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VII FALA ESCOLA

O Teu olhar trans-forma o Meu?

14 a 17 de julho de 2015

EDUCAÇÃO SENSÍVEL: FORMAÇÃO E EXPERIÊNCIA NA DOCÊNCIA

Eixo 3: Subjetividades, Memória e Educação das Sensibilidades

Luciana Esmeralda Ostetto


lucianaostetto@id.uff.br
Universidade Federal Fluminense

Luciana Haddad Ferreira


haddad.nana@gmail.com
Universidade Estadual de Campinas

Marissol Prezotto
marissol.prezotto@gmail.com
Universidade Estadual de Campinas

Resumo: Para entrelaçar experiências e tecer imagens para a docência como espaço constante
de educação sensível, fazemos uso da narrativa. Tomando este modo de expressão como
importante recurso formativo, dotado de características que lhe são próprias, propomo-nos a
dialogar acerca das principais contribuições da Educação Estética para que a ação pedagógica
e o desenvolvimento da prática educativa ocorram de modo a favorecer as sensibilidades do
professor. Em três diferentes perspectivas, apresentamos a necessidade de tomar a escola
como espaço de formação que promove encantamento e beleza, chamando a atenção para o
compromisso social e político da educação dos sentidos. Reiteramos, com exemplos
cotidianos de nossas próprias experiências como professoras e pesquisadoras, que as
experiências artísticas e estéticas são constituintes da docência e permeiam o trabalho com as
crianças e também direcionam o modo como cada profissional estabelece parceria e
compartilha seus saberes. Evidenciamos a escuta e o olhar do outro e de si como elementos
constitutivos da identidade docente e da coletividade no espaço da escola. Apresentamos,
assim, a importância de propostas formativas que prezem pela experiência tecida na
sensibilidade, que é também reflexão: corpo inteiro.
Palavras-chave: Educação Estética; formação docente; experiência; sensibilidades;
reflexividade.

Sobre Educação e Poesia

As narrativas aqui apresentadas são resultado da elaboração sensível de três


profissionais que aceitaram o desafio de colocar suas práticas em diálogo1. Numa roda de
conversa, pudemos contar mais sobre nossas experiências e dialogar com o público presente


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Este texto foi elaborado a partir de nossas falas na Roda de Conversa realizada no VII Seminário Fala Outra
Escola, de 14 a 17 de julho de 2015 na Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas.

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sobre o impacto das experiências estéticas para a formação profissional docente. Tendo
passado o momento da atividade, ao retomar o que foi dito e vivido, percebemos que a própria
experiência de narrar é uma importante maneira de desenvolvimento da sensibilidade do
professor. Optamos, então, por começar esta conversa ressaltando nossa opção pela narrativa,
pois ela não é despropositada e revela concepções importantes que direcionam nosso olhar
para o tema em questão.

Entendemos por narrativa pedagógica o texto pessoal elaborado pelo professor,


verbalmente ou por escrito, que articula suas memórias e experiências vividas com o
conhecimento científico produzido ao longo de sua reflexão e pesquisa docente,
contemplando significados e sentidos que estas possam ter. Ao trazer ações do cotidiano,
conflitos e descobertas, a narrativa se mostra permeada por associações e pontes entre
diversos campos do conhecimento. Traz à tona não apenas as escolhas e renúncias pessoais,
mas também a tradição dos espaços escolares, as vozes de todos os outros professores que de
alguma forma se relacionam com o narrador / professor. O componente cultural das narrativas
as torna de fácil reconhecimento:

O outro é capaz de colocar-se no lugar do narrador, de vivenciar suas dores, Excluído: o


simpatizar com sua determinação ou hesitar com as dúvidas. Assim, ao mesmo
tempo em que o universo particular é revelado, quando o professor escolhe abrir as
portas da sala de aula e de seu ser, os textos narrados são carregados de coletividade
e existem porque tratam de questões que são humanas, de dilemas que são comuns a
outros professores (FERREIRA, 2014 p. 274).

Considerando principalmente seu caráter subjetivo, o fator poético e de forte potencial


criativo, sabemos que tais estruturas contemplam mais que histórias vividas, pois trazem as
percepções e utopias, carregam marcas do passado e projeções futuras, ressignificadas. Para
narrar o próprio trabalho, é necessário lançar mão de outros elementos que vão além do
conhecimento técnico ou do domínio dos saberes científicos. Numa atitude reflexiva e ao
mesmo tempo criadora, o professor escolhe exprimir seus sentimentos e emoções a respeito
do cotidiano escolar em forma de narrativa.

