programa da ação, ao
roteiro de trabalho (que contém todas as tarefas que te-
rão de ser realizadas no decorrer do curso) e a informação
sobre como podem aceder e utilizar os três fóruns à sua
36 DIRIGIR&FORMAR N.º 20
GESTÃO RH
QUANDO A FELICIDADE
NO TRABALHO TAMBÉM
PASSA PELA FORMAÇÃO
PROFISSIONAL…
RITA VIEIRA, JORNALISTA
RITA VIEIRA, PHC SOFTWARE
Página de um livro sensorial com diversas atividades
H
que exploram os cinco sentidos, bem como outras
competências pedagógicas a adquirir/desenvolver á muito que na PHC Software se percebeu que as pessoas felizes são mais produtivas e que isso se reflete
pelas crianças
nos resultados. Aliás, não é por acaso que, há três anos consecutivos, a empresa que aposta em grande na
formação dos seus colaboradores – mas sobretudo na sua felicidade – bate recordes de faturação.
disposição: um fórum de notícias, um fórum de esclareci-
mento de dúvidas (interação formando/formador) e um ENTREVISTA LUÍS ANTUNES, HUMAN RESOURCES
fórum de discussão entre colegas. Têm também acesso, DIRETOR DA PHC SOFTWARE
desde logo, a toda a informação sobre avaliação, podendo
esclarecer, presencialmente, dúvidas com os formadores.
Dirigir&Formar: Como é que a PHC Software desenvolve
A partir daí e até à última sessão, os candidatos trabalha-
os seus programas de formação anuais?
rão a distância. Os tópicos serão abertos semanalmente
Luís Antunes: O plano de formação começa sempre no
pelos formadores (ou com outra periodicidade, mas que
final do primeiro semestre com a identificação das neces-
deverá ser regular). Cada tópico integra os objetivos es-
sidades de formação e termina no final do ano. Em junho,
pecíficos, os recursos a consultar e as tarefas a realizar,
durante a avaliação de desempenho feita pelos líderes
balizados por datas.
aos seus colaboradores diretos, é delineado um plano de
Os recursos a consultar pelos candidatos são diversos:
desenvolvimento pessoal. Com base nesse plano, são
vídeos, fotografias, textos, legislação, apresentações em
identificadas as necessidades de formação através do
PowerPoint. As tarefas correspondentes a esses recursos
nosso software que depois são aprovadas pela direção
são igualmente diversas, desde questionários de escolha
de cada unidade. A partir daí, definimos aquele que será o
múltipla, questionários de resposta aberta a propostas
plano de formação da empresa que será posto em prática
de elaboração de materiais pedagógicos (fotografados e
ao longo do ano seguinte. O plano de formação tem como
enviados para a plataforma), entre outros. Cada tópico cor-
base as formações internas que fazem parte da nossa
responde, assim, a um conjunto de conteúdos cuja apren-
oferta formativa e as formações externas.
dizagem terá de ser evidenciada através da realização de
uma ou mais tarefas.
D&F: Quem são os formadores?
A última sessão formação, presencial, servirá sobretudo
L. A.: A formação interna é desenvolvida através do PHC
de balanço da ação entre candidatos e formadores e de
Evolution. Com base nesse programa, identificamos um
esclarecimento de dúvidas específicas.
conjunto de formadores internos que detêm elevadas
Ao contrário do que se possa pensar, a formação on-line,
competências técnicas em diferentes áreas, como é o
se corretamente preparada e acompanhada, exige do for-
caso do HTML e CSS – linguagens que permitem criar pá-
mando (e do formador) dedicação e atenção permanentes,
ginas web – e que depois, através do curso de formação
uma vez que a avaliação é uma constante ao longo das
pedagógica de formadores, adquirem as competências
etapas do curso, balizada por datas e prazos para cum-
comportamentais necessárias ao exercício da função
primento das tarefas.
de formador.
DIRIGIR&FORMAR N.º 20 37
 GESTÃO RH EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS EMPRESARIAIS INOVADORAS
D&F: Mas a PHC também tem formação externa?
L. A.: Sim, quando fazemos o levantamento das necessi-
dades de formação identificamos quer a formação inter-
na, quer a externa. Se temos know-how interno, a forma-
ção é ministrada por formadores próprios. Caso contrário,
contratamos fornecedores externos. Por exemplo, ao lon-
go do ano de 2018 tivemos formação técnica nas áreas
da programação, do desenvolvimento e do marketing
dada por outras empresas.
D&F: Têm alguma parceria com essas entidades externas?
L. A.: Temos protocolos com algumas empresas. Fize-
mos um protocolo com a EDIT para a formação na área do
marketing, que nos dá um desconto pela participação dos
nossos colaboradores. Depois existem outras empresas
com as quais fazemos parcerias mas mais do ponto de
vista da «contratação em número». Por exemplo à seme-
lhança daquilo que fizemos em 2016, formação na área
da gestão do tempo e do stress, em que contratualizá-
mos logo formação para vários grupos de colaboradores
da nossa empresa.
D&F: Essas empresas às quais recorrem também vos
pedem ajuda na vossa área?
L. A.: Às vezes acontece. Estou-me a lembrar, por exem-
plo, de uma vez em que fizemos uma ação de formação
em responsabilidade social numa IPSS em Pombal e que
abrimos caminho a que pudesse utilizar o nosso softwa-
re de gestão. Há uma empresa com a qual trabalhamos
muito desde 2016. Já desenvolveram vários programas
connosco, entre os quais o My Happyness. A PHC já foi,
por diversas vezes, convidada como adviser para ir falar
a ações de formação de clientes deles, assim como eles
também já convidaram clientes seus para virem cá. Tra-
ta-se de uma parceria win-win.
D&F: A PHC também aposta muito na formação informal...
L. A.: Sim, exemplo disso é o Fun@Speed, os workshops
e os eventos realizados ao final do dia, constituídos por
momentos mais lúdicos, formativos ou informativos.
De inscrição livre, são quase pílulas de formação que aju-
dam os colaboradores a adquirirem novas competências.
Os workshops podem ser sobre técnicas de comunicação
em público, ioga, nanocomunicações, fotografia e finan-
ças pessoais. Também tivemos um sobre café e outro
sobre cerveja, entre outros temas do interesse dos nos-
sos colaboradores. Tudo isto são iniciativas de forma-
ção mais informais com uma duração entre hora e meia
a duas horas mas que, na verdade, também permitem
dotar os nossos colaboradores de know-how importante
38 DIRIGIR&FORMAR N.º 20
para a gestão da sua vida porque esta coisa de separar
a vida pessoal da vida profissional já não faz sentido.
D&F: Na PHC, mesmo a formação mais formal é inovadora
e bem-disposta...
L. A.: Nós utilizamos muito a expressão «descontraídos,
mas pro», e na área da formação também tentamos que
esse lema esteja presente, quer nos nossos formadores
internos, quer nos externos. Mas se aplicamos metodo-
logias diferenciadoras, mais descontraídas, como é que
encontramos os formadores que se ajustem ao nosso
mood? Com os formadores internos é fácil, já estão en-
quadrados nos nossos valores, no nosso modo funciona-
mento e vivência do dia a dia. Em relação aos formadores
externos, uma das coisas com que nos preocupamos é a
de os alinhar com aquilo que é nossa cultura. Sempre que
vamos fazer uma consulta ao mercado de formação fa-
zemos um briefing em que explicamos exatamente tudo
o que pretendemos: qual é a população-alvo, quais são
as metodologias que gostaríamos que fossem utilizadas
no sentido de alinhar a formação com a cultura da nossa
empresa e, claro, trazemo-los cá para conhecerem a em-
presa. E o que é certo é que têm conseguido dar formação
de uma outra forma. Exemplo disso é o programa «My
Happiness PHC DNA» que terminou agora e que apostou
em metodologias muito diferenciadoras.
D&F: Na PHC a felicidade dos colaboradores é um dos
grandes objetivos?
L. A.: Sim, é de tal modo importante que criámos inclu-
sivamente um logótipo chamado Happy PHC. No âmbito
do programa «My Happiness PHC DNA», que começou
em junho de 2017, consultámos várias empresas que já
trabalhavam na área da felicidade. Queríamos que fosse
um programa que trabalhasse a atitude para a felicidade
do ponto de vista da formação e do desenvolvimento.
Assim, lançámos o desafio a três empresas. Fizemos um
briefing no qual dissemos logo que, do ponto de vista da
formação, queríamos que as metodologias utilizadas já
fossem elas próprias inovadoras e disruptivas. As pes-
soas tinham de sair de lá bem-dispostas e, sobretudo,
tinham de pensar de que modo é que, nos diferentes
papéis que desempenham na sua vida, podiam ter uma
atitude para a felicidade.
E este programa contou com várias metodologias, onde
foi importante trabalhar a importância de viver o momen-
to presente, o ter atenção plena no que fazemos, em es-
tarmos focados, e por isso teve um momento de mindful-
ness. Teve também formação em sala para líderes, para
que eles possam ser agentes da melhoria da felicidade
das suas equipas. Trabalhámos com cada um dos cola-
boradores em sala para definir planos de ação para que
possam ser felizes e, ao serem mais felizes, fazerem ain-
da mais felizes os outros à sua volta.
Depois as equipas também trabalharam a forma como
podem melhorar o seu relacionamento, potenciando a
sua felicidade.
Houve ainda tempo para um momento de improvisa-
ção, dinamizado por uma atriz, para percebermos como
é que eu posso colocar o meu corpo ao serviço da mi-
nha felicidade e da dos outros. E fizemos o Happy Photo
Boost, com a ajuda de um fotógrafo, tivemos um momen-
to no qual as equipas se juntavam para tirar fotografias
bem-dispostas.
Estes momentos de Happy Team Sessions foram impor-
tantes para melhorar aquilo que são os relacionamentos,
o que pode fazer toda a diferença numa empresa.
D&F: Da parte dos trabalhadores existe resistência à
formação?
L. A.: Nós não temos sentido qualquer resistência, até
porque há um grande alinhamento entre aquilo que são
as necessidades que os colaboradores sentem e aquilo
que nós desenvolvemos. Podíamos conceber a forma-
ção a régua e esquadro, ou seja, sermos nós a definir, de
forma unilateral, as ações de formação do ano seguinte,
mas, pelo contrário, começamos sempre por lhes pergun-
tar de que é que eles precisam.
E isso acontece sempre no final do primeiro semestre, na
autoavaliação os colaboradores dizem o que consideram
necessário em termos de formação para o seu futuro.
E isso é falado entre o líder e os colaboradores nos mo-
mentos quinzenais de reuniões one-to-one. Na PHC te-
mos um sistema de avaliação de quase 360 graus, que
nos ajuda a perceber quais os pontos que temos a me-
lhorar, em que a minha equipa me avalia, eu avalio cada
pessoa da minha equipa, o meu líder também me avalia
e eu também me avalio. Perante isto, o meu líder senta-
-se comigo e concebe o meu plano de formação para o
ano seguinte.
Temos este levantamento das necessidades de forma-
ção tão blindado que, quando são concebidos os pla-
nos de formação, a resistência é nula porque vão ao
encontro daquilo que eu preciso para me desenvolver
profissionalmente.
D&F: Qual é o envolvimento da direção de topo da PHC
Software no programa de formação?
L. A.: Já passei por várias empresas onde a direção con-
sidera que a formação não é com eles. Na PHC, isso não
acontece. Há um compromisso muito grande entre a ad-
ministração e as equipas de formação. Posso dar-lhe al-
guns exemplos. O Ricardo Parreira, o nosso CEO, pertence
ao grupo de formadores do Trainers Power, do projeto PHC
Evolution. Portanto, ele é um formador, frequentou a for-
mação de formadores para também se preparar do ponto
de vista comportamental e pedagógico e concebeu ele
próprio os PowerPoints, a formação e os exercícios em
sala. O Miguel Capelão, Strategic Risk Control Officer, que
também faz parte da nossa administração – nós temos
DIRIGIR&FORMAR N.º 20 39
 GESTÃO RH EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS EMPRESARIAIS INOVADORAS
três administradores –, também é formador e todos os
anos promove um programa de formação mais comporta-
mental, mais ligado aos nossos valores. Estamos agora
a preparar uma formação que ele vai dar em outubro a
todos os formadores da empresa. Muitas vezes, quan-
do nós consideramos as formações estratégicas, são
alargadas a todos os colaboradores e a administração
não só é formadora como também participa nelas. Por
exemplo, no programa « My Happiness PHC DNA» os
administradores participaram em todos os momentos
de formação.
Nós temos uma administração muito próxima. A PHC Sof-
tware nasceu há 29 anos, em 1989, e se tivesse nasci-
do hoje seria designada startup porque essa cultura que
as startups têm, de proximidade e de relacionamento,
os nossos três administradores souberam-na trazer até
aos dias de hoje. Claro que nós somos muito mais orga-
nizados e estruturados do que uma startup quando apa-
rece no mercado, também muito com o apoio do nosso
software. Temos um software muito específico para a
gestão de projetos, de agendas, de equipas e de fluxos
de trabalho. Temos uma rede colaborativa que nos per-
mite comunicar entre todos e essa rede também é uma
fonte de informação e de formação.
(...) há um grande alinhamento
entre aquilo que são as
necessidades que os
colaboradores sentem e aquilo
que nós desenvolvemos.
Podíamos conceber a formação
a régua e esquadro, ou seja,
sermos nós a definir, de forma
unilateral, as ações de formação
do ano seguinte, mas, pelo
contrário, começamos sempre
por lhes perguntar de que é que
eles precisam.
D&F: Como é feita a avaliação da formação?
L. A.: Temos três tipos de avaliação. Nas ações de formação
que dão origem a uma certificação, fazemos um teste que
tem de ter uma avaliação mínima para se considerar que
houve uma passagem, uma formação com êxito. Este é um
primeiro momento de avaliação. Depois existe também a
40 DIRIGIR&FORMAR N.º 20
avaliação da satisfação com a formação. No final da ação
de formação, o nosso software dispara um questionário
onde é perguntado aos formandos qual foi o grau de satis-
fação relativamente ao formador, à documentação entre-
gue, às metodologias utilizadas e à organização geral da
formação. O terceiro momento da avaliação da formação
acontece entre três a seis meses depois e também é o pró-
prio software que dispara um questionário sobre a eficácia
da formação. Pergunta ao líder de cada formando qual foi
a eficácia que aquela formação teve no seu dia a dia, se o
formando conseguiu traduzir para o local de trabalho aque-
la aprendizagem. Se o líder responder que ficou aquém
das expetativas, automaticamente o software enumera
várias hipóteses de modo a tornar a formação eficaz. Pode
perguntar, por exemplo, se é necessário repetir a ação de
formação, se o formando deverá fazer uma ação de for-
mação numa outra temática ou se, em vez de frequentar
uma ação de formação, deve ler um livro, ver um vídeo ou
ler um artigo científico. Assim, a avaliação da eficácia não
morre ali. Na verdade, prolonga-se com diferentes ações
para que seja garantido que aquela necessidade de for-
mação é colmatada.
Qual é a vantagem de termos todos estes momentos?
São todos informatizados, estão todos no software.
É maravilhoso termos o software a fazer por nós aquilo
que são processos burocráticos.
D&F: Têm números relativos às horas de formação por
ano?
L. A.: Em 2017 terminámos o ano com 12 500 horas de
formação, o que dá uma média de cerca de 80 horas de
formação por colaborador.
Nós apostamos muito na formação e isso é notório no
número de horas que fazemos. Não é vulgar uma em-
presa ter esta média de horas. Quais são os segredos
para isto funcionar assim? Primeiro, o levantamento das
necessidades de formação tem de ser bem feito, tem de
haver motivação para ir às ações de formação, e depois
cada líder tem de ter a preocupação de que os seus co-
laboradores cumprem o plano de formação. Como faze-
mos isso? Damos de tal modo importância à formação que
todos os líderes têm nos seus key performance indica-
tors – nos seus objetivos anuais – uma percentagem re-
lativa ao grau de cumprimento das horas de formação da
sua equipa. Aqui não temos líderes a dizer não, não vais
à formação porque temos de desenvolver um determina-
do projeto. Eles sabem que também vão ser avaliados e
isso também tem consequência no prémio anual. Esta é
também uma forma de garantir que toda a empresa está
alinhada em relação à formação.
Quando a felicidade no trabalho também passa pela formação profissional...
D&F: E em relação a 2018, há números?
L. A.: A 30 de junho já tínhamos feito 6800 horas de for-
mação. Em relação ao período homólogo, já estamos com
mais de 500 horas.
D&F: E no que diz respeito a valores? Quanto é que este
modelo de formação permite poupar anualmente por
colaborador?
L. A.: Ao rentabilizarmos o conhecimento interno, colo-
cando o conhecimento individual ao serviço de todos,
estamos a ter uma grande poupança. Se pensarmos em
todas as horas de formação internas que damos – cerca
de quatro mil horas de formação interna anualmente
–, se tivéssemos de pagar cada dia de formação, entre
os 500 e os mil euros (que custa um dia de formação
externa), dá para perceber que temos uma poupança
anual de milhares de euros.
D&F: Este ano a PHC Software tem um programa de
desenvolvimento pessoal personalizado que envolve
coaching, mentoring e mindfullness. Pode falar-me um
pouco deste programa?
L. A.: Estes programas de formação voluntária vêm um
pouco na sequência do «My Happiness PHC DNA», cuja
adesão foi de cerca de 90%. Por um lado, o coaching, «My
Coaching PHC DNA» é um programa que tem como objeti-
vo último o desenvolvimento pessoal e que vai decorrer
durante seis meses.
O programa de mindfulness vai decorrer nas nossas sa-
las mais descontraídas. Para o efeito, contratámos qua-
tro dinamizadores de mindfulness certificados que vêm
aqui todas as quartas-feiras, à hora do almoço. O tercei-
ro programa, o de mentoring, vai ser lançado no último
trimestre do ano e a ideia é dar formação a uma equipa
que consideramos que podem ser mentores internos em
áreas como a liderança, organização, da gestão do tem-
po. Estes são os três grandes programas que temos para
2018 e que se vão prolongar para 2019.
D&F: São muitos os prémios que a PHC Software tem ar-
recadado nos últimos anos. Só as distinções recebidas
em 2017 e 2018 já revelam muito sobre a empresa. Que
importância têm estes prémios?
L. A.: Têm uma grande importância porque, em primeiro
lugar, a nossa preocupação é que os nossos colabora-
dores se sintam felizes e que acordem de manhã com
vontade de vir trabalhar. E nós sentimos isso. Nós preo-
cupamo-nos tanto com esta questão da felicidade que,
antes de lançarmos o programa « My Happiness PHC
DNA», decidimos concorrer ao prémio Happiness Works
para averiguar qual o grau de felicidade que se vive aqui
na empresa. Em 2017, no primeiro ano em que con-
corremos, ficámos logo em segundo lugar, em mais de
100 empresas, além de termos sido considerados a tec-
nológica mais feliz em Portugal. Voltámos a concorrer
este ano e ficámos outra vez no top 10, o que significa
que a felicidade se mantém na PHC e isso é para nós
muito importante!
Depois os outros prémios, quer o «Índice de Excelência»,
onde ficámos em décimo lugar, quer o galardão «100 Me-
lhores Empresas para Trabalhar», são uma consequência
do nosso trabalho na área dos Recursos Humanos, refle-
tem a forma como os colaboradores se sentem bem e
como gostam das práticas de gestão que a empresa tem
para com eles. Eu diria que do ponto de vista dos recur-
sos humanos, do ponto de vista da equipa, orgulhou-nos
a todos, mas ganhar o primeiro lugar, em ex-aequo com
a Bosch, no «Prémio Excelência em Recursos Humanos»,
na categoria de grandes empresas, foi a cereja em cima
do bolo!
Estes prémios são o resultado do trabalho de todos, e
nesta empresa os administradores há muito que per-
ceberam que pessoas felizes fazem empresas felizes e
empresas felizes também se tornam mais produtivas,
o que se reflete nos resultados finais. Não é por acaso
que batemos recordes de faturação há três anos
consecutivos.
41
 GESTÃO RH EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS EMPRESARIAIS INOVADORAS
QUEREMOS CRIAR UMA
VERDADEIRA CULTURA DE
APRENDIZAGEM NA EMPRESA
RITA VIEIRA, JORNALISTA RITA VIEIRA, GALP
ENTREVISTA RUI MENDES DA COSTA, HEAD OF
LEARNING AND TRAINING DA GALP
Dirigir&Formar: Em que consiste a nova estratégia de
aprendizagem da Galp?
Rui Costa: Consiste, essencialmente, em acrescentar
camadas àquilo que já fazíamos. Tivemos, durante cerca
de oito anos, uma Academia que se enfocou no tema do
conhecimento e que teve uma ligação muito forte com
universidades nacionais e internacionais, mas a verdade
é que os objetivos traçados aquando da sua criação fo-
ram atingidos. Além disso, o mundo continuou a evoluir
e nós estamos num setor com grandes disrupções. Por-
tanto, tivemos de criar um novo modelo mais ajustado
aos atuais objetivos estratégicos da empresa. Daí que
tenha surgido este novo conceito, o Galp Expand, nesta
ótica de expandir horizontes com a criação de um modelo
de aprendizagem baseado em quatro grandes vetores: o
saber, o fazer, o partilhar e o ser.
E apostámos muito na customização. Se, na Academia,
passámos por uma fase de alinhamento de conhecimen-
tos, em que todas as pessoas tinham contacto com os
mesmos módulos, com o mesmo processo de aprendi-
zagem, agora, cada vez mais, customizamos a aprendi-
zagem. Também mudámos um bocadinho o léxico. An-
teriormente falava-se de formação, hoje em dia falamos
de aprendizagem e numa perspetiva muito mais holís-
tica. Também começámos a dar especial importância à
questão da aprendizagem através da prática. Os nossos
programas são cada vez mais experienciais, queremos
que as pessoas tenham a oportunidade de pôr em práti-
ca o conhecimento que adquiriram. Estamos também a
apostar no bem-estar das pessoas para que se possam
desenvolver em todos os domínios: não só do conheci-
mento mas também no domínio do eu. Um bom exemplo,
que temos há alguns meses a decorrer, é o programa
de mindfulness, que implementámos na organização.
42 DIRIGIR&FORMAR N.º 20
No início fizemo-lo até de forma tímida porque não sa-
bíamos qual ia ser a recetividade, mas neste momento
temos praticamente 500 pessoas envolvidas.
Um outro exemplo de aprendizagem nesta ótica é um
curso de negociação que designámos Samurai-G porque
foi buscar muitos dos ensinamentos do bushido e toda
aquela filosofia das artes marciais para dentro da ne-
gociação, novamente numa perspetiva de trabalhar o
eu. Este programa superou as expetativas das pessoas
e tem tido uma recetividade fantástica, isto porque as
pessoas iam à procura de um programa mais tradicional
e depararam com algo completamente diferente.
D&F: Quais os programas mais importantes desta nova
estratégia?
R. C.: Além do Samurai-G, destacaria também o programa
de liderança que está a ser concebido para colaboradores
em diferentes níveis: para as pessoas para quem o tema
da gestão ainda é algo novo, para os managers em geral
e para os managers dos managers, ou seja, os líderes.
O objetivo deste programa é preparar os nossos dirigentes
para todos os desafios que a empresa tem pela frente.
Mas temos muitos outros programas a decorrer. Por
exemplo, estamos a desenvolver um programa de coa-
ching. E temos um programa de mentoring, que está a ser
desenvolvido internamente depois de feita a identificação
de vários mentores. Estes dois últimos são programas
mais alinhados com a vertente informal da aprendizagem.
D&F: Esses programas são voluntários?
R. C.: Nós acreditamos que o mais importante é as pes-
soas quererem e saberem aprender, caso contrário difi-
cilmente se consegue ensinar alguma coisa. Claro que há
aprendizagens que são vinculativas, em que as pessoas
são convocadas e têm mesmo de estar presentes, mas
também desenvolvemos programas em que as pessoas
são convidadas a participar. Isto porque as pessoas têm
de ser donas do seu caminho, devem ser elas próprias a
gerir o seu percurso. Claro que cabe à empresa criar os
meios, as condições e as oportunidades para as pessoas
poderem exercer as suas escolhas, mas cabe-lhes a elas
darem esses passos.
D&F: Esta nova estratégia foi toda ela definida em 2017?
R. C.: Sim, começámos por definir a nova estratégia em
termos concetuais, envolvemos centenas de pessoas da
organização, foi uma co-construção, um trabalho árduo,
mas bastante valioso para percebermos quais eram as
expetativas e as necessidades. Por outro lado, também
apostámos muito no nosso Learning Management Sys-
tem, o novo sistema de gestão da aprendizagem, que
nos permitiu simplificar todos os processos. Redefinimos
também a equipa de modo a darmos resposta a todos
estes desafios e fizemos um road show
por toda a organização para apresentar
a nova estratégia de aprendizagem. Ago-
ra, as pessoas vão às ações e percebem
que estas são muito mais dinâmicas e,
muitas vezes, aplicamos o conceito de
aprendizagem invertido, ou seja, primei-
ro faz-se e depois fala-se daquilo que se
fez. O que hoje em dia evitamos é uma
abordagem muito académica da aprendi-
zagem, em que as pessoas estão numa
sala de formação a ouvir alguém a falar.
D&F: Um sistema de gestão da
aprendizagem?
R. C.: Sim, trata-se de um sistema totalmente integrado.
Permite-nos gerir a aprendizagem de A a Z e nas onze
geografias em que a Galp está presente.
D&F: Isso é um desafio enorme...
R. C.: É um desafio interessante. Temos uma equipa de
aprendizagem corporativa e geograficamente equipas
dedicadas à gestão local das pessoas. Trabalhamos
em grande sintonia e só assim conseguimos fazer a
diferença.
D&F: Esta plataforma também permite fazer a avaliação
da formação...
R. C.: Sim, cada vez mais estamos preocupados com o
verdadeiro impacto que a aprendizagem tem na organi-
zação. Assim, temos três níveis de avaliação: a avaliação
da satisfação, a avaliação da eficácia, feita alguns meses
após a aprendizagem, através da qual em conjunto com
as chefias avaliamos se, de facto, a formação correspon-
deu aos objetivos que estavam traçados, e a avaliação de
impacto, onde tentamos perceber qual foi o contributo
dessa aprendizagem para a empresa.
D&F: Esta estratégia foi definida com que horizonte
temporal?
R. C.: Não definimos um horizonte temporal. O que sabe-
mos é que não vai ser algo estanque e que vai passar,
essencialmente, por uma aprendizagem muito prática,
holística e de partilha do conhecimento. E que teremos
sempre de ir fazendo ajustes ao longo do tempo porque
o mundo continua a avançar e temos de acompanhar
esse avanço. Se há algo em que acreditamos é que para
ser sustentável uma empresa tem de ter capacidade de
aprender a uma velocidade maior do que a velocidade
da mudança.
DIRIGIR&FORMAR N.º 20 43
 GESTÃO RH EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS EMPRESARIAIS INOVADORAS
D&F: No âmbito desta estratégia a empresa também pro-
move as talks@Galp. Quais são os principais objetivos
destas iniciativas?
R. C.: As talks@Galp já existem há algum tempo. Trata-se
de iniciativas com uma periodicidade quinzenal, realiza-
das ao final do dia, nas quais são realizadas apresenta-
ções sobre temas relevantes para a organização. Temos
um modelo de oradores externos, em que convidamos
algumas pessoas a desafiarem-nos com novas perspe-
tivas. Acima de tudo o que se pretende é que as pessoas
sejam levadas a pensar e a ver o mundo de formas dife-
rentes. Acreditamos que se as pessoas virem o mundo
de forma diferente, o mundo muda. Depois temos uma
outra vertente das talks, em que são os próprios cola-
boradores que apresentam um tema ou um projeto rele-
vante para a empresa.
D&F: A adesão tem sido boa?
R. C.: Sim, as pessoas aderem bastante. Aliás, o mind-
fulness começou com uma talk. Estas conferências são
realizadas numa das nossas geografias e transmitidas
por videoconferência para as restantes desde que exis-
tam pessoas inscritas.
D&F: A vertente do bem-estar é cada vez mais importan-
te nas empresas...
R. C.: Sim. Agora estamos a desenvolver um programa de
wellbeing porque queremos potenciar um ambiente que
seja ainda mais favorável às pessoas. Uma pessoa que
se sinta bem na organização vai ter uma atitude proati-
va perante o trabalho e criar um ambiente em seu torno
completamente diferente e muito mais favorável ao de-
senvolvimento da organização. O conhecimento por si só
não chega. Temos de levar as pessoas a experienciarem,
a estarem bem com elas próprias para poderem estar
bem com os outros.
44 DIRIGIR&FORMAR N.º 20
D&F: A Galp tem várias parcerias de formação, nomeada-
mente com instituições de ensino superior.
R. C.: Nós procuramos, sobretudo, entidades que cor-
respondam àquilo que esperamos de cada ação porque
a conceção inicial da aprendizagem é sempre feita in-
ternamente. Somos muito concretos nos briefings que
fazemos e já temos algumas entidades de referência
com as quais trabalhamos, desde universidades a en-
tidades de formação, temos uma imensidão de pessoas
que trabalham connosco. Habitualmente temos dois
ou três parceiros que asseguram cada um dos cursos.
D&F: Esta estratégia de aprendizagem pretende, entre
outras coisas, adequar a forma como cada pessoa quer
aprender. Pode dar exemplos?
R. C.: Todos nós aprendemos de forma diferente: há pes-
soas que gostam mais de ler um livro, outras gostam
mais de ver um vídeo, outras gostam mais de ir a uma
palestra. Por isso, temos de criar espaço para que to-
das as pessoas possam aprender da forma que lhes é
mais natural.
D&F: Como é feita a transferência do conhecimento para
dentro da empresa, para os outros trabalhadores?
R. C.: Nós temos várias realidades. Por exemplo, nas nos-
sas refinarias a componente mais forte da aprendizagem
é feita on-the-job.
Por outro lado, estamos também a criar o nosso modelo
de Internal Faculty, identificámos vários especialistas
numa série de temas e estamos a fazer programas-pilo-
to de aprendizagem. Este é um conceito que utilizamos
muito. Se temos algo que queremos fazer em termos de
aprendizagem, não avançamos logo com um programa
para mil pessoas. Testamos, vemos o que tem de ser
corrigido, e quando avançamos já temos uma ação muito
mais sólida e estruturada. Portanto, temos alguns pro-
gramas-piloto em termos de Internal Faculty, inclusiva-
mente entre geografias. Por exemplo, neste momento
estamos a definir um programa que prevê que colabora-
dores de Portugal possam realizar formação em África
para que haja algum alinhamento relativamente à forma
de trabalhar da Galp no seu todo. Para nós, o tema da
partilha de conhecimento é fundamental e ambiciona-
mos mesmo que se torne algo normal na organização.
Queremos criar uma verdadeira cultura de aprendiza-
gem na nossa empresa, em que as pessoas pedem ajuda
e dão ajuda de forma espontânea e que, para isso, não
seja preciso ter programas muito estruturados. De uma
forma natural, queremos que as pessoas na organização
vão falar com alguém e que digam que gostariam que
Queremos criar uma verdadeira cultura de aprendizagem na empresa
determinado colaborador fosse o seu mentor. Esta com-
ponente informal da aprendizagem é, para nós, basilar.
D&F: Qual é o envolvimento da direção de topo da Galp
no desenvolvimento do plano de formação da empresa?
R. C.: É excelente. Começa logo pelo nosso presiden-
te executivo, que tem dito várias vezes que o tema da
aprendizagem é fulcral para a organização, mas toda a
administração executiva colabora muito connosco. Aliás,
habitualmente os nossos principais programas têm sem-
pre um administrador executivo como sponsor, que dá a
cara e que está com as pessoas que estão a fazer o curso.
D&F: Há uma relação de proximidade?
R. C.: Muito grande, quer com a administração, quer com
os gestores de topo, que até nos têm ajudado a elabo-
rar alguns dos programas. Por exemplo, criámos um pro-
grama de Corporate Finance que foi desenvolvido com a
nossa Direção de Finanças. Portanto, privilegiamos esta
componente de ter as pessoas envolvidas na elaboração
e no desenvolvimento dos programas. Acreditamos que
isso faz toda a diferença.
D&F: Existe resistência à formação por parte dos traba-
lhadores? Como a ultrapassam?
R. C.: Esse é um tema muito individual, nós sabemos que
todas as pessoas são diferentes. Se me disser que todas
as pessoas têm aquela apetência natural pela aprendi-
zagem, não é verdade. Na Galp também há pessoas para
quem a aprendizagem parece que não tem grande valor.
Aí, mais uma vez, volto a falar do tema da responsabi-
lidade. As pessoas têm de ver a aprendizagem como
algo de fundamental para o seu processo de desenvol-
vimento pessoal e profissional e sem a qual não evoluem,
acabando por ser ultrapassadas. Acredito que se tiver-
mos uma aprendizagem que seja relevante, se as pes-
soas perceberem que se traduz num valor acrescido
para elas e para a sua função, esse tipo de resistências
é minimizado. Pode não desaparecer mas será, certa-
mente, residual.
D&F: Têm números recentes relativos às horas de for-
mação por ano?
R. C. Para nós, o que é fundamental não é saber quantas
horas de aprendizagem fizemos mas perceber que as
pessoas valorizam aquilo que estiveram a fazer. É muito
mais importante, por exemplo, termos dados relativos à
avaliação de eficácia do que sabermos quantas horas de
formação foram concretizadas, até porque são bastante
significativas de forma global e a nível individual.
D&F: Quanto é que este modelo de formação permite poupar
anualmente, por colaborador?
R.C.: Com a customização que fazemos, não tenho dúvidas
de que este formato nos ajuda a fazer alguma poupança,
sobretudo poupança de esforço. O caminho mais fácil é
inscrever os colaboradores em programas abertos, mas a
verdade é que isso nem sempre corresponde às verdadei-
ras necessidades da empresa. Portanto, se alguém quer
fazer uma formação para executivos preferimos desen-
volver programas customizados sendo possível, tendo
em conta aquilo que é verdadeiramente relevante para a
nossa organização.
D&F: Não deve ser fácil customizar numa empresa com a
dimensão da Galp. Como o conseguem fazer?
R. C.: Temos vários processos que permitem garantir
essa customização, desde o levantamento próximo das
necessidades de aprendizagem, passando pelos peo-
ple days e finalizando na avaliação de desempenho.
Customizamos numa ótica de empresa, de direção/área
e das pessoas. Muitas vezes recorremos a vários parcei-
ros para cada curso de modo a obtermos o que efetiva-
mente pretendemos.
D&F: No âmbito desta estratégia de aprendizagem são
colocados aos formandos problemas e desafios reais
da Galp? Que importância tem para uma empresa desta
dimensão trabalhar com casos concretos?
R. C.: As coisas que correram bem devem ser replica-
das para que as pessoas possam tirar daí ensinamen-
tos, mas também as coisas que correram menos bem po-
dem ser uma fonte de ensinamento para que não voltem
a acontecer. Portanto, sim, nós utilizamos muito os casos
de estudo da Galp mas também os criamos. Por exemplo,
fazemos sempre uma auscultação à organização para
perceber quais são os temas relevantes naquele momen-
to e as pessoas que estão numa determinada aprendiza-
gem desenvolvem trabalhos dentro daquelas temáticas.
É quase como se fosse um trabalho de consultoria interna.
D&F: Poderá dizer-se que a Galp é um caso de sucesso na
área da formação?
R. C.: Acreditamos que sim, até porque temos sido re-
conhecidos externamente. Não trabalhamos a pen-
sar nos prémios mas gostamos de ser reconhecidos
pelo trabalho que estamos a fazer. Acreditamos que
ainda temos muito trabalho pela frente mas, acima
de tudo, o que pretendemos é que as pessoas valori-
zem a aprendizagem que lhes é disponibilizada na nossa
organização.
DIRIGIR&FORMAR N.º 20 45

