PNBE na escola

Literatura fora da caixa

Guia 1
Educação Infantil
 Guia 1

Presidência da República
Ministério da Educação
Secretaria Executiva
Secretaria da Educação Básica
PNBE na escola
Literatura fora da caixa
Educação Infantil
Presidência da República Sumário
Ministério da Educação
Secretaria Executiva
Secretaria de Educação Básica
Diretoria de Formulação de Conteúdos Educacionais
Coordenação Geral de Materiais Didáticos

Equipe Técnico-Pedagógica – COGEAM/SEB

Andrea Kluge Pereira 7 A p r e s e nta ç ã o
Cecília Correia Lima Ministério da Educação
José Ricardo Albernás Lima
Lucineide Bezerra Dantas
Lunalva da Conceição Gomes 11 Int r o du ç ã o
Maria Marismene Gonzaga
Magda Soares
Equipe de Apoio Administrativo – COGEAM/SEB Aparecida Paiva
Gabriela Brito de Araújo
Gislenilson Silva de Matos
Neiliane Caixeta Guimarães 19 Na e du c a ç ã o i nfa nt il , ve r s o s
Paulo Roberto Gonçalves da Cunha
q u e c o nta m h i s t ó r ia s
Seleção de originais e Coordenação da edição
Maria Zélia Versiani Machado
Magda Becker Soares
Aparecida Paiva

Planejamento editorial e preparação de textos

31 ER A UMA VEZ... UMA C A IXA DE H ISTÓRIA S :
Ana Paiva Prosa no acervo do PNBE 2014
Rogerio Mol
Renata Junqueira de Souza
Projeto gráfico e diagramação Cyntia Graziela Simões Girotto
Christiane Costa

45 L IVROS DE IM A GEM: Como aproveitar a

PNBE na escola : literatura fora da caixa / Ministério da Educação ; elaborada pelo Centro
de Alfabetização, Leitura e Escrita da Universidade Federal de Minas Gerais. – [Brasília :
atratividade e desenvolver o potencial destas
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2014].
3 v.
obras na sala de aula com atividades literárias
Guia 1 : Educação infantil – Guia 2: Anos iniciais do Ensino Fundamental – Guia 3: Ana Paula Paiva
Educação de Jovens e Adultos.

ISBN: 978-85-7783-154-8

1. Programa Nacional Biblioteca da Escola. 2. Acervo. 3. Mediação pedagógica.

61 QU A NDO UMA IM A GEM VA L E
4. Educação literária. I. Brasil. Ministério da Educação. II. Universidade Federal de Minas
Gerais. Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita.
M A IS QUE M IL PA L AVRA S : Livros de Imagem
CDU 028.1(036)
e Histórias em Quadrinhos no PNBE
Vitor Amaro Lacerda

Tiragem
Guia 1 – PNBE: Literatura fora da caixa – Educação Infantil
71 PNB E 2 0 1 4
563.634 exemplares Ob r a s s e l e c i o na da s
 7

Apresentação
Ministério da Educação

Categorias 1 e 2 . Educação infantil

A distribuição de obras de literatura pelo Programa Nacional Biblio-
teca da Escola (PNBE) já passou por diversos formatos. Em todos eles, o
objetivo do Ministério da Educação (MEC) sempre foi proporcionar aos
alunos da rede pública o acesso a bens culturais que circulam socialmente,
de forma a contribuir para o desenvolvimento das potencialidades dos
leitores, favorecendo, assim, a inserção desses alunos na cultura letrada.
No entanto, apenas o acesso aos livros não garante sua apropria-
ção, sendo de fundamental importância a mediação do professor para a
formação dos leitores. Mediar a leitura significa intervir para aproximar
o leitor da obra e, nesse sentido, o trabalho do professor assume uma
dimensão maior, uma vez que extrapola os limites do texto escrito, pro-
movendo o resgate e a ampliação das experiências de vida dos alunos e
do professor mediador.
Para auxiliar os professores nessa tarefa, o MEC vem, ao longo dos
anos, produzindo materiais voltados para o uso dos acervos do PNBE,
como o Guia do Livronauta (PNBE 1998),1 História e Histórias (PNBE
1999), o Catálogo Literatura na Infância: imagens e palavras (PNBE 2008),2
além de outras publicações voltadas para a formação de leitores, como a
Revista Leituras, o kit Por uma Política de Formação de Leitores3 e o volume
20 – Literatura Infantil – Coleção Explorando o Ensino.4
Dando prosseguimento à essa ação formativa, este Ministério está
encaminhando às bibliotecas das escolas que oferecem Educação Infantil
(creche e pré-escola), anos iniciais do Ensino Fundamental e/ou Educa-
ção de Jovens e Adultos esta publicação PNBE na escola: Literatura fora da
caixa. Composta por três volumes, ela traz um conjunto de textos que,
certamente, irão contribuir para uma mediação mais efetiva, de forma a
proporcionar aos alunos diferentes experiências com a leitura literária.

1
Disponível em http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me001878.pdf
2
Disponível em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Avalmat/literatura_na_in-
fancia.pdf
3
Disponíveis em http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=ar-
ticle&id=16896&Itemid=1134
4
Disponível em http://portaldoprofessor.mec.gov.br/linksCursosMateriais.html?cate-
goria=117
8

Essa publicação foi elaborada pelo Centro de Alfabetização, Leitura

e Escrita (CEALE), da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG),
responsável pelo processo de avaliação, seleção e composição dos acervos.
Cada acervo, concebido para o uso coletivo de alunos e professores,
Categorias 1 e 2 . Educação infantil

vem acompanhado desta publicação. Os acervos estão organizados em

quatro categorias:
Categoria 1: Para as instituições de educação infantil que atendem
creche foram formados 2 (dois) acervos distintos, com 25 (vinte e cinco)
obras cada, num total de 50 (cinquenta) obras.
Categoria 2: Para as instituições de educação infantil que atendem
pré-escola foram formados 2 (dois) acervos distintos, com 25 (vinte e
cinco) obras cada, num total de 50 (cinquenta) obras.
Categoria 3: Para as escolas que oferecem os anos iniciais do ensino
fundamental foram formados 4 (quatro) acervos distintos, com 25 (vinte
e cinco) obras cada, num total de 100 (cem) obras.
Categoria 4: Para as escolas que oferecem educação de jovens e
adultos foram formados 2 (dois) acervos distintos, com 25 (vinte e cinco)
obras cada, num total de 50 (cinquenta) obras.
Nem todas as escolas receberão todos os acervos, porque a distribui-
ção está relacionada ao número de alunos matriculados. Mas, ao final dos
volumes, consta a relação de todas as obras selecionadas de forma que os
professores possam conhecer a totalidade dos títulos.
As obras selecionadas, além de diversificadas do ponto de vista te-
mático, dos gêneros e formatos, também diferem do ponto de vista do
grau de complexidade. Portanto, os acervos são compostos por obras que
estimulam a leitura autônoma por parte de crianças, jovens e adultos em
processo de alfabetização ou propiciam a professores e alunos alternativas
interessantes de leitura compartilhada.
No que diz respeito à educação infantil, este Ministério, consideran-
do a necessidade de garantir material de apoio à educação de crianças
nessa etapa de ensino, ampliou a distribuição dos acervos voltados para
a educação infantil, encaminhando-os, não apenas às bibliotecas dessas
escolas, mas, também, para salas de aula e outros espaços onde se dá o
trabalho com crianças de 0 a 3 anos (creche) e de 4 e 5 anos (pré-escola).
Este Ministério, ao incluir nos acervos de livros de literatura essa
publicação, espera contribuir, de forma efetiva, com a circulação e leitura
das obras que compõem os acervos do PNBE 2014 e, de modo especial,
com a formação leitora de alunos e professores.

Introdução
Magda Soares
Aparecida Paiva
Você tem em mãos o guia da Educação
Infantil do PNBE 2014. Este volume é um dos
dos três guias que serão disponibilizados pelo
MEC para acompanhar os acervos selecionados
pelo Programa Nacional Biblioteca da Escola.
Além deste guia, foram produzidos mais dois:
um para os anos iniciais do Ensino Fundamen-
tal e um para a Educação de Jovens e Adultos,
segmentos contemplados por esta edição do
Programa. Esperamos que você, de posse deste
guia, tenha uma oportunidade concreta de cres-
cimento como mediador(a) de leitura literária
na escola e de enriquecimento de sua formação
como leitor de literatura, o que, acreditamos,
o ajudará a dar um novo significado às práticas
de leitura literária com seus alunos, em sala de
aula, ou na biblioteca escolar.
Nosso propósito com esse “guia”, esse ma-
terial de apoio, é possibilitar a você um acesso
dialogado ao universo literário das obras que
constituem os acervos do PNBE 2014, propon-
do orientações de uso desses acervos na escola,
pelos professores e pelos profissionais que atuam
nas bibliotecas escolares, com apresentação e
discussão pedagógica de gêneros, autores, temá-
ticas, competências literárias e outras formas de
conhecimento e apreciação das obras.
Assim, além dessa apresentação inicial, que
explicita nosso desejo de contribuir efetivamente
com a circulação e leitura das obras que compõem
os acervos do PNBE 2014, e, de modo muito
especial, com sua formação leitora, apresentamos
11
Categorias 1 e 2 . Educação infantil
a você um conjunto de textos que representam os
gêneros selecionados para o acervo: prosa, verso,
imagem e história em quadrinhos.
Divisão interna do Guia
Cada um dos textos, impressos após a apre-
sentação deste guia, foi planejado especialmente
para você, mediador de leitura; são textos escri-
tos em linguagem simples e direta onde cada au-
tor(a) procura discutir as especificidades de cada
gênero, abordando obras que o representam, no
intuito de que essas leituras funcionem como
exemplos e incentivo para a apropriação dos
acervos pelos mediadores de leitura, de forma
a enriquecer as atividades de leitura na escola.
Além desses textos básicos, há, ao final de
cada guia, a relação de todos os títulos sele-
cionados no PNBE 2014, separados por seg-
mento, categoria e gênero. Esperamos, com
esse nosso esforço, duas coisas: socializar com
você os livros selecionados no PNBE 2014, a
fim de que você possa usufruir desse acervo
como leitor(a) de literatura, independente do
segmento em que atue, provocando em você
o desejo de lê-los e compartilhá-los com seus
alunos. Por outro lado, esse nosso movimento
de apresentar visualmente, ao final de cada guia,
todo o acervo do PNBE 2014 também pretende
fomentar uma curiosidade nos mediadores de
leitura, assim como uma maior circulação das
obras na escola, ao deixar claro o quanto são
12
tênues as separações por segmento, faixa etária, ou qualquer outro tipo
de categorização e que, o mais importante, é a literatura de qualidade
estar disponível.
Por fim, gostaríamos de ressaltar que a relação das obras adquiridas
Categorias 1 e 2 . Educação infantil
pelo PNBE ainda oferece um parâmetro relevante a respeito do quadro
geral dos livros veiculados nas escolas públicas brasileiras. Ao observar
gêneros, autorias e categorias, o professor, ainda que sua escola não tenha
alguns desses títulos em seu acervo, dispõe de um conjunto de dados
que podem funcionar como baliza para a escolha de material de leitura,
considerando que a qualidade literária é item primordial para a seleção
dos acervos do PNBE.
Para começo de conversa, alguns dados para você se situar
O Programa Nacional Biblioteca da Escola – PNBE – foi insti-
tuído em 1997 e tem como objetivo principal democratizar o acesso a
obras de literatura infantojuvenil, brasileiras e estrangeiras, e a materiais
de pesquisa e de referência a professores e alunos das escolas públicas
brasileiras. O Programa é executado pelo Fundo Nacional de Desen-
volvimento da Educação – FNDE – em parceria com a Secretaria de
Educação Básica do Ministério da Educação – SEB/MEC. Você pode
obter informações sobre todas as edições do Programa no site do MEC,
buscando por PNBE.
Para que você tenha uma ideia da magnitude desse Programa, vamos
apresentar a seguir dados do investimento feito no período de 2006 a
2013. Os dados de 2014 ainda estão sendo processados. Observe bem o
volume de recursos investidos.
1
Se você quiser saber mais sobre o PNBE, como por exemplo sua história, processo de
seleção e constituição de acervos, cf. FNDE: http://www.fnde.gov.br/ e cf. PAIVA,
Aparecida (org.). Literatura fora da caixa: O PNBE na escola – distribuição, circulação e
leitura. São Paulo: Editora UNESP, 2012.
Agora, com base no quadro a seguir, pres-
te especial atenção na quantidade de escolas e
alunos atendidos no período de 2006 a 2013 e
projete a espantosa quantidade de livros distri-
buídos pelo Programa desde sua criação. Muitas
vezes, os professores de escolas menores, que
recebem uma quantidade pequena de acervos,
não imaginam a quantidade de livros de litera-
tura que são distribuídos ano a ano. No entanto,
no que pese esse grande número de livros dis-
tribuídos, se pensarmos no tamanho do nosso
País, na carência das nossas escolas públicas e na
quantidade de alunos que elas atendem, sem-
1 pre haveremos de reivindicar um aumento no
volume de investimento.
O que foi oferecido para
a seleção dos acervos?
Para que você tenha uma ideia da quantidade
de livros inscritos no PNBE 2014, abarcando os
segmentos Educação Infantil, anos iniciais do Ensi-
no Fundamental e EJA, observe o gráfico a seguir:
Observe que é a categoria 3 – livros inscri-
tos para os anos iniciais do Ensino Fundamental
13
– que recebe o maior número de inscrições
de livros pelas editoras: mais da metade dos
inscritos. Por outro lado, a inscrição é muito
pequena para livros destinados às crianças de 0
Categorias 1 e 2 . Educação infantil
a 3 anos – apenas 3% – o que evidencia a pouca
produção editorial que há para esse segmento,
ainda não contemplado pelas editoras. No en-
tanto, é uma produção importante, porque já
na creche a criança merece oportunidades de
contato com livros adequados para a idade, que
promovem sua entrada no mundo da escrita.
O segmento Educação Infantil
Obedecendo ao que foi previsto no edital
do PNBE 2014, deveriam ser selecionadas,
para cada acervo literário destinado à Educação
Infantil, obras de cada um dos três agrupamen-
tos seguintes:
1. Textos em verso – quadra, parlenda,
cantiga, trava-língua, poema;
2. Textos em prosa – clássicos da literatura
infantil, pequenas histórias, textos de
tradição popular;
3. Livros com narrativa de palavras-chave,
livros de narrativa por imagem.2
Nota-se que o segmento Educação Infantil,
em suas duas categorias de inscrição (Categoria 1
e Categoria 2), ainda responde por uma parcela
pequena no gráfico, ou seja, a quantidade de livros
inscritos até 2013 – para o PNBE 2014 – ainda foi
baixa quando o endereçamento abarca 0 a 5 anos,
se compararmos este segmento, por exemplo,
com o fluxo de livros inscritos para a Categoria
3: Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Além de ser pequeno o número de livros
inscritos para o segmento de 0 a 3 anos, e tam-
bém não muito grande o número de inscritos
para o segmento de 4 e 5 anos, eles se distri-
buíram de forma muito diferenciada por esses
três agrupamentos; observe, nos dois gráficos a
Item 4.3 do Edital PNBE 2014.
2
14
seguir, a percentagem dos inscritos para os dois
níveis da Educação Infantil por agrupamento e,
portanto, as possibilidades de escolha oferecidas
para a composição dos acervos:
Categorias 1 e 2 . Educação infantil
Os números evidenciam que a quantidade
de livros em prosa inscritos pelas editoras é mui-
to superior à dos inscritos nas outras categorias,
o que permite supor que a produção de livros
para a Educação Infantil vem privilegiando, de
forma significativa, a prosa.
Sob determinado aspecto, essa predomi-
nância da prosa entre os livros inscritos é posi-
tiva: é fundamental que a criança, na etapa da
Educação Infantil, quando está começando a
se inserir, de forma sistemática, no mundo da
escrita, vivencie com frequência e intensidade
o texto em prosa, para que, além de imergir no
mundo do imaginário e da fantasia dos contos
e das narrativas, e também no mundo da infor-
mação, vá construindo o conceito de sistema
alfabético e o conhecimento dos usos e funções
da escrita. Entretanto, surpreende a inscrição
de número tão pequeno de livros de imagem,
que muito atraem as crianças não alfabetizadas,
ou ainda em processo inicial de alfabetização.
Apesar do desequilíbrio no número de li-
vros inscritos em cada categoria e por gênero, na
seleção final para compor os acervos destinados
à Educação Infantil incluímos, em cada um
dos acervos, livros das cinco categorias – prosa,
verso, imagem, palavras-chave e história em
quadrinhos – mesmo havendo, pelo já expos-
to, mais alternativas de escolha da prosa – isso
explica por que os livros em prosa são mais
numerosos nos acervos. Mas você encontrará,
nos acervos 2014, livros de todas as categorias
previstas no Edital, o que propicia às crianças a
vivência de diferentes gêneros e a possibilida-
de de desenvolver conceitos, conhecimentos e
habilidades peculiares a cada um deles.
Do grande número de livros inscritos no
PNBE, do desequilíbrio na distribuição deles
pelas cinco categorias a serem contempladas, dos
diversos critérios a serem obedecidos, que serão
indicados no item abaixo, enfim, desse univer-
so de possibilidades, foi necessário selecionar
apenas os 100 títulos previstos em Edital3 para
Educação Infantil e distribuí-los pelos quatro
acervos de 25 livros, dois destinados a crianças
de 0 a 3 anos e dois destinados a crianças de 4 e
5 anos. Foi o que fizemos e, pode-se facilmente
concluir, não foi uma tarefa fácil.
Com que critérios foram escolhidos os
livros para compor os acervos?
Além de constituir cada acervo com dife-
rentes categorias de livro e diferentes gêneros,
procuramos ainda selecionar os livros pelo crité-
rio de sua qualidade: qualidade textual, que se
revela nos aspectos éticos, estéticos e literários,
na estruturação narrativa, poética ou imagética,
numa escolha vocabular que não só respeite,
mas também amplie o repertório linguístico de
3
Ao final deste guia, você encontrará a relação completa
de todos os acervos do PNBE 2014.
crianças na faixa etária correspondente à Edu-
cação Infantil; qualidade temática, que se
manifesta na diversidade e adequação dos temas,
e no atendimento aos interesses das crianças, aos
diferentes contextos sociais e culturais em que
vivem e ao nível dos conhecimentos prévios
que possuem; qualidade gráfica, que se tra-
duz na excelência de um projeto gráfico capaz
de motivar e enriquecer a interação do leitor
com o livro: qualidade estética das ilustrações,
articulação entre texto e ilustrações, e uso de
recursos gráficos adequados à criança na etapa
inicial de inserção no mundo da escrita.
Foi ainda critério para constituição dos
acervos a seleção, entre as obras consideradas
de qualidade, nas cinco categorias – prosa, verso,
imagem, palavras-chave e história em quadri-
nhos –, daquelas que representassem diferentes
níveis de dificuldades, de modo a atender a
crianças em variados níveis tanto de compre-
ensão dos usos e funções da escrita quanto de
aprendizagem da língua escrita, possibilitando
assim formas diferentes de interação com o livro,
seja pela via da leitura autônoma pela criança
(de livros só de imagens ou de livros em que a
imagem predomina sobre o texto, estando este
reduzido a poucas palavras), seja pela leitura
mediada pelo professor.
A literatura na Educação Infantil:
ler “para” ou ler “com” a criança?
O PNBE tem cumprido o importante papel
de fazer chegar até as escolas públicas brasileiras
livros de literatura para todos os segmentos da
escolaridade. Em suas várias edições, o Progra-
ma vem ampliando o seu alcance, apontando
o quanto é diversificado o público leitor que
frequenta as bibliotecas escolares. Essa condi-
ção variável e múltipla requer o olhar sensível
e nuançado para as especificidades de cada fase
de formação e também para as peculiaridades
das mediações que envolvem cada segmento
da escolaridade. Mediações que acontecem nos
espaços e tempos dedicados à leitura na escola.
15
Na educação infantil não poderia ser di-
ferente. Nesta fase, a leitura literária conta em
grande medida com a mediação de professores
e bibliotecários, em atividades de contação de
Categorias 1 e 2 . Educação infantil
histórias e de leitura de poemas, que possibilitem
a construção de sentidos por esse “leitor”, do
qual ainda não se espera que saiba ler sozinho.
Espera-se que, nesse segmento da escolaridade,
as crianças tenham contato permanente com es-
ses bens culturais que são os livros de literatura,
para que se familiarizem com eles de modo a
interagir com a linguagem literária – nos textos
e nas ilustrações –, preparando-se para com-
preender também esses usos sociais da escrita.
Todo o trabalho com o livro de literatura, se
feito de maneira adequada quando as crianças
iniciam a sua trajetória escolar, pode despertar
o gosto pela leitura e o interesse por livros, e
pode ainda contribuir consideravelmente para a
etapa posterior, quando o aluno aprenderá a ler
e a escrever, pelo fato deste já ter participado de
situações escolares de leitura. Mas para que isso
ocorra, essas experiências precisam ser bem-su-
cedidas, de modo a aguçar a vontade de ler mais
e conhecer outros livros que compõem o grande
acervo de obras da cultura escrita endereçado a
crianças. Nas situações de leitura mediadas que
ocorrem na educação infantil, vale apostar numa
relação mais cúmplice e aproximada, em que
o mediador também escute as manifestações –
palavras ou gestos – das crianças, uma vez que
na escuta compreensiva e nada passiva que elas
realizam pode-se conduzir melhor a leitura e a
mediação. Por isso, a opção de ler com as crianças
pode ser a mais interessante na educação infantil.
A literatura na escola: formando leitores
Depois de um longo caminho percorrido
pelo livro, desde sua inscrição no PNBE, pela
sua editora, até a sua seleção para compor o
acervo do Programa e posterior aquisição pelo
FNDE para distribuição, ele, finalmente, chega
à escola. Se há dados seguros dessa distribui-
ção, como você pôde observar no início desta
16
introdução, o mesmo não podemos dizer da sua
recepção, circulação e uso nas escolas públicas
do País. Com menos segurança ainda podemos
elencar ações que viabilizam a formação de
Categorias 1 e 2 . Educação infantil
professores e de profissionais que atuam nas
bibliotecas escolares para o reconhecimento
do potencial da literatura disponibilizada e suas
possibilidades formativas e educativas no co-
tidiano escolar, em especial, na sala de aula e
na biblioteca.
Mas por acreditar na qualidade literária
destes acervos, nosso papel inclui um desejo
de divulgação dos livros do PNBE, e por isso
chega até você este material de apoio, para que
os profissionais responsáveis pelo processo de
mediação de leitura na escola dele se apropriem
e depois façam circular os conhecimentos.
Assim, nossa expectativa é a de que você,
que está lendo esse guia – o que certamente
indica que os acervos do PNBE chegaram em
sua escola –, se envolva nesse processo, da forma
mais colaborativa possível. Nessa perspectiva,
vamos apresentar, desde já, algumas sugestões
que podem ser implementadas na escola.
Chegada e presença
dos livros na sua escola
Sugerimos que você reflita inicialmente
sobre algumas questões:
• Os acervos do PNBE estão em minha
escola? Onde?
• Foi feita ou vai ser feita divulgação so-
bre a chegada desses acervos na escola?
• É ou será desenvolvido algum trabalho
de mediação com esses acervos?
• Os acervos do PNBE têm sido postos
à disposição das crianças, têm sido pro-
curados por elas?
Essas são algumas questões que podem nor-
tear a ação coletiva dos mediadores de leitura
no espaço escolar. E veja que estamos falando
de espaço escolar, porque acreditamos que a
voz do docente não pode ser isolada, todos
são mediadores de leitura, os professores, os
profissionais da biblioteca, os gestores, enfim,
os diferentes mediadores de leitura do con-
texto escolar são aqueles que detém o poder
de fazer o livro circular. Se os mediadores se
propõem a conhecer os acervos do PNBE, suas
características e potencialidades, e se o trabalho
for coletivo, tanto será mais fácil naturalizar,
valorizar positivamente a atividade da leitura
junto aos leitores iniciantes. O espaço escolar,
então, passaria a ser concebido como privile-
giado para as atividades de leitura. Enfim, se os
próprios mediadores intensificarem suas práticas
de leitura, o livro de literatura poderá ocupar o
centro da escola.
Os livros na biblioteca
A biblioteca precisa ser assumida como o
espaço da socialização, não do isolamento; inú-
meras atividades positivas e prazerosas de leitura
podem ser desenvolvidas nela: a contação ou
leitura de histórias, fábulas, contos de fadas; a
leitura ou a recitação de poemas; a busca de
informações em livros informativos; e tantas
outras atividades que levam a criança ainda não
alfabetizada a apreciar e diferenciar gêneros.
A criança pode ser ela mesma protagonista
de atividades, como: atuando em teatrinho de
fantoches; narrando oralmente suas experiên-
cias; ouvindo e contando causos e histórias
de pescador.
A biblioteca tem também o papel de apro-
ximar dela as crianças, potenciais leitores. Ati-
vidades simples, como uma “festa” para receber
novos acervos ou a divulgação em cartazes de
novos livros atraem a atenção e o interesse das
crianças. O importante é que os profissionais
que trabalham nesse local se reconheçam como
mediadores no trabalho de formação de leito-
res. Assim, uma vez concebida como local de
leitura, interação e experimentação, a biblioteca
se converte em referência de cultura e conhe-
cimento para o leitor iniciante.
17
Os livros na sala de aula
Nas salas de atividade,
berçários e áreas externas,
Categorias 1 e 2 . Educação infantil
é possível estimular nas
crianças a aproximação de
jogos, brinquedos e livros.
Professor, sua turma está recebendo os acervos do PNBE-2014. São
100 novos livros, que poderão ser usados em espaços variados: berçários,
salas de atividade, bibliotecas escolares, anfiteatros, e em áreas externas
tais como pátios, não devendo estar restritos a espaços internos. Para isso,
a interação entre responsável pela biblioteca e professor é importante,
não só para controle do acervo, mas também para uma colaboração que
pode ser rica, entre esses dois mediadores de leitura.
Várias atividades podem ser desenvolvidas em sala de aula com livros
da biblioteca, como: após a leitura pela professora, as crianças podem
representar em desenhos partes da história, fábula ou conto de fadas; a
história ou fábula lida pela professora pode ser dramatizada pelas crianças;
as crianças podem apresentar e “ler” um livro de imagem para os colegas
de uma outra sala; as crianças podem recontar oralmente uma história
que foi lida pela professora; as crianças podem memorizar e recitar poe-
mas curtos; as crianças podem preparar um cartaz de propaganda de um
livro de que tenham gostado, para expô-lo na biblioteca e incentivar
colegas a procurá-lo.
Além disso, a professora, em parceria com a pessoa responsável pela
biblioteca, pode orientar o empréstimo de livros para as crianças, com
dois objetivos principais: para que familiares leiam o livro para a criança;
para que as crianças contem a familiares, folheando o livro, a história que
foi lida pela professora.
18 19

Concluindo
Agora, finalmente, você vai poder entrar em contato com os textos
Na educação
que discutem as principais categorias de seleção do PNBE Educação
Infantil 2014 – prosa, verso, imagem e história em quadrinhos. Pesquisa- infantil, versos
Categorias 1 e 2 . Educação infantil

Categorias 1 e 2 . Educação infantil

dores e professores, com larga experiência na área da leitura e de literatura,
comentarão, cada um ao seu modo, a concepção de gênero que subjaz
a cada categoria e apresentarão análises textuais e ilustradas de algumas
que contam histórias
obras selecionadas, refletindo, por meio de exemplos, as possibilidades Maria Zélia Versiani Machado 1
de uso e prática de algumas destas obras para a Educação Infantil.
Desejamos a você uma boa leitura dos textos que compõem esse guia
e, de modo muito especial, uma prazerosa leitura dos livros selecionados
para 2014, além de um excelente trabalho de mediação com as crianças.

