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PROJETOS E
PRÁTICAS DE FORMAÇÃO
DE PROFESSORES
COMUNICAÇÕES CIENTIFICAS
SUMÁRIO
Introdução
HIPÓTESE
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Dewey (1959b, 1929, 1934, 1959c) e Gandini, Edwards e Formam (1999) revelam
a importância da integração escola/cidade/sociedade, considerando a escola uma extensão da
comunidade. A escola não deve ser uma oficina isolada onde se prepara o indivíduo, mas o lugar
onde, numa situação real de vida, indivíduo e sociedade constituam uma unidade orgânica (Dewey
1959c, p. 26).
Um exemplo a ser seguido são as escolas infantis da região do norte da Itália que
possuem integração e vínculos fortes com a comunidade.
Dewey (1959b, 1976), Gandini, Edwards e Formam (1999) mostram como a escola,
associada à comunidade, torna-se um projeto único onde as ações de uma modificam o ambiente
da outra.
METODOLOGIA
CONCLUSÃO
BIBLIOGRAFIA
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Laguna (Centro Universitário Moura Lacerda)
sua prática. Então, sua postura dependerá das opções políticas que defende e da linha de autonomia
de suas ações. A intenção do professor ao refletir sobre sua prática demonstra seu empenho em
atuar de um modo que diminua os efeitos nocivos das desigualdades que atravessam as nossas
escolas e a nossa sociedade (p.50).
Na escola, muitas vezes, acontece um processo através do qual os praticantes do
currículo ressignificam suas experiências a partir das redes de poderes, saberes e fazeres das
quais participam (ALVES, 2002, p. 41). Os professores(as), quando ressignificam o conhecimento
no currículo escolar por meio de temas ou problemas, poderão ligá-los com o mundo e ao mesmo
tempo integrar o conhecimento, as pessoas e a sociedade (BEANE, 2003). O currículo nessa
ótica cria posições dependentes de colaboração, de reciprocidade, de cumplicidade porque todos
são ouvidos e envolvidos. As situações pessoais se cruzam com problemas sociais mais amplos.
Na realidade das práticas curriculares, os atores curriculares, sobretudo aqueles
que se situam no contexto da escola, são produtores de discursos políticos que legitimam e dão
significado ao cotidiano escolar (PACHECO, 2003, p.15).
Assim, de um lado temos a conduta oficial a privilegiar determinados conteúdos a
serem ensinados, instituídos pelos programas e secretarias governamentais. Do outro, temos o
espaço escolar, que os modifica e os adapta às condições do contexto de trabalho. Conforme
Faria Filho (2002) o espaço escolar é: lugar próprio de cultura escolar (...) que permite articular,
descrever e analisar, de uma forma muito rica e complexa, os elementos-chave que compõem o
fenômeno educativo tais como os tempos, os espaços, os sujeitos, os conhecimentos e as práticas
escolares (p. 17-18).
Nesse contexto, de lugar próprio que permite olhar para o fazer3 cotidiano de seus
sujeitos, vamos buscar entender como acontece a formação dos professores no processo de
implementação de projetos. Para isso averiguamos como se dá a construção do currículo no
cotidiano da escola, resgatando elementos do currículo em ação(GIMENO SACRISTÁN, 2000).
Arroyo (2002) propõe entrar nesse espaço escolar onde as experiências são vivas,
inovadoras, a partir do olhar daqueles que pensam e fazem a prática educativa: os sujeitos da
ação pedagógica (p.151). Quanto mais nos aproximamos do cotidiano escolar mais nos
convencemos de que ainda a escola gira em torno dos professores, de seu ofício, de sua qualificação
e profissionalismo. São eles e elas que a fazem e reinventam (ARROYO, 2000, p.19), e também
promovem sua própria formação ao construírem o currículo a partir do trabalho com projetos.
A PESQUISA NA ESCOLA
A pesquisa foi desenvolvida em duas escolas estaduais do interior de São Paulo,
no nível fundamental de ensino, sendo que uma escola desenvolve projetos temáticos integrados,
no âmbito dos componentes curriculares e a outra, apresenta, além dos componentes curriculares,
um componente curricular não disciplinar, denominado Projeto de Leitura.
Identificamos os locais da pesquisa pelos nomes fictícios de “Escola do Parque” e
“Escola do Ipiranga”. A “Escola do Parque” atende crianças de primeira à quarta série do Ensino
Fundamental e a “Escola do Ipiranga” atende crianças de primeira à sétima série do Ensino
Fundamental. As duas escolas estão localizadas em áreas de alto índice de periculosidade e
violência, em bairros periféricos. Os alunos são oriundos de famílias de baixa renda. Essas escolas
concebem como seu principal papel a difusão do conhecimento, além de sua função educativa.
A pesquisa é qualitativa constituindo-se em estudos de caso comparativos. Para
isso fez-se necessário à freqüência aos locais de estudo para observar os contextos, descrever o
processo de inovação e registrar os dados. Foram realizadas entrevistas não diretivas(BOGDAN
e BIKLEN, 1994) com as diretoras, coordenadoras das escolas e professores (as) e observação
participante durante um ano, em cada escola.
tempo em que a professora lia, entoava para reter a atenção dos alunos. Mostrava as figuras. A
intenção era desencadear um diálogo aberto.
A professora deu sugestões para os trabalhos, mas foram os alunos e alunas que
escolheram o tipo de texto a ser confeccionado.
Segundo a professora : É uma classe que deu muito trabalho, mas, com muita
dedicação eu consegui um bom resultado, devido a boa vontade deles de aprender. A maioria dos
alunos foi alfabetizada na quarta série (professora da Escola do Parque).