UNIVERSIDADE EDP
TIAGO PINTO (UNIVERSIDADE EDP) UNIVERSIDADE EDP
A
universidade corporativa do Grupo EDP assegura
a partilha o conhecimento e o desenvolvimento
das competências dos seus colaboradores em
todas as geografias onde está presente.
A VALORIZAÇÃO DOS COLABORADORES NO ADN DO GRU-
PO EDP
Num clima de constante evolução, adaptação e dispersão
geográfica, a partilha do conhecimento e fortalecimento
de uma cultura comum são essenciais. O Grupo EDP, no-
meadamente através da sua universidade, tem-se em-
penhado em desenvolver uma forte cultura de inovação
e aprendizagem contínua. Com a universidade, a forma-
ção e o desenvolvimento no Grupo EDP ganhou uma di-
mensão estratégica, orientada para as necessidades do
negócio e das pessoas.
46 DIRIGIR&FORMAR N.º 20
O INÍCIO DO PROJETO
Foi em 2008 que se iniciou a definição e implementação
de uma universidade corporativa no Grupo EDP.
CONTEXTO DO SETOR ENERGÉTICO:
• Crescente liberalização dos mercados energéticos, im-
plicando o desenvolvimento de novas soluções e com-
petências.
• Evolução tecnológica, exigindo uma aposta permanen-
te em projetos inovadores.
• Desenvolvimento de um número significativo de novos
projetos, nomeadamente eólicos e hidroelétricos.
• Dependência dos contextos regulatórios em algumas
das atividades.
CONTEXTO INTERNO:
• Aposta na diferenciação do serviço ao cliente, implican-
do o desenvolvimento de novas competências e ado-
ção de melhores práticas.
• Crescimento e internacionalização da empresa, refor-
çando a necessidade de consolidar uma cultura corpo-
rativa comum.
• Necessidade de gerir o conhecimento acumulado ao
longo dos anos, colocando-o ao serviço do Grupo.
• Previsão de saída de um número significativo de co-
laboradores em idade de reforma com a necessida-
de de transmitir o seu conhecimento às gerações
mais jovens.
• Necessidade de aumentar a mobilidade interna dos
colaboradores, tornando a organização mais flexível e
capaz de dar resposta aos novos desafios.
Foi neste contexto que foi constituída a Universidade
EDP, a primeira universidade corporativa em Portugal,
que tem como objetivos principais desenvolver compe-
tências críticas, potenciar o conhecimento e reforçar uma
cultura corporativa comum.
Visão
Catalisar o desenvolvimento do conhecimento e do talen-
to entre os colaboradores do Grupo EDP, garantindo o su-
cesso das suas estratégias, com excelente desempenho
e criação de valor para as diversas partes interessadas.
Missão
Assegurar a disponibilidade, retenção e partilha de co-
nhecimento no Grupo EDP, com o objetivo de reforçar
uma cultura comum, promovendo o desenvolvimento
pessoal e profissional dos colaboradores, incentivando
novos talentos e o uso total das competências.
A Universidade EDP é, assim, um importante instrumento
estratégico para a consolidação e difusão da cultura do
Grupo, da gestão do conhecimento e do desenvolvimen-
to de competências críticas do negócio. É um ponto de
encontro entre pessoas, culturas, gerações e negócios.
AS ESCOLAS
A atuação da Universidade EDP desenvolve-se em tor-
no de sete escolas, duas escolas transversais e cinco
escolas funcionais. Tal como o nome indica, as escolas
transversais organizam-se em redor de programas de
caráter transversal e que acompanham o ciclo de vida
DIRIGIR&FORMAR N.º 20 47
 GESTÃO RH EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS EMPRESARIAIS INOVADORAS Universidade EDP