Neste texto, a partir da escolha de alguns livros de texto em verso do

PNBE/2014, serão sugeridas atividades que podem levar a boas experi-
ências de leitura literária, considerando-se o endereçamento à criança da
educação infantil, sobretudo àquela que se encontra na faixa de 3 a 5 anos.
Convém ressaltar, no entanto, que as propostas de atividade com cada um
dos livros selecionados não esgotam as possibilidades de mediação a partir
da linguagem literária. Decerto outras propostas poderão ser inventadas a
partir das obras, com a vantagem de professores e bibliotecários conhece-
rem melhor as crianças de uma determinada escola, de uma determinada
turma. Nesse sentido, é bom lembrar ainda que as propostas sugeridas neste
texto podem ser adequadas conforme os diferentes contextos escolares de
aplicação, suas condições sociais e seus repertórios culturais, previamente
avaliados pelos mediadores. No próximo tópico, serão focalizados todos
os livros da categoria “textos em verso” que foram selecionados pelo
PNBE/2014, para possibilitar uma visão geral do acervo.

Os livros do PNBE/2014 da categoria “textos em versos”

para a educação infantil e o que eles podem oferecer
Antes de apresentar os livros da categoria “textos em versos” e o que
eles podem oferecer no trabalho com a criança pequena, apontaremos
alguns aspectos peculiares à mediação literária na educação infantil. Para
o entendimento das especificidades dessa fase de formação de leitores,
parte-se do pressuposto de que a criança pequena que ainda não sabe ler é
capaz de interagir com textos verbais e imagéticos que a literatura oferece.
A partir dessa percepção, considera-se que a mediação não corresponde à
interpretação de um texto, mas à indicação de caminhos que o próprio texto
indica ao leitor no processo de construção de sentidos. O papel mediador,

Doutora em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (FAE-UFMG)

1

e professora do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino - DMTE - e do

Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da UFMG.
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principalmente em se tratando de textos da li- O primeiro passo para se garantir mediações Título da
teratura, exige de quem lê uma abertura tal que bem-sucedidas consiste em conhecer os acervos Autor(a) Ilustrador(a) Síntese
obra
o ato de leitura, para o qual nós, adultos, apenas e o que eles podem oferecer a atividades de
História em versos sobre os cinco
emprestamos a voz, pareça ter sido realizado pela leitura planejadas para esse público. O bosque
Ignacio Sanz Noemí Villamuza dedos das mãos e a imaginação que
Categorias 1 e 2 . Educação infantil

Categorias 1 e 2 . Educação infantil

criança. Por isso é tão importante preparar essa encantado
propiciam.
leitura de modo a explorar os aspectos do tex- Os livros que compõem o acervo para a
História de encorajamento, em que a
to verbal e da visualidade que vão provocar nas educação infantil do PNBE/2014 apresentam Mary França
O guerreiro Eliardo França linguagem visual-verbal busca mostrar
crianças o desejo de participação, sem a qual não propostas variadas como se pode verificar no Eliardo França
a força da arte.
acontece a interação literária. quadro abaixo:
O minhoco História em versos baseada em canção
Alessandra Pontes Roscoe Luciana Fernández
apaixonado popular de conteúdo cômico.
Título da Parlendas Josca AilineBaroukh Parlendas organizadas segundo a sua
Autor(a) Ilustrador(a) Síntese Camila Sampaio
obra para brincar Lucila Silva de Almeida função nas brincadeiras infantis.
Pequena história que explora cantiga Pipoca, um
História poética cumulativa sobre de-
de domínio público, na qual ilustra- carneirinho Graziela Bozano Hetzel Elma
sejos e afetividade.
Borboletinha Andréia Moroni Daniela Galanti ções e texto em versos se comple- e um tambor
mentam na construção das ações do Pequena narrativa em verso com enca-
personagem. Quem tem medo
Ruth Rocha Mariana Massarani deamento surpreendente sobre medos
de monstro?
Narrativa poética marcada pela passa- de seres que nos amedrontam.
Dois gatos
Guilherme Mansur Sônia Magalhães gem do tempo, responsável pelo ritmo Ilustrações e versos sobre peripécias
fazendo hora Humberto Guima-
do texto, na rotina de dois gatos. Ratinhos Ronaldo Simões Coelho de ratinhos dialogam com a tradição
rães
Cirandas em redondilha maior que oral das parlendas.
Duas festas Fábio Sombra
Fábio Sombra reúnem bichos e elementos da cultura Pequena história que explora cantiga
de ciranda Sérgio Penna
popular. de domínio público, na qual ilustra-
Brena Milito Polet-
Narrativa rimada, com progressão nu- Samba Lelê Andreia Moroni ções e texto em versos se comple-
tini
E o dente mérica a cada tentativa vã de resolução mentam na construção das ações do
Ana Terra Ana Terra personagem.
ainda doía de um problema, em estrutura típica
de acumulação. História de bichos contada em quadras
Narrativa poética circular que provoca Sete patinhos rimadas cujo desfecho comprova a in-
Caio Riter Laurent Cardon
História Bartolomeu Campos a curiosidade para os sons e as letras, na lagoa teligência dos mais fracos, com explo-
André Neves ração do humor, em texto e ilustrações.
em 3 atos de Queirós e também para os números, de forma
lúdica e estimulante. Poemas que apresentam cenas de rua
Poesia que se apresenta em forma de e pessoas que trabalham nela. As ilus-
Tem de tudo
Histórias metalinguagem nos versos que insti- Marcelo Xavier Marcelo Xavier trações feitas com massinha, material
Odilon Moraes Odilon Moraes nesta rua...
escondidas gam o leitor a encontrar as histórias muito usado na infância, exploram
escondidas nas ilustrações. formas e cores da cidade.