Vale ressaltar que o momento em que o professor opta por escrever sua narrativa
caracteriza-se como outra experiência, diferente daquela percebida ao narrar oralmente,

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embora ambas estejam intimamente ligadas. A oportunidade de revisitar os fatos acontecidos
e poder escrever a impressão daquele momento, revela uma escolha possível diante da
polissemia das imagens que se transformam ao serem contadas e também ao serem lidas por
outras pessoas. Fecundadas de sentidos, as narrativas não pretendem recortar uma versão fiel
dos fatos, pois são tramas que possibilitam a desconstrução de verdades tidas como absolutas,
que revelam a necessidade de cada professor questionar o que é dado como certo e refletir
sobre sua própria atuação, a fim de perceber os melhores caminhos a serem trilhados em seu
contexto de trabalho.

Escolher tomar a escrita como instrumento de elaboração, fazendo das palavras


ferramentas, possibilita compreender os limites, os contornos e o diálogo estabelecido com os
possíveis interlocutores. Ao escrever, o professor faz escolhas e renúncias, organiza o
pensamento de um modo próprio desta forma de linguagem. Realiza ao mesmo tempo
movimento de expressão pessoal e atitude reflexiva coletiva, que está centrada nas percepções
e na leitura que fazemos da própria experiência.

As narrativas escritas são, então, como espelhos, pelos quais o professor se vê de outra
forma, com os quais pode se identificar e conhecer possibilidades de leitura da realidade que
antes não tinha. Possibilita aprender mais sobre si sobre os outros. A metáfora da sala de
espelhos, apresentada por Schön (2000) ilustra a maneira pela qual a construção e leitura das
narrativas dos professores é formativa:

Através de olhares de proximidade e distanciamento, tal qual acontece numa sala de


espelhos, alternando entre a reflexão sobre o vivido e a reflexão sobre o observado,
o formando compreendeu do exterior (através do olhar sobre o outro) o que se
passava no interior de si próprio e como devia agir em relação a si e a ela
(ALARCÃO, 1996 p. 21).

Apresentamos a seguir, três narrativas que desvelam possibilidades de compreensão


do trabalho docente como espaço de desenvolvimento da escuta e do olhar sensível,
remetendo à importante questão da formação inicial e continuada como espaços de ampliação
de saberes que permitam uma atuação compromissada com a ação pedagógica ética e estética.

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Educação sensível: experimentação, possibilidade, liberdade... da palavra, da criação

Trata-se de puxar as imagens esquecidas, ir ao fundo e avançar.


Projetar-se. Há momentos de volta ao passado para resgatar o
seu universo lúdico, há em outros momentos saltos para o
desconhecido, o desprender-se e avançar em busca do
inusitado: é o momento da criação. Que se alimenta no
universo interior e se lança em busca do novo.
Ana Angélica Albano

No campo educacional, no que se refere às propostas de formação de professores, o


espírito lúdico, poético, sensível, raramente se faz presente como um elemento constitutivo
dos planos e das práticas curriculares. Ainda estão em curso concepções que fragmentam o ser
e o conhecimento, como se razão e sensibilidade não fizessem parte da condição humana e
não andassem juntas nos processos de aprendizagem. Porém, na disputa de projetos
formativos, vemos também anunciadas novas perspectivas, apontando que formar é formar-
se, configurando um processo de autoconhecimento, que supõe entregar-se às possibilidades
de transformações de saberes e práticas – que provoque o retorno ao ser criativo,
potencializado em suas narrativas.

Pois, é evidente, a abertura do educador para o mundo é uma atitude fundamental a ser
cultivada, haja vista que sua ação se movimentará por territórios marcados pelas diferenças,
constituídos na diversidade cultural do grupo com o qual trabalha. Desta forma, para seguir
sua jornada profissional e acolher a complexa constituição do cotidiano educativo, o professor
precisa ampliar olhares e sentidos, alargar a sensibilidade, num movimento que conecta
diferentes dimensões do ser que se fazem presentes no ato do conhecimento, na vida (Ostetto,
2014).

Para poder acompanhar as crianças na aventura da criação, é vital que o professor


exercite a escuta e o olhar, dispondo-se ao encontro com o inusitado e misterioso – ora
olhando ao redor, ora voltando-se para si mesmo. Acolher múltiplos sentidos do mundo
(interno e externo) pode ser um caminho, também, de construir disponibilidade para acolher
diferentes significados e sentidos construídos pelas crianças no cotidiano educativo.