O Grupo 1, por exemplo, formado por quatro meninas, confeccionou um cartaz
com o tema gravidez. Usou informativo sobre anticoncepcionais, recortou artigos sobre o assunto,
criou um texto em conjunto e colou desenhos do sistema reprodutor feminino e masculino. O
Grupo 2 usou o livro de Babette Cole; “Cabelinhos Nuns Lugares Engraçados”. Com o apoio de
letras plásticas, os alunos copiaram o título deste livro num cartaz e reproduziram alguns desenhos
deste. Segundo a professora, quatro alunos do Grupo 2, estão sempre juntos. São alunos em
processo de alfabetização e participam de aulas de reforço.
No dia da apresentação dos trabalhos, também fomos convidadas, bem como os
pais, alunos e alunas, professores e professoras de todas as classes do período da manhã. Tudo
foi organizado no pátio da escola para este evento. Mas, nos reteremos, a título de exemplo, em
apenas uma das apresentações: das alunas do Grupo 1.
As cinco integrantes do Grupo 1 estavam bem penteadas, arrumadas e ansiosas.
Afinal, são meninas com idade entre dez, onze e doze anos que tinham nas mãos a responsabilidade
de transmitir para as pessoas presentes, o que aprenderam nas aulas sobre órgão reprodutor
feminino e masculino, menstruação e gravidez.
Dentre os presentes estavam sessenta e três pais de alunos e alunas das três
quarta séries. - Os pais ficaram surpreendidos com a explanação das alunas! (professora da
Escola do Parque). No encerramento, as alunas mostraram um cartaz com os dizeres: “Previna-
se para não engravidar. Aprenda a cuidar de você e não de um bebê”.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
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(Notas)
INTRODUÇÃO
pesquisa e a ação, reunindo-os em um único processo: o da reflexão. Aponta que, no campo das
investigações sobre formação de professores, os pesquisadores que primeiro se utilizaram do
conceito de Schön sobre o professor reflexivo trabalhavam no contexto da abordagem libertadora
para a educação. Dessa forma, os programas seriam mais efetivos se focalizassem explicitamente
o desenvolvimento da habilidade, nos professores, para refletirem sobre suas ações e sobre o
contexto social e cultural mais amplo dentro do qual o ensino está inserido. Esta habilidade de
reflexão os capacitaria para se envolverem, por si mesmos, em descobrir as muitas tensões e
conflitos que existem entre as práticas de ensino particulares, suas teorias pessoais sobre o ensino,
seus valores e estruturas éticas e, a partir daí, desenvolverem uma atitude crítica em relação às
suas próprias teorias. Nesse sentido, tem-se de considerar que a formação desse modelo de
profissional exige tempo, espaço, esforço integrado, apoio e, também, um conjunto de
procedimentos para articular e elucidar as habilidades requeridas, tais como auto-avaliação e a
consideração prática das características específicas do próprio trabalho (FREITAS, 1998).
Para Zeichner (1998), o movimento do professor/a-reflexivo/a ou professor/a-
pesquisador/a é caracterizado por rejeitar as reformas educativas feitas de cima para baixo, na
qual os/as professores/as são meros participantes passivos. Pressupõe que o ensino volte às
“mãos dos/as professores/as” pois estes têm teorias que podem contribuir para a construção de
uma base de conhecimentos do ensino e se encontram em situação de privilégio para a realização
de investigações, já que possuem uma visão mais autêntica de dentro da escola.
As diversas correntes e denominações para o tema dos/as professores/as
pesquisadores/as — “professores como pesquisadores sobre a ação”; “professores como
inovadores”; “professores que se autodirigem”; “professores como observadores participantes” e
“professores reflexivos” - possuem significados e origens aparentemente comuns: defendem a
articulação entre teoria e prática na formação docente; professores/as mais autônomos/as e
atuantes, que investigam a própria prática a partir de uma postura reflexiva; a importância da
reflexão crítica para a melhoria da prática e construção de saberes da experiência e atribuem ao
trabalho coletivo um papel fundamental para desenvolver comunidades reflexivas na escola
(ANDRÉ, 2001).
Vai se consolidando uma perspectiva em que a formação continuada consiste em
descobrir, organizar, fundamentar, revisar e construir suas próprias teorias. Significa promover a
reflexão prático-teórica como uma das grandes metas para a formação permanente do educador
e educadora. (IMBERNÓN, 2000; MIZUKAMI, 2000; PEREIRA, 1998; PIMENTA, 2001, 2002)).
Nesse sentido, discutimos nesse trabalho, especificamente, “como a professora-
pesquisadora estabeleceu a relação entre teoria e prática, durante o desenvolvimento da pesquisa”
MÉTODO
RESULTADOS
iniciativas, segue seu planejamento e não titubeia, ou seja, não apresenta dúvidas sobre o que
fazer com as demandas da sala de aula. Assume este momento como o de tomada de decisões
e faz suas escolhas. Porém, quando reflete-sobre-a-ação (no diário de bordo), expressa uma
série de angústias, dúvidas e dilemas. Perduram as inseguranças, incertezas, autocobranças e
se lamenta por não conseguir desenvolver um ensino transformador que leve em consideração a
realidade de seus/suas alunos/as, segundo o referencial de Paulo Freire.
Essa fenda de postura da professora quando reflete-na-ação e reflete-sobre-a-ação
traz uma possibilidade de interpretação relacionada à projeção da pessoa da professora sobre o
processo de reflexão. O diário de bordo (no momento de reflexão sobre a prática) se constituiu
num espaço de projeções de uma fase angustiante e de aparente separação na vida pessoal da
professora. Devido a esse contexto particular e à presença de motivos inconscientes, acreditamos
que o teor da ansiedade e de alguns dilemas foi intensificado.
Por outro lado, essa situação contrastante e repetitiva no processo também nos
permite fazer constatações e construir algumas suposições.