Narrativa poética que traz temática História de imaginação, contada em

Mas que mula! Martina Schreiner Martina Schreiner de contos populares, explorada com estrofes de três e quatro versos, pro-
Vira bicho Luciano Trigo Mariana Massarani
humor e sabedoria. tagonizada por uma menina que se
transforma em vários bichos.
Em versos, a narrativa em primeira pes-
soa compara o coração do menino a
Meu coração características de diferentes bichos. A As histórias em verso e os livros de poema explorados em mediações literárias. A partir do
Michael Hall Michael Hall
é um zoológico ilustração tem como forma básica o co- mostrados no quadro indicam a variedade reuni- quadro, sabe-se, por exemplo, que quase todos
ração, acentuando a relação amorosa do da no segmento de Educação Infantil, mas pou- os livros trazem narrativas sob a forma de ver-
personagem com os bichos que imagina. co revelam sobre os elementos que podem ser sos, que se utilizam de elementos da linguagem
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poética como as rimas, e que exploram temáticas que agradam as crian-
ças – e neste quesito, os bichos se destacam. Mas para perceber o que os
livros de fato podem propiciar na criação de atividades de leitura junto às
crianças seria necessário ler cada um deles para apreender o tratamento
Categorias 1 e 2 . Educação infantil
dado ao tema e a proposta de linguagem que lhe dá sustentação.
A variedade do acervo aponta para a pluralidade de abordagens dos
livros em atividades na sala de aula e nos espaços das bibliotecas. No caso
de textos em verso, o que vale tanto para narrativas como para poemas,
o leitor mediador dá vida ao que lê para a criança, explorando ritmos,
rimas, sons, entonações, musicalidade e também as ilustrações e os temas
presentes nos livros, de acordo com o que se revela, como um convite,
nos textos literários. Para desenvolver as atividades exemplares que virão
a seguir foi preciso “prestar atenção” no que os livros dizem, mas também
em como eles dizem o que dizem, e é esse “como” que faz deles um
texto único e atraente para o leitor. Vamos, então, às atividades a partir
de livros em verso selecionados para o acervo do PNBE/2014.
1 - Alguns livros em verso do acervo do PNBE/2014 para
a Educação Infantil e sugestões de atividade para serem
desenvolvidas com as crianças
Para a melhor compreensão das atividades literárias, este tópico adotará
a seguinte organização: 1) Breve resenha sobre a obra, com a descrição e o
levantamento de aspectos passíveis de serem focalizados nas atividades que
virão a seguir; 2) Sugestões de atividade, parte que se subdivide em: 2.1)
Explorando a capa; 2.2) Explorando a linguagem poética; 2.3) Explorando
a linguagem visual [Entre estas duas últimas partes, convém ressaltar, não há
uma ordenação sequencial. Elas foram separadas para efeito didático, mas,
nas atividades, as dimensões verbal e visual são focalizadas conjuntamente].
LIVRO 1
1 - Breve resenha sobre a obra
Em Dois gatos fazendo hora, de Guilherme
Mansur, ilustrado por Sônia Magalhães, a criança
encontrará dois gatos e aquilo que eles gostam
de fazer (caçar ratos, soltar puns, sentir preguiça,
passear livremente em “armazéns” das redondezas,
beber leite, escutar os barulhos da cidade, sumir,
miar, brincar, dormir, se deitar no colo do seu
dono e escapulir do perigo, quando necessário).
Treze ações se desenrolam no compasso dos mi-
nutos do relógio que marca, de minuto a minu-
to, a passagem do tempo. A expressão “fazer hora”, que já anuncia no
título a relação com a passagem das horas, ganha, no modo de viver dos
felinos, não o sentido de perder tempo segundo o emprego que damos
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à expressão. O humor incide nessa noção de hora, que para a vida dos
gatos não faz nenhum sentido. Daí o grande achado humorístico de a
narrativa ser iniciada com a expressão “dez pra daqui a pouco” – que
esvazia a indicação cronológica real –, e finalizada com “dez e lá vai
Categorias 1 e 2 . Educação infantil
pedrada”, expressão temporal popularmente usada para ampliar a noção
de tempo, desconsiderando qualquer medida. A criança pequena, a priori,
não compreenderá essas expressões, e talvez por isso não ache graça. Mas
na mediação poderá captar o movimento de expansão que a linguagem
permite na relação com o tempo no emprego, novo para ela, dessas ex-
pressões. Os elementos de forte interesse para as crianças são as ações dos
dois gatos, reforçadas pelo contraste do preto e do branco nas ilustrações,
que se sucedem no encadeamento dos minutos que abrem as estrofes:
Repetições nos números que marcam a hora e na referência aos dois
gatos designados por “um gato” e “o outro” produzem ecos de fórmulas
conhecidas nas brincadeiras infantis. A partir dessas repetições, o jogo que
faz avançar a narrativa poética – dosando bem o que já se conhece e o que
está por vir – se apoia na surpresa das rimas, responsáveis pelo movimento
das ações dos felinos. Parlendas que brincam com palavras e números podem
ser muito conhecidas pelas crianças:“Um, dois, feijão com arroz. Três, quatro,
feijão no prato...” ou “Serra, serra, serrador, quantas tábuas já serrou, já serrou
vinte e três, um, dois, três”. Crianças familiarizadas com parlendas reconhe-
cerão a proposta lúdica, na qual o som do número que finaliza o primeiro
verso, destacado em cor diferente na programação visual do livro, rima com
o final do último verso, de modo alternado. Para aquelas que não as conhe-
cem, o livro oferecerá abertura para este diálogo ampliador de repertórios,
favorecendo que se apresentem aos alunos esses textos da cultura popular.
2 - Sugestão de atividade
2.1 - Explorando a capa
Recomendável para todo e qualquer trabalho com a literatura, a
exploração da capa do livro é uma etapa fundamental, por ser ela a
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porta de entrada para a interação literária que
se propõe. No caso da narrativa poética em
questão, na capa os dois personagens olham de
frente para o leitor, posicionados em volta de
Categorias 1 e 2 . Educação infantil
um relógio, de modo a convidá-lo a conhecer
o conteúdo do livro. O relógio e os gatos nas
imagens visuais podem ser os primeiros ele-
mentos a serem explorados num diálogo com
as crianças, a partir de questões elaboradas com
essa finalidade e adequadas ao seu desenvolvi-
mento linguístico, sabendo que de 0 a 6 anos
existem diferenças consideráveis quanto ao de-
senvolvimento das crianças nas interações com
os adultos mediadores. Parte-se do pressuposto,
para esta proposta de atividade, com este livro,
que as crianças já sabem falar e encontram-se
na faixa de idade entre 4 e 6 anos. Algumas
questões para a criança que se encontra nessa
faixa etária podem ser: “O que a história desse
livro vai contar?”,“Que bichos vão aparecer na
história?”, “O que gatos gostam de fazer?”, “O
que é isto [apontando para o relógio] que apare-
ce entre os dois gatos?”,“O que faz o relógio?”,
“Por que eles estão perto do relógio?”, dentre
outras, porque certamente as crianças trarão
conhecimentos sobre os temas abordados que
levarão a outras questões. Depois desse trabalho
inicial com perguntas que mobilizem as crianças
para os elementos que aparecem na capa, para
levantar hipóteses sobre o que será encontrado
no interior do livro, títulos e pequenos textos
poderão ser lidos na mediação, confirmando ou
não algumas das previsões feitas pelas crianças
com base nas ilustrações. Passa-se, depois da
etapa de exploração do objeto livro, à história
ou aos poemas que ele traz.
2.2 - Explorando a linguagem poética
A contação da história, preparada previa-
mente, deve explorar aquilo que a linguagem
poética apresenta com mais realce. Por isso, é
bom reforçar, cada livro oferece uma perspectiva
de abordagem. Com esse propósito, observa-se,
no texto em questão, a importância, que deve
ser dada na leitura para as crianças, da cadência
expressiva da marcação da passagem dos mi-
nutos, recurso que aparece em destaque no
primeiro verso que se destaca como um título.
A inflexão da voz, na marcação do tempo,
produz a espera da rima que fecha cada uma das
estrofes. Os versos rimados estimulam a memori-
zação pelas crianças e uma das propostas possíveis
pode ser a de oralização da última palavra da
estrofe na busca da rima com o primeiro verso,
depois de as crianças terem ouvido a história mais
de uma vez. Pode-se ainda recontar a história dos
gatos, suspendendo a leitura no último verso de
cada estrofe – “Dez para daqui a pouco/um gato
maluco atrás do rato/O outro...” –, para este ser
completado pelas crianças com a palavra que
falta. Pode-se também solicitar, numa variação
que vai além da memorização, que as crianças
substituam a palavra que rima por outra de so-
noridade aproximada, produzindo assim outras
rimas possíveis. Outras atividades podem ser de-
senvolvidas de modo a produzir o envolvimento
da criança com a história e sua materialidade
sonora. A exploração temática, articulada com a
exploração da linguagem, poderia, por exemplo,
levar à criação de outras cenas e ações envolvendo
os personagens, a partir de conhecimentos que
as crianças têm sobre a vida dos gatos.
2.3 - Explorando a linguagem visual
Embora a linguagem visual não se separe
da linguagem verbal no processo de produção
de sentido dos textos, este tópico aparece sepa-
radamente para fins didáticos, pois não se pode
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descuidar das ilustrações que dialogam com as palavras nas páginas do livro.
Elas captam nesta obra, com muita propriedade, características típicas dos
felinos, insinuando imageticamente suas ações. Mesmo estáticas, conse-
guem representar a leveza dos movimentos dos felinos e seu modo de ser
Categorias 1 e 2 . Educação infantil
em cada situação. Ao contar a história, deve-se mostrar as imagens para os
alunos, sem que se comprometa o fluxo da narrativa. Se as crianças tiverem
a oportunidade de manusear o livro antes da atividade de leitura, as rela-
ções entre texto e imagens que serão mostrados durante a leitura podem
ser estabelecidas mais satisfatoriamente pelos ouvintes. Torna-se também
importante que, após a leitura, o livro circule livremente entre os alunos.
LIVRO 2
1 - Breve resenha sobre a obra
Em História em 3 atos, de Bartolomeu
Campos de Queirós, ilustrado por André
Neves, o apelo mais forte, capaz de instigar
a criança pequena, encontra-se na sonori-
dade em sua relação com a escrita. Embora
na educação infantil ainda não se espere que
se inicie o processo sistemático de alfabeti-
zação, crianças de 4 e 5 anos encontram-se
receptivas e curiosas a reconhecer letras e a
compreender os sinais – letras e números –
que estão ao seu redor. A proposta literária apresentada na narrativa lúdica
do livro consiste em brincar com troca de letras e os diferentes sentidos que
se produz: ‘gato’ e ‘pato’ inicialmente perdem a primeira letra para depois
trocarem entre si as letras iniciais dos seus nomes, o que provoca grande
confusão. Outros níveis de leitura apontam outras dimensões como a de gê-
nero – que possivelmente a criança pequena ainda não alcançará –, presente
na estrutura em três atos, típica do gênero dramático.A expressão ‘atos’, nessa
narrativa poética infantil, refere-se
tanto aos sons finais das palavras
‘gato’, ‘pato’ e ‘rato’ (personagens
da história), como a cada uma das
partes do pequeno drama que se
desenrola. No primeiro e no se-
gundo atos: o pato vira gato e o
gato vira pato. No terceiro ato, en-
tra em cena o rato. No encontro
entre os bichos, repete-se o susto
que provoca a queda da letra ini-
cial ‘r’, e, na sequência, as coisas se
complicam pois ‘gato’ vira ‘grato’
e ‘pato’ vira ‘prato’:
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Com muito humor, o que era para ser uma história em três atos
acaba como uma história com 2 ratos e 1 ato, que recomeça em pro-
posta circular para quem está apenas descobrindo o funcionamento da
linguagem escrita:
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2 - Sugestão de atividade
2.1 - Explorando a capa
Abertas, capa e contracapa do livro oferecem uma panorâmica das
imagens e textos verbais que convidam à leitura. Exibindo-as para as
crianças, muitas perguntas podem ser formuladas para a antecipação do
que poderá ser encontrado no interior do livro:“Quem são esses bichos?”,
“O que eles fazem?”,“O que existe de parecido nas palavras ‘pato’,‘gato’
e ‘rato’?” Uma boa exploração da capa pode desenvolver disposições
para a leitura, e, no caso de crianças que ainda não sabem ler, disposições
para a escuta da história. Em História em 3 atos, o que sobressai na capa
e contracapa são os bichos cujas figuras se embaralham, antecipando no
plano da linguagem visual a confusão que está por vir. Outros aspectos
relacionados a jogos de palavras e os seus sons podem ser explorados pelo
mediador a partir de elementos da capa, como, por exemplo, por meio
das palavras ‘rabo’ e ‘pata’, que também querem confundir o leitor, pois
aparecem, na representação pictórica dos personagens, em posições que
produzem ilusão de que o pato tem rabo de gato e de que o gato tem
pata de pato. Os dois ratinhos estrategicamente posicionados provocam
os leitores, com um sorriso sarcástico, para a confusão anunciada na capa
e contracapa. Explorados os elementos visuais, outras perguntas sobre o
título e demais informações verbais podem ser focalizadas nesta etapa do
trabalho com o livro: “Qual será o nome dessa história?” “Pato tem ‘ato’,
gato tem ‘ato’ e rato tem ‘ato’?”, “Por que três atos?” O levantamento
de hipóteses facilita a compreensão de outros aspectos para os quais as
crianças podem encontrar maiores dificuldades. Há na contracapa um
pequeno texto que colabora para a compreensão do título do livro, que
a princípio pode se fechar para a criança, no
qual se relaciona ‘ato’ à materialidade sonora das
palavras ‘gato’,‘pato’ e ‘rato’. Na conversa sobre
o título com as crianças, esta materialidade pode
e deve ser explorada pelo mediador, aprovei-
tando a deixa do pequeno texto da contracapa.
2.2 - Explorando a linguagem poética
Elementos da escrita podem ser explora-
dos na leitura dessa história, sem que se vise à
alfabetização que acontecerá, de forma siste-
mática, no ensino fundamental. Antes de serem
alfabetizadas, as crianças participam de muitas
situações que as colocam em contato direto
com conhecimentos que dizem respeito à es-
crita, como, por exemplo, o conhecimento dos
nomes de algumas letras. As trocas de letras são
fundamentais para a compreensão da histó-
ria e das confusões que elas geram. Para isso,
uma boa estratégia para o acompanhamento da
narrativa pela criança necessariamente passará
pela compreensão de alguns aspectos da escrita,
sem necessariamente o seu aprofundamento,
identificando-se as letras que, quando trocadas,
levam à troca de papéis (o pato passa a se com-
portar como gato e o gato passa a se comportar
como pato). No trabalho com a criança de 4 ou
5 anos, ganhará relevo o desenvolvimento da
percepção sonora de que um som pode alterar
sentidos. Como na relação da criança com os
trava-línguas, a história, se bem contada, pode
ressaltar aspectos fônicos da linguagem verbal,
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sem que se evitem entradas para a percepção
do funcionamento de elementos gráficos que
participam da história. Aos 6 ou 7 anos, com
certeza, a História em 3 atos permitirá outros
Categorias 1 e 2 . Educação infantil
focos sobre este funcionamento. Por enquanto,
na educação infantil, vale a descoberta de que
a língua falada e a língua escrita têm suas di-
ferenças, como o pato e o gato, preparando o
terreno para o que virá depois.
2.3 - Explorando a linguagem visual
As ilustrações de História em 3 atos cum-
prem também elas o papel mediador para a
compreensão do texto verbal, e, nesta condição,
se bem exploradas, podem encorajar o pequeno
leitor a decifrar os jogos linguísticos propostos
na narrativa poética. Letras soltas, que aparecem
nas confusões geradas pelas trocas, sinalizam os
componentes gráficos de grande importância
para a compreensão do texto. Da mesma for-
ma, no plano pictórico, a troca de identidade
operada pela troca de letras dos nomes produz
na narrativa visual situações inusitadas para os
bichos que as crianças conhecem bem.
A metamorfose final que transforma os dois
animais em rato, mantendo nas ilustrações ca-
racterísticas de pato e gato, sugere uma atividade
lúdica para além da história.Terminada a leitura,
as crianças podem desenhar animais imaginários
que misturem características de dois bichos à
sua escolha, e, a partir dos desenhos, criar pala-
vras para designá-los, em processo semelhante
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ao que se propõe na história lida, juntando partes de seus nomes. Uma
exposição com os bichos e seus nomes, escritos pela professora, pode ser
montada na sala de aula ou na biblioteca escolar.
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LIVRO 3
1 - Breve resenha sobre a obra
Caio Riter, em Sete patinhos na lagoa, narrativa em versos ilustrada
por Laurent Cardon, explora também números
e bichos, em estrofes que contam uma história
bem engraçada mas que gera tensão e até um
certo medo. Isso porque os indefesos patinhos,
um a um, vão sendo engolidos por um enorme
jacaré. Nota-se o elemento da repetição com
avanços relativos ao aprendizado dos persona-
gens diante do perigo. Para o jacaré, o temível
vilão da história, a mudança de estratégia de defesa dos patinhos leva à
invenção de novas artimanhas para alcançar o seu intento de comê-los.
As quadrinhas, em versos de sete
sílabas, também conhecidos como
redondilha maior, propiciam uma
leitura ritmada pelo mediador, com
rimas alternadas entre o primeiro e
o último verso, favorecendo a utili-
zação de recursos de dramatização
como a modulação da voz conforme
sugere a situação de tensão em cada
episódio da narrativa.
2 - Sugestão de atividade
2.1 - Explorando a capa
Na capa do livro, em dois planos, temos: na parte superior, sobre a
superfície das águas de um lago ou rio, sete patinhos, e, no plano inferior,
debaixo d’água, um grande jacaré. O que se destaca para a exploração da
imagem é o campo de visão dos personagens. Os patinhos, com expressão
apreensiva, parecem procurar algo; o jacaré, sem ser visto, está à espreita,
de olho nos patinhos. A partir da cena que anuncia o perigo, perguntas
podem ser feitas para instigar a curiosidade das crianças: “Quem são
os bichos dessa história?”, “O que eles fazem?”, “Os patinhos podem
ver o jacaré?”, “O jacaré vê os patinhos?”. Como a história se estrutura
como um conto de repetição, para o qual é relevante o conhecimento
de números, outro aspecto a ser explorado nas questões diz respeito à
noção de quantidade: “Quantos patinhos aparecem na capa do livro?”,
“Quantos jacarés aparecem?”. Depois da conversa sobre os componentes
das imagens da capa, passa-se ao título, através
do qual se tem a confirmação de que se trata
de uma lagoa e de que os patinhos são mesmo
sete. O fato de o nome do jacaré não aparecer
no título já indica uma direção de afinidades
que propõe uma identificação entre a criança e
os patinhos da história. Sob a forma de versos e
com alguma rima, um pequeno texto explicati-
vo na contracapa acentua a situação de perigo
– sob a constante ameaça do “terrível jacaré”
– dos patinhos, apenas sinalizada na ilustração
da primeira capa. Com certeza, a exploração da
capa contará com muitos conhecimentos que
as crianças trazem sobre esses bichos.
2.2 - Explorando a linguagem poética
Do ponto de vista temático, outras histórias
infantis trazem esse tipo de conflito, que se ma-
nifesta entre um personagem forte e persona-
gens aparentemente fracos, mas que encontram
maneiras de vencer o perigo (Os três porquinhos
e Os sete cabritinhos são dois bons exemplos para
este caso). Essas relações intertextuais podem ser
exploradas, por meio de comentários e perguntas
adequadas aos repertórios das crianças, tudo feito
na hora certa durante as interações mediadas. Na
oralização do texto, a forma como a história é
narrada, em estrofes e versos rimados, propicia
uma leitura dramatizada, para a qual contam as
ênfases, as modulações, o reforço às expectativas
geradas pelas situações de perigo que estrutu-
ram a narrativa de suspense, dosando pausas ou
aceleração da leitura, nos momentos oportunos.
A identificação dos numerais que estruturam a
narrativa deve também ser focalizada pelo media-
dor, de forma lúdica, durante a leitura, com apoio
nas ilustrações que favorecem a contagem pelas
próprias crianças. Elas vão, assim, percebendo, em
contagem regressiva, a diminuição do número de
patinhos, a cada nova investida do jacaré Barnabé.
Por ser uma história extensa, quando comparada
a outras endereçadas a crianças pequenas, desta
mesma faixa etária, é preciso criar estratégias
para despertar e manter a atenção das crianças.
Uma destas estratégias consiste em não perder
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o foco no eixo principal da narrativa que tem
como estrutura básica: 1) a redução paulatina do
número de patinhos, 2) o perigo permanente
que os ameaça, 3) as artimanhas do jacaré para
Categorias 1 e 2 . Educação infantil
devorar cada um deles – nestes momentos, pode-
se intensificar o clima de suspense – e, por fim,
a pergunta que permanece na cabeça do leitor
durante toda a história: 4) como os patinhos vão,
afinal, se salvar?
2.3 - Explorando a linguagem visual
As ilustrações do livro se aproximam de de-
senhos de animação, dadas as suas dimensões e o
efeito de movimento que produzem. Para contar
a história às crianças, é preciso portanto estar bem
próximo delas para que as ilustrações sejam bem
visualizadas à medida que o texto verbal avança.
Elementos da composição das imagens
podem ser fatores de ampliação do suspense
em algumas passagens: “Estava lá, todo alegre e
faceiro,/do susto já esquecido,/quando viu no
meio da água,/um rabo bem verde e compri-
do”; na página que traz este texto, na lagoa, va-
zada na página, surge o enfático contraste entre
o patinho na sua pequenez e um grande pedaço
de rabo, o que deixa ainda maior a situação de
perigo que se apresenta ao leitor. Detalhes como
este podem e devem ser mostrados durante a
leitura do texto verbal para as crianças.
30
Categorias 1 e 2 . Educação infantil
Que portas abrir?
Para concluir este texto sobre o que podem
livros que hoje chegam às escolas da educação
infantil via PNBE, reforça-se a importância de
se reorientar o foco para o que podem os me-
diadores de leitura, quando fisgados pelos livros,
junto a seus alunos. Evitou-se aqui criar receitas
acerca do “modo de usar” os livros, com o claro
propósito de se deixar espaço para a elaboração
livre de atividades, a partir das ideias sugeridas.
Naturalmente, outras ideias surgirão, pelas ela-
borações de quem está na escola e conhece bem
as crianças e o que pode dar certo na interação
com elas. Os livros apresentados nesta pequena
amostra exibem a fertilidade de algumas narra-
tivas poéticas, apontando direções do que pode
ser feito para que as crianças passem a gostar
de livros na escola, em importante etapa da sua
formação de leitores que é a educação infantil.
Não saber ler não impede que se realizem ati-
vidades de leitura com meninos e meninas que
acabam de ingressar na escola. Boas experiências
com os livros serão levadas para outras etapas da
escolaridade, quando, aos poucos, vai se adqui-
rindo autonomia e prescindindo de mediações
do adulto, na leitura de textos literários. Quando
se escolhe um bom livro para ser lido em sala
de aula ou na biblioteca, muitas portas se abrem
para professores e alunos que compartilham o
texto literário, pela força da linguagem poética
e da imaginação, que reorganizam as relações
sociais e afetivas do grupo, dando sentido ao ato
de ler que se leva para toda a vida.
Sugestões de leitura
BORDINI, Maria da Glória. Poesia infantil. São
Paulo: Ática, 1986.
CADEMARTORI, Ligia. O professor e a literatu-
ra: para pequenos, médios e grandes. Belo Horizonte:
Autêntica, 2009.
CUNHA, Leo (org.). Poesia para crianças – concei-
tos, tendências e práticas. Curitiba: Positivo, 2013.
MACHADO, Maria Zélia Versiani (org.). A
criança e a leitura literária – livros, espaços, mediações.
Curitiba: Positivo, Rio de Janeiro: Fundação
Biblioteca Nacional, 2012.
OLIVEIRA, Rui de. Pelos jardins Boboli: a arte de
ilustrar livros para crianças e jovens. Rio de Janeiro:
Nova Fronteira, 2008.
PINHEIRO, Helder. Poesia na sala de aula. Cam-
pina Grande: Bagagem, 2007.
REYES, Yolanda. A casa imaginária – leitura e lite-
ratura na primeira infância. São Paulo: Global, 2010.
SORRENTI, Neusa. A poesia vai à escola –
Reflexões, comentários e dicas de atividades. Belo
Horizonte: Autêntica, 2007.
VAN DER LINDEN, Sophie. Para ler o livro
ilustrado. São Paulo: Cosac Naify, 2011.
31
ERA UM A VEZ... UM A
CAIXA DE HISTÓRIAS:
Categorias 1 e 2 . Educação infantil
Prosa no a c er vo
do PNBE 2 0 1 4
Renata Junqueira de Souza 1
Cyntia Graziela Simões Girotto 2
Era uma vez...
Quando falamos em prosa, em narrativa, logo imaginamos um texto
com começo meio e fim. Na realidade a maioria das histórias segue essa
ordem, conhecida por “esquema de 3 atos”. Mas o que seria isso?
Podemos dizer que o começo, também conhecido como situação ini-
cial, é o ponto de partida da narrativa, momento em que ela é iniciada.
Há aqui a apresentação de uma situação tranquila até que algo a perturbe.
Geralmente antes da perturbação, o leitor percebe o local onde se passa a
história e as personagens que vão vivê-la. Este é o primeiro ato (situação
inicial/introdução).
O segundo ato (complicação/desenvolvimento) mostra como os
envolvidos resolverão a perturbação. É neste momento, no meio, que per-
cebemos uma sequência de eventos que formam a história. Ou seja, são
frases que enredam casualidade; o que acontece no meio é resultado de
algo que ocorreu no início e, assim, consequentemente. Desta maneira, o
que vai decorrer no final é efeito do que foi apresentado no segundo ato.
A situação final, ocasião em que a narrativa termina, isto é, o desfecho,
o fim da história, é também o terceiro ato (situação final/conclusão). Este
momento mostra como a ação perturbadora foi resolvida e se as coisas
no enredo voltam ou voltarão a ficar da forma como foram apresentadas
antes da perturbação.
1
Doutora em Letras pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho e
livre-docente em Educação pela mesma Instituição – campus Presidente Prudente.
2
Doutora em Letras pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho –
campus de Marília.
32
Complicado? Achamos que não, mas para facilitar a compreensão
vamos demonstrar em um quadro descritivo:
Quadro I – Esquema de 3 atos
Categorias 1 e 2 . Educação infantil
Narrativa – Esquema de 3 atos Especificidade do ato
1º. Ato: Início/Situação inicial/ Há uma situação estável até aparecer
Introdução algo que a perturbe.
2º. Ato: Meio/Complicação/ Apresentação da perturbação e a neces-
Desenvolvimento sidade de voltar a uma situação estável.
3º. Ato: Fim/Situação final/ Neutralização da perturbação e volta à
Conclusão estabilidade.
Essa sequência nem sempre precisa ser seguida, uma parte dela pode
ficar implícita para o leitor. É o que acontece na história Sapo Comilão,
de Stela Barbieri e Fernando Vilela:
Quadro II – Obra Sapo Comilão no esquema em 3 atos
Narrativa – Esquema de 3 atos Sapo Comilão
Situação implícita na primeira imagem
1º. Ato: Início/Situação inicial/
Introdução
do livro, que mostra o sapo comendo
uma mosca, feliz da vida.
“Cansado de comer grilos, moscas, vaga
-lumes e outros insetos, o sapo Comilão
2º. Ato: Meio/Complicação/
Desenvolvimento
resolveu experimentar novos tipos de
comida” (p.5). E ele sai provando vários
tipos de comida.
“...viu uma mosquinha bem gordinha
3º. Ato: Fim/Situação final/ e distraída. Shlept! Foi a melhor coisa
Conclusão que ele comeu! Sapo gosta mesmo é de
mosca. – Hum, que delícia” (p. 27-29).
O que devemos observar nes-
te exemplo é que, muitas vezes em
textos infantis, a situação inicial é
apresentada por imagens e não no
primeiro parágrafo da história. Nes-
te caso, na primeira página do livro
temos o título, mas também o sapo
Comilão com a língua de fora e uns
pontinhos que representam o voo da
mosca a ser comida por ele.
A história impressa inicia-se na
complicação: o sapo estava cansado de
comer moscas e outros insetos. Prevemos então
que nas páginas seguintes ele vai procurar outra
coisa para comer. E é o que acontece. Na es-
trutura do texto narrativo de Bremond (1972),
dizemos que há um melhoramento a obter – no
caso, experimentar algo diferente e gostoso. No
entanto, uma degradação possível é comer e não
gostar. Na história o sapo prova: tomates, alface,
melancia, jabuticabas, milho, macarronada, sorvete
e sempre há um problema com os novos alimen-
tos; um é esquisito, outro horrível, ou é azedo,
gelado demais, enfim, Comilão não se satisfaz
com nada. Em Sapo Comilão temos um final feliz;
podemos dizer que se trata de uma solução ao
evento perturbador, e que o protagonista retoma
a situação inicial, comendo moscas e afirmando
que é disso que ele gosta.Assim, o melhoramento
é obtido, pois ele prova diversos alimentos, mas
manifesta preferência às suas moscas.
Algo muito comum no desenvolvimento da
narrativa, tratando-se de textos para crianças, é mais
de um perturbador aparecer no texto. Isso acontece,
por exemplo, no livro Branca de Neve – adaptado do
original dos Irmãos Grimm por Laurence Bour-
guignon. Contamos três as tentativas da madrasta/
bruxa para eliminar a protagonista. A primeira com
um cordão de fios de seda, uma espécie de cinto, a
segunda, com um pente e, por fim, a maçã.Todos
esses objetos têm o poder de “envenenar” Branca
de Neve e cada vez que a madrasta lhes oferece o
leitor se pergunta: “Será que Branca de Neve vai
morrer?”. Cada uma dessas tentativas é um evento
perturbador; nós leitores esperamos sempre que
cheguem os sete anões ou o príncipe para evitar
ou desfazer o feitiço. Assim, do ponto de vista da
teoria de Bremond (1972), para cada degradação
há um melhoramento. O melhoramento final é
também o terceiro ato, o desfecho.
A situação final na narrativa de Branca de
Neve é o casamento. Momento em que o prín-
cipe é recompensado por “desenvenená-la” e a
madrasta castigada,“[...] já lhe haviam preparado
sapatos em brasa com grandes pinças, obrigando-a
a vesti-los e a dançar com eles. Dançar até a
morte, que não custou a chegar” (p.31).
33
Se no esquema de três atos a estrutura é gene-
ralizante, pois aborda apenas aquilo que está mais
claro, na estrutura de Claude Bremond (1972) per-
cebemos variáveis como: o ponto de vista daqueles
Categorias 1 e 2 . Educação infantil
que vivem a história – o que é melhoramento para
Branca de Neve é degradação para a madrasta e
vice-versa. Outras variáveis são apresentadas nas
relações estabelecidas entre as personagens, nos
temas, nas pessoas do discurso (quem conta a his-
tória) e nas normas transmitidas pela narrativa.
Nos livros do PNBE 2014, selecionados para
crianças de 0 a 5 anos, o educador e a criança
terão uma diversidade de enredos. São histórias
com temas que remetem à família, a brincadeiras
infantis, às diferenças entre ser menino e meni-
na, à busca pela aceitação do outro, a bichos de
estimação e muito mais. Em A princesa Maribel,
por exemplo, tem-se um conto cumulativo, ou
seja, repetições frasais que constroem a história.
“Esta é a Princesa Maribel. E isto, o que é? Este é
o anel da princesa Maribel. E isto, o que é? Este
é o pano que cobria o anel da Princesa Maribel
[...]” (p.4-8). Há narrativas em primeira pessoa,
como a do menino Gabriel:“Eu me chamo Ga-
briel. E, hoje de manhã minha mãe tirou minha
medida. Agora, eu tenho 99 centímetros [...]”
(s/n). Nos acervos há histórias cujo narrador em
terceira pessoa descreve as ações das personagens:
“Um elefante se balançava numa teia teia teia
de aranha... E achou a brincadeira tão emocio-
nante, que convidou sua amiga Cléo” (s/n). Em
outras obras, o narrador divide a palavra com
as personagens da história: “Eu quero mesmo
um bicho de estimação. – Mamãe, por favor,
eu posso ter um bicho de estimação? / – Bom,
talvez, se ele não tiver muito pelo – a mamãe
disse” (s/n). Mas há também narrativas só com
diálogos entre personagens como nos livros: O
crocodilo e o dentista e Eu te disse.
Além disso, os acervos de Educação Infantil
são compostos por livros cuja narrativa é acessí-
vel e lúdica – por exemplo Aperte aqui, de Hervé
Tullet: “Aperte a bola amarela e vire a página. /
Muito bem! /Aperte a bola amarela mais uma
vez” (s/n).Também se faz uso de repetições que
34
levam a surpresas – por exemplo, em Eu vi! o
leitor é convidado a descobrir o que o narrador
viu.“Eu vi dois olhos.../ nas asas da borboleta./
Eu vi um labirinto.../nas escamas da cobra”
Categorias 1 e 2 . Educação infantil
(s/n). Alguns livros também têm a estrutura do
conto de fada (situação inicial, evento pertur-
bador, solução ou não do conflito, desfecho).
Nestes vão aparecer histórias contemporâneas
como: As três velhinhas; Papai não fui eu; Jeremias
desenha um monstro; contos populares: Como sur-
giram os vaga-lumes; O grande rabanete; Curupira
brinca comigo?; e contos de fada tradicionais: O
patinho feio; Branca de Neve e Cachinhos de Ouro.
Com relação às personagens também há
muito para se falar, pois quando lemos uma his-
tória imediatamente nos colocamos no lugar do
protagonista, ou seja, da personagem principal,
nomeada por Bremond (1972) como herói. Isso
mesmo, o autor vai chamar de herói a Branca
de Neve e não o príncipe; para ele o príncipe
é um aliado, alguém que aparece na história
para ajudar a protagonista. A madrasta seria o
inimigo que também tem aliados, e estes podem
ser mágicos como o espelho ou pessoas comuns
como o caçador, chamado para matar a princesa
e trazer os pulmões e o fígado como prova para a
maldosa madrasta. Mas devemos prestar atenção
na narrativa, pois o aliado pode mudar, começar
a história ajudando uma personagem e finalizar
do lado de outra. É isso que acontece com o
caçador, que no início promete matar Branca
de Neve para a madrasta e, no fim, pede que a
menina fuja, tornando-se assim seu aliado.
Mas em todas as histórias temos esses tipos
de personagem?
Não, pois há narrativas em que não existe o
famoso maniqueísmo dos contos de fada, isto é, a
luta do bem contra o mal. Por exemplo, em Rinoce-
rontes não comem panquecas, de Anna Kemp, notamos
que a protagonista Daisy tem um melhoramento a
obter: fazer seus pais lhe escutarem. Nesta história,
enquanto Daisy tem um desejo, o rinoceronte tem
outro: voltar para casa. Assim, podemos dizer que
os dois são heróis de suas próprias narrativas. Para
o rinoceronte, Daisy e seus pais são personagens
35
aliadas, pois são eles quem arrumam a solução, Outro assunto que nós educadores devemos levar em conta é que
embarcando o rinoceronte para seu país de origem. geralmente as histórias infantis utilizam animais como protagonistas. O
Já o melhoramento de Daisy só é conquistado ao acervo do PNBE não fugiu à regra. Sobre isso, vamos abrir um novo
final, quando, depois da viagem do rinoceronte, tópico, pois cremos que entender o que alguns bichos vivem – suas pre-
Categorias 1 e 2 . Educação infantil
seus pais lhe perguntam sobre como ela conheceu ocupações, seus desejos – é importante para posteriormente pensarmos
o animal, e começam então a lhe ouvir. em um trabalho prático para os espaços da Educação Infantil.
Com estrutura parecida, Anton e as meninas,
de Olé Könnecke, nos apresenta o menino que Os bichos que vivem histórias
não tem amigos e elabora uma série de ações
Quando o autor de uma história atribui características humanas para os
para chamar a atenção das meninas: mostra o
animais chamamos de antropomorfização.As Fábulas de Esopo, por exemplo,
baldinho para brincar na areia, a pá, o carrinho,
utilizam desta estratégia, pois mostram bichos vivendo enredos cujos desfe-
exibe seus músculos, constrói uma casa com
chos são lições de moral. Nas histórias da literatura infantil percebemos que
folhas e galhos. Mas somente o choro, no final
as personagens/bichos muitas vezes permanecem em seu habitat, ou seja,
da narrativa, faz com que as meninas o ajudem,
um lago, uma floresta, bem como conservam as suas características físicas:
oferecendo biscoitos e convidando-o para brin-
focinho, rabo, nadadeiras, entre outras, para viverem situações humanas.
car. O herói Anton tem seu melhoramento ob-
Exemplo disso podemos encontrar em O crocodilo e o dentista, de Taro Gomi.
tido – ter a atenção das meninas. A narrativa, no
O texto relata um crocodilo indo ao dentista, seu medo, a dor, finalmente
entanto, termina com a frase: “Lá vem o Lucas”
o alívio após o tratamento e a necessidade de cuidados como escovar os
e o leitor pode inferir que os objetivos de Lucas
dentes. Sabemos, no entanto, que crocodilos não vão ao dentista. Assim, as
são os mesmos de Anton: ter amigos para brincar.
ações descritas têm características humanas e o protagonista é um bicho.
Não há nesta história nenhuma personagem
Outro modelo de antropomorfização vem da cultura popular: A casa
antagonista, ou seja, rival ou adversária. Pois, a
do bode e da onça, recontado e ilustrado por Angela Lago. O texto traz todas
adversidade neste caso é construída pela norma
as ações humanas nas etapas da construção de uma casa: limpar o terreno,
social que separa os meninos das meninas.
separar o material, fazer a estrutura, levantar as paredes, construir o telha-
Diante do exposto, julgamos ainda neces-
do, etc. Ao final, atitudes também humanas, mas menos nobres: enganar,
sário falar sobre as normas transmitidas. Na es-
mentir, discutir e fugir fazem parte do cotidiano do bode e da onça.
trutura do texto narrativo de Bremond (1972),
Diante de tais exemplos, notamos que em alguns livros até mesmo
toda história possui uma mensagem, uma lição.
as ilustrações se utilizam da antropomorfização. Na narrativa Um elefante
No entanto, essas mensagens modificam-se de
se balança, de Marianne Dubuc, as personagens estão vestidas como seres
leitor para leitor e nós professores não podemos
humanos. O elefante usa bermuda e camiseta; Cléo, a ratinha, além de
querer que os alunos compreendam o texto de
ter nome de gente usa um vestido branco de bolinhas vermelhas; a girafa
uma mesma maneira, afinal eles são muitos, têm
Manuelão usa calças e camiseta; os gatos Pim, Pão e Mel vestem-se com
vivências e conhecimentos prévios diferentes.
calça, camiseta e um deles tem um chapéu; e Lulu, a hipopótamo-fêmea,
Então, o importante é sabermos entender essas
traja um vestido verde com bolinhas e babados.
lições. Por exemplo, no já citado livro Branca de
Neve uma das mensagens é a vaidade da madras-
ta, outra é a solidariedade dos anões; no Sapo
Comilão poderíamos dizer que a mensagem é
dar valor àquilo que a gente tem. Em Anton e
as meninas a importância da amizade é uma das
ideias centrais do texto; e em Rinocerontes não co-
mem panquecas uma lição é dar atenção ao outro,