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Assim, pesquisar as práticas educativo-formativas compreendendo-as como espaços
de experimentação e desenvolvimento de outras possibilidades teórico-práticas para a jornada
de ser/fazer-se professor, incluindo a necessária reaproximação dos professores com suas
linguagens expressivas, é um caminho. Ampliar olhares e sentidos, alargar a sensibilidade,
alimentar a imaginação, num movimento de reencontro com a vida: buscar práticas formativas
que vivifiquem o ser da poesia presente-escondido no adulto-educador, por meio de propostas
que convidem aquele em formação à aventura de sair à procura da dimensão perdida
(OSTETTO, 2006).

Nesta trilha seguiu a proposta de pesquisa-formação aqui compartilhada, cujo foco


esteve voltado para as memórias das experiências estéticas de um grupo de estudantes do
Curso de Pedagogia da Universidade Federal Fluminense, envolvidos durante um semestre
letivo em torno de uma disciplina que propunha o diálogo entre arte, infância e formação de
professores. A premissa segundo a qual o reencontro do professor com suas linguagens é
potencializado quando se lhe oferece espaço para a escrita de si, articulada no campo da
sensibilidade (OSTETTO e BERKENBROCK-ROSITO, 2008), balizou e guiou a
experiência.

Fios/princípios que ajudaram a tecer a pesquisa-experiência: feito à mão, a roda, a


dança, corpo inteiro; imersão nas histórias vividas, memórias das experiências estéticas que
formaram o olhar, o ser pessoa-sensível, presente-escondida em cada pessoa–professor em
formação inicial. Para a composição da trama, na urdidura de fios, pontos e nós, a utilização
de recursos e materiais expressivos diversos foi essencial: provocando e permitindo a abertura
dos sentidos; mobilizando sensação e intuição, pensamento e sentimento; fertilizando
imagens; ajudando a tornar visíveis (em gestos, cores, formas, texturas, composições) os
caminhos de formação estética ao longo da vida.

Na dinâmica oportunizada, os estudantes colocaram-se em conexão direta com a vida


vivida, rememorando, descrevendo, localizando as experiências, refletindo sobre os modos de
se relacionar com a arte. Caminharam para si, ao encontro de suas memórias, identificando
marcas e construindo sentidos sobre suas experiências estéticas, como revelam as narrativas:

Em algum momento a minha capacidade de criação foi arrancada de mim. Quanto


terá sido isso? [...] As lembranças prazerosas em relação à arte na minha infância,

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devo a minha mãe, que me levava ao cinema, comprava tintas para pintar... Na
escola [...] nunca tive oportunidade de expressão. Essa disciplina tem me ajudado
muito nesse sentido, pois cada aula é um desafio para mim; escrever e refletir sobre
o vivido também. [...] Para a formação do professor, vejo como é importante ter
possibilidades de experimentar, correr o risco e mostrar a sua expressão... Criar! Em
tantos anos de escolarização não acreditava ser possível num ambiente escolar.
(Priscila)
Esta escrita é uma tentativa de resgate das memórias estéticas esquecidas, com o
objetivo de ampliar meu repertório, perceber as possibilidades de expressão, e de
entrega à sensibilização do ser poético que um dia esteve mais presente em mim.
Essas lembranças da formação estética ajudam-me a visualizar e perceber o mundo.
Provocam os sentidos que se conectam com o coração e com a alma, dando
significado ao mundo em que vivo. [...] Ao buscar minhas lembranças estéticas,
pude perceber como o ambiente escolar apresentou pouca influência na construção
do meu ser poético. Vieram mais de escolhas e vivências fora do âmbito escolar. [a
disciplina] ajudou a desconstruir os aspectos cristalizados e normatizados acerca do
significado e sentido da arte, devido à poda escolar. A união da teoria com as
experiências práticas nas aulas foram fundamentais. (Janaína)

Na jornada de formação, o desafio está em abrir espaço para o novo, para a


manifestação da linguagem da alma, da inteireza de ser. O reencontro com o ser poético só
poderá acontecer na medida em que “os professores se percebem como pessoas ainda capazes
de viver o estranhamento, que é o ser da poesia, quando o professor descobre nele mesmo o
prazer da criação” (ALBANO, 2002, p.127). Quando se oferece aos professores em formação
a oportunidade de olhar para si e falar de si, disponibilizando espaço-tempo para movimentos
atravessados pelo “feito à mão”, tal como a experimentação de um ofício artesanal – no qual
se relacionar e conversar com os materiais é condição primeira para tramar e configurar uma
produção expressiva –, a narrativa do vivido é potencializada.

