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A IMPLEMENTAÇÃO DA DISCIPLINA DE LIBRAS NO ENSINO 
SUPERIOR: QUESTÕES PARA REFLEXÃO 
 
 
 
 
Resumo   
O presente trabalho tem como objetivo apresentar algumas  Carlos Henrique Ramos Soares 
reflexões sobre o processo de implementação da disciplina  chr_soares@yahoo.com.br 
de Língua Brasileira de Sinais (Libras) em diferentes cursos   
de  graduação  de  professores.  O  interesse  por  escrever   
sobre  esta  temática  justifica‐se  pelo  fato  de  que  esta   
disciplina, a partir do Decreto nº 5626/05, exigiu  mudanças   
no  sistema  de  ensino  superior,  constituindo  uma  nova   
organização  nos  currículos  de  formação  de  docentes 
através  de  uma  postura  de  reconhecimento  desta  língua. 
Foram  utilizados  como  instrumentos  metodológicos  a 
análise  documental  e  a  revisão  bibliográfica.  Ao  longo  do 
estudo  verificou‐se  que  perpassa  por  esta  disciplina  um 
debate  acadêmico  e  político  com  vertentes  teóricas  e 
ideológicas bem distintas. Procurou‐se, ainda, refletir sobre 
o  perfil  profissional  e  acadêmico  do  professor  responsável 
pela disciplina, bem como sobre os conteúdos trabalhados 
com  os  alunos  dos  cursos  de  graduação  de  professores. 
Percebeu‐se que essas reflexões podem nos ajudar a pensar 
sobre  a  contribuição  da  disciplina  de  Libras  para  formação 
de  novos  professores  e  consequentemente  para 
potencializar  os  processos  de  escolarização  de  alunos 
surdos na escola regular. 
 
Palavras‐chave: Educação Especial, Disciplina de Libras, 
Formação de Professores, Inclusão Escolar.  
 
 
 

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A IMPLEMENTAÇÃO DA DISCIPLINA DE LIBRAS NO ENSINO SUPERIOR: QUESTÕES PARA REFLEXÃO 
 Carlos Henrique Ramos Soares 

Introdução 
          O  presente  trabalho  tem  como  objetivo  apresentar  algumas  reflexões  sobre  o 
processo  de  implementação  da  disciplina  de  Língua  Brasileira  de  Sinais  (Libras)  em 
diferentes  cursos  de  graduação  de  professores.  Destaco  que  o  interesse  por  escrever 
sobre  esta  temática  justifica‐se  pelo  fato  de  que  esta  disciplina,  a  partir  do  Decreto  nº 
5626/05,  exigiu  mudanças  no  sistema  de  ensino  superior,  constituindo  uma  nova 
organização  nos  currículos  de  formação  de  novos  docentes  através  de  uma  postura  de 
reconhecimento desta língua.  

          Desse  modo,  na  tentativa  de  contribuir  para  a  compreensão  do  que  está  sendo 
realizado  nestes  espaços  de  formação,  foram  utilizados  para  esta  reflexão  os  seguintes 
instrumentos  metodológicos:  a  análise  documental  e  a  revisão  bibliográfica.  No  que  se 
refere à análise documental, gostaria de destacar que foram utilizadas como base para a 
construção deste texto, as diretrizes existentes no Decreto nº 5626/05 que regulamenta a 
Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais.  No 
que tange a revisão bibliográfica, encontramos nos estudos de Bateson (1986), Maturana 
(1999),  Santana  (2007),  Vitaliano  et  al.  (2010),  Carvalho  &  Tavares  (2010),  entre  outros 
pesquisadores  da  área  da  Educação  Especial  e  do  ensino  de  línguas,  pistas  que  nos 
ajudam a pensar sobre a implementação da disciplina de Libras nos cursos de graduação 
de professores.  

Marcos legais e normativos: a disciplina de Libras no Ensino Superior 
         Em 2002, o reconhecimento da Libras como meio legal de comunicação e expressão 
encontrou  respaldo  na  Lei  n°  10.436,  que  a  legitimou  como  língua  oficial  dos  surdos 
brasileiros. Entretanto, foi com o Decreto n° 5.626/05 que a referida lei foi regulamentada. 
Nesse decreto foram estabelecidas mudanças significativas no âmbito educacional, tendo 
como objetivo garantir o acesso e a permanência das pessoas surdas na escola. 