criar tempo para a escuta, além das possibilidades
de amizade entre seres tão diferentes – no caso,
a menina e o rinoceronte.
36
Outros livros do PNBE 2014 também tra-
zem animais com desejos e características huma-
nas. É o caso dos já mencionados anteriormente:
Rinocerontes não comem panquecas e Sapo Comilão.
Categorias 1 e 2 . Educação infantil
E ainda, Gino, girino cujo desejo é mudar de
girino para sapo e aprender a pular; Cachinhos
de Ouro, onde uma família de ursos mora em
uma casa e come mingau; e Um tanto perdida,
que narra como uma corujinha bebê se perde
da mãe e sai à sua procura.
Após esta explicação você deve estar se per-
guntando:“Por que tenho que saber tudo isso?”
Justamente porque quando lemos para as crian-
ças a primeira coisa que elas fazem é procurar
no texto conexões com suas vivências. Ou seja,
elas também têm medo de ir ao dentista, adoram
brincar de elástico ou de pular como o elefante
(do livro) e seus amigos, e notam como a vida é
melhor com companhia. Os pequenos podem
pensar: “Gostei do Coach! porque me pareço
com o porquinho, estou sempre procurando
novos amigos”. Assim, mesmo os menores se
identificam ou procuram pontos semelhantes
entre as histórias e suas experiências de vida.
Tudo isso ajuda essas crianças e nós educado-
res a alargarmos conhecimentos do mundo, os
sentimentos com relação aos outros e as coisas,
e facilita a compreensão que teremos de novos
textos, de novas histórias.
A seguir, vamos pensar como seria o am-
biente para essas histórias ganharem vida. Apre-
sentamos algumas dicas de como, por exemplo,
preparar a sala de aula, o pátio, como decorar o
ambiente para despertar nas crianças a vontade
de ler.
O espaço
Assim como as histórias dos livros tomam
lugar nos mais diversos espaços – lago, casa,
parque, céu etc. –, o espaço para expor os livros
também é importante. Alguns pesquisadores
acreditam que não só os pais, professores e bi-
bliotecários podem mediar a leitura, mas tam-
bém o local onde a história é lida ou contada.
Neste sentido, nós educadores temos na escola
os espaços como aliados: a sala de aula, o pátio,
a biblioteca, o parquinho, a sala de merenda,
algumas instituições têm brinquedotecas, e to-
dos esses locais podem ser preparados para o
encontro da criança com o livro.
Iniciaremos com o lugar onde as crianças
de Educação Infantil passam a maior parte do
tempo: a sala de atividades. Geralmente esse
ambiente tem um mobiliário básico: mesas,
cadeiras, estantes e, às vezes, um tapete. Para
que a criança tenha melhor acesso ao livro, o
educador pode espalhá-los: em cima das mesas,
nas estantes, em uma caixa aberta junto com os
brinquedos, para que conforme os pequenos
engatinhem possam tocar, pegar, abrir o livro.
Por que esse movimento é importante? Por-
que, segundo Martins (1985), esse é um primei-
ro tipo de leitura e a autora se refere a ele como
leitura sensorial. Isso significa que, ao tocar o
livro, ao folheá-lo, ao virar suas páginas e olhar
as gravuras, a criança já estabelece relações com
a narrativa, observa, faz inferências – vê a figura
de um cachorro e se lembra do cachorro da tia,
ou observa um pato e se recorda da história do
patinho feio que se transforma em cisne etc.
Essas ações são estratégias de leitura e irão ajudar
os pequenos leitores a compreenderem o texto,
que naquele momento está sendo folheado, e
mais tarde será lido ou contado pelo educador.
Pesquisas indicam que esse contato inicial,
sensorial com o objeto livro desperta na criança
uma curiosidade para leitura, e que crianças
que têm essa relação com os livros aprendem
a ler antes daquelas que não foram expostas a
materiais escritos.
Ainda sobre o espaço da sala de aula, acre-
ditamos que além dos locais onde os livros serão
expostos também as paredes podem auxiliar no
incentivo à leitura. Frequentemente as salas são
decoradas com uma série de cartazes que per-
manecem na escola durante todo o ano letivo:
quadros com o nome dos alunos, cartaz de ani-
versariantes, alfabeto em papel ou EVA, tabelas
com o ajudante do dia, alguns cartazes e figuras
de personagens retiradas dos filmes ou desenhos
animados, entre outros. Esse tipo de produção
consegue chamar a atenção dos pequenos, mas,
se tratando de incentivar o gosto por livros in-
fantis e o ato de ler, os educadores podem tro-
car a decoração da sala em intervalos de tempo
menores. Por exemplo, na semana em que o
professor planejar ler ou contar a história de
Anna Cláudia Ramos, Era uma vez três velhinhas,
ele pode a partir das ilustrações do livro vestir
três manequins com as roupas das protagonistas
ou, se a escola não tem manequins ou bonecos,
pode colocar essas roupas em cabides e espalhá
-los pelo ambiente. As crianças ficarão curiosas
e essa vontade de saber é vista por Yopp e Yopp
(2001) também como uma estratégia de leitura.
Tal ação cria um objetivo para que as crianças
queiram ouvir a história e conhecer o livro.
Em se tratando da história O saco, de Ivan e
Marcello, a sala de atividades pode ser decorada
com sacos de diversos tipos e tamanhos, alguns
vazios, outros cheios, alguns pendurados nos
armários, outros nas janelas, ou no quadro ne-
gro, um maior em pé num canto da sala, enfim,
cada educador pode criar um lugar com muitos
sacos. Novamente, movidas pela curiosidade as
crianças vão querer saber por qual motivo tantos
sacos e o que eles fazem ali. A partir da indaga-
ção, o professor tem a entrada para apresentar
aos futuros leitores a história. Afinal, trata-se de
um saco encontrado no meio da floresta, e saber
37
o que tem dentro dele é o objetivo de todas as
personagens da narrativa. A surpresa vai fazer
todos darem muitas risadas.
Se a sala de aula é um dos espaços para as
Categorias 1 e 2 . Educação infantil
crianças receberem uma iniciação como leitoras,
a biblioteca tem também essa função. Como o
número de títulos é maior neste local, os edu-
cadores devem arrumar o espaço inicialmente
verificando se os livros estão acessíveis às mãos
dos pequenos, pois estamos cansados de ver
estantes altas cheias de livros que não podem
ser escolhidos ou tocados. Desta forma, os pro-
fessores e os responsáveis pela biblioteca têm de
garantir que os livros infantis fiquem nas prate-
leiras mais baixas, ao alcance dos pequenininhos
– ainda que isso inclua dias especiais de visita.
Uma sugestão para enfeitar o ambiente
neste caso é homenagear um autor ou ilustra-
dor por mês ou bimestre. O responsável pela
biblioteca escolar pode montar com plásticos
transparentes ou mesmo uma sapateira trans-
parente um expositor de livros. Para cada bolso
ou envelope plástico: um livro daquele autor.
Outra ideia é separar caixas de papelão, cortá-las,
encapá-las e guardar os livros infantis. Tais caixas
parecem arquivos e o que pode ser feito neste
caso é separar os livros por temas: histórias de
bichos, poemas, enredos com crianças, contos
de fada, entre outros. Cada embalagem abrigará
um desses temas e estas caixas podem passar de
uma sala para outra, durante os dias da semana.
38
O parque da escola também é local de lei-
tura. Neste sentido, por ser um espaço aber-
to, daremos dicas não só de como preparar o
ambiente, mas também de como apresentar os
Categorias 1 e 2 . Educação infantil
livros para as crianças.
O acervo é composto por vários livros cujas
narrativas se passam ao ar livre. Anton e as meni-
nas, Um elefante se balança ou A princesa Maribel
podem determinar como o local deve ser ar-
rumado. Em Anton e as meninas, por exemplo,
as garotas brincam no tanque de areia e, neste
sentido, o parque pode receber enfeites durante
uma semana: baldes, pás, peneiras etc. Esses obje-
tos podem também ser utilizados no momento
de ler a narrativa para os alunos.
A história de um elefante que se equilibra
em um fio e convida vários amigos para brincar
e se balançar com ele igualmente pode ser lida
no parque. Neste momento, o professor inicia
as atividades, primeiro brincando, para em se-
guida introduzir questões sobre a brincadeira
e apresentar o livro às crianças. Por exemplo:
“O que vocês acham que acontece quando um
elefante, uma rata, três gatos, uma girafa e um
hipopótamo-fêmea se balançam num fio como
esse?” As crianças provavelmente vão inferir
que todos vão cair, se machucar, pois o fio não
aguenta o peso, mas terão uma grata surpresa
no final da história de Marianne Dubuc.
Já em A princesa Maribel, por ser um conto
cumulativo e as ilustrações serem feitas com
objetos do nosso dia a dia: prendedor de roupa,
apontador de lápis, uma peça de xadrez, retalho
de tecido, entre outros, sugerimos que o docente
utilize esses objetos no momento da apresen-
tação e leitura do livro. Ou seja, as crianças em
semicírculo e o professor com todos os objetos
do conto em um saquinho. Conforme ele vai
lendo a história, vai retirando os objetos/perso-
nagens do saco. “Este é o corvo que roubou
o pano que cobria o anel da Princesa Maribel”
(p.10). Nesta página o corvo é representado
por um prendedor de roupas; ao ler o educador
pode retirar o prendedor do saco e manipulá-lo.
Ao mostrar os elementos da narrativa para as
crianças, ou seja, ao dar vida aos objetos trans-
formando-os em personagens, o professor utiliza
também da estratégia de leitura da visualiza-
ção. Neste sentido, oportuniza que os pequenos
criem imagens mentais dessas personagens e isso
facilita o entendimento do conto.
Vocês perceberam como o espaço influen-
cia também na maneira como nós educadores
vamos apresentar o texto para os pequenos? A
seleção da história também influencia. Nas pas-
sagens acima não só arrumamos o espaço como
também já demos dicas de como apresentar o
livro para as crianças.
A seguir, queremos conversar sobre a leitura
em voz alta, oferecendo algumas ideias para que
nesse momento o educador/leitor crie vínculos
com a criança/ouvinte e os livros.
A mágica da leitura em voz alta
Nós educadores achamos que sabemos o
que seja ler, afinal conseguimos ler. Mas ler
pode ser complicado por ser complexo. Ler não
é meramente ser capaz de pronunciar palavras
de maneira correta, é poder atribuir significados
às palavras impressas no papel. Neste sentido,
ler em voz alta pode auxiliar as crianças no
aprendizado da leitura.
Mem Fox (2001) relata que um dia uma
professora lhe perguntou como ela deveria ler em
voz alta para seus alunos. Fox conta que pensou,
pensou e achou até engraçada a pergunta, pois
parecia óbvia demais. Indiscutível para quem cres-
ceu em um ambiente onde ler em voz alta fazia
parte do cotidiano da família.A autora respondeu
que bastava a docente escolher um livro, juntar as
crianças, sentar-se e começar a leitura. Mas o que
parece simples, muitas vezes não o é. A bagagem
do mediador também faz diferença no processo.
Quanto mais expressiva for a leitura, melhor
será a experiência com o livro, e quanto melhor
for este contato, mais as crianças (de 0 a 5 anos)
irão gostar e irão “fingir” que leem. Quanto mais
elas brincarem de ler, mais rápido será o apren-
dizado da leitura. Por isso, precisamos aprender a
ler em voz alta de modo coerente, convidativo,
agradável e apropriado. Desta maneira, numa
sessão de leitura em voz alta, o educador deve
estar atento a três questões: 1) Para que idade
vamos ler?; 2) Quanto de histórias, de texto,
ler?; 3) Como ler?
Alguns pais começam a ler para seus filhos
ainda no útero; com seis meses, um ano de ida-
de algumas crianças já aprenderam os sons da
língua materna e já ensaiam, balbuciam palavras.
Especialistas dizem que podemos começar a ler
em voz alta para as crianças desde os primeiros
meses. Os fundamentos da aprendizagem da
leitura são estabelecidos a partir do momento
em que uma criança ouve: os sons de pessoas
falando, as melodias das canções e seus ritmos,
as repetições das rimas e as histórias.
Quanto mais cedo lermos em voz alta para
as crianças, mais rápido elas desenvolverão ha-
bilidades de fala. Por isso, enquanto educado-
res devemos conversar, rir, explicar, ler para os
pequenos antes de eles completarem três anos.
Alguns psicólogos e fonoaudiólogos estão con-
vencidos de que quanto mais nós conversarmos
com as crianças mais espertas e astutas elas serão.
Assim, uma sessão de leitura em voz alta é
o momento perfeito para iniciar conversações
com as crianças, pois o leitor e o ouvinte podem
trocar ideias sobre o tema da história, sobre as
ilustrações, utilizar as palavras, criar mensagens.
Segundo Fox (2001), ler em voz alta e conversar
sobre o livro aguça o cérebro da criança. Ajuda
a desenvolver sua habilidade de concentração,
a resolver problemas e a expressar-se com mais
facilidade e clareza.
Outra questão colocada diz respeito à quan-
tidade de leitura em voz alta em um determinado
espaço de tempo. Pois bem, Mem Fox (2001)
brinca dizendo que devemos ler mil histórias para
nossos alunos. Mais tarde ela explica que se lermos
três histórias por dia letivo em menos de dois anos
as crianças e os educadores terão atingido essa
meta. Nas atividades da Educação Infantil (creche
e pré-escola) não seria difícil ler pelo menos um
livro infantil por dia.A dica aqui fica para a seleção
39
deste livro: os educadores devem mesclar histórias
novas, desconhecidas dos pequenos, com histórias
já conhecidas e aquelas preferidas pelo grupo de
crianças. Não há nada de errado em ler o mesmo
Categorias 1 e 2 . Educação infantil
livro, até três vezes num dia só.
Uma de nossas alunas do Plano Nacional
de Formação de Professores (PARFOR), nos
contou que um dia teve que ler o mesmo livro
para sua sala, de crianças de 2 anos, por meia
hora. Não existe nenhum inconveniente nesta
atividade, muito pelo contrário... as palavras
são essenciais na construção das conexões de
pensamento com o cérebro. Quanto mais uma
criança experimentar da linguagem de um texto,
através dos livros ou de conversas sobre eles,
mais benefícios sociais e educacionais ela terá.
Mas então, como o educador deve conduzir
uma sessão de leitura em voz alta? Inicialmente,
nós professores não devemos nos preocupar com
o que as crianças estão fazendo. Devemos pegar
o livro, sentar e iniciar a leitura, logo elas se apro-
ximarão e prestarão atenção, até mesmo as mais
ativas. Não há, no entanto, uma maneira exata
para se ler em voz alta. O mais importante é dei-
xar a história falar pelos nossos sentidos. Devemos
ler com os olhos, com as mãos e cuidar da voz.
Enquanto lemos um texto devemos estar
atentos à posição do nosso corpo, ao nosso con-
tato visual com os ouvintes/crianças, à nossa
entonação vocal e à nossa expressão facial. Fox
(2001) acredita que cada um de nós acha uma
maneira de ler, criando identidade com o texto.
A autora explica que podemos fazer pelo me-
nos cinco coisas com a nossa voz para manter as
crianças na história, ou seja, engajadas na sessão de
leitura em voz alta. Quatro delas são contrastantes,
opostas: alto e baixo; rápido e devagar. Por fim,
podemos ainda... p-a-u-s-a-r a voz. São as pala-
vras das histórias que nos auxiliarão nesta escolha.
Em Pai, não fui eu!, de Ilan Brenman, o edu-
cador pode criar ênfase na passagem: “Estava
sentado no silêncio do meu escritório escrevendo
uma história e, de repente: Catapum! uma coisa
pesada caiu no chão” (s/n). A palavra “catapum”
pode ser pronunciada num tom de voz mais alto.
40
Já um tom mais baixo pode ser utilizado na passagem do texto Será
mesmo que é bicho?: “Debaixo da árvore apareceu um menino. A libélula
viu o menino e foi voando chamar os outros bichos. – Que bicho será? –
Será que está morto? E os bichos, curiosos, começaram a pesquisar” (s/n).
Categorias 1 e 2 . Educação infantil
A narrativa nos dá uma dica, bem como a ilustração. O menino debaixo
de uma árvore parece descansar ou dormir e os bichos curiosos querem
saber o que é aquilo. Por isso, o diálogo a seguir: “– Que bicho será? –
Será que está morto?” pode ser lido com uma voz bem baixa, talvez até
sugerindo que por não saber do que se trata os bichos devem ter cuidado.
O grande rabanete, de Tatiana Belinky, conta a história de um avô que
planta um rabanete, logo ele cresce e está pronto para ser colhido. No
entanto, o avô não consegue arrancar o rabanete da terra e precisa de
muita ajuda. Primeiro vem a avó, depois a neta, depois o Totó, em seguida
o gato, e só com a ajuda do rato é que o rabanete é colhido. Na sequência
todos comem o rabanete. O conto é repetitivo, ou seja, o texto se repete,
mudando somente as personagens que aparecem para ajudar o avô. Neste
sentido, podemos iniciar a leitura lendo rapidamente e, conforme as per-
sonagens finais gato e rato forem chegando, mudamos a cadência da voz
para uma leitura bem devagar. A intenção aqui é mostrar como as várias
tentativas para arrancar o rabanete unem as personagens. A pronúncia
rápida indica agilidade, disposição para o serviço da colheita, e uma voz
devagar sugere a fadiga, o cansaço pela repetição da tarefa.
Em Meninos de verdade dois garotos zombam de coisas feitas por me-
ninas: “As meninas são tão sem graça! Passam o dia penteando bonecas!”
Depois os dois indagam: “E também morrem de medo de fantasmas!
F-F-Fantasmas? Eles existem?!” (s/n). Ao ler este texto, o educador pode
pronunciar pausadamente a palavra referente ao medo dos meninos:
F-F-Fan-tas-mas. O objetivo desta leitura pausada é mostrar o medo, mas
também a dúvida com relação à existência ou não de fantasmas.
Diante do exposto, nós educadores devemos deixar as palavras e
o enredo das histórias nos levarem, darem o tom da nossa leitura. O
propósito maior é prender a atenção das crianças e fazê-las gostar de
ouvir histórias. Depois prepará-las para os atos de leitura: segurar um
livro, folheá-lo, apontar gravuras, entre outros. Estas atitudes ajudarão na
formação do pequeno leitor.
Os professores podem ainda, durante a sessão de leitura em voz alta,
iniciar segurando um livro de ponta cabeça. Embora as crianças ainda não
saibam ler perceberão o equívoco do educador e chamarão sua atenção.
Outra dica é anunciar que a história lida será um conto de fada conhecido,
por exemplo, Chapeuzinho Vermelho. O educador estará com o livro da me-
nina que leva doces para a avó em mãos, mas iniciará a leitura com “Era uma
vez três porquinhos...”. Imediatamente, os pequenos vão corrigir o docente
dizendo que aquele livro é Chapeuzinho Vermelho. Esses jogos, brincadeiras
com as habilidades de leitura fazem com que as crianças compreendam
as dinâmicas do livro e as relações entre a capa, a narrativa e as ilustrações.
Antes de passarmos às atividades práticas,
precisamos compreender que sessões de leitura
têm potencial para despertar as crianças como
futuros leitores. Nas palavras de Fox (2001):“[...]
o fogo da leitura é criado pelas faíscas entre uma
criança, um livro e a leitura em voz alta. Ele não
é alcançado pelo livro sozinho, nem pela criança,
nem pelo adulto que lê em voz alta, mas será a
relação entre os três que fará da leitura um ato
fácil e harmônico” (p.10).
As escolhas
Até o momento, os livros em prosa do
acervo PNBE 2014 mencionados neste texto
exemplificaram ora a estrutura em três atos, ora
demonstraram a antropomorfização, outros au-
xiliaram na explicação sobre o espaço da leitura,
e alguns serviram para mostrar modos de ler
em voz alta. Nossa intenção a partir de agora é
selecionar dois livros para sintetizarmos todas
essas informações. Para isso escolhemos O balde
das chupetas e Cachinhos de Ouro.
Escrito por Bia Hetzel com ilustrações de
Mariana Massarani, O balde das chupetas conta a
história de Joca, um menino que dorme chu-
pando chupeta e abraçando um boneco chama-
do Soninho. O garoto trata carinhosamente a
chupeta por ‘pepeta’. Mas, ele cresce e tem que
largar a pepeta. Como situação inicial, a narrativa
em terceira pessoa apresenta Joca, seu cotidiano,
seus hábitos. Na sequência uma complicação
é apresentada, Joca cresceu e precisa parar de
chupar chupeta. Depois de diversas tentativas, o
garoto é apresentando ao balde das chupetas e
na situação final troca sua pepeta por uma bola.
Diante do ponto de vista de Bremond
(1972), Joca tem um melhoramento a obter:
conseguir largar a chupeta.Vários eventos per-
turbadores são tratados durante o desenvolvi-
mento do texto: a mãe quer jogar a chupeta
no lixo, a vovó sugere que o menino entregue
a pepeta para um sapo, a irmã do protagonista
quer que ele dê a chupeta para as formigas etc.
A solução final para o evento perturbador é
41
dada pela tia do menino, que explica ter em sua
casa um balde mágico que troca chupetas por
presentes. O menino gosta pois “[...] junto das
amigas a pepeta seria feliz para sempre” (p.30).
Categorias 1 e 2 . Educação infantil
O melhoramento é obtido quando o garoto vai
até o balde, dá um beijo de despedida na chupeta
e pede: “ – Quero duas coisas: uma bola nova e
que ninguém me tire o meu Soninho!” (p.31).
Nesta narrativa não há antagonistas, so-
mente personagens aliadas, pois todas querem
que Joca deixe de chupar a chupeta. Uma das
mensagens do texto é a determinação e a força
de vontade do menino. Além disso, Joca acredita
que sua pepeta será feliz com as outras chupetas
do balde e largá-la fica mais fácil.
Por ser a chupeta um objeto bastante fami-
liar das crianças da Educação Infantil, pensamos
que a sala pode ser decorada – no dia da contação
de O balde das chupetas – com diversos objetos
da infância das crianças, como ursinhos de pe-
lúcia, fraldas que servem de paninho, chocalhos,
chupetas e mamadeiras. No entanto, um objeto
destoará dos outros: no meio da sala um balde
ornado e a legenda “Balde mágico das chupe-
tas”. Melhor será se os objetos forem novos, não
cotidianos na sala, para surpreender as crianças.
Como vimos anteriormente, antes de ler
o texto, o educador pode desenvolver ativida-
des para estimular o conhecimento prévio das
crianças. Assim, se elas não notarem de imediato
a decoração e principalmente o balde, podemos
conversar sobre isso: “Gente, tem tanta coisa
diferente na sala!”, “O que vocês perceberam
de novidade?”, “O que todos esses objetos têm
em comum?”, “De quem eles devem ser?”, “E
o que significa esse balde no meio da sala?”,
“O que vocês acham que está escrito nele?”,
“Querem que eu leia?”
A discussão e a conversa a partir dessas per-
guntas vão preparar os alunos para ouvir a his-
tória de Bia Hetzel. Na sequência, o educador
pode começar a sessão de leitura em voz alta. O
balde das chupetas permite uma leitura com um
mesmo timbre de voz até a página 24 quando
o livro apresenta parte do texto em caixa alta:
42
Categorias 1 e 2 . Educação infantil
“ERA MELHOR PARECER UM BEBÊ GIGANTE” (p.24). Neste
momento, o professor pode ler em um tom mais alto, afinal o texto sugere
que Joca pensa desta maneira. Além do mais, o protagonista está bravo,
pois não conseguiu até o momento solucionar o evento perturbador. E
se ele fosse um bebê gigante poderia continuar com a chupeta.
O mesmo tom de voz será utilizado para ler o último parágrafo da
história, impresso no livro também com letras maiúsculas: “– QUERO
DUAS COISAS: UMA BOLA NOVA E QUE NINGUÉM ME TIRE
O MEU SONINHO!” (p.31). Ler o desfecho num tom alto enfatiza a
determinação de Joca, bem como deixa claro que ele se desfez da chupeta;
concomitantemente, a interpretação enfatiza que do boneco Soninho,
que também lhe ajuda a dormir, ele não abrirá mão.
O educador deve ler com naturalidade, conversar sobre os aconteci-
mentos da vida de Joca, mostrar como é difícil as pessoas abandonarem
algo que gostam e, por fim, tentar estabelecer relações com as crianças.
Quanto mais informações sobre a história de Joca forem levantadas, maior
pode vir a ser a identificação e maiores as possibilidades de as crianças
quererem conhecer o livro e brincar de ler. A seguir, o educador deve
disponibilizar o livro para a leitura sensorial, ou seja, para o momento
de pegar, tocar, folhear.
A outra escolha foi Cachinhos de Ouro, recontada por Ana Maria
Machado. A história mostra uma menina que é muito curiosa; um dia,
passeando pela floresta, ela avista uma casinha e quer saber quem mora lá.
Papai Urso, Mamãe Urso e Neném Ursinho costumam comer mingau
pela manhã. Em uma determinada manhã o mingau está tão quente que
eles resolvem sair para passear enquanto a comida esfria.
Este enredo apresenta a estrutura de um conto de fada. Cachinhos tem
um melhoramento a obter: saber quem mora naquela casinha; e a família
de ursos tem outro: esperar o mingau esfriar para comê-lo. Durante o
período de tentativa da menina algumas ações acontecem: ela come todo
o mingau do Ursinho, quebra sua cadeira e adormece na sua caminha.Até
essa passagem o melhoramento de Cachinhos não é obtido. Quando a
família de ursos chega em casa compreende que
o melhoramento – comer o mingau – não será
realizado, pois já não há mais mingau para todos.
Os ursos, ao perceberem que alguém esteve na
casa, começam a verificar os estragos. Descon-
fiados sobem para o quarto. Neste momento,
Cachinhos de Ouro acorda e sai correndo, as-
sustada. O melhoramento da menina é obtido,
pois ela descobre quem morava naquela casinha.
Essa narrativa encanta crianças e adultos e
para a sessão de leitura em voz alta propomos
uma atividade antes da leitura. O objetivo é
aguçar a curiosidade dos pequenos, além de pre-
pará-los para conhecer as personagens do texto.
Desta maneira, o educador deve começar
perguntando aos pequenos:“– Quem já foi em al-
gum lugar sem ser convidado?”; as respostas serão
registradas em folhas de papel ou no flip chart3. O
educador anota o nome da criança e sua resposta,
por exemplo: “Laura: Eu fui a um aniversário”.
Depois que várias crianças tiverem respondido
o professor pode seguir com uma nova questão:
“ – Quem já mexeu em alguma coisa que não
era sua?”, “E estragou, quebrou tal objeto sem
querer?”. A sistematização da atividade é feita da
mesma maneira: “Ricardo (nome do aluno): Eu
já mexi na caixinha de música da minha irmã e
quebrei a bailarina (resposta do aluno)”.
Na sequência, o educador anuncia que co-
nhece uma menina muito curiosa, que um dia
foi a um lugar sem ser convidada e quebrou
algo que não era seu. O objetivo deste tipo de
atividade é fazer com que os leitores promovam
respostas pessoais, ativando seus conhecimentos
prévios, mas, mais do que isso, é como vimos
anteriormente, despertar a curiosidade e motivar
a leitura (GIROTTO & SOUZA, 2010). Feito
isso, as crianças têm acesso à capa do livro, que
pode ser ampliada e pintada em cartolina, ou
digitalizada para Powerpoint, e apresentada com
o próprio livro.
Tipo de quadro, em cavalete, usado geralmente para
3
exposições didáticas ou apresentações, no qual fica preso
um bloco de papel em rolo.
43
Discutir a capa do livro, em que Cachinhos
de Ouro dorme tranquilamente e um dos mem-
bros da família dos ursos, Mamãe Ursa, olha
desapontada para a cena, é função do educador,
Categorias 1 e 2 . Educação infantil
para estimular inferências e relações com as
questões respondidas.“Observem a cena, o que
vocês veem?”, “Nesta imagem, quem pode ter
ido a algum lugar sem ser convidado?”,“Vamos
ler o título do livro?”, “Alguém conhece esta
história?”, “Alguém sabe outros nomes dados
a essa menina?”. Por ser um conto conhecido,
algumas crianças podem se lembrar de outros
títulos: Cachinhos Dourados, Cachinhos Dourados e
os três Ursos, Cachinhos Dourados e os três ursinhos,
Cachinhos de Ouro e os três ursos, dentre outros.
Fonte: Machado, A. M. (2004).
Para que as crianças ativem seus conheci-
mentos prévios e iniciem a atividade de estabe-
lecer relações e significados com a capa, desper-
tem a curiosidade dos pequenos para conhecer a
história dessas personagens; o professor deve, no
momento de explorar as ilustrações e o título do
conto de fada, planejar questões que ultrapassem
as informações pontuais. Isto quer dizer que per-
guntar sobre o título da história, quem escreveu
e ilustrou é relevante, mas construir um conhe-
cimento sobre o que o leitor pode encontrar
dentro do livro é tão ou mais importante. Assim,
o educador pode perguntar: “Qual a expressão
da Mamãe Ursa?”, “O que ela parece estar pen-
sando?” e “O que será que vai acontecer?”. Esse
44
tipo de questionamento é mais aberto e requer
respostas mais complexas. Permitir que as crianças
falem em voz alta e escutem as ideias dos outros
colegas de sala: tudo isso cria contribuições para
Categorias 1 e 2 . Educação infantil
a compreensão do texto.
A seguir, é hora de o educador deixar as
crianças folhearem o livro. Ele deve planejar
um tempo para que os pequenos brinquem
com o livro Cachinhos de Ouro, descobrindo-o,
percebendo detalhes das ilustrações, para então
terem vontade de ouvir a história.
Ler em voz alta é a próxima ação. O pro-
fessor deve ler o livro antes da atividade com os
pequenos, pois como vimos preparar a leitura é
relevante, e cada texto dá dicas de como quer
ser proferido. No caso desta família de ursos que
morava em uma casa e adora mingau não é di-
ferente, pois o narrador anuncia o tom de voz
das personagens. Assim, o educador pode ler o
texto com três vozes distintas:“Papai Urso falou,
com uma voz bem grossa e forte [...]” (s/n), “E
Mamãe Ursa também disse, com uma voz nem
grossa nem fina [...]” (s/n), “[...] mas o Neném
Ursinho começou a chorar, com uma voz bem
fininha [...]” (s/n). No caso, a professora pode
manter sua voz em tom normal para ler as falas
da Mamãe Ursa, pode criar uma voz grossa e bem
acentuada para o Papai Urso e uma voz fininha,
de choro e dengosa para representar o Ursinho.
Neste sentido, ao mudar as vozes da nar-
rativa, o professor não se confunde, pois são
poucas vozes que podem propiciar ao ouvinte
oportunidades de perceber a estrutura do texto
a partir dessas diferenciações. A mudança de voz
também cria atenção leitora.
Acreditamos que ler não significa apenas de-
codificar ou decifrar o código escrito, mas sim in-
terpretar, narrar, vivenciar, estabelecer um vínculo
afetivo com o seu ouvinte, tornando a história
significativa para que seja possível compreendê-la
preenchendo lacunas que possam surgir.
Essa sessão de leitura em voz alta pode ter-
minar em outro ambiente da escola – a cozinha
ou o pátio da merenda, por exemplo. O pro-
fessor combina com a cozinheira de naquele
dia preparar mingau para o lanche das crianças.
Afinal, a comida da família urso não é difícil de
fazer, nem é cara e, geralmente, as escolas têm
todos os ingredientes necessários. Mais uma vez,
o objetivo desta atividade é estabelecer relações
com os acontecimentos da história. É importante
para o professor conversar sobre as sensações de
saborear o mingau, assim como fazer com que as
crianças se coloquem no lugar das personagens;
tudo isso ajuda na compreensão do texto.
Por fim, essas histórias entraram por uma
porta e saíram por outra, quem quiser que conte
outra... Desejamos que os professores, a partir do
que foi colocado neste texto, possam fazer com
que os livros do acervo PNBE não só entrem
nas instituições de Educação Infantil, mas sejam
lidos aos pequenininhos, em percepção à sua
estrutura de narrativa em prosa e em observação
às características das personagens e às mensagens
das histórias. Ler para as crianças também deve
ser uma atividade planejada.
E lembrem-se: ler em voz alta tem que ser
uma ação contínua, uma atividade diária. Desta
maneira, ajudaremos as crianças a adquirirem
habilidades leitoras, para a seguir quererem
aprender a ler.
Referências bibliográficas
BREMOND, Claude. A lógica dos possíveis
narrativos. In: BARTHES, Roland (org.). Análise
estrutural da narrativa. Rio de Janeiro:Vozes, 1972.
FOX, Mem. Reading magic: why reading aloud
to our children will change their lives forever. Nova
Iorque: Harcourt, 2001.
GIROTTO, Cyntia, SOUZA, Renata J. Es-
tratégias de leitura: para ensinar alunos a com-
preender o que leem. In: SOUZA, R. J. [et al.]
Ler e compreender: estratégias de leitura. Campinas:
Mercado das Letras, 2010.
MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. São
Paulo: Editora Brasiliense, 1985.
YOPP, Hallie Kay. & YOPP, Ruth Helen. Lite-
rature-based reading activities. Boston: Allyn and
Bacon, 2001.
45
LIVROS DE IMAGEM:
Como a proveita r a a tra tivida de e
Categorias 1 e 2 . Educação infantil
desenvolver o potenc ia l destas
obra s na sa la de a ula c om
a tivida des literá ria s
Ana Paula Paiva 1
Uma imagem, assim como um texto escrito, pode apresentar várias
camadas de leitura, o que requer daquele que a examina um olhar
atento e calmo, uma atenção que poderíamos chamar de flutuante,
apta a captar além daquilo que é visto em um primeiro momento.
(RAMOS: 2011, p. 35).
Apresentação do tema
Amigo professor(a),
Pode ser difícil ler livros de imagem, como contemporâneo. Os livros de imagem têm valor
se ouve falar, mas não porque falte ao gênero na sala de aula, atraem a experiência de leitura
valor literário ou porque este seja um subgênero na infância, promovem a apreciação e o interesse.
A imagem, como sabemos, é um registro visual e
uma tradução do pensamento. Representacional, as
imagens criam espaço na transmissão das ideias,
assim como abrem espaço para que cada um – em
seus acréscimos – construa a imagem que vê.
Naturalmente as crianças sentem atração pelas
imagens: ora porque se identificam, ora porque através
da expressividade das imagens conseguem ter alcance
a significados correlatos, simulados ou mediados.
Enunciativas em potência, as imagens são bastante
importantes para o letramento literário, sobretudo
na infância, porque estimulam a apropriação da
linguagem, valorizando a curiosidade nata infantil, e
também porque a leitura de imagens pode contribuir
para a construção literária de sentidos.
Mar de sonhos: tradução da obra de Dennis Nolan
(Editora Singular, 2013). Acervo do PNBE 2014.
Livro de imagem.
Ana Paula Mathias de Paiva é doutora em Educação pela UFMG (FAE), autora, professora, mediadora de leitura e
1
ministra oficinas de confecção de livros artesanais para a sala de aula.
46
A obra Mar de sonhos apresenta ao leitor
apenas por imagens uma menina, uma praia e a
brincadeira de construir castelos de areia. Mas,
ao entardecer, quando a água do mar invade a
Categorias 1 e 2 . Educação infantil
estrutura do castelo, muitas coisas fantásticas
podem acontecer no intervalo de tempo de
uma maré alta. A narrativa convida o leitor à
aventura da fantasia.
A partir deste primeiro exemplo, pretende-
mos dialogar com o professor acerca de desafios
inerentes à leitura imagética e desejamos regis-
trar neste espaço algumas sugestões de trabalho
para a mediação de leitura do acervo do PNBE
2014, no segmento de Educação Infantil, sempre
considerando que é o professor quem filtra e
melhor adapta as sugestões à demanda de seus
alunos e aos projetos em andamento na escola.
O contato com obras literárias estritamente
de imagem exige alguns treinos e habilidades que
podem ser desenvolvidos com a prática e vivência
de leitura. Você, professor, é a figura mediadora
que nesta etapa de aprendizagem pode cooperar
e contribuir para que a aproximação entre os bens
culturais (livros) e as crianças seja bem espontânea.
Considerando o acervo do PNBE 2014 para
o segmento Educação Infantil e a abordagem, aqui
específica, dos livros de imagem selecionados, tor-
na-se relevante colocar na roda de discussão tanto o
trabalho em sala de aula ou nas bibliotecas escolares
realizado com variedade de gêneros quanto os
interesses infantis que incrementam o prazer de
apropriação das leituras, sem desconsiderar o po-
tencial das obras de exercitar práticas pedagógicas.
Valendo-se do seu conhecimento de turma,
professor, se possível vá receber o acervo novo
do PNBE, informe-se acerca dos autores e te-
mas, não se acanhe em já folhear alguns livros
e, se possível, inicie a leitura de algumas obras
pois é sobretudo você quem identificará as obras
mais instigantes para a demanda de seus alunos.
Uma caixa chegou!
Quando os acervos do PNBE chegarem na
escola, mesmo que anteriormente você, pro-
fessor, não tenha ido ao encontro dos acervos,
agora vá! Se até o momento seu contato com
livros de imagem era mínimo, pode ser a hora
de experimentar as obras de 2014.
Para saber o que há na caixa, nos acervos
distribuídos pelo PNBE, aventure-se: ajude se pos-
sível na descoberta dos novos livros, remexa, aguce
sua curiosidade, abra-se para todos os gêneros.
Mesmo percebendo que alguns gêneros são
predominantes, aprecie os demais. Em 2014, para
as crianças de 0-3 anos, dentre as obras seleciona-
das, temos disponíveis todos os gêneros incritos
em Edital. Para as crianças de 4-5 anos, o PNBE
2014 disponibiliza como acervo para alunos, pro-
fessores e profissionais que atuam em bibliotecas
escolares um conjunto de obras, no qual livros
de imagem representam também 18% do mon-
tante distribuído entre livros de prosa, em verso,
história em quadrinhos e livros de palavra-chave.
Pelo fato de os livros de palavra-chave, no
PNBE 2014, estruturarem a sua significação so-
bretudo pela força das imagens, estimulando assim
a leitura autônoma além da mediada, pode-se
considerar que, para a faixa etária de 4-5 anos, 9
47
livros de imagem e 3 de palavras-chave compõem este ano uma seleção
cuja característica é a ênfase visual, ainda que entre eles haja diversidade
de temas e de formas de conhecimento de contextos literários. Esta soma
de 12 livros de forte apelo visual – 24% do conjunto – mostra-se afim aos
Categorias 1 e 2 . Educação infantil
interesses da Educação Infantil e tem potencial para estimular competências
óculo-manuais e sensíveis de interação das crianças com o bem cultural livro.
Como trabalhar com livros de imagem
As imagens falam tantas coisas, exigem decifrações e sentimentos.
Muitas vezes, podem inclusive provocar uma necessidade intensa de
interpretação; neste momento, pode haver uma crise de leitura, uma
dificuldade para compreender o que as imagens querem transmitir. Por
isso, professor, é preciso treino, costume, exercício com as imagens.
Duplo duplo, Editora Pallas, 2013.
Nesta obra, de narrativa por palavra-chave, a autora Menena Cottin
brinca com o leitor desde a capa a respeito dos sentidos que as imagens
assumem dependendo do ângulo pelo qual as olhamos. Palavras como
“subir”/“descer”, “boiar”/“afundar”, “abrir”/ “fechar” etc. se intercalam
numa proposta visual lúdica e dinâmica, haja vista que é preciso
manusear o livro em diferentes posições para que os efeitos de cena
cumpram sua proposta de evidenciar para cada imagem seu duplo.
Não fique apreensivo. É mesmo preciso uma pausa para refletir como
trabalhar um gênero como o de livros de imagem na Educação Infantil.
É possível estimular as orientações da mediação de leitura sem restringir
ou limitar o acesso livre das crianças às percepções e ao manuseio direto
das obras? Sim, é possível! As crianças tanto estarão curiosas para ouvir
as histórias na mediação do professor quanto se empenharão para uma
apropriação pessoal das obras, pelos sentidos da visão e do tato.
A mediação de leitura é importante porque desenvolve nos alunos a
vontade de expressão, a observação dos modos de contar uma história, assim
como é uma atividade professor-aluno que cria vínculo e a vivência de ex-
periências interlocutórias.
Selecione alguns livros de imagem. Escolha o primeiro a ser lido/
apreciado e faça uma rodinha com as crianças.Valorize a observação dos
48 49