do colaborador EDP. Por sua vez, as escolas funcionais
respondem a necessidades específicas das áreas de ne-
gócio, com programas que promovem o desenvolvimento
de competências técnicas e a retenção do conhecimento
crítico de uma determinada área.
TIPOS DE FORMAÇÃO
Os programas formativos das escolas da Universidade
EDP, além do constante envolvimento dos negócios e
recursos humanos, são desenvolvidos tendo em conta
não só as necessidades dos negócios mas também as
diferentes gerações do Grupo EDP e o «ciclo de vida» do
colaborador, acompanhando-o desde que chega ao Grupo
EDP (Programa de Acolhimento e Integração) até ao mo-
mento em que se reforma (Programa Planear a Reforma).
Por isso, as formações integram ações propostas pelos
negócios, desenvolvidas tanto nos programas das esco-
las como no âmbito de programas corporativos, sem es-
quecer as necessidades individuais dos colaboradores,
identificadas pelos próprios e pelas suas hierarquias no
processo de avaliação de potencial.
METODOLOGIAS E PRÁTICAS INOVADORAS
A Universidade EDP recorre a diferentes metodologias de
aprendizagem para desenvolver os seus colaboradores.
Utiliza métodos mais tradicionais, como formação pre-
sencial, e-learning ou blended learning, mas recorre cada
vez mais a métodos inovadores como, por exemplo, rapid
learning, ensino a distância (via Skype) ou gamificação.
Um exemplo recente do modo como a UEDP tem acom-
panhado as novas tendências de aprendizagem cha-
ma-se U Learn, uma funcionalidade on-line que permite
aos colaboradores aprenderem ao seu ritmo, a qualquer
hora e em qualquer lugar. Através desta ferramenta é
livremente disponibilizado um conjunto de conteúdos
relevantes desenvolvidos pela EDP ou outras entidades
de referência, entre os quais cursos e-learning, massive
open on-line courses (MOOC), video learnings e webinars.
A aposta crescente na digitalização também é visível no
foco que a Universidade EDP tem tido nos seus conteú-
dos e-learning, contando atualmente com mais de 120
conteúdos diferentes onde é fundamental que a trans-
missão de conhecimentos aconteça de um modo sim-
ples, acessível e interativo.
OS DOCENTES
A universidade corporativa do Grupo EDP conta atualmen-
te com uma pool de mais de 600 formadores internos e
100 formadores externos. Assim, a maior parte da for-
mação é realizada por colaboradores do Grupo que, além
das suas funções, disponibilizam horas para a partilha e
transmissão do conhecimento. Desde a sua criação, já
passaram pela Universidade EDP mais de mil colabora-
dores como docentes internos.
SUPORTE E GESTÃO DO CONHECIMENTO
Toda a operação da Universidade EDP não seria possível
sem o suporte de sistemas que garantem o apoio ne-
cessário à oferta formativa e gestão do conhecimento
no Grupo, designadamente:
• Campus On-line — O Campus On-line é uma plataforma
web que serve como Learning Management System
(LMS) do Grupo EDP, possibilitando o acesso a conteú-
dos formativos e salas de aula virtuais, e que apoia a
partilha de conhecimento e a interação entre os cola-
boradores do Grupo EDP. Toda a formação prevista ou
realizada por um colaborador EDP encontra-se refletida
nesta plataforma e é aí que é feita a sua gestão.
• Biblioteca On-line — A Biblioteca On-line assegura,
através dos serviços de documentação, a obtenção dos
recursos de informação e apoio à atividade do Grupo
EDP e garante a sua disponibilidade aos colaboradores
que necessitem. Integrando diferentes repositórios,
possui uma vasta oferta de conteúdos, contando atual-
mente com mais de 27 milhões de registos, organiza-
dos por mais de 40 temas.
• LINK — O LINK é uma plataforma interativa para ges-
tão e acesso a conhecimento relevante, potenciando
o trabalho cooperativo em rede. Nesta plataforma os
colaboradores podem escrever artigos, partilhá-los,
criar e ver eventos, entre outras opções, sempre numa
dinâmica de partilha entre os colaboradores e o conhe-
cimento crítico das diferentes áreas de negócio.
DISTINÇÕES E RECONHECIMENTOS
• 2016 – Certificação Corporate Learning Improvement
Process (CLIP) pela European Foundation for Manage-
ment Development (EFMD).
• 2017 – Prémio «Best Corporate University – Culture
and Brand» pelo Global CCU e Prémio «Best Company
Academy» pela Human Resources Portugal.
UM CASO DE SUCESSO
Perto de completar dez anos, o balanço de toda a ati-
vidade desenvolvida pela Universidade EDP é positivo.
É um projeto ambicioso, para o qual foi, e continua a ser,
fundamental um conjunto de fatores:
• Sponsorship ao nível mais alto da organização.
• Envolvimento das unidades de negócio no projeto de
implementação da Universidade EDP e no desenvolvi-
mento da formação.
• Modelo de governance que promove o alinhamento
com as necessidades de negócio.
• Aposta na qualidade e adequação da formação às ne-
cessidades.
• Avaliação sistemática dos resultados e identificação
de melhorias.
• Implementação gradual das escolas e programas for-
mativos.
• Implementação do Campus On-line e diversificação das
modalidades formativas, com reforço dos conteúdos
digitais.
Com uma trajetória de evolução constante e uma pro-
gressiva ampliação do seu âmbito de atuação, a Univer-
sidade EDP tem o compromisso de continuar a inovar e
a reinventar-se com o propósito de garantir um perma-
nente alinhamento e apoio para concretizar a estratégia
de negócio do Grupo EDP.

A Universidade EDP é atualmente a única universidade

corporativa em Portugal que possui uma certificação na-
cional e internacional, posicionando-se como uma univer-
sidade corporativa de referência a nível mundial. Além
destas certificações, o trabalho desenvolvido pela Uni-
versidade EDP tem vindo a ser premiado e reconhecido
externamente desde a sua criação:
• 2013 – Prémio «Best Corporate University – Culture
and Brand» pelo Global Council of Corporate Universi-
ties (Global CCU).
• 2015 – Certificação DGERT em dezasseis áreas forma-
tivas.
SABIA QUE...
• Realizam-se anualmente cerca de 450 mil horas
de formação.
• 79% da formação ministrada é de cariz técnico.
• Já passaram pela Universidade EDP mais de mil
colaboradores como docentes internos.
• Conta atualmente com uma pool de mais de
600 formadores internos e 100 formadores
externos.
• Os colaboradores têm disponíveis mais de 27
milhões de registos na Biblioteca On-line.