        Dentre as ações propostas pelo decreto, é importante destacar a criação do curso de 
Letras/Libras, visando a formação inicial de professores e tradutores/intérpretes de Libras 
e o Exame Nacional para Certificação de Proficiência no uso e no ensino da Libras e para 

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 Carlos Henrique Ramos Soares 

Certificação  de  Proficiência  na  Tradução  e  Interpretação  da  Libras/Português/Libras  – 


PROLIBRAS1. 

         No que tange a formação de professores, o Decreto nº 5626/05, no Capítulo II, que 
trata da inclusão da Libras como disciplina curricular, em seu artigo 3º, estabelece: 

 
Art.  3º  A  Libras  deve  ser  inserida  como  disciplina  curricular  obrigatória 
nos  cursos  de  formação  de  professores  para  o  exercício  do  magistério, 
em  nível  médio  e  superior,  e  nos  cursos  de  Fonoaudiologia,  de 
instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e 
dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios 
(BRASIL, 2005, p. 1).  
 
         Na  sequência  do  texto,  o  decreto  prevê  prazos  para  a  inserção  desta  disciplina  no 
desenho  curricular  dos  referidos  cursos,  onde  o  prazo  mínimo  ocorreu  em  22  de 
dezembro de 2008 e o máximo ocorrerá em 22 de dezembro de 2015.  

          Como estabelece o Decreto em seu artigo 9º, 

 
Art.  9º  A  partir  da  publicação  deste  Decreto,  as  instituições  de  ensino 
médio  que  oferecem  cursos  de  formação  para  o  magistério  na 
modalidade normal e as instituições de educação superior que oferecem 
cursos  de  Fonoaudiologia  ou  de  formação  de  professores  devem  incluir 
Libras  como  disciplina  curricular,  nos  seguintes  prazos  e  percentuais 
mínimos:  
I ‐ até três anos, em vinte por cento dos cursos da instituição;  
II ‐ até cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da instituição;  
III ‐ até sete anos, em oitenta por cento dos cursos da instituição; e 
IV ‐ dez anos, em cem por cento dos cursos da instituição.  
Parágrafo  único.  O  processo  de  inclusão  da  Libras  como  disciplina 
curricular  deve  iniciar‐se  nos  cursos  de  Educação  Especial, 
Fonoaudiologia,  Pedagogia  e  Letras,  ampliando‐se  progressivamente 
para as demais licenciaturas (BRASIL, 2005, p. 2). 
 
 

                                                            
1
 Com a instituição do PROLIBRAS, o Brasil tornou‐se pioneiro, mundialmente, na realização de um exame 
totalmente  em  língua  de  sinais.  Os  certificados  obtidos  por  meio  deste  exame  são  aceitos  por 
instituições superiores ou de educação básica como títulos que comprovam a competência no uso e no 
ensino  da  Libras  ou  na  tradução  e  interpretação  da  língua.  O  exame  é  promovido  pelo  Inep  e 
desenvolvido por  instituições  federais  de  ensino  superior,  selecionadas  por  chamadas  públicas. Fonte: 
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP. Disponível em: <http://www.inep.org.br> 
Acesso em: 21/03/2014. 

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         Na  continuidade  deste  processo,  em  2008,  o  Ministério  da  Educação  apresentou  a 
nova  Política  Nacional  de  Educação  Especial  na  Perspectiva  da  Educação  Inclusiva 
(MEC/SEESP,  2008).  De  acordo  com  as  diretrizes  dessa  nova  política,  a  educação  para 
esses  alunos  deve  ser  bilíngüe2  e  o  Atendimento  Educacional  Especializado  deve  ser 
realizado mediante a atuação de profissionais3 com conhecimentos específicos na área da 
educação de alunos com surdez. 

         Como se pode observar, na última década foram realizadas mudanças significativas 
na  legislação  educacional  com  o  objetivo  de  potencializar  a  escolarização  de  alunos 
surdos  nos  sistemas  regulares  de  ensino.  Acredito  que  a  implantação  da  disciplina  de 
Libras  nos  cursos  de  graduação  é  uma  das  medidas  que  produz  muitos  efeitos  dentro 
deste processo, pois reflete diretamente na formação de novos educadores. 