detalhes, e desde a capa até a estrutura de miolo vá interpretando as partes Potencial do livro de imagem
da história, enquanto as apresenta à turma, sempre atento às reações dos Os livros de imagem, se bem observados, livro impresso em prosa, também pode em sua
alunos e a possíveis manifestações de vontade de participação. Organizados
têm função narrativa – mostram cenas, ações estrutura editorial ser construído considerando
em rodinha, os alunos poderão escutar a história, registrar um conteúdo
encadeadas e na configuração do espaço e si- personagens, tempo, espaço e conflito. Por isso,
Categorias 1 e 2 . Educação infantil

Categorias 1 e 2 . Educação infantil

e sentir tudo aquilo que suas sensações acrescentam à escuta.
mulação do tempo criam histórias. As ideias professor, na atividade de folhear o livro de
Crianças e mediação
ilustradas expressam sentido, colocam em jogo imagem explicite que o leitor pode encontrar
de leitura. códigos culturais e compõem uma estética apre- enredo, clímax e desfecho – ou, na linguagem
Contação de histórias por ciável através das situações ilustradas. da educação infantil: história, emoção e fim.
Edna Maria, da obra Não
é uma caixa, de Antoinette
Devemos lembrar que a ausência de texto Outra dica, professor. Observa-se nos livros
Portis (Editora Cosac Naify, nos livros de imagem pode, inclusive, fomentar de imagem que a ação narrativa advém de um
2013). Ao lado, alunos a criatividade, a espontaneidade, o simbolismo, número variável de sequências impressas e o
da professora Jacqueline
Ferreira, reunindo-se para o improviso e a capacidade de complementação sentido emerge da organização da linguagem em
a contação de histórias leitora pela apreciação dos sentidos – visíveis e cena. A diferença básica (para o livro em prosa)
mediada, na Escola
possíveis. De modo que, pelo que é ilustrado e se é que a ação está toda condensada no visual
Municipal Dona Santinha,
em Lagoa Santa, Minas dá a conhecer no livro de imagens, o leitor in- quando se trata de um livro só de imagens. Além
Gerais (Edu. Inf., ano 2010). fantil pode ganhar acesso a percepções e a ações disso, ao contrário da narrativa verbal, onde a
Ter alcance a algumas especificidades deste gênero (livro de imagem)
pode ajudar o professor na hora na mediação de leitura ou mesmo durante narrativas pelas pistas visuais que encontra na história se utiliza da palavra, no caso do livro
práticas pedagógicas. Por exemplo, livros de imagem não empregam a materialidade do livro. Tais pistas se distribuem de imagem as crianças podem acompanhar o
escrita textual para exprimir em suas páginas um caminho-guia ou um no espaço e nos tempos de cena, e o leitor-crian- conteúdo da história sem ter de tentar visualizar
respaldo para os acontecimentos em cena, mas ainda assim podem in- ça conquista formas de ir acompanhando e até todas as situações que, no texto escrito, se ex-
centivar a leitura, a observação de estilo narrativo, criar empenho leitor de enriquecer a história através de correlações e pressam/se apresentam. Realize uma leitura na
e incentivar, dentre outras perspectivas, a entonação através do uso de associações (mentais-visuais-orais-gestuais etc.). sua sala e examine com atenção este potencial.
pausas, ênfases e ritmo. A mediação do professor e todos os mo- Perceba o nível de atenção das crianças.
A própria visualização das imagens – de forte potencial represen- mentos compartilhados de leitura, na sala de Agora, seja pela leitura contínua – cena a cena
tacional – muitas vezes instiga a ficcionalização infantil e, portanto, a aula, nas bibliotecas ou ao ar livre, contribuem – ou pela alternância de cenas – atenção visual
contação de histórias. Ou seja, apenas pela visualização das imagens as paulatinamente, e muito, para a desenvoltura mais intensa em algumas cenas –, o leitor-criança
crianças tornam-se capazes de, pouco a pouco, desenvolver falas asso- dos futuros leitores. que tem acesso a livros de imagem vai se fami-
ciativas às cenas que veem impressas nos livros. Experimente, professor. O texto narrativo imagético costuma va- lizarizando com uma busca fundamental para o
Trazendo os livros de imagem para sala de aula é possível ampliar o lorizar a ação visual mas, à semelhança de num entendimento das obras literárias: a busca pelo
repertório dos alunos não somente no que diz respeito à origem de autores,
ilustradores e temas, mas, e o
Livro O gato e a árvore, que é mais significativo para Bocejo, de Renato Moriconi e Ilan Brenman,
de Rogério Coelho, Editora Companhia das Letrinhas, 2012.
Editora Piá, Curitiba, 2013. esta idade, é possível ampliar
A obra em questão trabalha via imagens e
Na sequência, o autor o senso estético e a curiosi- interjeições com uma expressão atemporal,
expressa imageticamente (p. dade por livros, fomentando que pode ilustrar preguiça, tédio, sono,
11) a passagem do tempo cansaço e até mesmo simples exercício
pelo uso de quadros artísticos
a apreciação gradativa nos
facial: o bocejo. De modo lúdico, as páginas
contínuos, destacando o momentos de leitura. em formato agigantado representam desde
personagem principal (gato) É importante também o bocejo do homem das cavernas, passando
no contexto dinâmico do tema pela expressão de um faraó, um viking e um
da obra, que é o de cuidar que os livros sejam apresen- bruxo, até o bocejo de grandes personagens da
de uma árvore desde sua tados em um espaço bem história humana, como Charlie Chaplin, Albert
pequena muda. iluminado e o professor Einstein e Napoleão Bonaparte. A obra chama
a atenção para as formas gráficas e visuais
deve ser a figura que dá de escrita, instiga as crianças a imitações
vida às sequências visuais: cômicas dos personagens e desencadeia
voz e coração. sínteses culturais.
50 51

sentido emocional e cognitivo que envolve as cenas, suas sequências e ênfa-
ses, assim como os personagens, o encadeamento das ações e um desfecho.
Além disso, o livro na infância pode ser apreendido como mais do
que um objeto material; sua função pode incluir a brincadeira cultural
Categorias 1 e 2 . Educação infantil
coleção valoriza a diversão, o desafio e a percepção cumulativa de partes
para um entendimento do todo. Igualmente, a obra introduz uma noção
de unidade pela apresentação de partes constitutivas. Confira esta obra
no seu acervo!

Categorias 1 e 2 . Educação infantil

de descoberta dos jogos de sentido. Permita que os alunos manipulem alguns dos livros, sempre que for
possível. E procure se envolver com os projetos da biblioteca escolar que
valorizam o contato das crianças com o novo acervo e com atividades
Livro-folder É um gato?
Coleção O que é? O que é? de contação de história. Aproveite também para selecionar novas obras
Obra de Guido van Genechten, e gêneros sempre que visitar a biblioteca, afinal sua intimidade com as
Gaudí Editorial, 2008. obras faz toda a diferença na mediação.
Esta experiência de leitura
instiga o manuseio infantil,
uma vez que o livro é leve e Gestos simples, ganhos expressivos
bem pequeno. A imagem de
capa provoca identificação
com o leitor e, através Ladrão de galinhas, obra de
do formato e de suas Béatrice Rodriguez (Raposa
dobraduras em folder, a Vermelha, 2013).
criança entra na brincadeira Esta é outra obra que
visual de descoberta dos surpreende o leitor, porque
bichos (“todos em um”) – sem seu início nos leva a um rapto;
que para isso, neste momento, as situações em sequência,
seja ensinado formalmente muito claras e expressivas,
que a obra tem unidade vão aos poucos inserindo
gráfica e é expressiva em no contexto uma afinidade
suas partes constitutivas. entre o raptor (a raposa) e a
Esta coleção, é interessante galinha roubada, numa trama
observar, agrada as crianças que envolve perseguições e
de Educação Infantil e até os aventuras, tempo transcorrido,
alunos dos anos iniciais do convivências, até um desfecho
Ensino Fundamental. inesperado, que trata da
amizade entre animais a
princípio incompatíveis.