Narrar-se, estética e poeticamente, utilizando-se de múltiplas linguagens expressivas,


com e além da palavra traçada, pressupõe o cultivo de um estado que ultrapassa o recordar ou
recuperar o que passou, configurando-se “como um alcançar uma nova capacidade afirmativa
e uma disponibilidade renovada para o jogo e para a invenção” (LARROSA, 2003, p. 46).
Dizem as palavras marcadas no memorial de formação estética das estudantes-pessoas-
participantes:

Quero recuperar meu ser poético para que essa minha frustração não interfira no
meu fazer pedagógico e eu não cometa, com as minhas crianças, o erro do qual fui
vítima. (Priscila)

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Toda professora como formadora deveria procurar sensibilizar-se, recuperando suas
linguagens esquecidas e guardadas dentro do baú da nossa memória. Só assim o
professor poderá compreender os seres poéticos que seus alunos são, dando-lhes
espaço para ampliação e construção de novas linguagens. (Janaína)

Falar sobre a dimensão estética na formação do professor é falar sobre o cultivo da


sensibilidade dos educadores e da necessidade de oportunizar o exercício da sua palavra e do
seu traço. A pesquisa-formação desenvolvida, tematizando as memórias estéticas de
professores em formação, reforçou a necessidade de se disponibilizar e articular múltiplos
saberes e fazeres, promovendo encontros, oferecendo pontes de sensibilidade para a escuta do
que ordinariamente nos escapa, como diria Larrosa (2003); provocar o jogo narrativo, por
meio de tempos e espaços aventureiros, que ajudem a romper os hábitos de pensar, encorajem
aquele em formação à ousadia de fazer, escolhendo seu próprio caminho, afirmando sua
autoria. O que passa, necessariamente, pela experimentação, pela possibilidade e liberdade da
palavra, da criação.

A educação na experiência pelo trabalho com.par.t(r)ilhado

O que vale na vida


não é o ponto de partida
e sim a caminhada.
Caminhando e semeando,
no fim terás o que colher.
Cora Coralina

Como falar de educação sensível sem me remeter a própria trajetória pessoal e


profissional?

É através do entrelaçamento das experiências pessoais e pessoais que fui me


constituindo a professora que sou/estou. Iniciei minha docência enquanto ainda era aluna do
Magistério em uma escola de educação infantil em terras piracicabanas. Houve uma pausa nos
estudos em terminar o Magistério e a entrada na universidade, assim, por um ano, retornei a
escola pública da qual tinha sido aluna e nela experienciei o encontro com a literatura, minha
primeira parceira.

Já formada em terras campineiras, fui vivenciar a docência na rede particular de ensino


onde estou até hoje e os aprendizados do início da docência foram se tornando princípios de

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trabalho que me custam caro até hoje: planejamento como norteador das ações cotidianas na
escola; registro como relato das experiências vividas e como uma das possibilidades de
organização do trabalho; revisitar o registro para reorganizar as ações (reflexão); literatura
como eixo norteador do trabalho e o compromisso político-pedagógico.

Com o passar do tempo e das vivências variadas - Mestrado...Maternidade...novas


experiências profissionais.... novas parcerias... parcerias nem tão novas... - tudo foi me
mostrando que é no chão da escola que me formo, que procuro respostas às minhas
inquietações, onde me abasteço para compreender como me constituo como professora-
pesquisadora. Fácil fazer tudo isso? Lógico que não, mas uma lição que venho aprendendo na
lida diária da escola e da universidade é que não posso me esquecer de que sou professora-
pesquisadora que se forma no/pelo trabalho, que é dali do chão da escola que falo, que olho e
coloco as reais condições de trabalho, de que valorizo o que dá certo, de que diante das
dificuldades busco alternativas para redirecionar o caminho tomado, de que é possível
articular a prática à teoria e vice-versa. Ressalto que nem sempre o problema ou a questão que
está sendo investigada é resolvida e/ou solucionada durante a pesquisa. No entanto, ao tomar
conhecimento dos processos de produção de conhecimento, das ambiguidades presentes, das
diferenças e semelhanças ali vigente que permitem um adaptar-se constante diante das
certezas e incertezas, dos valores e convicções, podem-se tirar lições que se apoiam nas
experiências vividas por nós mesmos ou por outros professores e, não só em conhecimento
científico, mas em diálogos constantes entre eles para que seja possível encontrar uma
validação e reconhecimento exigido na/pela pesquisa acadêmica assim como um
conhecimento mais detalhado da realidade a qual estamos inseridos olhando para a melhoria
do ensino e das práticas pedagógicas e à autonomia do professor.

Não tendo como separar a pessoa que sou - mãe, professora, amiga, irmã, esposa -
da pesquisadora, fui dialogando e me apropriando de conceitos que contribuíram para o olhar
sensível que tenho hoje em minha prática.