           No  entanto,  perpassa  por  esta  temática  um  debate  acadêmico  e  político  com 
vertentes  teóricas  e  ideológicas  bem  distintas.  Na  sequência  do  trabalho  procuro 
destacar  estas  diferentes  perspectivas,  com  o  intuito  de  refletir  sobre  como  estas 
tensionam  tanto  o  processo  de  caracterização  da  surdez  e  do  sujeito  surdo,  quanto  o 
espaço de escolarização que esses alunos devem frequentar.  

Caracterização  da  surdez  e  do  sujeito  surdo:  possíveis  implicações  no 


desenvolvimento da disciplina de Libras 
          Podemos  encontrar  na  literatura  diversas  maneiras  de  caracterizar  a  surdez  e  o 
sujeito surdo. Neste trabalho, pretendo abordar duas perspectivas que, segundo Santana 
(2007), provocam muitas discussões entre pesquisadores que privilegiam definições mais 
clínicas e aqueles que abordam esta condição vivenciada pelos sujeitos como sendo uma 
diferença cultural.  

                                                            
2
 Quadros et al (2006) destacam que, nesta perspectiva, a escola deve assumir que duas línguas passarão a 
co‐existir  no  espaço  escolar.  Neste  caso,  a  Língua  Brasileira  de  Sinais  é  a  língua  de  instrução  e  o 
Português é ensinado como segunda língua (leitura e escrita). 
3
De acordo com as diretrizes dessa política, cabe aos sistemas de ensino disponibilizar aos alunos surdos: 
Professores  proficientes  em  Língua  Portuguesa/Libras;  instrutor,  tradutor/intérprete  de  Libras  e  guia 
intérprete (MEC/SEESP, 2008, p.17).    

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          Julgo  importante  destacar  que  apresento  esta  diversidade  de  perspectivas,  tendo, 
como base, a peculiar interpretação da objetividade de Humberto Maturana (1999, p.48), 
a qual sugere a inexistência de verdades absolutas e de verdades relativas, nos indicando 
a  possibilidade  da  existência  de  muitas  verdades  diferentes,  em  muitos  domínios 
distintos.  Dessa  forma,  o  autor  sugere  que  nas  relações  há  uma  realidade  que  é 
construída a partir de domínios explicativos constituídos na experiência resultante destas 
relações. 

          Assim, em uma concepção clínica, também chamada de modelo clínico‐terapêutico, 
a surdez é vista como uma deficiência a ser tratada. Conforme essa perspectiva, todas as 
ações realizadas têm como objetivo melhorar a função auditiva do sujeito surdo, o qual 
conta com o trabalho de médicos, audiologistas e fonoaudiólogos para potencializar sua 
audição.  

          Sob  esta  ótica,  o  documento  Saberes  e  Práticas  da  Inclusão:  desenvolvendo 


competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos surdos4, 
elaborado pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação (SEESP/MEC, 
2005),  conceitua  a  surdez  como  uma  privação  sensorial  que  interfere  diretamente  na 
comunicação, alterando a qualidade da relação que o indivíduo estabelece com o meio, o 
que  pode  levar  sérias  implicações  para  o  desenvolvimento  de  uma  criança,  conforme  o 
grau da perda auditiva que ela apresente. 

          É  possível  observar  neste  documento  que  a  perspectiva  clínica  pode  nos  induzir  a 
fazer  uma  relação  direta  entre  a  deficiência  auditiva  e  certos  problemas  emocionais, 
sociais,  linguísticos  e  intelectuais,  como  se  eles  fossem  inerentes  à  surdez.  Assim,  é 
perceptível  que  o  insucesso  na  aquisição  e  no  desenvolvimento  da  linguagem  oral  é 
atribuído à própria deficiência, que limita as capacidades de comunicação dessas pessoas. 
Porém, como apontado anteriormente, a outra perspectiva que vem se afirmando com o 
intuito de entender a surdez não mais como uma patologia médica, mas sim como uma 
diferença cultural é chamada de sócio‐antropológica. 

                                                            
4
 Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/alunossurdos.pdf> Acesso em:12/03/14. 