As ações simples de folhear – durante o aprendizado da leitura – po-

No caso das obras de Guido Van Genechten que chegam ao PNBE
2014, boas possibilidades de apropriação literária podem unir aluno e
professor. Afinal, o mote das histórias é a pergunta “o que é, o que é?”,
atraente para o universo infantil e ludicamente trabalhada neste projeto
gráfico que apresenta, de modo artístico, o conceito de complementarida-
de – uma vez que parte de um bicho ilustrado ajuda a indicar o próximo
bicho na sequência de dobradura.As páginas, compostas apenas de imagem,
brincam de atiçar a curiosidade leitora, ajudando a criança a perceber
que partes e todo formam unidades, ora surpreendentes, ora engraçadas.
Obras como a de Guido – como É um ratinho? e É um gato? – tra-
balham com a noção de prática de leitura associativa, com o humor, a
surpresa visual e a descoberta lúdica. O manuseio é fácil porque não pesa,
a obra tem acabamento resistente e pode ser aberta autonomamente ou
na mediação. Ao longo de seis páginas e cinco dobras, cada livro desta
dem envolver tomadas de posição. A leitura contínua ou de ir e vir nas
páginas, por exemplo, desenvolve na criança um sentimento de propósito
e cria a percepção das ações principais e secundárias na narrativa.Treino
este que será válido para a educação do olhar.
Apelos visuais, rítmicos, bem como jogos de cena presentes em livros
de imagem infantis algumas vezes conseguem provocar o olhar e criar
um magnetismo entre livro e leitor, de forma a suscitar que a criança
deseje a leitura e o contato com o livro.
Há inclusive livros que brincam com a estratégia de oscilação da
atenção leitora, inserindo na elaboração da história alguns momentos de
continuísmo fluido, bem como outros de contraste ou destaque gráfico
para acender o foco de atenção do leitor.
Percebe-se que o jogo de posicionamento de comunicações atrativas
no espaço gráfico-literário pode instigar empenho no leitor de Educação
Infantil. O tipo de elaboração da obra e seu fácil manuseio contribuem
52
para a valorização da atenção e da sensibilidade leitora, antes mesmo da
alfabetização, uma vez que num livro de imagens muito do que se faz
presente na história é sobretudo mentalmente significativo, percebido e
intuído no desenrolar visual – sensorial mas também lógico e sintético.
Categorias 1 e 2 . Educação infantil
O mais importante é sentir que a experiência de leitura na infância
favorece a familiaridade com os elementos do discurso literário e com
suas combinatórias possíveis. Assim, através do contato direto ou media-
do com as obras podem ser observados no cotidiano entre livros alguns
estímulos que desencadeiam escolhas leitoras, releituras, socializações de
obras entre as crianças, ou mesmo o levantamento de repertórios.
Deve-se sobretudo estar atento aos movimentos de leitura no espaço
escolar e observar o que está relacionado aos interesses de uma turma ou
faixa etária através do trabalho de mediação literária. Afinal, os interesses
humanos são tão variados quanto os gêneros do discurso disponíveis. O
professor será o melhor mediador dos acervos, sempre, salvo exceções.
Durante a mediação de leitura, é válido observar nos livros de ima-
gem o que serve à comunicação com o leitor. Afinal, a linguagem é
um sistema articulado que assume várias maneiras de nos vincular às
expressões do mundo. É preciso ter olhos bem abertos ao que é relacional
na linguagem visual, ao que movimenta saberes na transmissão de ideias
e sensações.Todo livro deve ser enxergado como um meio de expressão
e de representação no uso que faz de sua linguagem articulada.
Por tudo isso, pegue o livro com carinho, gaste tempo com ele, ensine aos
alunos pela sua postura que o livro tem valor, é importante, é companheiro.
Preciso de um motivo para ler livros de imagem?
Se precisar de um motivo para ler livros de imagens, reflita que é mais
uma possibilidade de contato com o mundo de ideias. Afinal, quanto mais
lemos mais nos habituamos a identificar caminhos interpretativos, pois o
olhar vai ficando treinado para as funções que a linguagem assume, assim
como para todo um repertório em movimento, dinâmico na cultura e
ativo na consciência humana.
Livros de imagem valorizam nossas percepções de significantes visuais,
ou seja, colocam em destaque a importância de elementos que estruturam
maneiras de ilustrar histórias. Sejam cores, diagramações, formas, claros e
escuros, planos cheios ou vazios, valorização de primeiro plano de cena
ou de fundo etc., o fato é que um conjunto de apreciações nos ativa
a reconhecer o papel da linguagem visual enquanto meio de expressar
códigos e mensagens vinculadas ao que é visto.
Por isso, livros de imagem são também um campo fértil para o traba-
lho com zonas de atratividade enfática e sutilezas. Porque o olho humano
naturalmente está apto a desenvolver varreduras para suas leituras. Assim,
tanto pontos de referência e de fixação quanto entornos criam, na leitura,
efeitos visuais de atenção, de associação e de disposição interpretativa, o
que se relaciona também a entendimentos de legibilidade.
53
Mar de sonhos, de
Dennis Nolan. Editora
Singular, 2013. Seleção
PNBE 2014.
Categorias 1 e 2 . Educação infantil
Calma, camaleão!, de
Laurent Cardon. Editora
Anglo, 2013. Seleção
PNBE 2014.
As obras Mar de sonhos e Calma, camaleão! enquadram-se no gênero
livro de imagem. Ambas criam ação visual lúdica, conexão com a aventura
do conhecimento, ativam o prazer na leitura e inserem nas cenas desafios,
enquanto a estrutura material investe em belas ilustrações, numa estética
literária fantasiosa e no convite a jogos de sentido.
Lembremos, ademais, que um bom motivo para ler, na infância, é a
diversão ou o desafio. Isto porque a leitura na infância também envolve
jogos de descoberta de sentido para a formação de ideias. Sendo assim,
livros de imagem selecionados para enriquecer atividades de leitura na
escola devem permitir experimentações, ou seja, o contato pessoal ou
coletivo com a linguagem literária, mesmo que inicialmente isto se dê
por intuições infantis, suspeitas, sondagens, curiosidades ou percepção
daquilo que é mediado pela leitura do professor.
Na infância, a percepção dos usos de linguagem é uma das grandes
aventuras que atravessa esta fase de desenvolvimento. Ao escutar a história
– na mediação – e também agindo, folheando, tocando, sentindo o livro,
as crianças da Educação Infantil ganham a oportunidade, sobretudo, de
se alegrar e de se deleitar com suas descobertas. Afinal, o contato com
um livro de imagem é capaz de construir consciências e sensações num
leitor-criança, até porque se a criança se interessa pelo livro ele pode se
transformar numa brincadeira de leitura, atividade que não se limita a
uma relação simples com o real. Fantasia, experiência e cognição serão
acréscimos ao conteúdo da obra.
Agora, professor, peço uma atenção especial. Na infância, para a
aproximação espontânea e/ou mais prazerosa de crianças com relação
aos livros é importante sentir o objeto, a sua produção material – vi-
sualidade e matéria do livro –; para além disso, é muito importante seu
54
valor emocional, isto é, o valor do livro como
objeto mágico, que atravessa o prazer dos senti-
dos. Como forma de pensar a cultura do seu
tempo e de organizar seus pensamentos, o livro
Categorias 1 e 2 . Educação infantil
de infância não pode, em sua arquitetura visual
e material, esquecer então da influência dos
sentimentos para a ativação do gosto infantil
pela leitura. Senão, perde propósito e torna-se
mais um objeto substituível ou descartável no
universo de meios circulantes em nossa cultura.
O discurso imagético deve ser enxergado
como exercício expressivo da linguagem, que
põe em circulação sentidos. Compreende-se, por
exemplo, que o livro de imagem produz signifi-
cação na base de sua construção, hoje ancorado
na linguagem visual universal – a qual ilustra
livros nacionais e internacionais para a infância.
Assim, ao ler eu também me conecto com um
mundo de situações comunicativas. Detectamos
nos livros, por exemplo, imagens simbólicas que
fazem sentido para crianças de vários continentes.
Pensar requer imagens
Pensar requer imagens e é um exercício,
porque as imagens são enunciativas em potência,
trazem questões, suscitam acréscimos e engre-
nam situações de pensamento.
Valendo-se da identificação e semelhança,
do referencial e associativo, a representação das
imagens nos facilita acessos ao conhecimento,
sem excluir do animado jogo de leitura o que
nos é correlato ou fica expandido, enquanto
registro de um pensamento visual.
Por tudo o que movimenta, o livro de ima-
gem tem grande potencial para instigar no leitor-
criança o desejo pelo manuseio direto da obra e o
gosto pela leitura que se depreende de conteúdos
visuais. Afinal, imagens são responsáveis pela di-
nâmica mental de um mix de significações.
Se observarmos, na mediação de livros de
imagem, entre uma imagem impressa e sua lei-
tura-apropriação há um espaço aberto, a ser
preenchido com a aquisição de uma consciên-
cia, haja vista que entre o que É impresso e o
que PODE SER o significado da imagem há
um campo para a interpretação que suplanta o
simples olhar e constatar.
Sempre que narramos uma história em voz
alta, estamos exercitando um estilo de dizer, o
que inclui escolhas, tomadas de decisão, estraté-
gias de tradução. Além disso, sem a base textual
impressa no livro infantil, a história parece me-
nos em repouso e mais dinâmica para a interação
do leitor e com o leitor – fator que deve ser
valorizado na mediação.
A vontade de comunicar uma história, uma
sequência de situações ou mesmo uma versão
para os fatos visuais deve ser vista como revela-
dora de pensamentos e intenções infantis, além
de favorecer o ganho e o reconhecimento de
vocabulários e de repertórios coletivos.
Hora da contação de histórias. Após a mediação de leitura,
hora da leitura dos alunos. Centro Infantil Pupileira Ernani
Agrícola. Belo Horizonte, 2013. Escola pública que atende
à Educação Infantil em período integral. O mais incrível é
perceber o espaço para a imaginação (dos alunos).
Cada vez que o livro de imagem circula, o
leitor tem a possibilidade de se situar entre o
que enxerga impresso e o que imagina para dar
lógica à sequência narrativa. Assim, neste exer-
cício, a criança que lê imagens aprecia, exercita
atos de linguagem, vai criando autonomia do
pensamento e ficcionaliza, porque sente a his-
tória na sua apropriação.
55
Como professora, compartilho com todos os meus colegas de pro-
fissão este sentimento: ler sempre será uma forma de nos situarmos no
mundo dos acontecimentos à disposição.
A qualidade articulada da linguagem permite grandes entrosamentos
Categorias 1 e 2 . Educação infantil
com as crianças, e a leitura de imagens pode suscitar gestos, falas, sons,
produção de textos e desenhos etc.
Um livro, enfim, pode ser visto como um incrível campo de força
envolvido pelo cultural, contextual, habitual e diferenciado. Muitos jogos
podem ser preparados no caldeirão literário, mesclando ora reconhe-
cimentos de retenção comum, facilitadora, ora fugas à linearidade do
discurso via surpresas, ruídos, especulações e indagações surpreendentes.
A tradição e o desafio podem marcar lugar neste meio de transmissão
do pensamento humano, sabiamente flexível a escritas que se atualizam
ao longo do tempo.
Atividades literárias em foco
Professores e alunos estão permanentemente em contato com um
conjunto de materialidades do discurso – cores, formas, suportes de
leitura etc. Em meio à rotina, a diversidade de situações comunicativas
na sala de aula interessa sobremaneira, porque é pela compreensão dos
propósitos de uso aplicado da linguagem que advém um entendimento
de função dos recursos disponíveis, a exemplo do livro.
Fatores situacionais igualmente importam na mediação de leitura
e devem ser considerados porque são capazes de alterar o interesse e
até a interpretação do leitor na atualização mental do significado das
imagens numa obra. Ou seja, uma vez que compreensão e significação
são relacionais, é desejável que o ambiente de contato com os livros seja
propício para a troca de ideias e também para a fantasia.
No caso dos livros de imagem, as crianças têm de entrar em con-
tato com a visualidade da obra – sendo o plano visual de fundamental
importância para o conhecimento da história. Aquele que percorre as
páginas do livro precisa de um tempo de visualização das imagens para
poder recompor seu entendimento da obra no campo de inscrição per-
ceptivo. Se rapidamente o som de uma contação, na mediação da leitura,
explicar os espaços da visualidade, o modo de depurar o livro de imagem
autonomamente se altera.
Por outro lado, é preciso dar espaço à expressão individual e coletiva.
Quando uma pessoa iletrada quer, por exemplo, entrar em contato com
a literatura, ela se serve sobretudo de sua bagagem vivencial, de sua me-
mória e da transmissão oral. A linguagem nos liga com o mundo interior
e com o mundo de coisas ao redor. Pela linguagem podemos nos sentir
integrantes da cultura e manter contato com os outros. Por isso, desde
a tenra infância, entrar em contato com uma herança cultural – oral ou
escrita – nos coloca diante de impressões do mundo, e neste processo
56 57

alguns elementos são muito importantes, como a percepção dos ritmos:
visual, gráfico, poético, sonoro etc.
O convite aqui manifesto, professor, é então o de que, desde cedo,
exercitemos nas crianças leitoras certas noções, como as descritivas, sen-
Categorias 1 e 2 . Educação infantil
• O professor deve exemplificar para os alunos modos de contar livros de
imagem, partindo do folhear que valoriza a apresentação das imagens
e dando sequência oral aos acontecimentos representados visualmente
na obra.

Categorias 1 e 2 . Educação infantil

soriais, associativas e de ritmo, pois tal incentivo lida com estímulos natos
e em desenvolvimento, com a capacidade de atenção e a memorização.
Na mediação de leitura:
Sabemos que este desejo já existe em vocês (professores); apenas reforça-
mos o convite com entusiasmo! Os livros deste acervo 2014 exercitam O Jornal, obra de Patricia Auerbach.
Editora Brinque-Book, 2012.
uma diversidade de formas de dizer um texto, e o professor tem meios
para evidenciar estes esquemas aos alunos, por exemplo através do estí-
mulo à apreciação e da valorização da entonação na leitura, ou mesmo
por outras atividades literárias lúdicas para a infância.
Se um encadeamento de ideias contracena no livro de imagem,
isto ocorre num percurso espacial e temporal de descoberta e de reco-
nhecimento dos sentidos do texto. Algo que pode ser demonstrável e Neste livro, a ação de
experienciado na mediação de leitura. No processo – na contação de brincar é que dota de
histórias – podem ser sugeridas ações, gestos, memórias, reconhecimen- finalidade o objeto material
denominado jornal.
tos de códigos de leitura, assim como a leitura pode evoluir para uma
Barquinho, avião de papel,
novidade configurada no espaço gráfico e atravessada por um tempo de prancha de surf, luneta
leitura provocador. Todos estes são exercícios de leitura que o professor etc. recriam funções para
o jornal.
tem à disposição na mediação.