A) Em alguns momentos, a professora se relacionava de forma a idealizar a teoria
(de Paulo Freire), como se esta fosse externa a prática, difícil de ser incorporada ao cotidiano
escolar. Ficava aprisionada ao “ideal” e diminuía sua criatividade. Deixava de perceber e valorizar
seus próprios percursos, porque estabelecia como parâmetro de avaliação de sua prática “conseguir
implementar ou não a teoria de Paulo Freire”.
perceber sua perspectiva restrita da prática, naquela época, a qual se apoiava numa reflexão
solitária sobre os próprios dilemas e dificuldades.
B) Em outros momentos, a professora oscilava entre idealizar a teoria acadêmica e
experimentar algumas tentativas em direção a sua teoria de referência. Como o caso em que fez
uma opção por trabalhar conteúdos de sexualidade no primeiro bimestre, reduzindo o tempo
dedicado aos tópicos de genética. Desenvolveu de forma participativa e criativa diversos tópicos
deste tema. Mas mesmo assim, ao ter de decidir se continuava o desenvolvimento do tema da
sexualidade e abandonava todo o conteúdo (de Genética) no bimestre seguinte, a pedido de seus/
suas alunos/as, a professora retomou seus dilemas. Escreveu uma carta (em seu diário) tentando
buscar apoio nos colegas professores para significar o seu papel como docente e respaldar suas
escolhas. Trouxe à tona seu próprio processo como aprendiz e partilhou suas questões e dilemas,
conforme trecho do seu diário.
São Carlos, 30 de abril de 2002
Oi DO! Oi GAR!
Tudo bem com vocês?
Queridos amigos e professores, escrevo esta simples carta para partilhar
com vocês alguns dilemas que tenho tido como professora. Meus alunos, do 2º colegial
são, em sua maioria, migrantes do Paraná e Bahia, trabalhadores, possuem de 20 a 50
anos de idade e são pobres.
Acabei de ler a avaliação que fizeram sobre o 1o bimestre. Fiz 4 perguntas
(imitando uma professora do mestrado - DO irá reconhecê-las...)
1ª) as aulas foram boas porque...
2ª) seriam melhores se...
3ª) no 2º bimestre, eu gostaria que...
4ª) meu desempenho foi ___________porque ______________
Pois bem, na 2ª e 3ª questão, muitos disseram que gostariam de estudar
mais o corpo humano, falar mais sobre sexo e sistema reprodutor humano, sobre DST,
“partes da mulher”. Gostariam de aprofundar estes assuntos.
Vocês deixariam de abordar o conteúdo de genética e trabalhariam DST
e corpo humano (em função dos desejos e necessidades dos alunos)?
Vocês conhecem alguma experiência ou já tiveram alguma, com ensino
de genética que integrou a realidade dos alunos?
O que é ensinar Biologia de forma integrada à realidade dos alunos?
Eu e DO lemos Paulo Freire na disciplina do mestrado e isto me fez
refletir sobre “ensinar e transformar a sociedade” como um dos papéis fundamentais do/
a educador/, e, nesta reflexão, percebo que:
- em geral, não sabemos (ou sabemos vagamente) qual é a realidade
de nossos alunos;
- e que mesmo conhecendo a realidade, ficamos presos aos conteúdos
curriculares, variando somente com alguns tópicos curiosos da atualidade, da mídia.
Ainda, com relação à teoria e à prática, pudemos identificar que a tensão entre o
papel de professora-reflexiva e o de pesquisadora era ora conflituosa e de oposição, ora de
sobreposição. Inicialmente o papel de professora imperava e com isso, era preciso atender a
todas as demandas da prática, independente das coerências teóricas que a pesquisa exigisse.
Apesar de desenvolver um processo reflexivo, o distanciamento dos dados era um processo difícil
para a professora enquanto estava no período de aulas. Os interlocutores, nessa fase, estimulavam
um distanciamento maior da situação vivida a partir das análises das mensagens implícitas dos/
as alunos/as e da professora, durante os encontros reflexivos. Eles colaboravam na mediação de
um processo de transferência pedagógica do fazer-pesquisa, oferecendo subsídios de formação
para a pesquisa. As disciplinas da pós-graduação também ofereciam subsídios prático-teóricos
de pesquisa que contribuíam para que a professora assumisse momentos de “professora-
pesquisadora”. Mesmo assim, a relação com a prática era mais intensa. Após o término das
aulas, a professora tornou-se aos poucos uma pesquisadora, à medida que dava saltos progressivos
no distanciamento e na análise dos dados.
Para André (2001), pesquisa e ensino, apesar de se articularem em vários sentidos,
se diferenciam, pois exigem conhecimentos e habilidades diferenciados. Por isso, temos de garantir
condições mínimas para que se concretize a pesquisa do professor do ensino básico, tais como:
estímulo à investigação e questionamento sobre o universo do próprio trabalho; formação para
formular problemas, selecionar métodos e instrumentos de observação e de análise; possibilidade
de participar de grupos de estudo em seu local de trabalho; tempo e espaço para fazer pesquisa;
acesso a materiais, fontes de consulta e bibliografia especializada.
Desse ponto de vista, a relação entre a pesquisa universitária e o trabalho docente
nunca é uma relação entre uma teoria e uma prática, mas é sempre, ao contrário, uma relação
entre atores, entre sujeitos cujas práticas são portadoras de saberes. Ambas são portadoras e
produtoras de práticas e de saberes, de teorias e de ações, e ambas comprometem os atores,
seus conhecimentos e suas subjetividades (TARDIF, 2000b, p.121).
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Nota:
1. As biografias compreendem a escrita sobre a própria vida e os próprios percursos, considerando e tentando
compreender a própria experiência. Escrever sobre o cotidiano pode conservar momentos como se fossem instantâneos, permitindo
explorá-los. De outro modo se perderiam diante dos acontecimentos. As autobiografias possibilitam compreender que não é apenas
uma parte de nós que se torna professor/a, mas ao contrário, compromete a totalidade do eu - do/a professor/a que ganha a sua vida
- sendo o próprio ensino a sua caixa de ressonância (HOLLY, 2000).