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          De acordo com autores ligados a essa perspectiva, a mudança de concepção de uma 
visão  clínico‐terapêutica  para  uma  visão  sócio‐antropológica  da  surdez  possibilitará  a 
constituição  da  subjetividade  do  sujeito  surdo  por  meio  de  experiências  cognitivas 
mediadas por formas alternativas de comunicação simbólica, que, por sua vez, encontram 
na língua de sinais seus principais meios de concretização (Perlin, 1998; Skliar, 1999). 

          Santana  (2007)  nos  ajuda  a  entender  esta  dualidade  de  perspectivas  quando 
ressalta,  em  seu  trabalho,  que  conferir  à  língua  de  sinais  o  estatuto  de  língua  não  tem 
apenas  repercussões linguísticas  e  cognitivas,  tem  repercussões  também  sociais.  Assim, 
seguindo as palavras da autora,  

 
[...] se ser normal implica ter língua, e se a anormalidade é a ausência de 
língua  e  de  tudo  o  que  ela  representa  (comunicação,  pensamento, 
aprendizagem, etc.), a partir do momento em que se configura a língua 
de sinais como língua do sujeito com surdez, o estatuto do que é normal 
também muda (SANTANA, 2007, p.08).  
 
          Como podemos observar, dentro de uma perspectiva sócio‐antropológica, a língua 
de sinais legitima o surdo como sujeito de linguagem, transformado a anormalidade em 
diferença. Sob esta ótica, Sá (2002) faz críticas à sociedade que geralmente vê a surdez 
como  uma  deficiência  que  no  futuro  poderá  ser  abolida  com  o  aperfeiçoamento  da 
pesquisa médica e com a utilização de novas tecnologias. 

          Frente  a  estas  informações,  podemos  fazer  uma  pequena  reflexão  sobre  o 


enfrentamento  existente  entre  estas  duas  diferentes  concepções  de  surdez. 
Primeiramente,  gostaria  de  pontuar  a  relevância  de  algumas  pesquisas  feitas  pelos 
pesquisadores no campo da perspectiva sócio‐antropológica, pois muitas delas procuram 
ressaltar que é preciso valorizar as capacidades e as potencialidades dos sujeitos surdos. 
No  entanto,  a  maior  parte  destes  trabalhos  também  defende  a  idéia  de  que  escola 
inclusiva  não  supre  o  direito  dos  alunos  com  surdez  de  terem  uma  educação  de 
qualidade,  em  um  ambiente  social  e  linguístico  favorável  e  que  respeite  as  suas 
singularidades.  Porém,  mesmo  que  ao  longo  deste  texto  não  tenham  sido  evocados 
aspectos  mais  específicos  da  perspectiva  clínica,  precisamos  estar  cientes  de  que  o 
trabalho  desenvolvido  por  médicos,  audiologistas  e  fonoaudiólogos  produz  efeitos  que 

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ampliam  as  formas  de  comunicação  e  potencializam  o  processo  de  escolarização  dos 
alunos com surdez na escola regular.  

        Neste  momento,  frente  a  esta  polarização  de  idéias,  é  importante  direcionarmos 


nosso olhar para os cursos de graduação de Pedagogia e demais licenciaturas, para que 
possamos  refletir  sobre  como  estas  informações  são  discutidas  dentro  da  disciplina  de 
Libras  nesses  espaços  de  formação  de  novos  professores.    Diante  deste  contexto,  ao 
seguir as considerações de Santana (2007), percebemos que o embate entre essas duas 
frentes  tem  como  base  a  legitimação  da  decisão  sobre  o  que  é  ser  “normal”  e  os 
mecanismos  capazes  de  transformar  a  “anormalidade”  em  “normalidade”.  Na 
continuidade de sua reflexão, a autora nos diz que: 

 
[...] se por um lado, normalizar implica “fazer ouvir para fazer falar”, por 
outro,  implica  assumir  o  estatuto  dos  gestos  “sistematicamente 
organizados”  como  língua,  afirmando  que  “aqui  há  língua,  uma  língua 
diferente, como nós” (SANTANA, 2007, p. 22). 
 