48 DIRIGIR&FORMAR N.º 20 DIRIGIR&FORMAR N.º 20 49


A IMPORTÂNCIA DO TUTOR NO
PROCESSO FORMATIVO
JOÃO CARLOS COSTA, ATEC ATEC
O
tema tutoria pode conduzir-nos a uma vasta dissertação sobre o papel e a intervenção dos agentes que-
dinamizam a componente formativa designada por formação prática ou prática em contexto de trabalho.
Vamos procurar recentrar a abordagem à realidade que a ATEC pratica com os desenvolvimentos que se
considerem adequados.
Quando se fala em tutor estamos forçosamente a falar de
um modelo organizativo da formação – o sistema dual.
Este modelo organizativo exige uma perfeita simbiose en-
tre as várias entidades em presença, ou seja, a entidade
formadora e as entidades empregadoras, em particular
no que respeita ao desenvolvimento da componente de
formação prática em contexto de trabalho.
A criação da ATEC em 2003 foi a materialização de um
projeto idealizado e promovido pelas entidades Volkswa-
gen Autoeuropa, Siemens, Bosch e Câmara de Comércio
e Indústria Luso-Alemã, tendo na génese da sua cria-
ção enorme preponderância as seguintes premissas: a)
formação com uma forte componente prática (dual); b)
apoiar o desenvolvimento do tecido industrial português
transferindo algum do seu know-how para o mercado e
a indústria em geral. Nesta preponderância para a práti-
ca profissional houve a preocupação de conjugar todo o
know-how de que estas entidades são detentoras, criando
sinergias entre as atividades existentes na Volkswagen
Autoeuropa, Siemens e Bosch que, como se sabe, estão
na vanguarda do conhecimento e dos avanços tecnoló-
gicos que se verificam na Alemanha.
Embora a articulação entre a ATEC e as empresas onde
funciona a formação prática em contexto de trabalho
seja formalizada com a celebração de protocolos de co-
laboração, nos quais ficam consagrados com especial
pormenorização os deveres de ambas as partes, é de
uma importância crucial a «negociação» que antecede
50 DIRIGIR&FORMAR N.º 20
essa formalização dado que, objetivamente, a presen-
ça do formando na empresa, pelo menos nos primeiros
tempos, pode ser vista como um acréscimo de trabalho.
A empresa deve considerar a sua colaboração como um
investimento e face ao seu papel insubstituível no proces-
so formativo, sendo desejável, inclusive, que disponibilize
os seus colaboradores mais qualificados para intervirem
como tutores.
Só com o estabelecimento destas relações privilegiadas
de cooperação se consegue alcançar o desiderato de ter
uma boa formação prática em contexto (real) de traba-
lho. Nesta componente de formação há a vivência real,
técnica e tecnológica, indispensável à qualificação dos
participantes, independentemente de já terem usufruído
das melhores condições na formação de base, que ocorre
no centro de formação da entidade formadora.
Por princípio, os centros de formação são espaços de aqui-
sição de saberes, dotados dos melhores e mais modernos
equipamentos de formação e demais meios, que facilitam
a transmissão de sólidos conhecimentos de base, teóricos
e práticos, mas estes quase numa ótica laboratorial, obser-
vando todas as condições de segurança e sem a «pressão»
de terem de cumprir determinados ritmos de produção.
Nas empresas, a designada vivência real, técnica e tec-
nológica materializa-se numa realidade bastante diferen-
te, pois o próprio meio envolvente não é de modo algum
comparável a um centro de formação mas é crucial para a
aplicação do conceito da formação orientada para a prática.
A formação prática em contexto de trabalho consistirá
numa formação técnica, específica e funcional no próprio
posto de trabalho e na orientação que será assegurada ... o tutor deve estar apto a
por um tutor, ou formador de posto de trabalho, indica- mobilizar conceitos relacionados
do pela empresa acolhedora, detentor de competências com a relação pedagógica em
técnicas específicas relacionadas com a área funcional
da empresa em que o formando será integrado. Esse tu- contexto de trabalho, como:
tor prestará todo o apoio necessário ao formando e será comunicação, liderança e
responsável pelo conteúdo funcional das tarefas a exe-
cutar, pelo grau de exigência da função e pela metodolo-
gia e calendário dos trabalhos, definida previamente em
conflitos e negociação...
estreita articulação com os responsáveis da ATEC, desig-
nados para efetuarem o necessário acompanhamento.
Para o sucesso deste processo é fundamental que as em-
aspetos inerentes ao exercício da cidadania, da igualdade
de oportunidades e do direito à saúde e à segurança no
trabalho. De igual modo, o tutor deve aplicar técnicas
presas reconheçam a mais-valia do acolhimento de for- de planificação e organização da formação em contexto
mandos. É uma excelente oportunidade para identificar real de trabalho – formular objetivos, estabelecer prio-
futuros colaboradores, desenvolver projetos que apenas ridades, selecionar técnicas e estratégias e prever os
com os recursos internos não seriam possíveis e divul- recursos necessários para que os formandos aprendam
gar a imagem da empresa como potencial empregador. a fazer, fazendo.
Este último fator reveste-se de particular importância Obviamente, além dos saberes relacionados com os co-
na situação atual de grande escassez de mão-de-obra nhecimentos teóricos necessários ao desempenho ade-
qualificada e de forte concorrência entre as empresas na quado das funções, o tutor deve estar apto a mobilizar
captação dos melhores profissionais. Para que tal acon- conceitos relacionados com a relação pedagógica em
teça o processo de seleção do tutor é fundamental e vai contexto de trabalho, como: comunicação, liderança e
muito para além das suas competências técnicas. Neste conflitos e negociação, de modo a estabelecer relações
capítulo, competirá ao tutor garantir que, além da pos- interpessoais favoráveis à facilitação do processo de
sibilidade de aplicação dos conhecimentos adquiridos aprendizagem em contexto real de trabalho.
no centro de formação, o formando possa experienciar
a vivência do mundo do trabalho.
O tutor tem de ser exímio ao nível da comunicação e do-
minar as técnicas pedagógicas inerentes ao processo
formativo. Tem, tal como os demais formadores, que
dominar as várias áreas do conhecimento profissional,
mas também em termos éticos e comportamentais. No
processo formativo completo cruzam-se os vários «sa-
beres», devendo o saber-fazer intervir no saber-ser e no
saber-estar, em complementaridade com o trabalho já
desenvolvido pelos outros agentes formativos no centro
de formação. No entanto, nem sempre esta sequência
se verifica.
Será relativamente fácil fazer uma descrição do que deve
ser o perfil profissional do tutor. Seguindo um concei-
to tradicional, o tutor ou formador em contexto de tra-
balho deve subsumir os três níveis de saberes já aci-
ma aludidos. Sem sermos exaustivos, são relevantes:
a capacidade para aceitar as diferenças individuais e a
diversidade social; ser capaz de comunicar eficazmen-
te com os outros; ser dinâmico e criativo; possuir auto-
confiança e estabilidade emocional; respeitar os prin-
cípios éticos e deontológicos da profissão; respeitar os
DIRIGIR&FORMAR N.º 20 51
 GESTÃO RH A INOVAÇÃO NAS PRÁTICAS FORMATIVAS
De referir ainda que o tutor desempenha um papel im-
portante na avaliação dos participantes. Entre outros
parâmetros, tem de dar atenção e pronunciar-se junto,
ou melhor, em conjunto, com os responsáveis da entida-
de formadora, entre outros, pelos seguintes parâmetros
de avaliação que devem constar do Plano do Curso
previamente definido: qualidade de trabalho; rigor e
destreza; ritmo de trabalho; aplicação das normas de se-
gurança; assiduidade e pontualidade; iniciativa e relacio-
namento social.
Um bom exemplo da importância da orientação de tutores
é a experiência que a ATEC tem tido no desenvolvimento
de cursos para licenciados e mestres com dificuldades de
integração no mercado de trabalho, oriundos de cursos su-
periores em áreas não tecnológicas, em que a formação
decorre maioritariamente em ambiente de trabalho. Inicial-
mente conhecidos por cursos de Formação Prática Qualifi-
cante, vieram mais tarde a ser designados por cursos de
Integração Empresarial de Quadros, o que traduz exata-
mente o objeto destes cursos. São destinatários os deten-
tores de habilitações superiores, ao nível da licenciatura,
mas que se encontram inscritos nos Centros de Emprego,
à procura do primeiro emprego e não encontram colocação.
Estes cursos têm uma duração de onze meses, sendo dez
meses de formação em contexto de trabalho numa em-
presa e, no decorrer dos cursos, os participantes voltam
à ATEC dois dias por mês para adquirirem conhecimentos
em matérias transversais, designadamente ao nível de
desenvolvimento pessoal, de gestão do tempo, condução
de reuniões, etc.
A generalidade dos participantes acaba por ficar contra-
tada nas empresas onde frequenta a «Formação de Inte-
gração». Obviamente que o sucesso dessas iniciativas
se deve à intervenção ativa das empresas e entidades
envolvidas no processo e dos tutores por si selecionados.
Embora já nos tenhamos pronunciado sobre este aspe-
to, reiteramos que a grande tarefa com que as entidades
formadoras se deparam é estabelecer «parcerias» de co-
laboração com empresas e outras entidades que possam
(...) o papel do tutor enquanto
elemento determinante na
formação prática em contexto
de trabalho, nas suas várias
dimensões, como a definição
rigorosa e pormenorizada das
tarefas associadas ao tutor (...)
52 DIRIGIR&FORMAR N.º 20
proporcionar um «posto de trabalho» no qual os forman-
dos consolidem os conhecimentos técnicos e tecnológicos
que já lhes foram ministrados no Centro de Formação e
adquirir as competências práticas inerentes à profissão/
área profissional pela qual estão a enveredar. Cabe ao for-
mador facilitar a aquisição de um conjunto de competên-
cias nos formandos e ao tutor aplicá-las num contexto de
mercado de trabalho.
Não podemos esquecer a dimensão do tecido empre-
sarial português, maioritariamente PME (a maioria das
quais com menos de 10 trabalhadores), e a dificulda-
de consequente de os melhores, entre os melhores,
profissionais que ali trabalham poderem ser alocados
a projetos formativos, com as exigências e condições
já referidas.
A ATEC congratula-se com a situação com que trabalha.
Tem estabelecido parcerias com empresas idóneas e al-
truístas que se disponibilizam, mediante a celebração de
um contrato escrito, a colaborar na qualificação profissio-
nal daqueles que podem vir a ser os seus futuros traba-
lhadores. Estamos cientes que nem todas as entidades
formadoras conseguem estabelecer parcerias do mesmo
nível, nem contar com a adesão ao processo dos profis-
sionais que nelas trabalham, cujo empenho e dedicação
nunca é de mais realçar.
Terminamos deixando uma nota para reflexão: deve ser
revisto o estatuto e o papel do tutor enquanto elemento
determinante na formação prática em contexto de traba-
lho, nas suas várias dimensões, como a definição rigo-
rosa e pormenorizada das tarefas associadas ao tutor, a
sua formação pedagógica e consequente certificação e
um regime de incentivos, ou seja, promover a sua dignifi-
cação enquanto elemento preponderante nos processos
formativos.
Por tudo o que foi referido o papel do tutor é indispensável
no sucesso da formação profissional. Neste sentido, é de
realçar o trabalho que vem sendo desenvolvido pelo IEFP,
ANQEP e parceiros internacionais na criação de um refe-
rencial de formação para tutores de formação em contexto
de trabalho. Iniciativas como estas são o reconhecimento
formal da importância do papel-chave dos tutores na pre-
paração dos futuros trabalhadores. Permitirá também que
o resultado final da FPCT deixe de estar tão fortemente
ligado à atitude das empresas perante o desafio da sua
participação na formação dos profissionais do futuro.
O desenvolvimento económico e as assimetrias so-
ciais dependem cada vez mais do desenvolvimen-
to de uma força de trabalho cada vez mais qualifi-
cada que dê resposta aos desafios da exponencial
evolução tecnológica...
UM ADMIRÁVEL
MUNDO NOVO:
APRENDER COM LEGO®
RITA OLIVEIRA PELICA, CHIEF ENERGY OFFICER DA ONYOU – EMPOWERING & LEARNING EXPERIENCES,
FACILITADORA CERTIFICADA EM LEGO® SERIOUS PLAY®
FOTOS CEDIDAS PELA AUTORA
S
ão horas de iniciar mais uma sessão! Os participantes entram na sala e observam, com um misto de surpresa
e curiosidade, que há LEGO® por todas as mesas, peças de variadas cores e diferentes formatos – diferentes
das peças «dos miúdos». Não há o tradicional formato em plateia nem em U – há várias mesas para se tra-
balhar em grupo... Será que estão no local certo?
Já sentados, alguns participantes não conseguem es-
conder o seu sentimento de desconfiança – será esta
uma formação mesmo «séria» para adultos/executivos?
Já outros revelam um grande entusiasmo e começam
a fazer as suas construções de imediato – entram em
«modo criativo». É fascinante observar e registar este
insight: as pessoas reagem de um modo diferente aos
mesmos estímulos.
«Quando foi a última vez que brincaram com LEGO®?»,
pergunto para «quebrar o gelo». Assim começa a his-
tória de um momento educativo que promete ser dife-
rente e não «mais do mesmo»! Trazer a inovação para
as escolas e empresas! É esse o desafio: learning by
playing através de LEGO® SERIOUS PLAY®.
ERA UMA VEZ...
A origem do conceito remonta a 1990, na Dinamarca, e até
aos dias de hoje sofreu uma evolução extraordinária. Foi
uma ideia que surgiu no seio da empresa LEGO® para encon-
trar formas mais criativas para o desenvolvimento estraté-
gico da organização e também para promover o seu poten-
cial humano. Paralelamente, a LEGO® esteve também ligada
à IMD Business School em Lausanne (Suíça) na procura
de modos diferentes de criar estratégia para as organiza-
ções. Em 2001 o conceito começou a funcionar de forma
robusta e consistente e foi formado o primeiro facilitador
– dando início à sua disseminação pelo mundo corporativo.
Conheci esta metodologia inovadora em 2016 e nesse mes-
mo ano tomei a decisão de me tornar facilitadora certificada,
através de um programa imersivo de quatro dias intensos,
em Londres, com o «pai» da metodologia, Robert Rasmus-
sen. Sim, a sério. Há cursos para aprender esta abordagem
tão criativa e imergir numa learning experience completa-
mente fora da caixa. Desde então, tenho tido a oportunidade
de partilhar este novo modo de pensar e de comunicar por
várias organizações (empresas públicas e privadas, esco-
las e universidades, multinacionais, PME e startups). Por-
que o foco é na capacidade de resolução de problemas das
organizações e todas têm um denominador comum: as suas
pessoas. E os desafios que estas diariamente atravessam
a título individual e no coletivo que representam.
A METODOLOGIA E O PROCESSO DE FACILITAÇÃO
LEGO® SERIOUS PLAY® é uma metodologia de aprendiza-
gem para adultos. Uma ferramenta que trabalha o de-
senvolvimento de indivíduos, equipas e organizações,
melhorando o seu autoconhecimento e potencializan-
do as suas performances através do incentivo à criati-
vidade, inovação e comunicação através da resolução
de problemas. Baseia-se no conceito handstorming –
em «pensar com as mãos» – e é uma metodologia de
design thinking: através da geração de ideias (ideação),
na aquisição de conhecimento, através de modelos em
LEGO® que são protótipos – ou seja, ideias tangibilizadas.
As peças de LEGO® servem para criar metáforas: para con-
ceitos, ideias, produtos/serviços – de um modo rápido,
criativo e intuitivo. É uma abordagem totalmente prática
que permite uma experiência multissensorial: visual, au-
ditiva e cinestésica. Hands on!
DIRIGIR&FORMAR N.º 20 53
 GESTÃO RH A INOVAÇÃO NAS PRÁTICAS FORMATIVAS
Sobre a experiência que teve com a sua equipa, Carina
João Oliveira (diretora executiva da Insignare) refere
que «a ferramenta utilizada permitiu desbloquear muito
daquilo que seria uma tradicional formação expositiva.
Já ninguém reage aos estímulos conhecidos quando
aquilo que se pretendia era mesmo voltar o pensamen-
to para processos criativos (... não há pachorra para o
PowerPoint!). O espírito de grupo saiu também muito re-
forçado na dinâmica deste tipo de sessões, que também
ajuda quando são realizadas fora do espaço comum de
trabalho, no nosso caso uma linda pousada no Castelo
de Ourém... A parte mais gira? A total surpresa perante
a iniciativa e a ajuda que a visualização da construção
em LEGO® teve no desenrolar dos trabalhos, que dispõe
muito bem a energia do grupo».
LEGO® SERIOUS PLAY® é um método de facilitação que as-
senta na simplicidade, na atenção e nas emoções. O pro-
cesso tem quatro fases: 1) o facilitador coloca as ques-
tões sobre o tema/desafio que está a ser «discutido»;
2) cada participante constrói individualmente a sua his-
tória (storybuilding); 3) todos os participantes partilham
a sua história (storytelling); 4) reflexão conjunta sobre
os insights gerados. Há um foco evidente nos conceitos
de inteligência coletiva e de economia colaborativa, pois
os modelos-base individuais servirão depois para a elabo-
ração de modelos partilhados. É um elogio à co-criação!
Nas palavras de Jorge Azevedo (Managing Partner
Guess What), «para uma agência de comunicação
como a nossa, fortemente empenhada na concretiza-
ção de estratégias out of the box e impactantes, ses-
sões de formação como a LEGO® SERIOUS PLAY® são
fundamentais para elevar os níveis de criatividade e
reforçar as dinâmicas de equipa. Peça a peça ficamos
a conhecer o que de melhor cada um tem para dar à
equipa e de que modo poderemos contribuir como um
todo para o sucesso do grupo e empresa. Alguns vol-
taram a ficar viciados em LEGO®!»
A grande mais-valia do processo é o envolvimento das
pessoas, que se «comprometem» com as suas constru-
ções e contribuem com os seus insights. Todas as pes-
soas participam na sessão e acrescentam valor.
Nesta linha de pensamento, Ana Teresa Miranda (On-
site Experience Manager Netjets) afirma que «a trans-
ferência é uma ferramenta poderosa! Distancia-nos
do ruído das emoções e atenua a cacofonia na comu-
nicação. Parece uma atividade lúdica, anima e apela à
54 DIRIGIR&FORMAR N.º 20
criatividade – um portal para identificar constelações,
encontrar denominadores comuns e arquitetar pontes
onde havia hiatos. Para mim foi um excelente facilitador
– a explorar nas organizações, na cultura, na mudança;
com impacto significativo no indivíduo».
ÁREAS DE INTERVENÇÃO
A metodologia permite uma flexibilidade concetual imen-
sa (pelas cores das peças, tamanhos e formas, o 3D) e,
consequentemente, há uma diversidade de áreas de in-
tervenção que podem ser exploradas:
• Comunicação (interna e externa).
• Cultura organizacional.
• Definição de estratégia.
• Employer branding.
• Gestão do tempo.
• Liderança.
• Personal Branding.
• Problem solving (temas específicos).
• Processos de recrutamento e seleção.
• Team building.
• Retenção de talento.
• Smartwork.
• Outros temas à medida dos clientes.
Os conceitos são transmitidos de forma inteligente e
a brincar, explorando as emoções, o vínculo emocio-
nal à marca LEGO®, estimulando uma atenção focada
e a memória dos participantes: assim aprende-se mais
facilmente e interioriza-se o conhecimento. As neuro-
ciências estão presentes nesta abordagem que abar-
ca a vertente construtivista de Piaget: a construção
de (novo) conhecimento, pois por vezes há dificulda-
de em verbalizar alguns assuntos e esta metodologia
traz clareza de pensamento. Desafia os participantes
a «pensarem» enquanto se constrói (give your mind
a hand!). Esta é uma forma de desbloquear conheci-
mento. E, de acordo com Platão, «podemos descobrir
mais sobre uma pessoa numa hora de brincadeira do
que num ano de conversa».
Rita Ambar (Strategic Capabilities Project Manager
Novartis Pharmaceuticals) considera que «LEGO® SE-
RIOUS PLAY® é um método inovador de aprendizagem e
desenvolvimento que a Novartis utilizou para trabalhar
competências na área da gestão de tempo e no foco.
Esta prática de handstorming potenciou o autoconhe-
cimento, criatividade, inovação e comunicação dos co-
laboradores recorrendo a uma experiência metafórica
e multissensorial que não poderia ser atingida numa
formação com uma metodologia tradicional».
INOVAÇÃO E ENGAGEMENT
Sendo um modelo colaborativo, no qual todos os ele-
mentos participam (inovação no processo, na dinâmica
e nos materiais pedagógicos), há um ambiente propício
para a confiança, uma zona de conforto na qual este vín-
culo emocional acaba por ser gerador de compromisso e
engagement. São as pessoas que produzem o conteúdo,
ou seja, o resultado final é da sua autoria e nenhuma
sessão é igual a outra. A inovação é trazida pelo grupo
dentro do contexto no qual se está a trabalhar.
O Professor Doutor Jorge Remondes (professor univer-
sitário, consultor/formador sénior) partilha a sua ex-
periência, definindo-a como «muito frutuosa e que me
deixou recordações agradáveis e me abriu horizontes.
O processo de ensino/aprendizagem beneficia consi-
deravelmente com a prática potenciada pelo método,
podendo as empresas e instituições dispor atualmente
de uma excelente solução pedagógica para incremen-
tar o trabalho em equipa e uma comunicação interna
mais eficaz que conduza permanentemente à inovação
em processos, em produtos e serviços».
Um admirável mundo novo: aprender com LEGO®
É muito interessante cruzar a teoria com a visão prática
dos participantes, numa desconstrução que assenta na
sua experiência de vida, o designado learning by doing. Ou
seja, há espaço para incorporar a realidade e as «dores»
dos participantes – trazendo a vida real para «cima da
mesa», passando do abstrato para o concreto. Promoven-