Sugestão de atividades literárias

Inicialmente:
• Na própria disputa pelo espaço e visibilidade, quando livros são trazidos
para a roda de leitura, no acolhimento dos alunos algumas obras se dis-
persam no montante e outras tornam-se mais procuradas. O professor
deve observar – nunca ignorar – as seleções dos alunos para iniciar o
trabalho de mediação de leitura.
• Nos livros infantis, as imagens costumam ter grande importância
porque apoiam o entendimento e criam interação com a obra. No
entanto, é importante que o professor-mediador engrene, sempre
Um livro de imagem como O jornal pode nos ajudar a demonstrar,
que possível, através de exemplos e atividades lúdicas, situações de por exemplo, que as ilustrações não existem apenas para a identificação
pensamento e imaginação através da leitura de imagens. Assim as e a constatação. Por meio delas podemos alcançar outros pontos de vista,
interpretações se enriquecem. representações, convenções, simulações e tantos outros desdobramentos.
• A visão se vale do olho e conta com o emocional para depurar o que Afinal, mesmo terminadas enquanto concepção de arte, as imagens
é visto na capa, na página, no conjunto da obra. Valorize a intuição impressas num livro podem continuar sendo lidas sem fim, por muitos
dos alunos. Permita que eles também perscrutem as obras, a seu jeito. leitores e seus pontos de vista.
O exercício vale como treino. A obra O jornal coloca em movimento, por exemplo, a diferença de
• O que forma a imagem de um objeto (livro) é também a percepção do função dos objetos para os adultos e as crianças. O que é utilitário para os
que ele representa num contexto.Torna-se válido exercitar seleções de adultos como fonte de informação, só vai ganhar interesse infantil quando
obras num contexto de planejamento escolar, quando as crianças enten- se transformar em recurso para a fantasia e as brincadeiras. Ademais, a
dem os propósitos de leitura firmados – por exemplo, em temas-chave. criança, em cor de contraste, está no centro da narrativa.
58
Espacial e ritmicamente, a obra O jornal consegue, imageticamente,
“puxar conversa” com o leitor de todas as idades – por isso é uma das
obras que você deve procurar logo no acervo 2014. De modo natural
acompanhamos o personagem principal em seu tédio inicial, depois
Categorias 1 e 2 . Educação infantil
transformado em aventura. As ilustrações são expressivas, veiculam ideias
e estimulam a imaginação. Cada página folheada cria expectativa em sua
criação visual e, de modo original, este livro se torna um registro aberto
a leituras e a brincadeiras com o suporte (real), o jornal, feito de papel,
dobras e composto em letras distribuídas pelo espaço gráfico.
A diversidade de gêneros, portanto, pode contribuir para conquistas
cognitivas e treinos a leituras na sala de aula. Como em sua estrutura o
livro O jornal valoriza espaços em branco, as páginas não ficam saturadas
de informação visual e a criança pode perceber os apelos das cenas e
como as ações do personagem influem em suas emoções e experiência
com o objeto-jornal.
Muitas outras ações podem ser
incentivadas com livros de imagem
Prontos para começar?!
• Para a desenvoltura narrativa: incentive a narrativa oral das obras que
circulam na preferência das crianças.Valorize a entonação, a apreciação
dos planos visuais, a observação atenta de detalhes significativos para
o sentido da obra e o ritmo de leitura na cadência da contação – por
exemplo, as sequências, pausas e ênfases.
• Para a interpretação do texto, faça o resgate de cenas no contexto li-
terário, as ênfases descritivas orais com base na leitura visual e motive
as crianças na realização do exercício de leitura: tudo conta no proces-
samento interpretativo.
• Para a valorização da sociabilidade: o livro, uma vez disponível para a
apreciação, pode provocar e desenvolver tanto a expressividade pessoal
quanto coletiva dos alunos em meio a outros recursos escolares, além
da partilha.
• Para a iniciação sígnica: toda imagem vem codificada e desvendá-la
através da leitura é um desafio instigante que valoriza a observação e
as opiniões dos alunos, a bagagem cultural do grupo e a capacidade
associativa/interpretativa das crianças. Diante especificamente do livro
de imagens, o olho reage e também a emoção, assim como a memória,
os sentidos e a racionalidade.
• Para a compreensão da estrutura editorial: os leitores devem manusear
as obras, de modo a percorrer pelas páginas a lógica de sequenciamento
que cria a estrutura, o conteúdo ou mensagem do livro; assim, os alunos
vão aprendendo a compreender pertencimentos, partes do todo e, neste
processo de leitura, sentimentos e pensamentos simultâneos ocupam
59
espaço mental, em prol de um desenvolvimento cognitivo e de seus
jogos em movimento.
• Para uma compreensão da materialidade como mensagem: o suporte
de leitura – quase sempre ainda em papel, mas ano a ano diversificado
Categorias 1 e 2 . Educação infantil
em pano, plástico e afins – deve ser encarado como um estímulo que
pode desencadear sensações, chamamentos ao espírito, ao intelecto, à
imaginação e à experiência oral. Como materialidade podemos valorizar
não só o que as mãos tocam como também o formato, a montagem e
os acabamentos que imprimem feição ao livro.
• Para estimular o protagonismo do aluno: o professor pode estimular a
prática de contação que amplia versões para um mesmo texto visual,
de modo a permitir que cada aluno preencha com a sua voz e sensi-
bilidade os espaços onde inexiste texto verbal. O professor igualmente
pode incentivar, pela faixa etária, a produção de desenhos ou textos a
partir das leituras autônomas ou mediadas, assim como ricos diálogos
de levantamento de interpretações do texto imagético.
• Para exercitar convivências lúdicas: a partir da apresentação de livros
de imagem, o professor pode instigar nos alunos a vontade de elabo-
ração de novos títulos possíveis para as obras, ou o desenvolvimento
de desfechos narrativos orais para as imagens conclusivas, de forma a
suscitar o desejo de participação literária dos alunos na convivência
com os livros deste gênero.
• Uma vez que os livros circulem entre os alunos: o professor-mediador
pode demonstrar que algumas obras têm uma raiz comum, isto é, nos
oferecem um gênero, modos de alcance às ideias, seja pelo que está
impresso nas palavras escritas, seja pelas sensações que imaginamos e
projetamos para a leitura.
Livros de imagem, enfim, também nos colocam em relação com
o literário, fomentam interações com temas, histórias, acontecimentos,
abordagens para os fatos e estilos autorais. Ao transmitirem ideias, nos
treinam para situações interpretativas e comunicativas, sensações, emoções,
modos de agir e de pensar.
Imagens são feitas do que é sensível e pode ser representável. Nós
somos o MEIO de tradução, e nossos percursos mentais e de sentido para
desvendar ou ratificar o que as imagens significam num tempo-espaço
acompanham necessidades humanas e culturais. Ou seja, ler imagens
é um treino antigo, natural e que sempre nos instigará, porque atrai a
alma, o intelecto e a experiência. Somos leitores de imagem natos. Tal
exercício é natural ao ser humano e desenvolvê-lo enriquece nossas
experiências de convivência e contato com o mundo ao redor.
Amigo professor, desejo ótimas oportunidades de mediação de
leitura com o acervo 2014. No final deste guia estão ilustrados todos
os livros de imagem selecionados para a Educação Infantil. Vamos lá
abrir as caixas? É hora de se aventurar!
60
Referências bibliográficas
AUERBACH, Patricia. O jornal. São Paulo:
Brinque-Book, 2012.
CARDON, Laurent. Calma, camaleão! São Pau-
Categorias 1 e 2 . Educação infantil
lo: Anglo, 2013.
COELHO, Rogério. O gato e a árvore. 2.ed.
Curitiba: Ed. Piá, 2013.
COTTIN, Menena. Duplo duplo. Trad. Aron
Balmas. Rio de Janeiro: Editora Pallas, 2013.
GENECHTEN, Guido Van. É um gato? São
Paulo: Gaudí Editorial, 2008. Coleção O que
é? O que é?
MORICONI, Renato; BRENMAN, Ilan. Bo-
cejo. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2012.
NOLAN, Dennis. Mar de sonhos. 2.ed. Rio de
Janeiro: Editora Singular, 2013.
61
PORTIS, Antoinette. Não é uma caixa. 2.ed.
QUANDO UMA
Trad. Cassiano Elek Machado. São Paulo: Cosac
Naify, 2013. IMAGEM VALE MAIS
Categorias 1 e 2 . Educação infantil
RAMOS, Graça. A imagem nos livros infantis:
caminhos para ler o texto visual. Belo Horizon- QUE MIL PALAVRAS:
te: Autêntica, 2011. Coleção Conversas com o
Professor, II.
RODRIGUEZ, Béatrice. Ladrão de galinhas. São
Livros de Ima gem e
Paulo: Raposa Vermelha, 2013. História s em Qua drinhos
Sugestões de leitura
PAIVA,Ana Paula Mathias de. Um livro pode ser tudo
no PNBE
e nada. [Tese] Belo Horizonte: Universidade Fede-
Vitor Amaro Lacerda 1
ral de Minas Gerais, Faculdade de Educação, 2013.
VAN der LINDEN, Sophie. Para ler o livro ilus-
trado. São Paulo: Cosac Naify, 2011.
Imagens sempre fizeram parte do universo da literatura infantil. Desde
que, há alguns séculos, este gênero – livros de imagem – se consolidou, as
obras para crianças têm sido, quase sempre, acompanhadas por ilustrações.
Uma longa tradição de artistas ilustradores se dedicou (e ainda se dedica)
à criação de imagens para essas obras, explorando as mais diversas técnicas
e estilos, desde a xilogravura até a pintura digital, passando pelo desenho
a bico-de-pena, pela aquarela, pela colagem etc. Assim, as ilustrações
dos livros infantis têm exercido um fascínio inegável sobre as crianças a
partir do primeiro momento em que estas têm oportunidade de folhear
um exemplar belamente ilustrado. E não são poucos os adultos que se
lembram vividamente de ilustrações vistas na infância, ainda que tenham
se esquecido do livro em si e das histórias que traziam.
No passado, as ilustrações já foram vistas como um recurso para em-
belezar as edições e atrair as crianças para a leitura de obras que editores e
educadores consideravam adequadas para a formação dos jovens leitores.
Como se considerava que a palavra escrita deveria ser central e pautar a
formação dos jovens, as ilustrações eram tidas como um aspecto secun-
dário da obra e os livros ilustrados como leituras inferiores. Muitas vezes,
excelentes artistas produziam ilustrações de ótima qualidade artística, mas
que possuíam a função limitada de apenas reforçar aspectos centrais de uma
obra, seja representando, de forma fragmentada, situações importantes da
Mestre em Estudos Literários pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
1
62
narrativa ou ajudando a descrever personagens,
cenários e situações. Assim, o texto verbal era
sempre mais valorizado do que o texto imagético
e as ilustrações, por mais belas que fossem, per-
Categorias 1 e 2 . Educação infantil
maneciam sempre subordinadas à palavra escrita.
No entanto, do século XIX – quando a
indústria de livros infantis fortemente se con-
solidou – até os dias de hoje, a literatura infantil
passou por intensas transformações, sendo uma
delas a mudança na função atribuída às ilustra-
ções em uma obra. Diversos autores e artistas
talentosos conseguiram amadurecer e valorizar
as imagens enquanto parte integrante da pro-
posta estética de suas obras. Ilustradores de obras
infantis ganharam um novo status e, em muitos
casos, passaram eles também a autores, criando
obras que se enriqueceram esteticamente pelo
diálogo criativo entre textos e imagens.
Atualmente, as ilustrações já não são mais
pensadas como mero atrativo para as crianças.
Reconhecendo que a imagem pode oferecer
informações que o texto escrito não contem-
pla, a ilustração ganha outras funções além de
simplesmente reforçar aspectos centrais do texto
verbal. A relação com o texto verbal deixa de
ser de subordinação e pode assumir diversas
facetas: contradição, complementaridade, con-
flito, ironia etc.
Dessa forma, as obras infantis podem valori-
zar o papel ativo de cada leitor-criança durante
a leitura, uma vez que ele se torna responsável,
por exemplo, por comparar e estabelecer relações
entre o texto imagético e o verbal, ainda que essas
relações sejam sutis e, às vezes, apenas sugeridas.
Analisando a obra infantil de Angela Lago, o
pesquisador e professor André Mendes (2007)
nos mostra como esta autora e ilustradora explora
uma proposta estética e literária, em que texto e
imagem criam uma relação ambígua e indeter-
minada, concretizada plenamente apenas no ato
da leitura. Com maior liberdade para interpretar
e formular hipóteses, cada leitor percorre um
caminho individual diante de múltiplas possi-
bilidades significativas. A leitura se torna, assim,
mais instigante, mais provocativa, mais prazerosa.
A valorização do potencial estético e narra-
tivo das ilustrações (e de seu diálogo com o texto
verbal) permitiu ainda a consolidação de outros
gêneros no campo da literatura infantil, como
os livros de imagem e os livros de história em
quadrinhos. Nestas obras, a narrativa é construída
quase exclusivamente por meio das ilustrações. O
texto verbal não está necessariamente excluído,
mas aqui as imagens ganham uma função de
grande destaque e devem sustentar a narrativa,
evidenciando as situações centrais vivenciadas
pelos personagens em um determinado con-
texto, mas também deixando entrever detalhes
que ampliem suas possibilidades interpretativas.
Livros de imagem e histórias em quadrinhos
constroem suas narrativas a partir da apropriação
de elementos das artes visuais, como o desenho,
a pintura, a animação, a fotografia etc. Porém, as
histórias em quadrinhos desenvolveram recur-
sos que caracterizam uma linguagem própria
e que estamos acostumados a atribuir-lhes: os
balões, as legendas, narrações, o uso gráfico das
onomatopeias, as linhas de ação e movimento
etc. As histórias em quadrinhos também recor-
rem com maior frequência ao uso da palavra
escrita, sendo que muitas vezes estas histórias
são vistas como uma mistura ou somatória do
texto verbal com o texto visual. No entanto,
uma importante peculiaridade das histórias em
quadrinhos é o tratamento visual que pode ser
conferido ao texto. O tipo de fonte empregado,
a cor, o tamanho, as variações entre as letras,
tudo isso pode ser explorado para configurar a
expressividade de uma página de quadrinhos.
A diferenciação entre livros de imagens e
histórias em quadrinhos nem sempre é nítida.
Felizmente, a produção literária nestes gêneros é
extensa e bastante diversificada e os bons autores
e artistas não se deixam prender por convenções
e classificações. Existem, por exemplo, narra-
tivas de quadrinhos que prescindem do texto
verbal, o que as torna ainda mais próximas dos
livros de imagem. Por outro lado, existem livros
de imagem que exploram, em alguma medida,
elementos textuais ou até mesmo recorrem a
63
recursos dos quadrinhos. Assim, não há nenhuma característica formal
que, de imediato, defina que uma obra se trata de um livro de imagem
ou de um livro de história em quadrinhos.
Como buscar um critério para conseguir diferenciar e classificar
Categorias 1 e 2 . Educação infantil
estas obras foge dos propósitos deste texto; nós vamos nos concentrar
em observar o que é essencial: o fato de que tanto as histórias em qua-
drinhos quanto os livros de imagem consistem em narrativas formadas
pela sucessão de imagens que podem ser produzidas pelas mais variadas
técnicas artísticas.
Assim, um bom caminho para acessar tais gêneros pode ser buscar
o entendimento dos elementos da linguagem visual que estas obras
compartilham: cor, forma, composição, textura, luz, sombra, traço, linha,
ritmo, enquadramento, iluminação, perspectiva etc. A maneira como
percebemos estes elementos é comum a várias formas de expressão ar-
tística (cinema, teatro, artes visuais, animação, quadrinhos, charges etc.)
e o entendimento dos princípios que as regem pode nos preparar para
uma leitura imagética mais ampla e que não se restrinja a uma única
forma de expressão artística.
Agora, vejamos em alguns exemplos de livros selecionados pelo
PNBE/2014 como cada obra pode explorar estes aspectos para construir
suas narrativas.
Na obra Lá vem o homem do saco, de Regina Rennó (2013), temos a
história de um forasteiro que chega a uma pequena cidade e percorre suas
ruas com um saco às costas, enquanto crianças amedrontadas acompanham
sua passagem de longe, observando-o por frestas e janelas. Para sugerir a
aura de suspense e o medo em torno do personagem, as ilustrações quase
monocromáticas exploram tons escuros e sombrios.
Ao final da narrativa, quando o personagem finalmente revela a uti-
lidade do saco que carregava nas costas e surpreende as crianças, o apa-
recimento das cores quebra os preconceitos dos personagens, bem como
as expectativas dos leitores. Mais do que simplesmente criar um outro
64
visual para a história, a mudança no uso das cores ganha ainda um caráter
simbólico ou metafórico, estando associada à superação da condição de
preconceito das crianças em relação ao homem estranho e misterioso.
Categorias 1 e 2 . Educação infantil
Além da questão das cores, outro aspecto que é valorizado nesta obra é
a perspectiva ou o ponto de vista assumido por um espectador em relação
a um objeto ou cenário. A perspectiva com que uma cena é representada
pode colocar o leitor mais próximo da ação e se tornar mais envolvente,
ou mais fria e distanciada. No caso de Lá vem o homem do saco, algumas
imagens colocam o personagem visto de baixo pra cima, o que, além de
enfatizar o cenário de casas e sobrados altos, também funciona para dar
ao “homem do saco” uma aparência sutilmente ameaçadora. Este é um
artifício muito empregado nas narrativas cinematográficas – quando a
câmera é posicionada de baixo pra cima confere a um personagem mais
imponência e, de cima para baixo, enfatiza fragilidade ou vulnerabilidade.
Na obra A visita, de Lúcia Hiratsuka (2012), também podemos encon-
trar um uso expressivo das cores que favorece a construção da narrativa e
lhe confere outras possibilidades significativas. Nesta narrativa, uma criança
vê a chegada de um estranho na casa de sua família e o observa de longe.
65
Atentos às ilustrações percebemos que quase todos os personagens aparecem
desenhados em traços pretos sobre o fundo branco. Assim, vemos apenas
os contornos de seus corpos. No entanto, o pequeno protagonista aparece
colorido, criando assim um contraste visual de sua forma com o cenário.
Categorias 1 e 2 . Educação infantil
Além do personagem, apenas alguns outros poucos elementos apa-
recem coloridos e se destacam por suas cores, como o amarelo que
preenche toda a copa da árvore. Por meio deste recurso, o personagem
aparece sempre em destaque nas composições e, dessa forma, conduz
nosso olhar a cada página.
Em um pequeno texto ao final da edição, a autora/ilustradora sugere,
sutilmente, um certo viés autobiográfico para a narrativa, reforçado pela
ilustração que acompanha aquela página. Diante desse dado, podemos
ler a história também enquanto uma espécie de memória da infân-
cia. Passamos a entender que as
grandes áreas em branco em cada
página, além de funcionarem, a
nível sensorial, como importan-
tes áreas de respiro e descanso
visual (determinando o ritmo de
leitura), também apontam para a
incompletude da memória, con-
ferindo à narrativa o aspecto de
uma lembrança longínqua, sendo
a nossa memória incompleta, la-
cunar e, às vezes, formada apenas
por fragmentos de sentimentos e
sensações experimentados em ocasiões específicas do passado.
No trabalho com obras para o público infantil, os ilustradores dis-
põem de uma grande liberdade estilística. A princípio, não existe traço
ou estilo que seja mais certo ou adequado para as crianças, embora os
traços cartunescos, arredondados e simplificados, sejam mais comumente
66
empregados do que o desenho realista. No caso de A visita, o traço solto,
levemente impreciso, com o aspecto de um esboço, contribui para tornar
tudo um pouco mais fugaz e efêmero, reforçando a interpretação da obra
pelo viés de uma reminiscência da infância.
Categorias 1 e 2 . Educação infantil
É de se ressaltar também as composições desta obra, simples e leves,
mas bem elaboradas e consonantes com sua proposta estética. Na única
página totalmente preenchida e que não deixa espaços para o branco, a
narrativa nos prepara para um momento decisivo, quando ocorre uma
pequena reviravolta na percepção que o protagonista tem em relação a
outro personagem. Nesse momento, a composição enfatiza seu rosto e
sua expressão facial. O preenchimento completo das duas páginas e a
proximidade do leitor em relação ao personagem permitem ao leitor
compartilhar com o personagem o impacto daquele momento, em que
algo extraordinário estaria sendo revelado aos seus olhos.
Quase sempre os livros de imagem, comumente voltados para crian-
ças mais novas, apresentam narrativas simples e curtas. Estas narrativas
são condensadas em um período curto de tempo e, em geral, lidam
com um conflito simples e localizado, como podemos ver em A visita
ou Lá vem o homem do saco. Já a obra Rapunzel,
de Thais Linhares (2012), segue uma proposta
diferente. Trata-se de uma adaptação do con-
to popularizado, primeiramente, pelos irmãos
Grimm. Como vários outros contos de fada, a
história da donzela de longas tranças aprisionada
em uma torre já foi explorada em incontáveis
versões para o público infantil. Mas esta versão
traz como novidade, justamente, a adaptação
para um livro de imagem.
As adaptações de textos literários canônicos
em histórias em quadrinhos e livros de imagem
têm se tornado cada vez mais comuns. Ao con-
trário do que muitas vezes se afirma, a adaptação
não é uma simples transposição de linguagens,
pois o processo de adaptação é formado por
uma série de decisões tomadas pelo adaptador,
que tem liberdade para, por exemplo, modificar
o contexto histórico da obra original, excluir
determinados trechos ou personagens e enfatizar
aspectos dramáticos tidos como secundários.
Neste caso – obra Rapunzel –, a adaptação
condensou uma narrativa fantástica que se estende
por vários anos em algumas poucas imagens, sem
perder seu efeito dramático original. Para ofere-
cer uma nova visão de uma história já bastante
conhecida, o uso expressivo da linguagem dos
quadrinhos em alguns momentos foi fundamental,
já que permitiu mobilizar o poder de síntese da
imagem tão bem apropriado por esta arte.
Nas histórias em quadrinhos, encontramos
um fragmento da narrativa em cada quadrinho e
67
cabe ao leitor, baseado em sua memória e experi-
ências concretas anteriores, reconhecer os diversos
elementos visuais e completar as lacunas da nar-
rativa. Enquanto o leitor percorre cada fragmento
Categorias 1 e 2 . Educação infantil
da sequência, faz mentalmente a ligação temporal
e espacial entre eles e, dessa forma, a unidade
da história vai sendo construída por sua leitura
participativa. Como afirma Steve McCloud,“[...]
entre os quadros acontece uma magia que só o
quadrinho consegue criar” (p. 63). Para que a
história seja lida e compreendida, o autor busca
acessar o repertório visual que compartilha com
o leitor. Isso significa que, em cada quadro, ele
deve “desenhar” figuras que sejam reconhecíveis
ou identificáveis por aquele que lê sua obra. Para
isso, tem que escolher bem os momentos que
indicam com mais clareza e dramaticidade os
movimentos, atitudes e ações dos personagens.
Nas páginas 8 e 9 de Rapunzel, por exemplo,
as imagens narram o crescimento e o amadure-
cimento da protagonista, desde o nascimento em
uma família de camponeses até a idade adulta.
Várias versões da personagem são colocadas lado
a lado desempenhando atividades solitárias. Ao
fundo, as janelas da torre mostram, ainda que
com menor destaque, o sol e a lua, sugerindo
sutilmente a passagem do tempo ao longo dos
anos. Em cada momento, o cabelo de Rapunzel
se encontra mais comprido. Assim, em apenas
duas páginas e alguns poucos desenhos, a narra-
tiva nos fornece a dimensão de uma vida passada
em confinamento.
68
Seguindo essa mesma lógica, o estado de espírito e os sentimentos
vivenciados pelos personagens devem ser sugeridos por meio de suas
expressões faciais e corporais. Baseado em sua experiência de vida e em
sua memória, o leitor reconhece as poses e os gestos dos personagens e
Categorias 1 e 2 . Educação infantil
consegue atribuir significado a eles. Nas páginas 28 e 29, por exemplo,
o enquadramento nos aproxima muito dos personagens e podemos ver
com detalhes e bastante proximidade suas expressões faciais, o que coloca
em destaque a emoção do reencontro experimentada pelos personagens.
Curiosamente, a composição horizontal da edição diverge da forma
geométrica evocada pelo principal cenário da trama, a torre vertical no
alto da qual se encontra confinada Rapunzel. No entanto, explorado dessa
forma, o projeto gráfico possibilitou enfatizar a dramaticidade da narrativa
quando ela se encontra apresentada de forma a prescindir do uso da palavra
escrita. Privilegiando, quase sempre, composições que se estendem por duas
páginas, Rapunzel também recorre ao jogo de semelhança e contraste entre
69
as imagens enquanto um recurso expressivo e narrativo. Nas páginas 14/15
e 16/17, as imagens em composições semelhantes enfatizam as diferenças
entre cada momento, bem como as relações distintas que Rapunzel esta-
belece com o cavaleiro e com a bruxa, sua antagonista na história.
Categorias 1 e 2 . Educação infantil
Como podemos ver, diversos elementos e recursos contribuem para
conformar – nos exemplos supracitados – uma narrativa de caráter ima-
gético. As diversas características de cada ilustração ou quadrinho confi-
guram um contexto para as ações dos personagens, sendo interpretadas
pelo leitor e associadas entre si. Além disso, ao menos nos bons livros de
imagem e de história em quadrinhos, nada é deixado ao acaso e os bons
autores e artistas sabem aproveitar cada detalhe e cada elemento visual
de suas páginas em prol da história que pretendem contar.
Assim, um rápido olhar para algumas das obras selecionadas pelo
PNBE 2014 pode nos indicar que os livros de imagem e as histórias em
quadrinhos podem apresentar uma grande complexidade. Percorrendo
estas narrativas por imagem, o leitor lida com uma infinidade de infor-
mações visuais e, além de decifrá-las, estabelece relações entre elas.
70
Nesse sentido, o olhar e a sensibilidade para
a imagem podem ser exercitados e desenvolvidos.
Diferentemente do que pensamos em relação à
leitura e à escrita, nem sempre levamos em conta
Categorias 1 e 2 . Educação infantil
que a leitura que fazemos das imagens também
deve ser aprendida e exercitada para que possamos
fruir e apreciar, de forma crítica e ativa, grandes
obras de arte, sejam elas pinturas, grafites, filmes,
livros de imagem ou histórias em quadrinhos.
No entanto, se devemos buscar compreender
os princípios e elementos básicos que regem a
conformação destas imagens, devemos evitar o
estímulo a uma leitura fria e mecânica que busque
estritamente decodificar e definir cada elemento,
sem perceber suas interações. É importante que
uma etapa mais analítica não determine uma úni-
ca intepretação da história e dos elementos visuais
que a compõem. Acima de tudo, é importante
respeitar e manter as ambiguidades assim como as
aberturas do discurso visual, preservando o espaço
para uma leitura ativa e participativa.
Se, como diz o provérbio, uma imagem vale
mais do que mil palavras, devemos sensibilizar
nossos jovens leitores – e leitores iniciantes –
para que estes possam efetivamente se apropriar
e construir sentido para as imagens que con-
templam, sem perder de vista o prazer que elas
podem nos proporcionar.
Sugestão de atividade
Um recurso que funciona bem com as
crianças menores, especialmente de 3 a 5 anos,
é conferir-lhes o papel de narrador a partir
da observação das imagens. A eficácia pode
ser maior se o professor ou mediador iniciar a
narração e introduzir o cenário e os persona-
gens, deixando que a criança assuma o papel
de contador. Diante de algumas informações
que a criança interpreta a partir das imagens
e apresenta aos adultos, pode-se pedir à crian-
ça que justifique as informações, ajudando-a a
elaborar melhor as próprias descobertas. Nesse
sentido, é importante saber valorizar respostas
inusitadas e inesperadas, evitando impor uma
única interpretação sobre a narrativa.
Uma sequência particularmente interessante
para uma atividade como essa é a do crescimento
da personagem Rapunzel, mencionada acima. Os
diversos objetos com que ela lida a cada momen-
to, representados nas imagens, podem ser proble-
matizados pelos leitores e justificados, levando
em conta o contexto geral da cena e a idade da
personagem em cada momento. Se for necessário,
pode-se ajudar as crianças a identificarem os ele-
mentos visuais que indicam a passagem do tem-
po, ou ainda os elementos que indicam como a
personagem mantém suas lembranças de infância
e sua ligação com o campo. Por fim, não menos
interessante é identificar os objetos estranhos ao
contexto dos contos de fada (como o guarda-pó
e os instrumentos de laboratório), deixando as
crianças livres para imaginarem explicações para
Obras selecionadas
PNBE
a presença destes elementos na cena.
Referências bibliográficas
HIRATSUKA, Lúcia. A visita. São Paulo: Farol
Literário, 2012.
2014
MENDES, André. O amor e o diabo em Angela
Lago: a complexidade do objeto artístico. Belo Ho-
rizonte: UFMG, 2007.
McCLOUD, Scott. Desvendandos os quadrinhos.
São Paulo: M. Books do Brasil, 2005.
LINHARES,Thaís. Rapunzel. São Paulo: Mun-
do Mirim, 2012.
RENNÓ, Regina. Lá vem o homem do saco. Porto
Alegre: EdiPUCRS, 2013.
Sugestões de leitura
R, Will. Quadrinhos e arte sequencial. São Paulo:
Martins Fontes, 2001.
CAMARGO, Luís. Ilustração do livro infantil. Belo
Horizonte: Lê, 1995.
HUNT, Peter. (Org.) Children’s literature: an
illustrated history. Oxford/New York: Oxford
University Press, 1995.
MOYA, Álvaro de (org.). Shazam! 2.ed. São
Paulo: Perspectiva, 1972.
SRBEK, Wellington. Um mundo em quadrinhos.
João Pessoa: Marca de Fantasia, 2005.
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Categoria 1 . Educação Infantil . 0 a 3 anos . Acer vo 1 Categoria 1 . Educação Infantil . 0 a 3 anos . Acer vo 1

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Categoria 2 . Educação Infantil. 4 e 5 anos . Acer vo 1 Categoria 2 . Educação Infantil. 4 e 5 anos . Acer vo 1

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Categoria: Livros de Editora: Melhoramentos Ilustrações: Tato
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Categoria 2 . Educação Infantil. 4 e 5 anos . Acer vo 2 Categoria 2 . Educação Infantil. 4 e 5 anos . Acer vo 2

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Texto e ilustrações:
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Categoria: Textos em prosa Categoria: Livros de
Categoria: Livros de Editora: Biruta
Imagens e Livros de
narrativas por imagens Categoria: Textos em verso Histórias em Quadrinhos

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Ilustrações: Renata Bueno de Queirós
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Regina Rennó Texto: Josca Ailine Baroukh e
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Ilustrações: Camila Sampaio
Categoria: Livros de
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COMO SURGIRAM O NOIVO DA RATINHA

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Texto e ilustrações:
BRINCA COMIGO Texto: Stela Barbieri Lúcia Hiratsuka
Texto: Rodrigo Folgueira
Texto: Lô Carvalho Ilustrações: Poly Bernatene Ilustrações: Fernando Vilela Editora: Araguaia
Ilustrações: Susana Rodrigues Editora: EdiPUCRS Editora: Editora Scipione Categoria: Livros de
Editora: Bamboozinho Categoria: Textos em prosa Categoria: Textos em prosa narrativas por imagens
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GABRIEL TEM NERINA: A OVELHA NEGRA

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Texto e ilustrações:
ALÔ, PAPAI! Texto: Annette Huber Michele Iacocca
Texto e ilustrações:
Texto: Alice Horn Paul Hoppe Ilustrações: Manuela Olten Editora: Editora Ática
Ilustrações: Editora: Brinque-Book Editora: Saber e Ler Categoria: Livros de
Joëlle Tourlonias Categoria: Textos em prosa Categoria: Textos em prosa narrativas por imagens
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ra PUCPR
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DOIS GATOS PONTO Texto: Jacob Grimm DO SACO
FAZENDO HORA e Wilhelm Grimm Texto e ilustrações:
Texto e ilustrações:
Texto: Guilherme Mansur Patricia Intriago Adaptação e ilustrações: Regina Rennó
Ilustrações: Sônia Magalhães Editora: Duetto Thais Linhares Editora: EdiPUCRIO
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Imagens e Livros de Histórias em Quadrinhos
Histórias em Quadrinhos
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Categoria: Textos em prosa
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Texto: Anna Kemp ESPANTALHO
Texto e ilustrações:
Ilustrações: Sara Ogilvie Texto e ilustrações: Laurent Cardon
Editora: Paz & Terra Gabriel Pacheco Editora: Gaivota
Categoria: Textos em prosa Editora: Jujuba Categoria: Livros de
Categoria: Livros de Imagens e Livros de
narrativas por imagens Histórias em Quadrinhos

Categoria 3 . Anos iniciais do Ensino Fundamental . Acer vo 1

MESTRE GATO JOÃOZINHO E MARIA
E COMADRE ONÇA
O GARIMPEIRO DO O SACI EPAMINONDAS Adaptação: Cristina Agostinho
RIO DAS GARÇAS Texto e ilustrações: e Ronaldo Simões Coelho
Texto: Alan Oliveira
Carolina Cunha Ilustrações:
Texto: Monteiro Lobato Ilustrações: Daniel Araujo
Editora: Edições SM Walter Lara
Ilustrações: Guazelli Editora: Editora Gaivotaivota
Categoria: Textos em prosa Editora: Mazza Edições
Editora: Globo Kids Categoria: Textos em prosa
Categoria: Textos em prosa
Categoria: Textos em prosa

111 POEMAS TRÊS FÁBULAS DE ESOPO A MENOR ILHA CARVOEIRINHOS

PARA CRIANÇAS DO MUNDO
Texto: Paulo Garfunkel Texto e ilustrações:
Texto: Sergio Capparelli Texto: Tatiana Filinto Roger Mello
Ilustrações: Sanzio Marden
Ilustrações: Ana Gruszynski Ilustrações: Editora: Cia. das Letrinhas
Editora: Carochinha
Graziella Mattar Categoria: Textos em prosa
Editora: L&PM Editores Categoria: Textos em verso
Editora: Grão Editora
Categoria: Textos em verso
Categoria: Textos em prosa

O MENINO QUE SAPO IVAN E O BOLO A VELHINHA PEQUENO REI

MORAVA NO LIVRO E O PORCO E O PARQUE REAL
Texto e ilustrações:
Texto: Henrique Sitchin Henfil Texto e ilustrações: Texto: Jose Roberto Torero
Ilustrações: Alexandre Rampazo Editora: Ediouro Rosinha Ilustrações:
Editora: Guia dos Publicações Passatempos Editora: Editora do Brasil Vinicius Vogel
Curiosos Comunicações e Multimídia Categoria: Textos em prosa Editora: Fontanar
Categoria: Textos em prosa Categoria: Textos em prosa Categoria: Textos em prosa
84 85

Categoria 3 . Anos iniciais do Ensino Fundamental . Acer vo 1 Categoria 3 . Anos iniciais do Ensino Fundamental . Acer vo 2