          Desse modo, anuncio que a forma como tenho compreendido a caracterização e a 
educação  das  pessoas  com  surdez  pode  divergir  em  alguns  pontos  daquelas 
apresentadas  no  decorrer  deste  texto:  abordagem  sócio‐antropológica  e  clínica.  Vale 
destacar que tenho buscado ao longo de minha formação acadêmica e profissional uma 
“terceira  vertente”,  sem  negar  a  fecundidade  das  já  produzidas.  Este  movimento  é 
resultado do esforço reflexivo que tem evitado as posições binárias, a fragmentação, e a 
tentativa de simplificação. 

          Percebo  que  não  é  demarcando  territórios  que  iremos  resolver  as  diferentes 
questões  que  envolvem  a  surdez.  Neste  sentido  é  que  encontro,  na  obra  de  Gregory 
Bateson,  a  possibilidade  de  construir  outra  forma  de  “olhar”  e  de  compreender  os 
diferentes conceitos que perpassam por esta temática. Bateson sugere, no transcorrer de 
sua  obra,  pressupostos  que  parecem  ir  de  encontro  com  as  formas  de  conhecer  e  de 
produzir  o  conhecimento  instauradas,  as  quais  dão  ênfase  à  existência  de  verdades 
absolutas e à necessidade de fragmentação do saber (BATESON, 1986 e 1989). Para este 
autor,  toda  experiência  é  subjetiva,  e  a  descrição  dos  objetos  é  o  resultado  de  nossa 
criação  e  experiência com  os  mesmos;  ou  seja,  homem  e  ambiente.  Bateson  reafirma  o 

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 Carlos Henrique Ramos Soares 

princípio que Alfred Korzybski tornou famoso, ou seja, de que “o mapa não é o território”, 
objetivando  persuadir  as  pessoas  a  disciplinarem  suas  maneiras  de  pensar,  como  que 
querendo  dizer  que  o  que  descrevemos  não  é  a  coisa  em  si,  mas  apenas  uma 
versão/descrição. 

          Nesta perspectiva, tendo como base também os estudos realizados por Pedroso et 
al.  (2010),  Vitaliano  et  al.  (2010),  Perse  (2011),  Almeida  (2012),  Bentez  &  Bentez  (2012), 
Lemos  &  Chaves  (2012)  e  Nascimento  et  al.  (2012),  percebo  que  em  diversos  cursos  de 
formação de professores o “mapa” sobre surdez, Libras e educação de surdos que está 
sendo  desenhado  na  disciplina  de  Libras  de  diferentes  universidades  brasileiras  não 
fornece  pistas  sobre  o  tensionamento  existente  entre  as  perspectivas  teóricas  que 
abordam esta temática.  

         No  que  tange  a  escolha  dos  conteúdos  abordados  nesses  espaços,  Vitaliano  et  al. 
(2010)  realizaram  um  estudo  com  o  objetivo  de  caracterizar  como  as  Instituições  de 
Ensino  Superior  públicas  dos  Estados  do  Paraná  e  de  São  Paulo  estão  organizando  a 
disciplina de Libras nos currículos dos cursos de Pedagogia. É interessante ressaltar que, 
das  14  instituições  pesquisadas,  apenas  duas  traziam  em  suas  ementas  o  objetivo  de 
preparar o futuro professor para atuar junto aos alunos surdos em contextos inclusivos, 
já,  os  conceitos  de  cultura  e  identidade  surda  foram  abordados  em  todos  os  cursos 
analisados. No trabalho realizado por Nascimento et al. (2012), os alunos demonstraram 
que  através  da  disciplina  de  Libras  puderam  compreender  a  condição  linguística  da 
pessoa  surda,  sua  cultura  e  suas  especificidades  educacionais.  De  acordo  com  os 
depoimentos dos acadêmicos participantes desta pesquisa, a disciplina propiciou mais do 
que  a  aprendizagem  de  alguns  sinais,  pois,  por  meio  das  discussões  e  provocações 
teóricas  foi  possível  “desmistificar  muitas  concepções  equivocadas”  acerca  da  língua  de 
sinais, do surdo e da surdez. Seguindo esta mesma lógica, Pedroso et al (2010) defendem 
que  o  programa  da  disciplina  de  Libras  no  ensino  superior  não  deve  se  restringir  aos 
conhecimentos  específicos  da  língua,  mas  ir  além  deles  e  oferecer  também  os 
conhecimentos sobre a cultura e identidade surda.  