Assim escolhi falar do trabalho docente compart(r)ilhado, porque acredito que é uma
expressão que se relaciona melhor com o tempo necessário de partilha, de comunhão dos
momentos vividos. É o termo que define as experiências docentes e de formação. Trabalho

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com.par.t(r)ilhado tem a ideia de que o conhecimento não é estanque, é dinâmico e mutável.
Ao colocar seus saberes à disposição, em interação com o coletivo, o professor vislumbra
outras interpretações de sua produção e amplia saberes.

O trabalho com.par.t(r)ilhado proporciona um crescimento individual, com novas


maneiras de organizar e pensar o trabalho docente e, consequentemente, ao trocar
experiências, possibilitará o seu próprio crescimento pessoal e profissional assim como o dos
membros do grupo tornando o coletivo mais coeso e participativo.

Para o trabalho com.par.t(r)ilhado acontecer é necessário que haja:

Confiança: É necessário ter um clima de respeito e cuidado presente em qualquer


relação vivida, seja pessoal ou profissional. Ao sentir confiança, você expõe suas
ideias, medos, angústias, ações, valores sabendo que será respeitada. Para que esta
confiança se estabeleça é importante que haja uma confiança em si mesmo, pois
sem ela não há como vivenciar um trabalho com.par.t(r)ilhado.

Diálogo: Ao dar voz a experiência e entrelaçar com outras vozes isto faz com que
a compreensão do vivido se torne mais rico e amplo, pois assim, haverá confronto
de ideias que resultarão em novas possibilidades de olhar o que está sendo
discutido, vivido, pensado.

Negociação: Negociamos conosco mesmo, com o modo de organizar o trabalho,


com as prioridades que estabelecemos diante do que está posto e o que está por
vir, com os significados que damos as escolhas, ao próprio trabalho, como
atividade de labor e, aos relacionamentos que estabelecemos.

Além desses elementos que constituem o trabalho com.par,t(r)ilhado há outros dois


que considero essenciais e que contribuem com a temática desse trabalho que são a
afetividade e a escuta sensível.

Afetividade: A amizade nos impulsiona a buscar nós mesmos diante do inesperado ou


do que está posto como instigante e desafiador já que o Outro pode nos convocar a agir de
maneira diferente perante o que ocorre no cotidiano da escola. Dessa forma, estamos nos

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reinventando e buscando estratégias para pensar o tempo presente e da formação a qual
estamos constantemente inseridas.

A amizade, uma das maneiras de a afetividade se manifestar, pode estar concretamente


presente no cotidiano ou pode estar mais distante, mas nada impede de que essa relação
humana, cheia de contradições e afinidades, potencialize uma resistência das relações de
saber-poder.

Ao viver a amizade, nos tornamos cúmplices e podemos experienciar o espaço político


da escola com mais amorosidade e torná-lo mais ameno diante da dominação presente, pois ao
nos apoiarmos um no Outro, podemos dar outros sentidos ao que está sendo imposto e
reinventar a situação e a nós mesmos.

A afetividade faz com que o professor vivencie a sua singularidade e a multiplicidade


de si mesmo já que está experimentando, vivenciando outras possibilidades de ações e
pensamentos, saindo da sua zona de conforto para que, de fato, seu processo de formação seja
constituído/permeado de mais vozes, mais vínculos entre as pessoas com as quais está
convivendo diretamente e, assim, perceber que o Outro se faz presente no seu trabalho
individual, podendo se tornar um trabalho coletivo.

Esse processo formativo não nega a existência do Outro ou de outras visões presentes,
mas fortalece o individuo que respeita às diferenças.

É nesta partilha que o professor abre seu olhar para o mundo e se desvela de si mesmo
para que a reflexão ocorra de maneira efetiva sobre si mesmo e o trabalho que desenvolve na
sala de aula e na escola/sociedade em que atua.

Escuta sensível: A escuta sensível permeia todos os outros princípios aqui tratados,
pois para que a confiança, o diálogo, a negociação e a afetividade/amizade aconteçam é
necessário que este ouvir o Outro esteja presente.

A escuta sensível faz com que, de fato, possamos conhecer o Outro na sua totalidade
humana, pois estamos nos aproximando e conhecendo a multiplicidade da pessoa que está
conosco: seus medos, suas angústias, seus desejos, suas dores, suas alegrias, suas frustrações,
seus princípios, suas ideias...

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Para que a escuta sensível ocorra, é necessário que haja uma parada no tempo presente
e que o sujeito se disponha a conhecer sensivelmente o que está sendo expresso pelo Outro e
que nas entrelinhas do que não está sendo colocado perceba que junto aos gestos, olhares,
emoções vá constituindo este ato de ouvir sem julgamentos e com delicadeza aquele
momento.