do um verdadeiro envolvimento e a participação de todos.
COMPETÊNCIAS TRABALHADAS
São várias as competências que são trabalhadas nas ses-
sões independentemente dos temas. Os estilos de co-
municação tornam-se visíveis nos modelos construídos:
a atenção ao pormenor ou o foco minimalista. A capaci-
dade de resolver problemas, improvisar, com ênfase na
escuta ativa e na necessidade constante de adaptabi-
lidade perante os cenários apresentados. Percebendo o
poder da colaboração, o espírito de equipa e o papel da
inteligência emocional nesta jornada de criatividade.
Do feedback que tenho recebido após as sessões, as
pessoas sentem-se mais curiosas e conscientes. Des-
pertas. O espírito crítico sai reforçado! O trabalho em
equipa é sentido peça a peça. Fica a noção da importân-
cia da contribuição individual para o todo.
LEGO® SERIOUS PLAY® é uma experiência de aprendiza-
gem única e séria – que não é captada apenas em pala-
vras. Aprender com LEGO® é algo emocional e estimulan-
te. Que se sente. Que capta a atenção e cria memórias.
Relembra-nos, enquanto adultos, que existe um universo
de imaginação ao nosso alcance. É um convite a revisitar
o nosso mundo de criança, onde já fomos felizes. Para
mais tarde recordar!
DIRIGIR&FORMAR N.º 20 55
 GESTÃO RH A INOVAÇÃO NAS PRÁTICAS FORMATIVAS
DISPOSITIVOS MÓVEIS E
O TRABALHO DE PROJETO
ÂNGELO FILIPE DE CASTRO, PROFESSOR, FORMADOR DE
PROFESSORES EM TECNOLOGIA EDUCATIVA
As ferramentas digitais, em particular os dispositivos
móveis, integram o nosso dia a dia social e profissional,
tornam a informação universal e diluem as barreiras da
aquisição do conhecimento. O reflexo da sua importância
está representado na vontade do Estado português que
apresentou, como meta na Estratégia Portugal 2030,1
ter 80% da população com competências digitais e 8%
com especialização em TIC, o que reforça a importância
destas ferramentas na conceção dos planos de formação
para jovens e adultos no século xxi.
Quando apresentou, em 2014, um relatório com diretri-
zes de políticas para a aprendizagem móvel,2 a UNESCO
identificou e caraterizou um conjunto de estratégias e
benefícios a desenvolver nesta área, desde a formação
dos profissionais de educação, promoção da aprendiza-
gem individualizada em qualquer lugar e a qualquer hora,
novas interações educacionais através de plataformas
colaborativas, acesso universal a tecnologia, educar para
a literacia digital e promover a continuidade da aprendi-
zagem ao longo da vida.
Acesso a informação através de Realidade Aumentada
Esta alteração profunda que está a ocorrer na sociedade
tem originado novas formas de interação, maior dispo-
nibilidade e flexibilidade nos postos de trabalho e mais
exigência ao nível da formação contínua, o que leva a que
as instituições que formam para o mercado de trabalho
tenham de repensar como projetam, organizam e exe-
cutam os percursos formativos. Assim, a integração dos
1
http://www.incode2030.gov.pt/destaque/aumento-das-competencias-digitais-vai-
ser-grande-aposta-ate-2030
2
http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002277/227770por.pdf
56 DIRIGIR&FORMAR N.º 20
FOTOS CEDIDAS PELO AUTOR
dispositivos móveis num contexto formativo deve estar
associada à redefinição dos espaços de aprendizagem,
com novas formas de interação entre formandos e for-
madores, em espaços de interação em grupo ou trabalho
individual. Estes espaços devem inspirar os formandos
a criarem, garantindo, contudo, que a prática formativa
ocorre em ambiente seguro, dinâmico e fiável.
Para garantir a sustentabilidade desta dinâmica temos
três variáveis importantes: a metodologia, a equipa for-
mativa e as lideranças das instituições.
APRENDIZAGEM NUM PERCURSO FORMATIVO
É importante proporcionar uma formação que integre as
diferentes ferramentas que fazem cada vez mais par-
te das nossas interações sociais e profissionais, onde
cada um encontra espaço para lidar, utilizar e aprender
num contexto cada vez mais digital. Para isso é impor-
tante, na planificação dos espaços de formação, identi-
ficar as formas de apropriação das tecnologias digitais, a
possibilidade de as mesmas estarem on-line ou off-line,
sem comprometer o desenvolvimento das atividades de
aprendizagem. Todavia, alerto para que não se centrem
as atividades de aprendizagem em dispositivos e aplica-
ções específicas. Devem-se diversificar as ferramentas,
definir rotinas, relacionar a utilização das tecnologias
com a melhoria das aprendizagens e avaliar o impacto
Metodologia de projeto num curso de especialização tecnológica (CET)
das ferramentas utilizadas tendo em conta o processo
de formar e aprender.
É importante que o formando, ao viver o seu percurso,
compreenda como interagir, comunicar e criar recursos
com ferramentas digitais, independentemente da fonte,
aplicação ou sistema operativo. Ao desenvolver as ativi-
dades de aprendizagem, as ferramentas digitais devem
ser um apoio à aprendizagem e não o propósito final; por
este motivo, as ferramentas digitais integram o proces-
so de ensino e aprendizagem consubstanciando, assim,
momentos de mudança de prática pedagógica, evoluindo
de um método puramente expositivo, centrado na trans-
missão do conteúdo, para um método mais colaborativo,
centrado no indivíduo, em que este cria e acredita que
o trabalho realizado é importante e significativo e onde
o formador surge como orientador e mentor. Uma das
melhores abordagens, no meu entender, é a metodolo-
gia de projeto, onde a postura de recetor de informação,
fornecida por alguém que, academicamente, é superior,
deixa de fazer sentido. Nesta metodologia o formando é
estimulado a trabalhar em equipas interdependentes, a
comunicar todas as fases do processo de aprendizagem,
a partilhar o trabalho em espaços digitais, criar e editar
conteúdos em conjunto a qualquer altura e em qualquer
lugar. Transforma-se de consumidor em criador de co-
nhecimento e recursos tecnológicos, comunicando os
processos e resultados à comunidade, desafiando-se,
procurando soluções. Torna-se mais comprometido com
o seu processo de aprendizagem, um processo que se
faz construindo, sustentando um perfil académico, pro-
fissional, social e cultural cada vez mais sólido.
Deste modo, a metodologia de projeto, e numa dinâmi-
ca multidisciplinar, permite trabalhar as competências
como a literacia cívica, a consciência global, a literacia
ambiental, a literacia financeira, a literacia na saúde, a
literacia nos media, a literacia de informação, a literacia
nas TIC, a criatividade, o pensamento crítico, a colabo-
ração, a comunicação, a produtividade e prestação de
contas, a liderança e responsabilidade, a adaptação
e flexibilidade, as competências sociais e de articula-
ção cultural, a iniciativa e a determinação, que se re-
velam essenciais para o cidadão que se encontra em
moldagem, ou seja, em formação para que possa ter
uma ação mais interventiva e mais experiente perante
os vários desafios que lhe serão colocados num futuro
muito próximo.
Contudo, a construção desse conhecimento, de fácil
acesso a todos aqueles que o pretendam ver construí-
do, terá de ser orientada. É esta orientação que tor-
na fundamental o papel e apoio do formador. Assim, o
formador deixa de se encontrar no centro do processo
de formação e passam a coexistir vários centros, onde
o formando passa a ter um papel mais importante nes-
se mesmo processo.
EQUIPA MULTIDISCIPLINAR E AMBIENTES DE APRENDI-
ZAGEM DIGITAIS
A utilização per si de ferramentas digitais é bastante di-
ferente da integração efetiva das mesmas nos proces-
sos formativos e da possibilidade de definir novas abor-
dagens metodológicas, como é caso da metodologia de
projeto, na conceção de novos recursos e atividades de
aprendizagem.
Esta abordagem concilia aspetos como a formação contí-
nua personalizada dos formadores e a aprendizagem dos
diferentes caminhos formativos existentes num projeto
comum, através da definição de percursos com uma ma-
triz transdisciplinar e agregadora das diferentes unida-
des de curta duração dos percursos formativos.
Aplicação, sala de aula, que permite acompanhar e monitorizar iPad dos formandos
Esta abordagem associada à utilização dos dispositivos
móveis num ambiente fiável, dinâmico e seguro, pela mi-
nha experiência pressupõe a existência de uma equipa
multidisciplinar que planifique, oriente e antecipe as ne-
cessidades de aprendizagem e recursos, que agilize condi-
ções de acesso universal à tecnologia, que apoie na conce-
ção de ambientes digitais seguros com definição de novos
métodos e sistemas para simplificar o acesso, gestão dos
dispositivos e recursos. Esta equipa multidisciplinar deve
criar pontes entre os responsáveis pelas infraestruturas,
equipa técnico-pedagógica, formadores e formandos de
modo a conceber espaços de aprendizagem flexíveis e
adaptados às necessidades. Os espaços de aprendizagem,
numa dinâmica mais inovadora, devem possibilitar ao for-
mador orientar a aprendizagem através do dispositivos
DIRIGIR&FORMAR N.º 20 57
 GESTÃO RH A INOVAÇÃO NAS PRÁTICAS FORMATIVAS
Mural colaborativo no âmbito da formação contínua de formadores
com e sem acesso à Internet, permitir a abertura de uma
mesma app em todos os dispositivos ao mesmo tempo,
observar, monitorizar e orientar o progresso de qualquer
formando a partir do seu dispositivo, partilhar a aprendi-
zagem de cada um dos formandos de forma imediata nas
telas existentes nos espaços, bloquear os dispositivos
numa única aplicação para momentos de avaliação mais
formal, gerir conteúdos e ter acesso a ferramentas de cria-
ção de novos recursos de aprendizagem.
Estas diferentes interações pressupõem a capacitação
do formador através de formação contínua personali-
zada, muito trabalho colaborativo, articulado e flexível,
onde se revejam momentos de reflexão das aprendiza-
gens dos formandos e reorganização dos conteúdos dos
referenciais que permitam a personalização e adapta-
bilidade dos percursos formativos. Assim sendo, após
a definição dos projetos a seguir o formador deverá ser
capaz de aferir e otimizar as suas valências, trabalhar o
conjunto de ferramentas tecnológicas, partilhar em pa-
res pedagógicos, solicitando à equipa multidisciplinar
formações de curta e longa duração que lhe permitam,
em conjunto, otimizar a criação de novas atividades e
que se ajustam à execução do projeto.
Da sensibilidade experimentada reforço a necessidade
de trabalhar a competência digital como apoio ao traba-
lho colaborativo dos formadores, quer seja presencial
ou a distância.
Este modo de partilha torna o formador mais consciente
do processo, o que lhe permitirá trabalhar as suas com-
petências colaborativas elevando o seu trabalho indivi-
dual para um nível mais propício à elaboração de novas
experiências educativas, como o ensino e apoio a dis-
tância, centradas em práticas mais interdependentes.
58 DIRIGIR&FORMAR N.º 20
CONSOLIDAÇÃO DOS DISPOSITIVOS E METODOLOGIA DE
PROJETO
Papel das equipas multidisciplinares
O sucesso da implementação dos dispositivos móveis
na formação resulta, em grande parte, no modo como
a liderança institucional promove a sua prática e a for-
ma como projeta a curto, médio e longo prazo, a sua
integração. Neste ponto é importante definir quem e
como vai implementar, quais os objetivos mensuráveis
da utilização destas novas ferramentas e como vai
ser integrado nos diferentes percursos e na cultura
das instituições. Neste âmbito surgem novos atores
como os MDM (Mobile Device Management), integra-
dos nas equipas multidisciplinares que permitem, em
estreita colaboração com os responsáveis, projetar um
modelo financeiro sustentável assente na evolução e
inovação contínua, definir a tecnologia específica que
possibilita e expande as prioridades de aprendizagem,
fomentar uma mudança progressiva na instituição,
motivar os formadores para essa mudança, identifi-
car e potenciar os elementos inovadores da institui-
ção integrando as suas ideias e práticas na dinâmica
implementada.
As instituições devem cada vez mais criar oportuni-
dades de aprendizagem na comunidade, direcionar os
projetos para resolução de problemas com impacto lo-
cal, envolver as empresas no processo formativo de
forma bidirecional e monitorizar e validar processos
de inovação de forma sistemática e contínua.
Hoje já não restam dúvidas quanto ao impacto que
os dispositivos têm no panorama social, económico
e profissional, apenas resta saber em quanto tempo as
instituições de formação vão apoderar-se destas
poderosas ferramentas de aprendizagem e inclui-
-las de forma sustentada nas suas práticas, apoiando
a aquisição de novas aprendizagens e competências.
POINTS OF YOU®
CREATIVE TOOLS FOR
TRAINING & DEVELOPMENT
MARTA MONTEIRO – COACH, CONSULTORA DE IMAGEM E PRIMEIRA
FORMADORA CERTIFICADA PELO POINTS OF YOU® EM PORTUGAL,
MEMBRO DA EQUIPA DE TOP TRAINERS INTERNACIONAL
FOTOS CEDIDAS PELA AUTORA
N
um contexto empresarial cada vez mais exigente e competitivo, todas as ferramentas são importantes para se
percorrer um caminho de excelência. E foi a percorrer este caminho que, em 2011, descobri o Points of You®
como uma das ferramentas de desenvolvimento profissional e pessoal mais impactantes e inovadoras. Foi
amor à primeira vista: tantas imagens, tantas palavras, tantos significados, tantas emoções e tantos pontos de vista!
Em 2013 tornei-me a primeira pessoa certificada pelo Points of You® em Portugal e este ano também integrei a equipa
de Top Trainers Internacional.
A ABRIR MENTES E CORAÇÕES PELO MUNDO FORA Points of You® a utilizarem esta metodologia no mundo.
Quando olhamos para objetos, pessoas, experiências, lu-
Ao longo destes anos, utilizo com a mesma paixão e en- gares e situações, podemos ver inúmeros pontos de vista
tusiasmo estas ferramentas nas sessões individuais de e, quando não entendemos algo ou alguém, é provavel-
coaching, workshops de grupo para empresas e indivi- mente porque a nossa perspetiva é limitada e não nos
duais, em aulas que leciono e em retiros de fim de sema- permite ver com clareza. Quando não conseguimos ver
na e workshops destinados a profissionais que queiram com clareza é mais difícil decidir, sentindo-nos muitas
aprender a tirar o máximo partido da magia Points of You®. vezes bloqueados e sem conseguir dar o próximo passo.
O Points of You® é uma empresa líder na área do As ferramentas Points of You® foram concebidas para
Desenvolvimento Pessoal e Profissional que foi recen- serem utilizadas por profissionais, organizações e
temente galardoada pela sua contribuição no mundo indivíduos, e inspiram-nos a fazer este movimento em
do coaching internacional com o desenvolvimento de busca de novas perspetivas e novas abordagens. De uma
ferramentas criativas. forma poderosa e, ao mesmo tempo divertida, convidam-
Foi fundado em 2006, em Israel, pela mão de dois coachs -nos a libertarmo-nos de padrões de pensamento e de
criativos e empreendedores que procuravam novas fer- soluções óbvias, bem como encontrarmo-nos, abrindo
ramentas para estimular os seus coachees. Efrat Shani, assim novas possibilidades de mudança, expansão e
com um background ligado à fotografia e ao teatro, e Ya- crescimento.
ron Golan, mais focado na área do Marketing e Vendas, Estes jogos têm por base a fototerapia e trabalham com
puseram mãos à obra e criaram de raiz cartões associados a «tópicos de vida». Cada tópico é
o primeiro Coaching Game em 2007. apresentado em forma de imagem e associado por vezes
Desde então, as ferramentas Points of a palavras, incluindo fotografias, textos, frases e pergun-
You® já chegaram a mais de 147 países tas pertinentes.
e foram traduzidas em 20 línguas É esta ligação que nos permite olharmos para os
diferentes. Mais de 50 mil pessoas assuntos e processos que são importantes na nossa
participaram nos seus workshops e vida (profissional e pessoal) sobre outros pontos de
existem atualmente cerca de 500 vista e conseguir assim mudar os nossos padrões de
formadores certificados pelo método comportamento.
DIRIGIR&FORMAR N.º 20 59
 GESTÃO RH
AS FERRAMENTAS POINTS OF YOU®
THE COACHING GAME
O primeiro jogo a ser lançado e recentemente distinguido
internacionalmente.
• 65 cartões com imagens e palavras que exploram
temas significativos da nossa vida
• 1 livro com histórias, citações e perguntas inspirado-
ras associadas a cada tema
• 1 tabuleiro de tecido com quatro formas de jogar
PUNCTUM
Este jogo, ao qual carinhosamente se chama «o irmão
mais novo», trabalha de um modo muito versátil, com a
associação entre fotografias, palavras e perguntas e o
modo como estas se relacionam com as nossas ques-
tões pessoais ou profissionais.
• 33 cartões com fotografias
• 33 cartões com palavras, cada uma abordando um
tema da nossa vida
• 33 cartões com perguntas para guiar e ampliar os pon-
tos de vista
• 1 tabuleiro de jogo
FACES
É a mais recente criação Points of You® e trás uma nova
magia. O FACES é sobre pessoas e a maneira como nos
refletimos nos outros. É um recurso poderoso de autoco-
nhecimento através da observação dos outros.
• 99 cartões com fotografias de rostos a preto e branco
• 1 espelho
• 58 cartões de reflexão
• 8 cartões de reflexão em branco
• 1 livro com histórias e citações associadas a cada
reflexão
• 1 tabuleiro de tecido com quatro formas de jogar
60 DIRIGIR&FORMAR N.º 20
O método Points of You®, através destes jogos e das suas quatro etapas de utilização, oferece a todos uma
oportunidade única para:
• FAZER UMA PAUSA – Permitindo-nos relaxar e olhar para as nossas próprias vidas com um certo distanciamento.
A pausa é um passo fundamental e necessário a ser dado para que possamos romper com o ciclo de pensamento e
funcionamento automático da nossa vida quotidiana.
• EXPANDIR – Em cada situação há inúmeros pontos de vista. O desafio consiste em observar as questões de vida e
trabalho a partir de uma perspetiva diferente. Nesta etapa procuramos o desconhecido sem saber para onde essa
procura nos vai levar exatamente.
• FOCAR E CONECTAR – Comunicar de forma autêntica, profunda e sem julgamento com familiares, amigos, funcioná-
rios, clientes e, o mais importante, consigo próprio.
• Depois de analisarmos diversos pontos de vista, concentramo-nos em perceções e ideias relevantes para nós. Por
meio de perguntas poderosas, esclarecemos quais das opções que surgiram parecem corretas e mais adequadas à
nossa construção individual e profissional.
• AGIR – Formular novas ideias e definir ações claras para o futuro. Esta é a fase em que mudamos do que é potencial
para o concreto. Elaboramos um plano de ação ou uma lista de atividades concretas para a realização da nossa visão.
Num contexto em que a inovação é palavra de ordem, o com família e amigos e ter em conjunto uma experiência
que para mim tem sido surpreendente é a componente inesquecível!
extremamente versátil e criativa deste método, pois pode As ferramentas Points of You® podem ser utilizadas em
ser facilmente adaptado a diferentes públicos, conteú- contexto de workshop de grupo mas também em ses-
dos e metodologias de trabalho. Além disso, estas ferra- sões de coaching individuais e são facilmente adaptá-
mentas são práticas e vão além do falar, tornando pos- veis a qualquer tema que a organização ou o indivíduo
sível tocar em questões importantes de um modo eficaz queiram desenvolver.
e sem confrontações ativando, muitas vezes, conversas Os workshops de grupo desenrolam-se através de varia-
autênticas sobre questões complexas. díssimas dinâmicas com os jogos e exercícios de parti-
Todos os dias, milhares de profissionais em todo o mundo lha, seguindo, de um modo descontraído mas ao mesmo
trabalham com as ferramentas Points of You® usando-as tempo profundo, as várias etapas desta metodologia.
claramente como um ponto de diferenciação, motivação Trabalhar com o Points of You® tem sido uma viagem de
e eficácia. aprendizagem em que questões como a criatividade e
As organizações poderão estimular internamente as a aceitação do ponto de vista do outro são uma constante,
atividades sociais e ver os colaboradores identificarem mas acima de tudo tem sido um caminho muito
hábitos e examinarem os dilemas do local de trabalho gratificante no modo inesperado, mas preciso, com que
a partir de um novo ângulo. Através de sessões com o abre mentes e corações pelo mundo fora.
Points of You® podem ainda facilitar as discussões e
construir pontes entre diferentes opiniões. É perfeito Quais são os principais benefícios dos workshops
para atividades de team building, desenvolvimento de Points of You®?
liderança e para fins de recursos humanos e formação.
São, por isso, ferramentas muito utilizadas por profissio- • Estimular a criatividade/Pensar «Out of the Box».
nais de recursos humanos, mas também coachs, psicó- • Ir mais longe em determinadas questões significativas,
logos, professores, formadores e ainda profissionais de examinando-as de novos ângulos e pontos de vista
outras áreas que estão abertos à utilização de ferramen- diferentes daqueles que já conhecemos.
tas criativas para o desenvolvimento do seu trabalho, • Facilitar o processo de autoconsciência.
ajudando-os a explorar novos territórios para a mudança • Trabalhar o «inesperado» de forma positiva.
e crescimento utilizando estímulos visuais. • Criação de elos mais fortes entre as equipas e os
A utilização em contexto individual também pode ser colaboradores.
muito poderosa, uma vez que nos permite ter esse tem- • Motivar de forma divertida.
po em que olhamos de um modo profundo para a nossa • Criar novos objetivos e definir ações claras para o futuro.
vida. Podemos ainda utilizar de uma forma descontraída
DIRIGIR&FORMAR N.º 20 61
 GESTÃO RH A INOVAÇÃO NAS PRÁTICAS FORMATIVAS
AS EMPRESAS
NA SALA DE FORMAÇÃO