          Desse  modo,  ao  considerar  que  não  existem  nos  documentos  normativos 
parâmetros  curriculares  que  norteiem  o  ensino  desta  disciplina,  a  análise  desses 

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diferentes  trabalhos  evidencia  que,  mesmo  ficando  a  critério  de  cada  universidade,  a 
escolha dos conteúdos discutidos nestes espaços segue o mesmo padrão de organização.        

          As investigações realizadas por Lemos & Chaves (2012) e Vitaliano et al. (2010) nos 
ajudam  a  entender  tal  padrão.  Segundo  estes  pesquisadores,  existem  em  todas  as 
ementas  analisadas  uma  separação  entre  conteúdos  teóricos  e  práticos.  Além  disso, 
ambos  apontam  em  suas  considerações  que  existe  também  uma  referência  maior  a 
conteúdos  de  aspectos  teóricos  sobre  história,  cultura  e  identidade  surda  do  que  ao 
ensino e ao uso da própria língua em questão.  

         Diante  deste  contexto,  emerge  também  a  necessidade  de  uma  análise  mais 
detalhada  sobre  o  perfil  profissional  do  professor  responsável  por  ministrar  esta 
disciplina. Vale destacar que o artigo 4º do Decreto nº 5626/05 estabelece que a formação 
exigida  para  o  docente  que  exercerá  esta  função  pode  ser  constituída  por  diferentes 
trajetórias acadêmicas e profissionais.  

         De acordo com este documento normativo, em seu artigo 4º: 
 
A  formação  de  docentes  para  o  ensino  de  Libras  nas  séries  finais  do 
Ensino Fundamental, no  Ensino  Médio e na Educação Superior deve ser 
realizada em nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena 
em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda 
língua. (BRASIL, 2005, p.1) 
 
         No entanto, na ausência de um docente com esta formação, o artigo 7º deste mesmo 
documento habilita para o exercício desta função profissionais que tenham pelo menos 
um dos seguintes perfis:  

I ‐ professor de Libras, usuário dessa língua com curso de pós‐graduação 
ou com formação superior e certificado de proficiência em Libras, obtido 
por meio de exame promovido pelo Ministério da Educação;  
II ‐ instrutor de Libras, usuário dessa língua com formação de nível médio 
e  com  certificado  obtido  por  meio  de  exame  de  proficiência  em  Libras, 
promovido pelo Ministério da Educação;  
III  ‐  professor  ouvinte  bilíngüe:  Libras  ‐  Língua  Portuguesa,  com  pós‐
graduação  ou  formação  superior  e  com  certificado  obtido  por  meio  de 
exame  de  proficiência  em  Libras,  promovido  pelo  Ministério  da 
Educação. (BRASIL, 2005, p. 2) 
 
 

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         Frente  a  essas  diferentes  possibilidades,  Carvalho  &  Tavares  (2010)  constataram  uma 
incoerência existente entre o Decreto nº 5626/05 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
formação de professores da Educação Básica. Segundo estas pesquisadoras, no que se refere 
ao  ensino  de  língua  materna  ou  de  uma  língua  estrangeira,  as  Diretrizes  Curriculares 
Nacionais    orientam  que  é  preciso  ter  a  formação  em  curso  de  graduação  de  licenciatura 
plena  em  Letras.  Porém,  como  se  pode  observar,  o  Decreto  permite  que  graduados  em 
qualquer  área  ou  até  mesmo  pessoas  com  formação  em  nível  médio,  desde  que  tenham  a 
certificação  de  proficiência  (Prolibras),  possam  lecionar  a  disciplina  de  Libras  no  Ensino 
Superior.   

          Como  se  pode  observar,  mesmo  sendo  reconhecida  como  meio  legal  de 
comunicação e expressão dos surdos brasileiros, a Líbras como disciplina e como língua a 
ser ensinada no Ensino Superior carece de diretrizes mais claras para sua implementação.  

Considerações  
          Ao  referir  essas  pesquisas,  desejo  explicitar  que  apesar  de  existirem  diferentes 
perspectivas teóricas perpassando pelos conteúdos trabalhados na disciplina de Libras, a 
abordagem  sócio‐antropológica  ganha  status  de  “detentora  da  verdade”  que  tem  a 
tarefa de, como bem aponta a pesquisa de Nascimento et al. (2012 , p.9), “desmistificar 
muitas concepções equivocadas acerca da língua de sinais, do surdo e da surdez”. 