HISTÓRIAS DA CAROLINA OS OITO PARES DE SAPA- OTOLINA E A CHAPEUZINHO AMARELO

A MENINA SONHADORA QUE TOS DE CINDERELA GATA AMARELA
Texto: Chico Buarque
QUER MUDAR O MUNDO
Texto: Jose Roberto Torero Texto e ilustrações: Ilustrações: Ziraldo
Texto e ilustrações: Ziraldo e Marcus Aurelius Pimenta Chris Riddell
Editora: José Olympio Editora
Editora: Globo Livros Ilustrações: Raul Fernandes Editora: Galera Record
Categoria: Textos em verso
Categoria: Livros de Editora: Alfaguara Categoria: Textos em prosa
Imagens e Livros de Categoria: Textos em prosa
Histórias em Quadrinhos

OU ISTO OU AQUILO O GATO MASSAMÊ E

LILI INVENTA O MUNDO A MENINA E O CÉU
AQUILO QUE ELE VÊ
Texto: Cecília Meireles
Texto: Mario Quintana Texto: Leo Cunha
Ilustrações: Odilon Moraes Texto: Ana Maria Machado
Ilustrações: Suppa Ilustrações: Cris Eich Ilustrações: Jean-Claude
Editora: Global Editora
Editora: Gaudí Editorial Editora: Champagnat Eduto- Ramos Alphen
Categoria: Textos em verso
Categoria: Textos em verso ra PUCPR Editora: Editora Ática
Categoria: Textos em verso Categoria: Textos em prosa

A ÁRVORE QUE PENSAVA MULA SEM CABEçA E OU-

QUERO MEU PEDRO NOITE
Texto: Oswaldo França Junior TRAS HISTóRIAS
CHAPéU DE VOLTA
Texto: Caio Riter
Ilustrações: Ângela Lago Texto: Sylvia Orthof
Texto e ilustrações: Ilustrações: Mateus Rios
Jon Klassen Editora: Edigraf Ltda. Ilustrações: Ana Terra
Editora: Editora Biruta
Editora: Martins Fontes Categoria: Textos em prosa Editora: Florescer
Categoria: Textos em prosa
Categoria: Textos em prosa Categoria: Textos em verso

E A MOSCA O SEGREDO DE RIGOBER-

O ANIVERSÁRIO QUANDO O LOBO
FOI PRO ESPAÇO TA
DO DINOSSAURO TEM FOME
Texto e ilustrações: Texto: Raquel Marta Barthe
Texto: Índigo Texto:
Renato Moriconi Ilustrações: Leticia Asprón
Ilustrações: Elma Christine Naumann-Villemin
Editora: Escala Educacional Editora: Biruta
Editora: Dedo de Prosa Ilustrações: Kris Di Giacomo
Categoria: Livros de Categoria: Textos em prosa
Categoria: Textos em prosa Editora: Berlendis &
Imagens e Livros de
Verteccchia Editores
Histórias em Quadrinhos
Categoria: Textos em prosa
A MULHER QUE
VIROU URUTAU PSSSSSSSSSSSSSIU! COM A NOITE
VEIO O SONO
Texto: Olívio Jekupe Texto: Silvana Tavano
e Maria Kerexu Ilustrações: Daniel Kondo Texto: Lia Minápoty
Ilustrações: Taisa Borges Editora: Callis Ilustrações: Maurício Negro
Editora: Guia dos Categoria: Textos em prosa Editora: IMP
Curiosos Comunicações Categoria: Textos em prosa
Categoria: Textos em prosa
86
Categoria 3 . Anos iniciais do Ensino Fundamental . Acer vo 2
A FOME DO LOBO
Texto: Cláudia Maria
de Vasconcellos
Ilustrações: Odilon Moraes
Editora: Iluminuras
Categoria: Textos em prosa
CULTURA
Texto: Arnaldo Antunes
Ilustrações: Thiago Lopes
Editora: Iluminuras
Categoria: Textos em prosa
O VELHO, O MENINO
E O BURRO
Texto: Monica Stahel
Ilustrações: Laura Michell
Editora: WMF Martins Fontes
Categoria: Textos em prosa
COELHO MAU
Texto: Jeanne Willis
Ilustrações: Tony Ross
Editora: Anglo
Categoria: Textos em prosa
VOU ALI E VOLTO JÁ
Texto: Angela Carneiro,
Lia Neiva e Sylvia Orthof
Ilustrações: Elisabeth Teixeira, Ma-
riana Massarani e Roger Mello
Editora: Vida Melhor
Categoria: Textos em prosa
Categoria 3 . Anos iniciais do Ensino Fundamental . Acer vo 2
A OVELHA NEGRA
DA RITA
Texto e ilustrações:
Silvana de Menezes
Editora: MMM Edições
Categoria: Livros de
narrativas por imagens
RINDO ESCONDIDO
Texto e ilustrações:
João Proteti
Editora: Papirus
Categoria: Textos em verso
ARCO-ÍRIS TEM MAPA?
Texto: Vivina de Assis Viana
Ilustrações: Marilda Castanha
Editora: Editora Scipione
Categoria 3 . Anos iniciais do Ensino Fundamental . Acer vo 3
Categoria: Textos em prosa
20.000 LÉGUAS
SUBMARINAS
EM QUADRINHOS
Texto: João Marcos
Ilustrações: Will
Editora: Nemo
Categoria: Livros de Imagens e
Livros de Histórias em Quadrinhos
JARDIM DE VERSOS
Texto: Robert Louis Stevenson
Ilustrações: Marilia Pirillo
Editora: FTD
Categoria: Textos em verso
CONTOS DE PRINCESAs
Texto: Wendy Jones
Ilustrações: Su Blackwell
Editora: WMF Martins Fontes
Categoria: Textos em prosa
UM FIO DE AMIZADE
Texto e ilustrações:
Marilia Pirillo
Editora: Lafonte Junior
Categoria: Livros de
narrativas por imagens
CHARLES NA ESCOLA DE DRAGÕES
Texto: Alex Cousseau
Ilustrações: Philippe-Henri Turin
Editora: Associação
Paranaense de Cultura
Categoria: Textos em prosa
OS PÁSSAROS
Texto e ilustraçlões: Albertine
Zullo e Germano Zullo
Editora: Editora 34
Categoria: Livros de Imagens e
Livros de Histórias em Quadrinhos
LIMERIQUES DO BÍPEDE
APAIXONADO
Texto: Tatiana Belinky
Ilustrações: Andrés Sandoval
Editora: Editora 34
Categoria: Textos em verso
MEU REINO
Texto e ilustrações: Kitty Crowther
Editora: CosacNaify
Categoria: Textos em prosa
87
TRUDI E KIKI
Texto e ilustrações:
Eva Furnari
Editora: Moderna
Categoria: Textos em prosa
IRMÃ-ESTRELA
Texto: Alain Mabanckou
Ilustrações: Judith Gueyfier
Editora: Champagnat Edito-
ra PUCPR
Categoria: Textos em prosa
ALFABETO ESCALAFOBÉTICO
Texto: Claudio Fragata
Ilustrações: Raquel Matsushita
Editora: Jujuba
Categoria: Textos em verso
BICHOS DO LIXO
Texto e ilustrações:
Ferreira Gullar
Editora: Casa da Palavra
Categoria: Textos em verso
CENA DE RUA
Texto e ilustrações:
Laurent Cardon
Editora: Gaivota
Categoria: Livros de Imagens e
Livros de Histórias em Quadrinhos
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Categoria 3 . Anos iniciais do Ensino Fundamental . Acer vo 3
CERTOS DIAS
Texto e ilustrações:
María Wernicke
Editora: Casa Amarelinha
Categoria: Livros de
Imagens e Livros de
Histórias em Quadrinhos
UM MENINO E UM URSO
EM UM BARCO
Texto e ilustrações:
Dave Shelton
Editora: Bertrand Brasil
Categoria: Textos em prosa
CARTA ERRANTE,
AVÓ ATRAPALHADA,
MENINA ANIVERSARIANTE
Texto: Mirna Pinsky
Ilustrações: Ionit Zilberman
Editora: FTD
Categoria: Textos em prosa
TRINCA-TROVA
Texto: Ciça
Ilustrações:
Fabíola P. Capelasso
Editora: Globo Kids
Categoria: Textos em verso
O LIVRO DOS
PÁSSAROS MÁGICOS
Texto: Heloisa Prieto
Ilustrações: Laurabeatriz
Editora: FTD
Categoria: Textos em verso
Categoria 3 . Anos iniciais do Ensino Fundamental . Acer vo 3
ERA UMA VEZ
Texto: María Teresa Andruetto
Ilustrações: Claudia Legnazzi
Editora: Gutenberg
Categoria: Textos em prosa
CADÊ O SUPER-HERÓI?
Texto: Walcyr Carrasco
Ilustrações: Jefferson Ferreira
Editora: Altea
Categoria: Textos em prosa
UMA ESTÁTUA DIFERENTE
Texto: Charlotte Bellière
Ilustrações: Ian De Haes
Editora: Saber e Ler
Categoria: Textos em prosa
TRUQUES COLORIDOS
Texto: Branca Maria de Paula
Ilustrações: Marcelo Xavier
Editora: Compor
Categoria: Textos em prosa
OS DOZE TRABALHOS
DE HÉRCULES
Adaptação: Denise Ortega
Ilustrações: Luiz Podavin
Editora: Globo Kids
Categoria: Livros de
Imagens e Livros de
Histórias em Quadrinhos
89
ESTóRIAS DE JABUTI KARU TARU -
O PEQUENO PAJÉ
Texto: Marion Villas Boas
Texto: Daniel Munduruku
Ilustrações: Marcelo Pimentel
Ilustrações: Marilda Castanha
Editora: Florescer
Editora: Edelbra
Categoria: Textos em prosa
Categoria: Textos em prosa
HISTÓRIAS DE CANTIGAS CARMELA VAI À ESCOLA
Organização: Celso Sisto Texto: Adélia Prado
Ilustrações: Claudia Cascarelli Ilustrações: Elisabeth Teixeira
Editora: Cortez Editora Editora: Cameron
Categoria: Textos em prosa Categoria: Textos em prosa
OS INVISÍVEIS COBRAS E LAGARTOS
Texto: Tino Freitas Texto: Wania Amarante
Ilustrações: Renato Moriconi Ilustrações: Gaiola Estúdio
Editora: Casa da Palavra Editora: Quinteto Editorial
Categoria: Textos em prosa Categoria: Textos em verso
NO OCO DA AVELÃ UMA, DUAS,
TRÊS PRINCESAS
Texto: Muriel Mingau
Ilustrações: Carmen Segovia Texto: Ana Maria Machado
Editora: Rodopio Ilustrações: Luani Guarnieri
Categoria: Textos em prosa Editora: Anglo
Categoria: Textos em prosa
FUMAÇA
Texto: Antón Fortes
Ilustrações: Joanna Concejo
Editora: Editora Positivo
Categoria: Textos em prosa
90 91

Categoria 3 . Anos iniciais do Ensino Fundamental . Acer vo 4 Categoria 3 . Anos iniciais do Ensino Fundamental . Acer vo 4

A PRINCESA DESEJOSA TRÊS CONTOS DE MUITO OURO A PONTE A BRUXINHA E O DRAGÃO

Texto e ilustrações: Texto: Fernanda Lopes de Almeida Texto: Heinz Janisch Texto e ilustrações:
Cristina Biazetto Ilustrações: Cristina Biazetto Ilustrações: Helga Bansch Jean-Claude R. Alphen
Editora: Projeto Editora Editora: Projeto Editora Editora: Escarlate Editora: Pearson
Categoria: Textos em prosa Categoria: Textos em prosa Categoria: Textos em prosa Categoria: Textos em prosa

EMIL E OS TRÊS GÊMEOS ERA UMA VEZ UM CÃO OS SINOS VISITA À BALEIA

Texto e ilustrações: Texto: Adélia Carvalho Texto: Manuel Bandeira Texto: Paulo Venturelli
Erich Kastner Ilustrações: João Vaz de Carvalho Ilustrações: Ilustrações:
Editora: Pavio Gonzalo Cárcamo Nelson Cruz
Editora: Editora Canguru
Categoria: Textos em prosa Editora: Gaudí Editorial Editora: Posigraf
Categoria: Textos em prosa
Categoria: Textos em verso Categoria: Textos em prosa

O TAPETE VOADOR YAGUARÃBoIA - BAGUNÇA NO MAR HISTÓRIAS DA ONÇA

A MULHER-ONÇA E DO MACACO
Texto e ilustrações: Caulos Texto: Bia Hetzel
Texto: Yaguare Yamã Ilustrações: Mariana Massarani Texto: Vera do Val
Editora: Lendo e Aprendendo
Ilustrações: Mauricio Negro Editora: Manati Ilustrações: Geraldo Valério
Categoria: Livros de
narrativas por imagens Editora: Leya Categoria: Textos em prosa Editora: WMF Martins Fontes

Categoria: Textos em prosa Categoria: Textos em prosa

RECEITAS DA VÓ NANA PESTANA Zoo JARDIM DE MENINO POETA

PARA SALVAR A VIDA Texto e ilustrações: Texto: Maria Valéria Rezende
Texto: Sylvia Orthof
Jesús Gabán
Texto: Neide Barros e Ilustrações: Rosinha Ilustrações: Maurício Veneza
Juju Martiniano Editora: Projeto Editora
Editora: Ediouro Publicações Pas- Editora: Planeta Infantil
Ilustrações: Escrita_Fina Categoria: Livros de
satempos e Multimídia Categoria: Textos em verso
narrativas por imagens
Editora: Globo Kids Categoria: Textos em prosa
Categoria: Textos em verso

ANTOLOGIA ILUSTRADA CHAPEUZINHO REDONDO

A VENDEDORA BOULE & BILL:
DA POESIA BRASILEIRA:
Texto: Geoffroy de Pennart DE CHICLETES SEMENTE DE COCKER
PARA CRIANÇAS DE QUAL-
QUER IDADE Ilustrações: Gilda de Aquino Texto: Fabiano Moraes Texto: Laurent Verron
Editora: Escarlate Ilustrações: Claudio Cambra Ilustrações: Roba
Organização e iustrações:
Adriana Calcanhotto Categoria: Textos em prosa Editora: Universo da Literatura Editora: Nemo
Editora: Casa da Palavra Categoria: Textos em prosa Categoria: Livros de
Categoria: Textos em verso Imagens e Livros de
Histórias em Quadrinhos
92
Categoria 3 . Anos iniciais do Ensino Fundamental . Acer vo 4
BRUNO E AMANDA:
HISTÓRIAS MISTURADAS
Texto: Pedro Veludo
Ilustrações: Henrique Koblitz
Editora: Quatro Cantos
Categoria: Textos em prosa
PALAVRAS SÃO PÁSSAROS
Texto: Angela Leite de Souza
Ilustrações: Pipida Fontenelle
Editora: Mundo Mirim
Categoria: Livros com narrativa
de palavras-chave
Campeões
Texto: Fiona Rempt
Ilustrações: Noëlle Smit
Editora: Manati
Categoria: Textos em prosa
Categoria 4 . Educação de Jovens e Adultos . Acer vo 1
O QUE VI POR AÍ -
ANDANÇAS E DESCOBERTAS
DE UM ESCRITOR PELO BRASIL
Texto: Manuel Filho
Ilustrações: Marcello Araujo
Editora: Edições Arvoredo
Categoria: Textos em prosa
ADOLESCÊNCIA & CIA
Organização:
Jorge Fernando dos Santos
Ilustrações: Cláudio Martins
Editora: Miguilim
Categoria: Textos em prosa
MEU AMOR
Texto e ilustrações:
Beatrice Alemagna
Editora: Digisa
Categoria: Livros de
narrativas por imagens
O URSO, A GANSA E O LEÃO
Texto: Ana Maria Machado
Ilustrações: Roberto Weigand
Editora: Quinteto Editorial
Categoria: Textos em prosa
A BICICLETA QUE
TINHA BIGODES
Texto e ilustrações: Ondjaki
Editora: Pallas
Categoria: Textos em prosa
MAIS COM MAIS DÁ MENOS
Texto: Bartolomeu
Campos de Queiroz
Ilustrações: Marcelo Drummond
e Marconi Drummond
Editora: RHJ Editora
Categoria: Textos em prosa
93
Categoria 4 . Educação de Jovens e Adultos . Acer vo 1
AS SETE VIAGENS FABU- AISJA
LOSAS DO MARINHEIRO
Texto:
SIMBAD
Pieter van Oudheusden
EM CORDEL
Ilustrações:
Adaptação: Sergio Severo Stefanie de Graef
Ilustrações: Valeriano Editora: Comboio de Corda
Editora: Nova Alexandria Categoria: Textos em Prosa
Categoria: Textos em verso
O COMPADRE DE OGUM 1 REAL
Texto: Jorge Amado Texto e ilustrações:
Editora: Claro Enigma Federico Delicado Gallego
Categoria: Textos em Prosa Editora:
Edições Jogo de Amarelinha
Categoria: Livros de Imagens e
Livros de Histórias em Quadrinhos
PEQUENO DICIONÁRIO NOITES BRANCAS
DE PALAVRAS AO VENTO
Texto: Fiódor Dostoiévski
Texto: Adriana Falcão Ilustrações: Livio Abramo
Ilustrações: Thaís Beltrame Editora: Editora 34
Editora: Richmond Categoria: Textos em prosa
Categoria: Textos em prosa
ALEXANDRE E AS CORES DA ESCRAVIDÃO
OUTROS HERÓIS Texto: Ieda de Oliveira
Texto: Graciliano Ramos Ilustrações: Rogério Borges
Editora: Cameron Editora: Champagnat
Categoria: Textos em prosa Editora PUCPR
Categoria: Textos em prosa
O SEGREDO E OUTRAS HISTÓ- CANTE LÁ QUE
RIAS DE DESCOBERTA EU CANTO CÁ
Texto: Lygia Fagundes Telles Texto: Patativa do Assaré
Ilustrações: Eloar Guazelli Editora: Editora Vozes
Editora: Cia. das Letras Categoria: Textos em verso
Categoria: Textos em prosa
94 95

Categoria 4 . Educação de Jovens e Adultos . Acer vo 1 Categoria 4 . Educação de Jovens e Adultos . Acer vo 1

A MANTA- UMA HISTÓRIA EM

MARCÉU GALANTE QUADRINHOS (DE TECIDO)
Texto: Marcos Bagno Texto e ilustrações: Texto: Isabel Minhós Martins
Editora: Posigraf João Proteti
Ilustrações: Yara Kono
Categoria: Textos em prosa Editora: Cortez Editora
Editora: Tordesilhinhas
Categoria: Textos em verso
Categoria: Textos em prosa

Categoria 4 . Educação de Jovens e Adultos . Acer vo 2

MERGULHO
Texto e ilustrações:
Luciano Tasso
Editora: JPA
Categoria: Livros de
narrativas por imagens
A DOLOROSA RAIZ
DE MICONDÓ
Texto: Conceição Lima
Editora: Geração Editorial
Categoria: Textos em verso
DE QUANTA TERRA PRECISA
O HOMEM?
Texto: Liev Tolstói
Ilustrações: Cárcamo
Editora: Cia. das Letrinhas
Categoria: Textos em prosa
O BEABA DO SERTÃO
NA VOZ DE GONZAGÃO
Texto: Arlene Holanda
e Arievaldo Viana
Ilustrações: Suzana Paz
Editora: Armazém da Cultura
Categoria: Textos em verso
DOM CASMURRO A CULPA É DAS ESTRELAS
Adaptação: Felipe Greco Texto: John Green
Ilustrações: Mario Cau Editora: Intrínseca
Editora: Devir Livraria Categoria: Textos em prosa
Categoria: Livros de Ima-
gens e Livros de Histórias
em Quadrinhos
A DONZELA SEM ERA OUTRA VEZ –
MÃOS E OUTROS CON- CONTOS
TOS POPULARES
Texto: Livia Garcia-Roza
Adaptação: Helena Gomes Editora: All Books
Ilustrações: Kako Categoria: Textos em prosa
Editora: Escrita Fina
Categoria: Textos em prosa

ADEUS CONTO DE FADAS BEM-VINDO:

HISTÓRIAS COM AS CIDADES
Texto: Leonardo Brasiliense
DE NOMES MAIS BONITOS E
Editora: 7 Letras
MISTERIOSOS DO BRASIL
Categoria: Textos em prosa
Organização: Fabrício Carpinejar
Editora: Bertrand Brasil
Categoria: Textos em prosa
ENTRETANTO, FOI ASSIM CONTOS DA MAIS-VALIA E
QUE ACONTECEU - QUANDO OUTRAS TAXAS
A NOTICIA É SÓ O COMEÇO
Texto: Paulo Tedesco
DE UMA BOA HISTÓRIA
Editora: Dublinense
Texto: Christian Carvalho Cruz
Categoria: Textos em prosa
Editora: Arquipélago Editorial
Categoria: Textos em prosa

o man e o brother CULTURA DA TERRA AUTO DA COMPADECIDA QUARTO DE COSTURA

Texto: Dilan Camargo Texto e ilustrações:
Editora: Inverso Editora Ricardo Azevedo
Categoria: Textos em prosa Editora: Moderna
Categoria: Textos em prosa
Texto: Ariano Suassuna Texto: Wania Amarante
Ilustrações: Romero de Ilustrações: Guignard
Andrade Lima Editora: EdiPUCRS
Editora: Gol Editora Categoria: Textos em verso
Categoria: Textos em prosa
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Categoria 4 . Educação de Jovens e Adultos . Acer vo 2 Categoria 4 . Educação de Jovens e Adultos . Acer vo 2

QUANDO MARIA APOLINÁRIO – O NAVIO NEGREIRO NELSON MANDELA –

ENCONTROU JOÃO
Texto e ilustrações:
Rui de Oliveira
Editora: Singular Editora e Gráfica
Categoria: Livros de
Imagens e Livros de
Histórias em Quadrinhos
O HOMEM DICIONÁRIO O PRISIONEIRO MAIS
Texto: Castro Alves
FAMOSO DO MUNDO
Texto e ilustrações: Fabio Yabu Adaptação: Slim Rimografia
Texto e ilustrações: Daniel Bueno Texto: Seong Eun Gang
Ilustrações: Grupo Opni
Editora: Guia dos Ilustrações: Gyeong Eun Gang
Editora: Guia dos
Curiosos Comunicações Curiosos Comunicações Editora: Pallas
Categoria: Textos em verso Categoria: Textos em prosa
Categoria: Textos em verso

SINA O VOO DA ASA BRANCA

O LENÇO BRANCO CONTOS DA FLORESTA
Texto e ilustrações: Texto e ilustrações: Soud
Roniwalter Jatobá Texto: Viorel Boldis Texto: Yaguarê Yamã
Editora: Prumo
Editora: Piá Ilustrações: Antonella Toffolo Ilustrações: Luana Geiger
Categoria: Livros de
Categoria: Textos em prosa Editora: Pequena Zahar Editora: Editora Peirópolis
Imagens e Livros de
Histórias em Quadrinhos Categoria: Livros de Categoria: Textos em prosa
Imagens e Livros de
Histórias em Quadrinhos

NO RESTAURANTE SUBMARINO – EU SOU MAIS EU

ABC.... ATÉ Z! O DETECTOR DE SACIS
CONTOS FANTÁSTICOS
Texto: Sylvia Orthof
Texto: Bartolomeu Texto: Milton Morales Filho
Texto: Murilo Rubião, Ilustrações: Renato Alarcão Campos de Queirós Ilustrações: Polly Duarte
Lygia Fagundes Telles,
Editora: Florescer Ilustrações: Júlia Bianchi
Amilcar Bettega e Moacyr Scliar Editora: Paulus
Categoria: Textos em prosa Editora: Dibra
Editora: Boa Companhia Categoria: Textos em prosa
Categoria: Textos em prosa Categoria: Textos em verso

MOBY DICK JONAS E A SEREIA

Adaptação: Carlos Heitor Cony Texto: Zélia Gattai PENAS DE GARÇA

Editora: Singular Editora Ilustrações: Flavio Morais Texto: Auta de Souza
e Gráfica Editora: Claro Enigma Ilustrações: Rosinha
Categoria: Textos em prosa Categoria: Textos em verso Editora: Jujuba
Categoria: Textos em verso

ORQUESTRA BICHOFÔNICA CAIXINHA DE GUARDAR O

TEMPO
Texto: Antonio Barreto
Ilustrações: Sebastião Nuvens Texto: Alessandra Roscoe
Editora: Aaatchim! Ilustrações: Alexandre Rampazo
Categoria: Textos em verso Editora: Gaivota
Categoria: Textos em prosa