EQUIPA DO CENTRO DE EMPREGO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL DE VISEU, IEFP, I.P.
A
área de abrangência do Centro de Emprego e Formação Profissional de Viseu é bastante heterogénea em
termos de tecido empresarial e atividades económicas. Com efeito, a nossa região possui grandes empresas
e indústria diversa, com dinâmicas que promovem ofertas nas mais variadas áreas.
Fazendo um paralelismo com o Sistema de Antecipação
Nacional de Qualificações, o Centro de Emprego e Forma-
ção Profissional de Viseu procura seguir as tendências e
necessidades do mercado de emprego implementando
estratégias que afigurem soluções integradoras e de
aproximação aos profissionais da indústria.
Em meados do mês de fevereiro deste ano iniciaram-se
novos percursos formativos, nível 5, Cursos de Especia-
lização Tecnológica, na área profissional de Comércio
Internacional, em parceria com o IPV de Viseu, a decor-
rer em duas fortes áreas industriais – Mangualde e Ne-
las. Abraçaram estes projetos as respetivas autarquias,
cujo intuito passa por combater a taxa de desemprego
de população com formação superior, procurando-se a
respetiva conversão profissional.
Neste contexto, no planeamento e coordenação destes
percursos formativos atendeu-se a perspetivas inova-
doras na formação. Era fulcral atender não só à reali-
dade empresarial circundante, como estimular e mo-
tivar de forma diferenciada um público desempregado
já com percursos formativos e profissionais bastante
interessantes.
Nesta perspetiva, encetaram-se convites às empresas
para virem à sala de formação partilhar com os forman-
dos a sua experiência, exemplo, visão dos mercados in-
ternacionais... o seu quotidiano. Algo inédito até então
mas a que as empresas responderam de imediato. Aqui,
a visão é estratégica e o resultado surpreendente, pois
permite aos nossos formandos um contacto real com
alguém que se encontra no mercado de trabalho com
responsabilidades a nível do recrutamento e seleção
de trabalhadores, quebrando-se barreiras, utilizando
62 DIRIGIR&FORMAR N.º 20
CFP VISEU, IEFP, I.P.
uma linguagem acessível e permitindo, muitas das ve-
zes, uma informalidade que noutros contextos não é
possível.
Num primeiro momento procedeu-se a uma apresen-
tação dos interlocutores e respetivas empresas, com
especial enfoque para a sua evolução no mercado inter-
nacional. Seguiu-se um momento de particular incidên-
cia no perfil de um técnico de comércio internacional e
respetivas funções numa organização. Concomitante-
mente, os formandos foram colocando questões e des-
poletando visões interessantes do mercado, não só na-
cional como internacional.
Com efeito, esta prática formativa revela-se deveras pro-
fícua para a aprendizagem, assim como é promotora
de uma maior consciencialização da realidade do teci-
do empresarial junto dos formandos. A sala de forma-
ção ganha uma dinâmica muito própria, em que são as
empresas que, de um modo inovador, vêm ao contexto
formativo. Trata-se de um espaço de partilha de sabe-
res e experiências muito enriquecedor, onde se procura
sintonizar com as exigências reais do mercado laboral.
Erguem-se novas motivações, novas sinergias em que
os formandos, no caso desempregados, percebem que
ainda têm muito potencial, que ainda podem conquistar
um lugar no mercado de trabalho. Basta atitude.
Se quisermos colaborar ativamente na recolocação des-
tes profissionais no mercado temos de trabalhar as suas
competências independentemente das suas qualifica-
ções formais. Isso implica uma articulação direta e um
trabalho desenvolvido em conjunto com as empresas,
com processos de formação profissional estruturados
à medida destas, o que facilita a futura integração dos
formandos. Esse diálogo é aqui fortalecido através desta estão recetivas a proporcionar uma oportunidade de tra-
prática formativa, dinamizada no seio dos cursos CET. balho, o que é extremamente motivante.
Os empresários exercem o papel de formadores. Eviden- Trata-se de entidades parceiras nos protocolos estabe-
ciar a realidade do dia a dia da empresa, no âmbito mais lecidos na formação prática em contexto de trabalho,
específico da área de comércio internacional, proporcio- colaborando eficazmente na reintegração de formandos
nou uma formação teórica mais ativa e participativa, desempregados no mercado de trabalho.
motivando os formandos a inquirirem, a saberem mais. Ao envolver as empresas no processo formativo, ao de-
Esta prática pedagógica permitiu-nos verificar que a for- senvolver percursos formativos estruturados à medida
mação sai valorizada, bem como perceber que apostar e ao proporcionar o contacto direto dos responsáveis
na formação e avaliar o seu impacto na organização é das empresas com os formandos, estamos convictos de
o caminho a seguir. estar a contribuir para a dinâmica empresarial e para a
O Grupo Aquinos, a maior entidade empregadora do Cen- futura empregabilidade destes formandos.
tro do país, abraçou este projeto com grande entusiasmo.
Partilhou em sala de formação o seu percurso e expan- GRUPO AQUINOS
são, a sua história e exemplo. Reforçou-se o papel pre-
ponderante que um técnico de comércio internacional O Grupo Aquinos, líder na in-
desempenha numa organização com esta projeção a ní- dústria do setor de colchões
vel mundial, contando já com cerca de 2800 colabora- e sofás, tem assumido desde
dores e exportações superiores a 200 milhões de euros. sempre um papel de referência na área da responsabi-
Outras empresas locais de referência como a Tojaltec lidade social, com especial enfoque na sua zona envol-
Engineering Automation Robotics e Mangualtécnica – vente – a zona Centro.
Indústria Metalomecânica Lda também marcaram pre- Atualmente conta com cerca de 2800 colaboradores,
sença em sala de formação, dando especial ênfase às distribuídos por unidades fabris nos concelhos de Tá-
suas perspetivas de mercados internacionais, cons- bua, Carregal do Sal e Nelas. O grupo tem vindo a abraçar
ciencializando para os constrangimentos a superar. projetos inovadores que lhe permitem contribuir para o
A formação na área torna-se uma ferramenta indis- desenvolvimento educativo. Esta tem sido, aliás, uma
pensável. aposta crescente e é também nesse sentido que man-
Outras empresas estão a ser envolvidas de modo a per- tém e promove contactos com as entidades formativas
mitir aos formandos aprofundarem e compreenderem da região, em particular com o IEFP, I.P.
melhor os fundamentos do
comércio internacional e
terem uma visão mais real
dos mercados internacio-
nais e das estratégias glo-
bais das organizações. No-
meadamente, explicitar as
estratégias e técnicas de
negociação, de pesquisa
e seleção de fornecedores
internacionais no âmbito
do processo do mercado
internacional.
Os formandos reconhecem
esta prática como algo inova-
dor e diferenciador que lhes
permite conhecerem melhor
a realidade empresarial da
área em que está a decorrer
a formação e, também, do
contacto com as empresas
ficaram a saber que estas
DIRIGIR&FORMAR N.º 20 63
 GESTÃO RH A INOVAÇÃO NAS PRÁTICAS FORMATIVAS
Efetivamente, foi neste âmbito que surgiu o convite do
CFP Viseu para o Grupo Aquinos partilhar com os forman-
dos não só a sua experiência, mas também a visão dos
mercados internacionais onde opera.
Representado por Gabriela Nesbit e Catarina Moreira, o
grupo esteve presente em dois cursos formativos, ambos
na área do comércio internacional – um a decorrer no Pavi-
lhão Multiusos de Nelas e outro a decorrer na Associação
Empresarial de Mangualde.
Gabriela Nesbit comenta: «Foi um gosto estar com os for-
mandos destas turmas. A nossa intervenção tinha como
objetivo revelar o que na prática se espera de um profissio-
nal desta área e a reação dos formandos à nossa interven-
ção não podia ter sido mais positiva. Colocaram questões
que refletem um curso bem estruturado e, ultrapassada
a timidez inicial, natural nestas situações, contribuíram
para que a sala de formação ganhasse uma dinâmica mui-
to própria. Foi uma partilha de conhecimentos e práticas
muito enriquecedora, tanto para os formandos e formado-
res como para nós. Creio que, com esta iniciativa, também
ficou percetível que não precisam de sair da região para
terem a oportunidade de desenvolver uma carreira numa
multinacional com projeção a nível mundial.»
Por seu lado, Catarina Moreira confirma e acrescenta:
«O facto de virem de áreas tão distintas e terem histórias
de vidas tão diferentes foi realmente muito estimulante,
pois deste modo aprendemos todos uns com os outros.
É muito importante terem esta oportunidade de aliar a
teoria ao lado mais prático da vida profissional. Enfim,
perceber como tudo fun-
ciona na “vida real”. A ver-
dade é que muitas vezes
também é este tipo de
experiências que permi-
te aos formandos con-
firmarem as suas pró-
prias escolhas e dar o
ânimo necessário para
agarrarem estas novas
oportunidades e delinea-
rem o seu novo percurso
profissional. Eu própria
já estive do lado de lá e
é gratificante agora po-
der contribuir com o meu
testemunho.»
«É este tipo de iniciati-
vas que promove uma
maior consciência da
realidade empresarial
64 DIRIGIR&FORMAR N.º 20
e do mundo industrial e que faz a diferença na formação
destes profissionais. Esta experiência, que se revelou tão
positiva e original no ensino/aprendizagem, é sem dúvida
para continuar e atesta o empenho e o esforço continua-
do do Grupo Aquinos em cativar talentos nacionais que o
ajudem a continuar a desenvolver e a projetar a marca,
tanto a nível nacional como internacional», refere Es-
tela Pais, Human Resources Director do Grupo Aquinos.
TOJALTEC – FABRICO DE MÁQUINAS, LDA.
A opinião de Cândido Roque,
da empresa Tojaltec – Fabri-
co de Máquinas Lda, relativa
a esta parceria não podia ser
mais positiva. «Considero esta
ação uma pequena retribuição
à sociedade que me rodeia e uma oportunidade para fa-
zer com que alguém possa progredir no seu estado atual.
Espero ter conseguido passar um estímulo positivo às
pessoas presentes e deixar-lhes motivação para faze-
rem ações que possam contribuir para o seu desen-
volvimento pessoal. É com a acumulação de conheci-
mento e experiências que se conquistam metas. O meu
obrigado ao IEFP, I.P. pelo convite, foi muito gratificante
trabalhar com um grupo que manifestou interesse e parti-
cipação na apresentação que realizei. A sorte dá trabalho
mas acredito que, com o vosso esforço e persistência, ela
vos sorria.»
GOOGLE CLASSROOM
NA FORMAÇÃO
FERNANDO FERREIRA – ENGENHEIRO FOTOS CEDIDAS PELO AUTOR
O
Google Classroom ou, em português, Google na sala de aula, é um serviço da web gratuito que pode ser usado por
centros de formação, organizações sem fins lucrativos e qualquer utilizador com uma conta pessoal no Google.
Esta aplicação permite uma prática inovadora na formação porque possibilita que formandos e formadores comu-
niquem facilmente dentro e fora da sala de formação e funciona em vários ambientes, como Apple, iOS, Android e Chrome.
INTRODUÇÃO isso aceder ao seu e-mail. Depois, pode aceder ao sítio
web do produto em https://classroom.google.com. Após
O Classroom é um pacote gratuito de ferramentas de aceder à home page, no canto superior direito tem aces-
produtividade que inclui e-mail, documentos e armaze- so a diversos ícones. Opte por «Crie ou adira à sua pri-
namento. O design deste produto é fruto da colaboração meira turma».
entre professores e formadores, com o objetivo de econo-
mizar tempo, manter as turmas organizadas e melhorar
a comunicação com os alunos e/ou formandos.
Alguns novos recursos surgiram na última versão:
• Os formadores podem anexar ficheiros ao trabalho pro-
posto à turma, sendo possível partilhar todos os docu-
mentos entre formador e formando. Aqui pode participar numa turma previamente criada ou
• Os formadores podem convidar tutores para se regis- criar uma nova turma.
trarem de modo a receberem resumos por e-mail com
as últimas notícias sobre as suas turmas. CRIAR UMA TURMA
• Os formadores podem enviar por e-mail uma lista de
todo o trabalho de um formando de uma turma ao pró- Para criar uma nova turma, faça clique em «Criar turma»
prio aluno e ao seu tutor, onde se pode ver o estado das e adicione os seguintes elementos:
tarefas do formando (atribuídas ou entregues) e as no-
tas, se as mesmas tiverem sido avaliadas.
• Tanto os formadores como os formandos podem ane-
xar ficheiros PDF e adicionar novas anotações, bem
como criar e editar uma publicação.
Além disso, o design é intuitivo, fácil de usar, e dispõe de
uma página Classwork para ajudar os formadores e os for-
mandos a manterem as suas tarefas bem organizadas, sen- Se estiver a utilizar o Classroom numa escola juntamente
do possível agrupar o material em unidades ou módulos.  com alunos, a escola tem de se inscrever para obter uma
conta gratuita do G Suite for Education antes de o poder
COMEÇAR UM PROJETO utilizar. O G Suite permite que as escolas decidam quais os
serviços Google que os respetivos alunos podem utilizar e
Para começar a desenvolver um projeto deve, em pri- fornece proteções de privacidade e segurança adicionais
meiro lugar, aceder à sua conta Google, bastando para que são importantes num ambiente de formação.
DIRIGIR&FORMAR N.º 20 65
 GESTÃO RH A INOVAÇÃO NAS PRÁTICAS FORMATIVAS
Em alternativa, para continuar faça clique em «Li e
compreendi o aviso acima. Não estou a utilizar o Clas-
sroom numa escola juntamente com alunos» e depois
preencha o seguinte ecrã e no final o botão «Criar»:
Após este passo, terá acesso à interface para gerir a sua
turma:
No topo do ecrã pode gerir os materiais (Stream) e gerir
os alunos/formandos.
DINAMIZAR UMA TURMA
No separador Stream pode ge-
rir o material da sua aula, as
mensagens, anexar ficheiros,
inserir vídeos do YouTube, per-
mitir que os alunos/for-mandos
vejam e editem os mesmos ma-
teriais ou que tenham cópias in-
dividuais, inserir documentos do
Google, etc.
No canto inferior direito tem ico-
ne «+» que deve usar para fazer
esta gestão de elementos:
CRIAR UMA QUESTÃO
Para criar uma nova questão, recorra ao ícone «Criar
questão» e depois preencha o formulário, indicando a
questão e o tipo de resposta:
66 DIRIGIR&FORMAR N.º 20
Depois de criar a questão e definir as suas opções, faça
clique em «Perguntar». Aqui pode definir se esta fica já
ativa ou se vai ser gravada para utilização futura.
Se optar por «Perguntar» a questão fica disponível na
página, onde pode seguir as várias respostas dos alunos/
/formandos.
Se fizer clique sobre o título obterá os pormenores das
respostas.
PROPOR UM TRABALHO
Para propor um trabalho à turma faça clique em «Criar
trabalho» e depois defina o tipo de trabalho.
Google Classroom na formação
A seguir, adicione o ficheiro com o enunciado, recorrendo Os alunos convidados ficam disponíveis no ecrã da turma.
ao ícone ilustrado com um clip.
Escolha o ficheiro a partir do disco do seu computador e No e-mail o aluno terá acesso ao convite, que pode
depois faça clique no botão «Carregar». Aí pode definir aceitar:
se os alunos/formandos já podem visualizar o ficheiro.
No final, faça clique no botão «Atribuir».
CALENDÁRIO GOOGLE
CRIAR UM ANÚNCIO
No canto superior esquerdo tem acesso ao calendário
Para inserir um anúncio recorra ao comando «Inserir Google, o que lhe facilitará a gestão de tarefas, como ava-
anúncio». Escreva a mensagem: liações, entrega relatórios, etc.
CONCLUSÃO
O Google Classroom tem por objetivo ajudar os professo-
Insira agora o vídeo. Pode pesquisar o filme ou inserir o res ou formadores a economizarem tempo, manterem as
link directamente caso conheça o endereço (URL): turmas organizadas e melhorarem a comunicação com
os alunos ou formandos. Trata-se de uma nova ferramen-
ta do Google Apps for Education que facilita a criação e
organização de tarefas de um modo rápido e flexível.
Por outro lado, esta ferramenta também é muito útil
para os alunos ou formandos porque permite fornecer
feedback de maneira eficiente e comunicar facilmente
com as aulas ou sessões. A organização dos trabalhos
CONVIDAR ALUNOS no Google Drive torna-se fácil, assim como o seu envio
e partilha com professores ou colegas de turma.
Para convidar alunos ou for- Trata-se de uma ferramenta que vale a pena ser dina-
mandos para a turma, recor- mizada pois integra o Google Docs, o Google Drive e o
ra ao botão «alunos», atrás Gmail, evitando o uso de papel e o trabalho em tem-
apresentado, faça clique po real entre professores e alunos. Uma excelente
em «Convidar alunos» e ferramenta que tornará a sua prática formativa mais
depois pode inserir o nome inovadora!
ou endereço de e-mail e
proceder ao convite: Bom trabalho!
DIRIGIR&FORMAR N.º 20 67
 4 EUROPA EM NOTÍCIAS
EUROFLASH
NUNO GAMA DE OLIVEIRA PINTO, PROFESSOR E INVESTIGADOR
UNIVERSITÁRIO (CEI/ISCTE-IUL; UAB). INVESTIGADOR ASSOCIADO
(IPRI-UNL)
ESTUDO SOBRE CONDIÇÕES
SOCIOECONÓMICAS DOS ESTUDANTES
Portugal é o quarto país europeu onde as famílias têm de
suportar um maior número de despesas com a frequência
do ensino superior, assumindo 56% dos encargos totais.
Os dados constam de um estudo realizado pelo Eurostu-
dent (www.eurostudent.eu) que avalia as condições so-
cioeconómicas da vida dos estudantes europeus. Apenas
a Geórgia, a Irlanda e a Sérvia registam valores mais altos.
Os estudantes portugueses estão também entre os que
abandonam mais tarde a casa dos pais, sendo que 49%
vivem aí durante a licenciatura ou mestrado, uma percen-
tagem superior à da média europeia, que era de 36%. Mal-
ta (73%), Itália (69%) e Geórgia (65%) são os países que
apresentam os valores mais elevados.
NOVOS FUNDOS DE CAPITAL DE RISCO
A Comissão Europeia e o Fundo Europeu de Investimento
(FEI) lançaram um programa que estabelece um fundo
de fundos de capitais de risco pan-europeu, VentureEU,
para estimular o investimento em empresas inovadoras
em fase de arranque e em expansão.
Os seis fundos, apresentados pela Comissão e pelo FEI,
irão investir no mercado europeu de capital de risco, apoia-
dos por um financiamento da União Europeia no valor de
410 milhões de euros, devendo mobilizar 2,1 mil milhões
de euros de investimentos públicos e privados.
68 DIRIGIR&FORMAR N.º 20
ENGIRISCO
ENVELHECIMENTO DA POPULAÇÃO
Os últimos dados do Eurostat sobre a relação entre a po-
pulação idosa e a população em idade ativa indicam que
o Índice de Dependência de Idosos continua a agravar-se
em Portugal. No ano passado, por cada 100 pessoas que
tinham entre 15 e 64 anos havia 32,5 com 65 ou mais
anos. O aumento face a 2016 (32,1) não deixa de ser
significativo em apenas 12 meses, mas
é bastante mais evidente quando
comparado com o que se regis-
tava em 1997. Nesse ano
era de 22,7, o que cor-
responde a um au-
mento de 43% nos
últimos vinte anos.
AUMENTA EMIGRAÇÃO PARA A UNIÃO
EUROPEIA
Portugal é o quarto país da União Europeia (UE) com mais
cidadãos nacionais em idade ativa a residirem noutro Es-
tado-membro. De acordo com dados divulgados pelo Eu-
rostat, 13,9% dos portugueses entre os 20 e os 64 anos
viviam noutro país da UE em 2017. Uma subida face aos
11% que se verificava em 2007 e que fica quase quatro
vezes acima da média da União Europeia: 3,8%.
Além de ser um dos países que mais pessoas em idade
ativa tem vindo a perder, Portugal é também o que recebe
menos pessoas qualificadas. Apenas 16,1% dos imigran-
tes são licenciados, revela o Eurostat.
150 MILHÕES DE EUROS PARA
RESPONDER A CATÁSTROFES
A Comissão Europeia propôs uma verba de 150 milhões de
euros no orçamento para 2019 da União Europeia para re-
forçar a resposta a catástrofes, como incêndios florestais
e terramotos. Depois dos fogos que ocorreram em Portu-
gal o ano passado, foi proposta a criação de uma reserva
de capacidades operacionais a nível da União Europeia e o
reforço das medidas de preparação e prevenção.
TAXA DE ABANDONO ESCOLAR
No ano passado, 12,6% dos jovens entre os 18 e os 24
anos saíram demasiado cedo do sistema de educação e
formação, revela um estudo realizado pelo Eurostat. A mé-
dia na União Europeia (UE) foi de 10,6%.
De acordo com o gabinete de estatísticas da UE, em 2017
Portugal reduziu a taxa de abandono escolar precoce e
aumentou o número de pessoas que completaram o en-
sino superior. No entanto, os objetivos definidos na Euro-
pa 2020 ainda não foram alcançados, indica o Eurostat.
A taxa de abandono escolar precoce por parte dos jovens
entre os 18 e os 24 anos que completaram, no máximo, o
3.º ciclo do ensino básico e que não estudam nem recebem
formação profissional ficou, em 2017, nos 12,6%. O objeti-
vo nacional traçado para 2020 neste indicador é de 10%.
FUNDO DE COESÃO APOIA NOVA
CENTRAL ELÉTRICA NA MADEIRA
Um investimento de 45 milhões de euros proveniente do
Fundo de Coesão irá permitir aumentar a produção de ele-
tricidade a partir de energia hidráulica e eólica na ilha da
Madeira. O projeto irá contribuir para reforçar a estabili-
dade do abastecimento de eletricidade na região, como
salientou a comissária responsável pela Política Regional,
Corina Cretu. «A nova central elétrica altamente inova-
dora e sustentável ajudará a ilha da Madeira a reduzir as
emissões de gases com efeito de estufa e a dependência
dos combustíveis fósseis, o que é uma boa notícia para
o ambiente e, ao mesmo tempo, para a economia local.»
CAPITAL VERDE EUROPEIA
Lisboa será a Capital Verde Europeia em 2020. É a primeira
vez que uma capital do Sul da Europa é distinguida com este
prémio. A escolha da cidade, anunciada pelo Comissário Eu-
ropeu do Ambiente, Assuntos Marítimos e Pescas, vem pre-
miar os esforços e os resultados alcançados em áreas como
a ecologia, a eficiência energética, a política de resíduos ou a
sustentabilidade social da cidade. Em 2019 a Capital Verde
Europeia será a cidade norueguesa de Oslo.
DIRIGIR&FORMAR N.º 20 69
 5 DIVULGAÇÃO BREVES