(...) A pessoa que se dispõe a escutar não basta que tenha ouvidos, é necessário que
ela realmente silencie sua alma. Silencie para perceber aquilo que não foi dito com
palavras, mas que talvez tenha sido expresso em gestos, ou de outra forma.
(BARBIER, 2002, p.141)

Ao ouvir, fazer a escuta atenta do que o Outro está nos contando, estamos dando
sentido àquilo que é dito e não dito para que possamos nos distanciar de nós mesmos e
reconhecer no Outro a sua singularidade que poderá a vir compor sua ação futura.

Freire (1996, p.127/128) ressalta que “somente quem escuta paciente e criticamente o
Outro, fala com ele, mesmo que em certas condições, precise falar a ele.”

O tempo em que vivemos nem sempre permite que possamos escutar sensivelmente o
Outro – pai, professor, aluno, Coordenação, direção...- mas ao realizarmos esta ação de ouvir
de fato, podemos ver as belezuras e as agruras do cotidiano escolar - o qual estamos inseridos
e, assim, repensarmos nossas ações e escolhas diante da experiência do Outro. Dessa forma,
aprendemos a transformar o nosso discurso ao Outro, em uma fala com ele, como nos alerta
Freire (1996). Além disso, estamos legitimando o Outro com seus defeitos e qualidades, a
confiança que temos um ao Outro e nos aproximando/mergulhando nas relações interpessoais
que estabelecemos nos diferentes espaços que vivemos.

Ao praticar a escuta sensível não delimitamos ou limitamos o que está sendo


com.par.t(r)ilhado, mas podemos buscar caminhos possíveis de serem vividos ou praticados
individualmente e coletivamente.

Enfim, acredito que o trabalho com.par.t(r)ilhado através da parceria é possível de


ser construída na escola, uma vez que especialmente esta instituição tem um papel político
social que se preocupa com a formação da cidadania dos seus alunos, professores, pais e toda
a comunidade ali presente.

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Com esta convicção, reforço que somente assim, cada um com sua experiência de
vida e profissional, mas com olhar atento e curioso que podemos nos formar e formar o Outro
com afeto e sensibilidade.

Saber pela experiência: compromisso e intencionalidade na Educação Estética

Naquele dia, no meio do jantar, eu contei que tentara pegar na bunda do vento —
mas o rabo do vento escorregava muito e eu não consegui pegar. Eu teria sete anos.
A mãe fez um sorriso carinhoso para mim e não disse nada. Meus irmãos deram
gaitadas me gozando. O pai ficou preocupado e disse que eu tivera um vareio da
imaginação. Mas que esses vareios acabariam com os estudos. E me mandou estudar
em livros. Eu vim. E logo li alguns tomos havidos na biblioteca do Colégio. E dei de
estudar pra frente. Aprendi a teoria das idéias e da razão pura. Especulei filósofos e
até cheguei aos eruditos. Aos homens de grande saber. Achei que os eruditos nas
suas altas abstrações se esqueciam das coisas simples da terra. Foi aí que encontrei
Einstein (ele mesmo – o Alberto Einstein). Que me ensinou esta frase: A imaginação
é mais importante do que o saber. Fiquei alcandorado! E fiz uma brincadeira. Botei
um pouco de inocência na erudição. Deu certo. Meu olho começou a ver de novo as
pobres coisas do chão mijadas de orvalho. E vi as borboletas. E meditei sobre as
borboletas. Vi que elas dominam o mais leve sem precisar de ter motor nenhum no
corpo. (Essa engenharia de Deus!) E vi que elas podem pousar nas flores e nas
pedras sem magoar as próprias asas. E vi que o homem não tem soberania nem pra
ser um bem-te-vi.
Manuel de Barros – Soberania

Manuel de Barros convida a olhar para a educação sensível na formação de


professores com olhos de inocência. Sem desprezar os saberes que temos e o conhecimento
necessário para fazer de nossa ação transformadora, ele chama atenção para a importância de
olharmos “as coisas mesmas” e buscarmos saber delas por nossos próprios sentidos.

Tomar isso como princípio das relações educativas na escola é um bom modo de
contemplar a educação estética no cotidiano da escola. Afinal, sabemos que é preciso dominar
com propriedade diversos conhecimentos para darmos conta das ações educativas que
assumimos, mas é muito importante que tenhamos os olhos de quem nunca viu, que
preservemos esta inocência para olhar para as coisas do mundo, sem deixar que aquilo que já
sabemos ou já vivemos nos ceguem para a possibilidade da surpresa e dos outros modos de
compreender.