         Este  direcionamento  merece  ser  destacado,  pois  estas  diferentes  instituições  de 

ensino  superior  estão  formando  docentes  que  provavelmente  irão  encontrar  na  sua 
trajetória profissional alunos com surdez em escolas regulares. Faço esta afirmação com 
base nos números de matrículas fornecidos pelos microdados5 do censo escolar de 2013. 
Tais  índices  nos  mostram,  por  exemplo,  que  no  estado  do  Rio  Grande  do  Sul  mais  da 
metade das matrículas de alunos com surdez pertencem à rede regular de ensino. Outro 
dado  importante  a  ser  ressaltado  é  que,  quando  olhamos  mais  atentamente  para  esses 
números,  podemos  verificar  que  a  maior  parte  destes  alunos  reside  em  pequenos 

                                                            
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 Fonte: MEC/INEP. Censo Escolar da Educação Básica: microdados 2013. 

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municípios,  ou  seja,  é  muito  comum  encontrarmos  apenas  um  aluno  surdo  em  toda  a 
rede escolar de uma determinada cidade.    

         Desse modo, ao adotarem as concepções da perspectiva sócio‐antropológica como 
balizadoras  de  suas  práticas,  os  docentes  responsáveis  pelas  disciplinas  de  Libras  dos 
referidos cursos negligenciam a complexidade e a riqueza das relações existentes entre 
surdos  e  ouvintes,  e  longe  de  produzirem  conhecimento  sobre  surdez,  cultura,  
identidade,  Libras,  etc.,  reproduzem  e  cristalizam  uma  divisão  social  que  já  está 
estabelecida. 

        Infelizmente são escassos os trabalhos existentes na literatura que podem nos ajudar 
a problematizar esta prática. Ao longo de minha trajetória como pesquisador no campo 
da Educação Especial, encontrei pistas nos estudos de Santana (2007), Sivestre (2007) e 
Bueno  (1998).  Estes  pesquisadores  questionam  como  estão  sendo  trabalhados  os 
conceitos  de  cultura  e  identidade  surda  utilizados  pelos  teóricos  da  perspectiva  sócio‐
antropológica. Na opinião de Santana (2007), frente a estes dois polos distintos, parece 
caber  aos  surdos,  familiares,  pesquisadores,  professores,  leitores,  etc.,  somente  uma 
escolha: “ou você está do nosso lado ou está contra; ou você é cúmplice ou você é critico”. 
Seguindo  esta  perspectiva,  podemos  observar  que  de  um  lado  está  a  diferença, 
especificada  na  cultura  e  na  identidade  surdas  caracterizadas  pela  língua  de  sinais  no 
convívio  com  colegas  surdos  na  escola  de  surdos  e,  de  outro,  a  deficiência,  a  cultura 
ouvinte, a escola inclusiva, a tentativa de normalização por meio dos profissionais da área 
da saúde e o convívio com familiares e amigos ouvintes. 

         Diante  deste  contexto  polarizado,  surgem  muitos  questionamentos.  Desse  modo, 


apesar  de  reconhecer  que  o  Decreto  nº  5626/05  trouxe  avanços  significativos  para  a 
implementação  da  disciplina  de  Libras  no  Ensino  Superior,  considero  importante  que 
continuemos  a  refletir  tanto  sobre  o  perfil  profissional  e  acadêmico  que  deve  ter  o 
professor  responsável  pela  disciplina,  quanto  sobre  quais  devem  ser  os  critérios  para  a 
escolha  dos  conteúdos  que  serão  trabalhados  nesses  espaços  de  formação.  Essas  são 
apenas duas indagações que surgem a partir dos estudos e das experiências acadêmicas e 
profissionais que ao longo dos últimos anos me constituem como professor/pesquisador 
no campo da Educação Especial. Considero também que as possíveis respostas para essas 

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perguntas nos ajudarão a pensar sobre a contribuição da disciplina de Libras na formação 
de  novos  educadores  e  consequentemente  nos  processos  de  escolarização  de  alunos 
surdos na escola regular. 

        

Referências 
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X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014.                                                                             
 
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