TOME NOTA
ENCONTRO NACIONAL DE FORMADORES que muitos, e durante tempo a mais, nos fizeram crer
tratar-se de áreas completamente antagónicas:
FORMA-TE, PORTAL DA FORMAÇÃO E DOS FORMADORES
— o brincar e o aprender!
Contamos consigo!
O Forma-te (Portal da Formação e dos Formadores) rea-
liza, anualmente, o Encontro Nacional de Formadores. Mais informações: https://www.forma-te.com/
Trata-se de um espaço de partilha e de colaboração dos E-mail: geral@forma-te.com
diferentes profissionais da formação provenientes de
distintos setores de atividade. É o reconhecimento da
PAINEL EUROPEU DA INOVAÇÃO 2018 para que a Europa possa liderar a inovação a nível importância da formação e da aprendizagem ao longo HORIZONTE EUROPA – AS PRIORIDADES
mundial. As nossas propostas para o Horizonte Euro- da vida que nos une num mesmo espaço e num dia tão DO NOVO PROGRAMA DE INVESTIGAÇÃO
NUNO GAMA DE OLIVEIRA PINTO, PROFESSOR E pa, o próximo programa de investigação e inovação da simbólico como o Dia Nacional do/a Formador/a, que co- E INOVAÇÃO
INVESTIGADOR UNIVERSITÁRIO (CEI/ISCTE-IUL; UAB).
INVESTIGADOR ASSOCIADO (IPRI-UNL)
UE, permitirão acelerar a inovação ao longo de toda a memoramos a 18 de novembro (data em que foi publi-
NUNO GAMA DE OLIVEIRA PINTO, PROFESSOR E
SE cadeia de valor e apoiar a identificação e o desenvolvi- cado o Decreto Regulamentar n.º 66/1994, DR n.º 267, INVESTIGADOR UNIVERSITÁRIO (CEI/ISCTE-IUL; UAB).
DK
mento de inovações decisivas», referiu Carlos Moedas. de 18 de novembro, que regulamenta pela primeira vez INVESTIGADOR ASSOCIADO (IPRI-UNL)
A Comissão Europeia publica anualmente uma análise
FI
NL Cerca de dois terços do crescimento económico da Eu- o exercício da atividade de formador). Este ano, o dia
comparativa sobre o desempenho dos Estados-membros
UK
ropa nas últimas décadas foi impulsionado pela inova- 18 de novembro coincide com um domingo, logo ante- A proposta apresentada pela Comissão Europeia para o
no domínio da inovação, avaliando também a sua posição
LU
DE ção. Com apenas 7% da população mundial, a União Eu- cipamos as comemorações para o dia anterior. Existem, novo Programa-Quadro de Investigação e Inovação, Hori-
relativa face aos concorrentes internacionais. Os dados
BE
ropeia é responsável por 20% do investimento mundial neste evento, dois momentos de reconhecimento da im- zonte Europa, prevê, para o período compreendido entre
obtidos ajudam os países analisados, e a União Europeia
IE
AT em I&D. Produz um terço das publicações científicas portância do papel e do trabalho desenvolvido pelos for- 2021 e 2027, uma dotação orçamental global de 97,6 mil
no seu conjunto, a identificarem as principais áreas que
2016