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Da mesma forma que os conceitos de teoria e prática não podem ser compreendidos
separadamente, não se pode querer dissociar os saberes sensíveis dos inteligíveis. De acordo
com Schön (2000), a lógica só existe em relação interdependente com a emoção. Isso
significa que qualquer modelo educativo que se pense, por mais imperativo que porventura
tente ser, jamais conseguirá dizer racionalmente como sentir ou criar, nem tampouco poderá
tirar do ser humano estas suas capacidades. Sentimento e criatividade são inerentes à vida, são
estesia2.

Falar da educação sensível é falar da nossa responsabilidade, como docentes, de


aprender e ensinar a cultivar o sentimento de admiração pelas coisas. Concordando com
Larrosa (2002), tal saber precisa ser exercitado, é necessário que apontemos cotidianamente
aos alunos como nos deixamos afetar pelo mundo que nos envolve, para que seja possível que
a vida nos atravesse e aconteça de forma significativa. Quando não nos permitimos afetar, ela
apenas passa, superficialmente, por nós.

Nesta perspectiva, falar da educação estética na escola é uma questão política que traz
à discussão o direito de cultivarmos relações que vão a contrapelo das lógicas de
reprodutibilidade técnica esvaziada de sentido, de exercícios de mera erudição e da cultura do
consumo. É necessário desmitificar o falso discurso de uma suposta formação estética como
modo cor-de-rosa de olhar para o cotidiano. Ao contrário, defendemos que o desenvolvimento
das sensibilidades torna-se imprescindível para sermos capazes de atentarmo-nos às nuances,
conhecermo-nos e reconhecermos no outro suas possibilidades e dificuldades, selando
compromisso com uma estética que implica o professor em seu próprio processo formativo e
o permite agir com sensibilidade, sem fazer-se reprodutor de práticas que negam aos sujeitos
o direito mais amplo de criação e expressão.

Afirmamos, assim, ser indispensável o exercício formativo de sensibilização que


permitirá ao professor perceber sua potencialidade de atuação cotidiana, lembrando que é
preciso sentir a escola e vivê-la, indignar-se com o descaso quando ele ocorre, importar-se
com práticas justas e adequadas às realidades dos alunos, comover-se com os gestos de afeto
que reafirmam a humanidade e implicar-se na produção de contextos educativos que

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Duarte Jr. (2001) explica que a palavra estética deriva de ayesthesis, do grego, que significa sentir o mundo.
Enquanto estamos vivos, sentimos.

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propiciem a criação e a formação sensível dos alunos. É necessário estabelecer contraponto a
discursos reproduzidos e deseducar o olhar que parece já acostumado.

Concordando com Freire (1996), falamos sim, da beleza de ensinar e aprender.


Defendemos práticas de apaixonamento dos professores por sua ação, propondo que olhem
com propriedade para o cotidiano. A atuação sensível do professor junto a seu grupo é, por si,
performance embotada de estética, quando carregada de percepção ética e de consciência de
sua condição. A formação sensível aqui defendida ressalta que é preciso mobilizar-se diante
do vivido, implicar-se no processo, buscar brechas em contrapartida às dificuldades já
percebidas e ao mesmo tempo questionar-se diante das próprias práticas e das suas condições
de trabalho.

Eu penso que no momento em que você entra na sala de aula, no momento que você
diz aos estudantes: “Oi! Como vão vocês”, você inicia uma relação estética. Nós
fazemos arte e política quando ajudamos na formação dos estudantes, sabendo disso
ou não. Conhecer o que de fato fazemos, nos ajudará a sermos melhores. (FREIRE e
SHOR, 1986 p.145).

Tal como colocado por Freire e Shor (1986), importa-nos olhar para a educação dos
sentidos que permite ao professor sensibilizar-se diante da beleza e da aspereza presentes na
escola e no exercício de sua profissão. A humanidade carece desta sensibilidade, que nos tem
sido permanentemente negada na contemporaneidade, por vivermos numa sociedade por
vezes anestesiada, que nos impele a passar pelos fatos cotidianos sem percebê-los, a tomar a
violência de forma banalizada e que nos leva a acreditar que a devastação e artificialização de
nosso próprio meio são ações necessárias para uma suposta elevação da qualidade de vida.

Saber da importância do desenvolvimentos sensível e compreender como as


experiências que nos atravessam estão carregadas da dimensão estética é agir com pouca ou
nenhuma ingenuidade diante deste cenário. Implica no reconhecimento de que também somos
constituídos pela percepção sensível e, ainda, na responsabilização dos espaços educativos
pela formação das sensibilidades de forma cuidadosa e intencional.