1. INTRODUÇÃO E OBJETIVOS
tutores por ela selecionados e preparados para essa tarefa. Espera-se que a formação destes
professores, em nível superior, reflita na qualidade de ensino das escolas públicas de Viçosa e
regiões adjacentes.
Chamou-nos a atenção o fato de o Projeto ter implementado estratégias inovadoras
de formação, tanto do ponto de vista curricular quanto do ponto de vista organizativo e conceitual.
Dessa forma, destaca em seu Projeto Pedagógico, como o mais importante elemento integrador
do currículo, a ressignificação da identidade profissional do professor, que pode ser vista como
um eixo, perpassando todo o processo de formação das competências docentes e pedagógicas.
Trata-se, também, de uma nova perspectiva de formação, centrada na escola, que procura articular
a necessidade de formação com a prática pedagógica dos professores em exercício. Assim, ao
mesmo tempo que forma profissionais, dentro de uma nova visão de professor, pretende contribuir
para aperfeiçoar, ressignificar a sua prática profissional e melhorar a qualidade da escola pública,
em um processo contínuo de ação/reflexão/ação. Como pesquisadores o Projeto Veredas nos
instigou a uma análise mais acurada de suas contribuições e limites. Buscamos compreender os
possíveis reflexos dessa formação na prática pedagógica dos professores. Para isso, temos
analisado a formação de professores numa perspectiva centrada no terreno profissional. Apoiamo-
nos em Nóvoa (1995), quando aponta a necessidade de relacionar a formação de professores
com o desenvolvimento pessoal (produzir a vida do professor), com o desenvolvimento profissional
(produzir a profissão docente) e com o desenvolvimento organizacional (produzir a escola).
Entendemos, ainda, tal como Nóvoa (1995:18) que “mais que um lugar de aquisição
de técnicas e conhecimentos, a formação de professores é o elemento-chave da socialização e
da configuração profissional” e, considerando os professores cursistas como sujeitos historicamente
situados, que muito têm a dizer sobre seu processo formativo e sobre as condições em que
exercem sua profissão, procuramos, nesta pesquisa, mapear possíveis mudanças nas suas práticas
pedagógicas advindas do Projeto Veredas. Dessa forma, acreditamos poder registrar nossa
contribuição na análise da efetividade das estratégias inovadoras implementadas no campo da
formação de professores, percebendo suas possibilidades e seus limites, e oferecendo subsídios
para a elaboração de políticas educacionais coerentes com as reais necessidades formativas dos
professores.
2. CAMINHOS PERCORRIDOS
de erro, a examinar as razões do que se passa na sala de aula, a investigar evidências conflituosas,
a procurar várias respostas para a mesma pergunta, a refletir sobre a forma de melhorar o que já
existe, etc.
A responsabilidade intelectual assegura a integridade, isto é, a coerência e
a harmonia daquilo que se defende. Significa também, procurar os propósitos educativos e éticos
da própria conduta docente, e não apenas os utilitários.
O entusiasmo é descrito como a predisposição para enfrentar a atividade com
curiosidade, energia, capacidade de renovação e de luta contra a rotina.
Nas narrativas analisadas, é possível identificar a presença de atitudes anteriores
de medo, de preocupação com a transmissão pura e simples de conhecimentos e a posterior
ressignificação das mesmas pelas professoras, revelando as diferentes competências que foram
sendo adquiridas por elas ao longo do processo formativo:
Segundo Silvia, as mudanças já observadas dão ânimo para continuar nessa
direção, consagrando o Projeto Veredas como um projeto vencedor. Para ela, é necessário estudar,
pesquisar, tentar novos caminhos, errar e recomeçar. É necessário, também, acreditar e querer.
Elisângela diz que participar do Projeto Veredas está sendo de grande satisfação,
pois é a oportunidade que está tendo para confrontar e questionar outros saberes e valores, e isto
tem muita importância para sua prática pedagógica.
Segundo Adriana, com a experiência vivida no Projeto Veredas, ao invés de somente
passar exercícios do tipo “passe para o plural” ou “separe as sílabas”, ela está dialogando com
seus alunos antes de trabalhar qualquer conteúdo, explicando o porquê das coisas. Além disso,
fala da importância de trabalhar os conteúdos a partir da realidade dos alunos, considerando a
identidade dos mesmos, pois eles ficam mais participativos e entusiasmados.
Janaina afirma que tinha muito medo de aprofundar no seu trabalho e não conseguir
alcançar seus objetivos, mas que agora já consegue planejar aulas mais criativas, identificar
aspectos que poderão ser melhorados e consegue contornar dificuldades identificadas. Diz, ainda,
que busca planejar a aula de acordo com a realidade dos alunos, visando à formação global dos
mesmos, à interação do grupo.
Segundo Flávia, inicialmente, sentia-se insegura, crua. Hoje, diz que vê a diferença
que o Veredas vem fazendo em sua vida profissional e que se sente mais segura e madura.
Ressalta que valeu a pena realizar todos os trabalhos e o tempo a eles dedicado.
Considerações teóricas de Zeicnher & Liston (1987), citados em Garcia (1995),
estabelecem três níveis diferentes de reflexão ou de análise da realidade circundante: técnica,
prática e ética.
De acordo com esses autores, o nível de reflexão ética é imprescindível para o
desenvolvimento de uma consciência crítica nos professores sobre as suas possibilidades de
ação e as limitações de ordem social, cultural e ideológica do sistema educativo. Nesse sentido,
as análises das narrativas apontam que o Projeto Veredas parece ter contribuído na ampliação do
campo de atuação das professores, uma vez que nas suas narrativas aparecem claramente
referências a uma concepção de prática pedagógica ampliada, ou seja, as professores parecem
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
LÜDKE, M., ANDRÉ, M.E. D. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU,
1986.