2016

FR
de maior qualidade e detém uma posição de lideran- madores com a atribuição do Prémio Carreira e do Prémio milhões de euros. Deste montante, 3,5 mil milhões irão
devem ser melhoradas.
EU
ça mundial em setores industriais como os produtos Formador/a do Ano. financiar o fundo InvestEU, estando ainda previstos mais
2010

2010

SI
CZ
farmacêuticos, os produtos químicos e a engenharia O Jogo, Curiosidade e Prazer na Aprendizagem é o tema 2,4 mil milhões de euros suplementares destinados a
160

160

PT
Innovation

Innovation

MT mecânica. central deste ano. apoiar o Programa de Investigação e Formação Euratom.

leaders

leaders
140

140

ES
No entanto, são também conhecidas debilidades per- E se a aprendizagem, por breves momentos que fosse... O novo programa europeu está estruturado em torno de
EE
se traduzisse num carrossel de excitação, um desafio
120

120

CY sistentes em diferentes domínios que importa corrigir. três pilares fundamentais:

As empresas europeias gastam consideravelmente constante constituído por uma grande diversidade de
innovators

innovators

IT
100

100
Strong

Strong

LT
HU menos em inovação do que os seus concorrentes. situações novas e imprevisíveis? • CIÊNCIA ABERTA – O pilar Ciência Aberta visa apoiar
80

80

EL
O investimento em I&D permanece desigual nos países E se, por breves momentos que fosse... pusesse em aler- a excelência científica numa abordagem bottom-up
60

60

SK
da União Europeia e o capital de risco continua pouco ta todos os nossos sentidos e mobilizasse o nosso corpo de reforço à liderança científica da Europa, ao conhe-
innovators

innovators
Moderate

Moderate
40

40

LV
PL
desenvolvido na Europa. numa sinfonia química harmoniosa e prazenteiramente cimento e ao desenvolvimento de competências,
20

20

HR
BG Em 2016 foram investidos cerca de 6,5 mil milhões de inquietante? através do Conselho Europeu de Investigação, das
0

euros em capital de risco na União Europeia, contra os E se a aprendizagem, por breves momentos que fosse...
LV
PL
HR
BG
RO

SE
innovatorsDK
FI
NL
UK
LU
DE
BE
IE
AT
FR
EU
SI
CZ
PT
MT
ES
EE
CY
IT
LT
HU
EL
SK
LV
PL
HR
BG
RO

RO
Ações Marie Skłodowska-Curie e das infraestruturas
innovators

0 20 40 60 80 100 120 140 160

Modest

Modest

Modest Moderate Strong
innovators innovators innovators
A edição deste ano do Painel Europeu da Inovação re-
vela uma tendência globalmente positiva registada na
maioria dos Estados-membros da União Europeia. No
conjunto dos 28 países que integraram este estudo a
Suécia obteve a melhor classificação, tendo Portugal
ficado na 14.ª posição.
No entanto, o estudo realizado não deixa de eviden-
ciar igualmente um conjunto de fragilidades com que
a União Europeia se debate, como salientou o comissá-
rio responsável pela Investigação, Ciência e Inovação.
«O painel de avaliação indica, de novo, que a Europa é
forte nas ciências mas regista um desempenho mais
fraco no domínio da inovação. A agenda renovada da
investigação e inovação estabelece várias medidas
39,4 mil milhões registados nos EUA. Além disso, os
Innovation
leaders 2010 2016 fundos de capital de risco na Europa são relativamen-
te pequenos, 65 milhões de euros em média, quando
comparados com os 156 milhões que se verificam,
em média, nos EUA.
A Comissão Europeia e o Fundo Europeu de Investi-
mento lançaram recentemente um programa que
estabelece um fundo de fundos de capitais de risco
pan-europeu, o VentureEU, que irá beneficiar de um
financiamento no valor de 410 milhões de euros. Os
novos fundos deverão mobilizar 2,1 mil milhões de eu-
ros de investimentos públicos e privados. Espera-se
que estes investimentos possam gerar cerca de 6,5
mil milhões de euros de novos investimentos em em-
presas inovadoras, em fase de arranque e expansão,
duplicando o montante de capital de risco atualmente
disponível na Europa.
nos tomasse de assalto através da emoção e da curiosi-
dade para nos lançar, vertiginosamente, na busca de res-
postas, estratégias, raciocínios e iniciativas que, uma vez
escolhidos e aplicados, nos garantisse o acesso rápido
e direto ao resultado das nossas ações, fosse vitória ou
derrota, sucesso ou fracasso? E se esta revelação, das
vitórias ou derrotas, sucesso ou fracasso... fosse vivida
em registo empolgante e, verdadeiro elixir da felicidade...
a única coisa que nos poderia acontecer, além da diver-
são, da expetativa e do entusiasmo, seria... APRENDER?
Dizem que não existe uma aprendizagem assim?
Claro que existe!
É a aprendizagem que temos durante o JOGO!
E é para proporcionar uma animada e estimulante viagem
ao mundo do JOGO que organizamos o VI ENCONTRO NA-
CIONAL DE FORMADORES, até porque o JOGO encerra em
si uma fórmula mágica que revela uma condição única de
virtuosa ligação de reciprocidade entre duas realidades
de investigação.
• DESAFIOS GLOBAIS E COMPETITIVIDADE INDUSTRIAL
– No pilar Desafios Globais e Competitividade Indus-
trial estão incluídos os clusters: Saúde, Sociedades
Inclusivas e Seguras, Digital e Indústria, Clima, Ener-
gia e Mobilidade e Alimentação e Recursos Naturais.
Este segundo pilar está alinhado com os objetivos das
políticas europeias e internacionais, nomeadamente
em matéria de desenvolvimento sustentável, e aposta
na cooperação e na competitividade como elementos
catalisadores.
• INOVAÇÃO ABERTA – A inovação será apoiada de forma
transversal em todo o programa Horizonte Europa, mas
é no terceiro pilar, Inovação Aberta, que se concentram
as atividades de criação de novos mercados, através
do Conselho Europeu de Inovação, que potenciará o
ecossistema de inovação europeu e garantirá o apoio
ao Instituto Europeu de Inovação e Tecnologia.

70 DIRIGIR&FORMAR N.º 20 DIRIGIR&FORMAR N.º 20 71

 5 DIVULGAÇÃO BREVES
SABIA QUE
CFPSA VENCE O PRÉMIO «ENTIDADE
FORMADORA» DO AHRESP 2018
TERESA BENTO, DEPARTAMENTO DE FORMAÇÃO
PROFISSIONAL, IEFP, I.P.
FOTOS CEDIDAS PELA AUTORA
A AHRESP – Associação da Hotelaria, Restauração e Si-
milares de Portugal distingue, anualmente, os melhores
nas áreas da Hotelaria, Promoção Turística e Restauração
através dos Prémios AHRESP.
Os Prémios AHRESP integravam categorias como «Con-
ceito/Marca», «Produto ou Serviço do Ano/Parceiro do
Ano», «Contributo para a Defesa da Gastronomia como
Património Nacional» ou «Jovem Empresário/Empreen-
dedor do Ano».
Na edição deste ano foi incluída, pela primeira vez, a ca-
tegoria «Entidade Formadora», facto que constitui um
importante reconhecimento do papel que estas entidades
desempenham na preparação de profissionais qualifica-
dos para o mercado de trabalho do setor, contribuindo
para que este possa apresentar desempenhos de elevada
qualidade. Nesta 4.ª edição dos Prémios AHRESP, o prémio
«Entidade Formadora» foi atribuído, pelo júri, ao CFPSA
72 DIRIGIR&FORMAR N.º 20
– Centro de Formação Profissional para o Sector Alimentar,
centro protocolar que integra a rede do IEFP, I.P.
Esta distinção traduz o reconhecimento, por parte do te-
cido empresarial do setor, da qualidade do trabalho de-
senvolvido pelo CFPSA na formação de profissionais de
excelência.
O CFPSA, além de desenvolver formação, essencialmente
nas áreas da Hotelaria e Restauração e Indústrias Alimen-
tares, em diferentes modalidades, promove um Centro
Qualifica, no âmbito do qual os profissionais do setor, com
experiência profissional relevante, podem desenvolver
processos de reconhecimento de competências.
NOVA PLATAFORMA DE APOIO AO EMPREGO
NUNO GAMA DE OLIVEIRA PINTO, PROFESSOR E
INVESTIGADOR (CEI/ISCTE-IUL; UAB). INVESTIGADOR
ASSOCIADO (IPRI-UNL)
A Plataforma Refujobs, lançada
pelo Alto Comissariado para as
Migrações, é uma ferramenta
on-line de apoio à contratação na qual poderão inscre-
ver-se, de forma gratuita, potenciais candidatos e empre-
sas, facilitando assim o cruzamento dos seus perfis com
as oportunidades de emprego e formação disponíveis.
A medida, inscrita no «Simplex +», destina-se a promover
a integração no mercado de trabalho das pessoas refu-
giadas em Portugal, visando potenciar não só as suas
competências profissionais mas também publicitar as
oportunidades de emprego disponíveis em entidades e
empresas portuguesas.
A nova plataforma disponibiliza igualmente informação
sobre apoios ao empreendedorismo, formação e capa-
citação, tendo em vista a implementação dos seus pró-
prios negócios.
DIRIGIR&FORMAR N.º 20 7
3
 A certificação como Parceiro de Excelência para a Aprendizagem é um
reconhecimento atribuído às entidades que, no âmbito dos Cursos de
Aprendizagem, desenvolvem uma formação prática em contexto de trabalho
de elevada qualidade. Assim, o IEFP dá relevo a quem mais e melhor contribui
para a formação e empregabilidade dos jovens portugueses. Venha fazer parte
da Rede e tornar-se também num Parceiro de Excelência. Mais informações
em www.iefp.pt/rede-parceiros-aprendizagem.

74 DIRIGIR&FORMAR N.º 20