Falamos da necessária intencionalidade por compreender que toda ação educativa já é


permeada de estesia, como posto por Freire e Shor (1986). Se somos professores e estamos na

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escola, em constante relação com os alunos, já assumimos parcela de sua educação estética,
mesmo que não pretendamos fazê-la. Por isso, é preciso tornar tal ação efetiva, olhando para
nossas práticas educativas e questionando o modo como ensinamos nossos alunos a captar o
mundo que os envolve por meio dos seus próprios sentidos.

Como olhar para a própria formação, sabendo que cada ato na sala de aula é um ato
estético, permeado de desenvolvimento sensível? Como planejar tal intencionalidade? Estas
são perguntas que nos assolam quando percebemos a amplitude desta tal educação estética a
que nos propomos vivenciar e para a qual fomos tão pouco preparados para lidar.

Certamente não encontraremos aqui lições prontas que mostrem quais são os passos
para o desenvolvimento de práticas reflexivas e sensíveis em sala de aula. Isso porque
acreditamos na educação como relação permeada pelos saberes e pela cultura dos sujeitos que
constituem cada espaço educativo e desejamos que suas necessidades e interesses sejam
respeitados e priorizados em cada sala de aula. Assim, seria inútil propor estratégias
uniformizantes de educação estética por obviamente sabermos que elas nunca funcionariam.
Também recusamo-nos a aceitar a possibilidade de modelos replicáveis por compreender a
educação como processo de produção de conhecimento e de exercício de autoria docente, de
modo que cada professor possa munir-se de reflexivamente de estratégias que sua própria
percepção revele ser mais ajustadas para seu contexto de trabalho.

É possível observar, entretanto, que nos ambientes formativos que prezam por práticas
expressivas e que valorizam a educação sensível encontramos certas ressonâncias que nos
ajudam a pensar sobre o tema:

Atitude reflexiva e curiosa sobre a própria prática – Dentre os aspectos que


poderiam ser evidenciados, há um ponto que se mostra de grande importância para
compreendermos o caráter formador das práticas sensíveis na constituição do professor:
escola é lugar de convivência, de estabelecimento de relações e de compartilhamento de
saberes. É espaço de se conhecer através do outro e de levar o outro a se conhecer através da
multiplicidade de olhares. Por isso, a docência não pode ser tomada como transmissão de
saberes dados a priori. O docente deve munir-se de seus saberes e colocá-los em relação com

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o que percebe de seu grupo de trabalho, buscando tecer novas relações e desconstruir suas
próprias certezas.

Parceria com os alunos e os colegas de trabalho – Destacamos aqui a dimensão da


coletividade como potencializadora da formação sensível na escola por representar o diálogo
e a troca com o outro. Faz-se necessário privilegiar a diversidade da convivência em espaços
coletivos e, ao mesmo tempo, despertar as características singulares do sujeito neste espaço
que é local de experiência, palco de conflitos e relações. Assim, favorecemos o conhecimento
que surge das relações e cultivamos práticas que se alicerçam em redes de saberes e rompem
com a lógica hierarquizante de determinados modos de compreender a escola.

Vivências artísticas para o professor – É preciso que nos coloquemos em situações


que favoreçam o exercício sensível e que não nos permitam endurecer diante das urgências
do cotidiano. Ao reservar tempo e espaço para a fruição e criação, desenvolvemos nossa
própria percepção e passamos e ter melhores condições de fazer o mesmo por nossos alunos.
Falamos assim de sermos capazes de perceber o que os olhos de uma criança nos dizem,
compreender que todos os alunos são dotados de saberes que se acumulam a partir das
experiências que vivem.

Ao retomar estes três indicativos de um trabalho sensível, inevitavelmente voltamo-


nos para as urgências do cotidiano e podemos ser tomados pela sensação de que muito falta
para darmos conta de tal projeto. Entretanto, não podemos nos deixar dominar e paralisar
pelos reguladores externos, pelo trabalho prescrito e por todas as demandas burocráticas que
tendem ao engessamento das relações na escola. Sabemos que somos sujeitos historicamente
construídos e que a escola (tradicional) que nos formou de alguma forma nos constitui, bem
como os ideais de consumo e produção da sociedade em que vivemos. É preciso acreditar que
há caminhos a serem trilhados apesar e a partir das marcas que carregamos e das
responsabilidades que assumimos nesta escola, neste espaço e neste tempo. É preciso
acreditar na educação tal como proposta por Freie (1997), como possibilidade. Se não
buscarmos brechas de saberes, acendermos labaredas de encantamento e construirmos práticas
diferentes daquelas que estão postas, quem fará?

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Referências

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