SACRISTÁN, J. G. Consciência e ação sobre a prática como libertação profissional dos professores.
In: NÓVOA, A (Org). Profissão professor. 2 ed. Lisboa: Porto Editora, 1995. p. 64 – 91.
INTRODUÇÃO
METODOLOGIA
RESULTADOS
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não. Cartas a quem ousa ensinar. 13ª Ed. São Paulo: Ed.
Olho d’agua. 2003.
______. (org.). Novos olhares sobre a alfabetização. São Paulo: Cortez, 2001.
NETO, Otávio Cruz. O trabalho de campo como descoberta e criação. In: MINAYO, Maria Cecília
de Souza. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis, Rj: Vozes, 1994.
QUELUZ, Ana Gracinda Tempo. Dicionário em construção. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2002.
INTRODUÇÃO
METODOLOGIA
Já a análise dos dados por aluno, permitiu verificar que a maior parte dos alunos
apresentou alterações em suas idéias, principalmente se compararmos o 1º. com o 3º. momento.
Exemplos das idéias apresentadas no 1º., 2º. e 3º. momento
Aluno L
Aluna AC
1º. Momento “fica mais fácil se o conteúdo for relacionado com o dia a dia do
aluno, assim ele aprende e consegue discutir e se relacionar melhor”.
2º. momento : “ Processo de objetivação e apropriação do conhecimento. È um
processo ativo que vai além do nível social para o individual. Muito importante para o
desenvolvimento do indivíduo. Como a educação é um processo de humanização, a educação
não ocorre sem aprendizagem e com ela o homem se torna humano...Desestruturação e posterior
reestruturação de idéias.”
CONCLUSÕES
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
COLL , C. et al. (1996) Desenvolvimento psicológico e educação. Porto Alegre: Artes Médicas.
POZO, J.I. (1998) Teorias cognitivas da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas.
atenção e valorização por parte da Secretaria de Educação que apenas com as reformas recentes
regulamentou e generalizou a função. A análise da trajetória do PCP nos permite afirmar que a
função está historicamente relacionada à implantação de inovações pedagógicas, movimentos
de transformação ou novos projetos educacionais. Nossa pesquisa sugere que a expansão
generalizada da função na segunda metade dos anos 90 apoiou-se em experiências pontuais
anteriormente ocorridas no Estado de São Paulo, como foi o caso dos ginásios vocacionais e
experimentais na década de 60, o Ciclo Básico, o Projeto Noturno e o CEFAM nos anos 80 e a
Escola Padrão no início dos anos 90.
Christov (2001), aborda a questão da formação dos PCPs, afirmando que os próprios
coordenadores reconhecem a necessidade de um preparo quanto aos conhecimentos pedagógicos:
democráticas. Nesse sentido, é preciso muita habilidade do coordenador para estabelecer vínculos
com os professores, ganhar a confiança do grupo e propor mudanças. Souza (2001), em artigo
sobre a relação dos coordenadores pedagógicos com o grupo de professores afirma:
De acordo com as pesquisas, o cotidiano do PCP e sua relação com o coletivo são
marcados também pelas dificuldades encontradas pelos coordenadores para organizar e direcionar
os encontros com os professores. Sem uma formação específica que ofereça elementos ao
coordenador para uma organização efetiva e dinâmica dos encontros coletivos, alguns PCPs
transformam as reuniões pedagógicas e as horas de trabalho pedagógico (HTPC) em meras
exigências burocráticas. Almeida (2004) afirma que os PCPs encontram grande dificuldade para
mobilizar os professores para a participação nos encontros coletivos, bem como em propor
estratégias para que estes momentos sejam produtivos.
Torres (2001), em artigo que analisa as representações dos professores em relação
às reuniões pedagógicas, sintetiza:
Em síntese, apesar dos estudos sobre os PCPs serem poucos, eles oferecem
elementos decisivos para identificar dificuldades encontradas cotidianamente nas escolas. A análise
desses estudos também foi essencial para perceber as ambivalências evidenciadas no trabalho
do professor coordenador pedagógico, permitindo–nos identificar situações díspares que convivem
paralelamente na realidade das escolas públicas, onde dificuldades e limitações impostas pelas
reformas educacionais e pelas condições de trabalho adversas convivem com atitudes construtivas
na democratização das relações de trabalho. Os estudos nos levam a crer que, se existem
dificuldades no trabalho de coordenação pedagógica, há também a oportunidade de novas
possibilidades que despontam no cenário aparentemente pouco favorável da educação, já que
nem sempre os professores coordenadores pedagógicos reproduzem fielmente aquilo que os
órgãos superiores de educação lhes impõem. A autonomia da escola e o reconhecimento da
profissionalidade docente podem atuar como elementos que facilitam a atuação dos PCPs no
interior das escolas, permitindo-lhes que sejam sujeitos de uma nova prática educativa e que a
função, de reconhecida importância, possa ser realizada dentro de suas possibilidades e não de
suas limitações.
Neste contexto onde o professor coordenador convive com condições de trabalho
adversas, com a falta de uma formação específica, com a ausência de uma política de valorização
do magistério e com uma sociedade em constante mudança, podemos afirmar que é ele o
protagonista de uma função que convive com muitas dificuldades, mas que também tenta encontrar
possibilidades para a realização de um trabalho significativo. É necessário também que as políticas
públicas considerem que as condições de trabalho são essenciais para o exercício satisfatório da
função de professor coordenador pedagógico. Desde a necessidade de uma estrutura física nas
escolas que acolha o PCP e favoreça os encontros coletivos (já que em muitos lugares não há
nem mesmo uma sala para o professor coordenador trabalhar) até as possibilidades de estudo e
formação continuada do PCP, sem falar na remuneração do trabalho, são exigências para evitar
que a precariedade das condições de trabalho anulem a importância da função.
REFERÊNCIAS
CLEMENTI, N. A voz dos outros e a nossa voz. In: ALMEIDA, L. R.; PLACCO, V. M. N. S. (Org.).
O coordenador pedagógico e o espaço da mudança. São Paulo: Loyola, 2001. p. 53-66.
SÃO PAULO. Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo. Caderno de
Formação. São Paulo, SP, nº 0 (zero), 1996. p. 3-8.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Estado da Educação. A escola de cara nova, SP, 1998.
Nota:
1
Vale registrar que o material para pesquisa é bastante escasso, havendo necessidade de “garimpar” as produções acadêmicas recentes
para descobrir o que elas estão falando sobre os professores coordenadores pedagógicos. Essa dificuldade provavelmente se dá em
virtude da existência recente da função de PCP, sendo que boa parte das pesquisas consultadas podem ser chamada de exploratórias.
2
A atual gestão da Secretaria da Educação está realizando atualmente um curso que envolve PCPs e professores denominado “Ensino
Médio em Rede”. Entretanto, a realização de nossos estudos não coincidiu com a realização do programa, de forma que ele não será
abordado neste artigo. Com exceção do referido programa, podemos afirmar que não há por parte da SEE/SP preocupação com a
formação específica dos PCPs e nem mesmo oportunidades “oficiais” para os coordenadores se encontrarem para troca de experiências
ou reflexão. Parece-nos que a possibilidade de oferecer encontros entre os PCPs está nas mãos das Diretorias de Ensino que, em
função de outras prioridades, não abrem espaços para discussões coletivas e/ou formativas.
professora universitária (autora deste estudo). Esse programa teve duração de um ano e meio
(com aulas ministradas conjuntamente pelos licenciandos e docentes na escola, planejamentos
produzidos de modo interativo e reuniões coletivas).
Diante desses elementos, a pesquisa em questão buscou compreender em que
medida o programa formativo implementado contribuiu para a formação dos futuros-professores
envolvidos.
FORMAÇÃO INICIAL
ESTRUTURA DA PESQUISA
Essa pesquisa tem como pressuposto a idéia de que os professores são produtores
de saberes e que existe um saber que emerge da prática profissional, além disso, coloca em
evidência as relações e interações que os docentes estabelecem com os futuros professores,
supondo que nessas interações pode haver reflexão e quiçá contribuições formativas.
Os encontros seguintes foram realizados uma vez por mês até dezembro/2003.
Nesses encontros a pesquisadora inaugurava o debate com as questões que ela destacava nos
diários e os sujeitos participavam com opiniões, críticas, análises, sugestões e até
encaminhamentos de outras preocupações que não tinham sido apresentadas pela pesquisadora.
Esses encontros se constituíram como um espaço para que os futuros-professores junto com os
docentes, além das reflexões já pontuadas, produzissem o planejamento das aulas.
A análise geral de todo o material coletado foi realizada tomando como referência a
dimensão temporal do estudo, ou seja, as duas fases que constituíram tal programa formativo.
Deste modo, primeiro foram analisadas as observações da entrada dos licenciandos na escola,
das aulas dos professores e dos três primeiros encontros e, na fase posterior, os diários de aula
produzidos pelos graduandos e as observações dos encontros seguintes.
da escola. Um dos licenciados relatou: “Entrar no esquema de comodismo da escola é uma coisa
que me preocupa! Quero levar os meus ideais até o fim”.
Com relação à produção dos diários de aula, um licenciando destacou que o exercício
da escrita das aulas pode lhe possibilitar uma análise mais crítica de sua prática e colaborar com
a melhoria de sua atuação, e com a organização de suas idéias. Contudo, ainda na perspectiva do
licenciando, a concretização da escrita dos diários se apresenta como um desafio para ele, pois
ele sente dificuldade em organizar suas idéias em palavras escritas, muito embora ele acredite
que tal prática o fará superar essa dificuldade.
A lógica formativa do diário se manifesta quando o professor, ao narrar a sua
experiência, consegue olhá-la mais de perto, analisando-a e refletindo. Como salienta Zabalza
(1994), um dos pontos mais interessantes e contributivos do diário “é o diálogo que o professor,
através da leitura e da reflexão, trava consigo mesmo acerca da sua atuação nas aulas” (p.95).
Apesar de ser um rico contributo formativo, a estratégia dos diários se mostrou, no
início da sua confecção por parte dos licenciandos, como algo de difícil elaboração, ou seja,
escrever sobre o que se fez e porque se fez não é tarefa fácil, mas exige que seja feito um
exercício de análise de sua própria ação.
Kunz (1994) destaca que os professores de Educação Física fazem pouco uso da
comunicação verbal em suas aulas. O trabalho com o corpo explora outras linguagens – muito
ricas inclusive – contudo, o exercício da docência não pode se reduzir somente a esta manifestação.
É provável que o impacto do uso dos diários de aula, além dos aspectos formativos já destacados,
possa trazer para a Educação Física especificamente o benefício de ampliar as possibilidades
comunicativas.
Os depoimentos demonstram a expectativa favorável que os graduandos atribuíram
aos encontros coletivos. Suas narrativas são elucidativas a esse respeito: “A fase em que o projeto
está entrando está me deixando mais animado. Espero conseguir – nas reuniões com os
professores – expor minhas idéias sem que achem que os estou criticando, ou os julgando.
Creio que muitas de minhas idéias caíram com o depoimento dos professores. Gostaria que
todos os alunos da graduação tivessem experiências como esta”. “A idéia é que a Educação
Física transcenda os esportes, diz o professor. Pois é isso que estamos tentando fazer e, no que
depender de mim, nós vamos conseguir...”.
Na visão dos licenciandos os aspectos formativos do programa em questão estiveram
exclusivamente relacionados às contribuições pessoais e profissionais, revelando possíveis
elementos a serem considerados no processo de formação inicial. Um deles ressalta: “Percebi
que esse projeto me fez buscar muitas informações sobre a prática do professor e, fazendo
algumas leituras, aumentou ainda mais um olhar crítico (positivo e negativo) sobre a aula que o
professor e eu damos na escola”.
O compartilhamento de saberes demonstrou, na perspectiva dos futuros-professores,
a existência da troca concreta entre os mesmos e os professores, evidenciando que existem
saberes compartilhados a partir desses dois pólos e que esta interação, entre eles, pode gerar
novos saberes.
Para os futuros-professores, na interação com os docentes, ganhou relevância levar
material bibliográfico para estes últimos. Isso pode ser notado no relato a seguir: “Me encontrei
com o professor e mencionei que havia levado alguns livros para ele de atividades para crianças
de 1ª. a 4ª. séries. Ele disse que estava catalogando todas essas atividades, então, combinei de
na próxima sexta-feira levar o livro para ele dar uma olhada”.
Já os professores, segundo os licenciandos, passaram mais “dicas” quanto às
questões da ação pedagógica. Formas de organizar a aula e dividir as tarefas da mesma, estratégias
para organizar melhor os alunos no inicio da aula, conhecer a opinião dos alunos ao final de cada
aula, estratégias de ensino, aproveitar a cultura que o aluno traz para a escola para ensinar as
manifestações da cultura corporal de movimento, estratégias para motivar os alunos, foram alguns
exemplos do compartilhamento de saberes.
Além desse compartilhamento de saberes relacionados à ação pedagógica, os
graduandos e os professores também compartilharam elementos organizacionais e afetivos. Os
dados demonstraram que ambos os sujeitos aprenderam a trabalhar em grupo, dando opiniões,
ouvindo outras e constituindo um terceiro ponto de vista. Segundo um dos licenciandos: “O professor
pediu os planos de aula para dar uma ‘lembrada’. Conversamos mais sobre o objetivo do mês e
chegamos a conclusão, inclusive o professor, que o objetivo (vivenciar o básico da modalidade)
foi alcançado com sucesso”.
É curioso notar que os futuros-professores apresentam uma expectativa muito alta
quanto à mudança dos contextos pedagógicos, o que é diferente dos docentes que, por conviverem
cotidianamente com problemas e limitações institucionais são mais cautelosos e, às vezes,
resistentes às mudanças. Tal narrativa é elucidativa: “Ficamos novamente com a primeira parte
da aula. Eu, particularmente, me senti mal, porque ficou aquela impressão da aula dividida em
partes”.
Os futuros-professores, em seus diários, apresentaram muitos momentos de reflexão
que foram desencadeados por este programa interativo. Basicamente duas dimensões reflexivas
foram destacadas: a pedagógica e a concepção do ensino da Educação Física.
Na dimensão pedagógica tomaram importância elementos como: a exclusão dos
alunos das aulas, a melhor maneira de dividir os alunos nas equipes, a administração do tempo
de aula, análise da ausência de tomada de decisão do professor, reflexão sobre a atuação do
professor com as outras turmas, a autoridade docente e a disciplina dos alunos, satisfação pessoal
para ensinar, dificuldades para ensinar, frustração nas aulas, estratégias de ensino, valorização do
planejamento, os elementos institucionais que influenciam a ação do professor, a valorização da
definição dos objetivos da aula, as dificuldades para ensinar.
Com relação à dimensão da concepção do ensino da Educação Física apareceram
reflexões como: a valorização do trabalho docente, a aprendizagem social dos alunos, a formação
docente, a aprendizagem como um processo lento e não imediato, a aprendizagem como algo
significativo e prazeroso para o aluno, a própria prática, o impacto do campeonato na escola e nos
alunos.
As construções avaliativas se mostraram como uma prática comum entre os
licenciandos, tanto nos diários quanto nas reuniões. Os enfoques avaliativos se concentraram
basicamente em três aspectos: a avaliação do outro, a avaliação dos alunos e da aula e a avaliação
de si mesmo. Esses enfoques são retratados pelos relatos: “A partir daí o professor desenhou na
lousa uma tabela com os conteúdos da Educação Física e falou um pouco sobre cada um deles.
Achei que a explicação dele foi muito boa; salvo uma observação sobre dança que eu achei que
talvez fosse inapropriado comentar daquela forma”. “Achei que os alunos ficaram um pouco
dispersos. Talvez eles ainda estejam se adaptando conosco. Achei que na segunda atividade
não devíamos ter colocado o pega-pega como corrente e somente ter deixado o pega-pega
como queima com as bolas, porque em nenhum momento eles permaneceram na corrente e
também só os alunos da ponta ficavam com a bola”. “Durante minha atuação achei que faltou
voz de comando”.
LIÇÕES DA CAMINHADA
REFERÊNCIAS
ANDRÉ, Marli Pesquisa, formação e prática docente. In: ANDRÉ, Marli (org.). O papel da
pesquisa na formação e na prática dos professores. São Paulo: Papirus, 2001, p.55-70.
BRASIL. Conselho Federal de Educação. Parecer CFE 03/1987. Diário Oficial, Brasília, 22
jun.,1987.
DARIDO, Suraya C. Educação Física na escola: questões e reflexões. Rio de Janeiro: Guanabara
Koogan, 2003.
ZABALZA, Miguel A. Diários de aula: contributos para o estudo dos dilemas práticos dos
professores. Porto (Portugal): Porto Editora, 1994.
INTRODUÇÃO
Considera-se que as obras culturais são resultados de trabalho e são o ínicio para
trabalhos futuros dos que entram em contato com a obra; que elas exprimem uma capacidade
social e individual para transformar uma situação dada numa situação com novo sentido; que
elas abrem o campo de expressão e de pensamento, desequilibram, o estabelecido e são
diferenciadas , não podendo ser submetidas á padrões uniformes ( CHAUI, 1984, p.76-77)
As breves reflexões sobre formação inicial de professores e sobre produções culturais
levam-nos a reconhecer como positiva a proposta de inclusão de carga horária destinada ás
atividades acadêmico – científica –culturais nos cursos de formação de professores , conforme
instituída pela Resolução CNE/CP2/2002 ( institui a carga horária dos cursos de licenciatura,
prevendo 200 horas para outras formas de atividades acadêmico-científico – culturais .
No entanto, esta proposta deve ser acompanhada e avaliada .
OBJETIVO
METODOLOGIA
RESULTADOS E DISCUSSÃO
200 05
201- 209 17
210- 219 11
220- 229 08
230- 239 04
Mais de 240 03
Verifica-se que a maior parte dos alunos cumpriu acima da carga horária exigida .
Verifica-se que a atividade mais citada foi a leitura. Nessa categoria foram incluídas:
leitura de livros, artigos e documentos. Alguns participantes comentaram que esta atividade foi
priorizada em função da “ dificuldade em sair de casa” ou da falta de tempo para sair”. Constatou-
se que os livros lidos foram diversificados: livros da área de educação , de História, Literatura
Brasileira, mas a maior parte envolveu temas relacionados á educação. Uma participante citou a
leitura do Novo Código Civil
A categoria “ Filmes e Cinemas “ reuniu filmes assistidos em vídeo ou cinema
sobre diferentes temáticas.
Em “Espetáculos” foram reunidos apresentações de dança, música , poesia, teatro
e esporte . Foram muito citados : Sarau, apresentação musical e teatro.
Em “cursos” foram reunidas atividades como participação em : oficinas, encontros,
seminários, reuniões de estudo ,fórum e palestras, sendo a maior parte deles voltado para a
temática Educação
Em “Exposições e Feiras” foram agrupadas a citações que indicaram a presença
em feiras culturais, de leitura , de Ciências, exposições de arte e exposição de trabalhos
pedagógicos . Verificou-se um número significativo de indicações de “Feira de Leitura ou Literária
“
As “visitas” foram realizadas à museus, institutos culturais, teatros, bibliotecas,
escolas, secretaria da educação, instituições, centros históricos, cidades conselho tuletar da cidade
, zoológico, aquário, câmara municipal da cidade e editoras.
Em “TV” foram reunidas as citações referentes a programa de tv – documentários,
entrevistas, mini séries e análise de propagandas.
CONCLUSÕES
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CORTELLA, M. S. A escola e o conhecimento . São Paulo : Cortez/ Instituto Paulo Freire, 1998
GAUTHIER, C., MARTINEAU, S., DESBIENS, S. F., MALO, A., SIMARD, D. Por uma teoria da
pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre saber docente. Ijuí: Editora UNIJUÏ, 1998.457p.
(Coleção fronteiras da educação).
INTRODUÇÃO
OBJETIVOS
METODOLOGIA
RESULTADOS
na metodologia. Eles serão apresentados de forma textual. Foram escolhidos trechos de duas
questões abertas solicitadas no questionário de avaliação formal e trechos da síntese das reuniões
de avaliação entre a direção do CEMEI, a equipe coordenadora das OAEDI, os coordenadores e
supervisores da Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Esportes do Município. Consideramos
que os recortes realizados expressam o porque deste Programa estar tendo continuidade no ano
de 2005 e, também, o porque ele motivou o encaminhamento para o desenvolvimento de uma
pesquisa de pós-graduação.
DISCUSSÃO
o seu saber, o saber singular? Como favorecer com que os saberes construídos – provisoriamente
pelos sujeitos – possam ser parte dos recursos que necessitam para lidar num contexto complexo
e heterogêneo? Quais os elementos necessários para favorecer uma formação emancipadora?
Como contribuir para que os educadores se sintam livres para se moverem ou agirem? (BAUMAN,
2001). Que procedimentos os auxiliam a lidar com o medo da revisão de conceitos, da quebra de
estereótipos e paradigmas e a agir numa sociedade em constante mudança, sendo esta uma das
características da “modernidade líquida”? (BAUMAN, 2001). Como implicar os educadores na
constatação de que a educação é um processo vivo, criado e recriado a cada momento dependendo
do laço relacional que se estabelece com cada sujeito? Como se implicar na condição de diversidade
e heterogeneidade característica da constituição humana?
Pela extensão e profundidade que os dados do trabalho desenvolvido nas OAEDI
demonstram, seria impossível fazer uma análise sobre eles no contexto deste trabalho. Diante
deste panorama, eles demonstrarem a importância da continuidade do trabalho de formação
oferecido pela SMECE da Prefeitura Municipal de Mauá. E, além disso, o trabalho de formação
aqui apresentado motivou a realização da pesquisa de doutorado iniciada em 2005 na Faculdade
de Educação da Universidade de São Paulo com o título: FORMAÇÃO DE EDUCADORES
PARA UMA PRÁTICA INCLUSIVA: estudo sobre uma proposta de intervenção. Ela pretende
investigar práticas institucionais ligadas ao ensino-aprendizagem, bem como procedimentos
utilizados no processo de formação de educadores. De uma forma ampla, ele discutirá os vários
aspectos envolvidos na formação e prática docente apontados para a melhoria da qualidade de
educação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AMARO, D. G. Projeto de pesquisa: Formação de educadores para uma prática inclusiva - estudo
sobre uma proposta de intervenção. Faculdade de Educação - Universidade de São Paulo.São
Paulo, 2005.
BAUMAN, Z. Modernidade Líquida. Tradução de Plínio Dentzien. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Editor, 2001.
BAUMEL, R. C, R. C.; SEMEGHINI, I. (orgs.). Integrar / incluir: desafio para a escola atual. São
Paulo: FEUSP, 1998.
DOWNING, J. E. Including students with severe and multiple disabilities in typical classrooms.
Baltimore: Paul H. Publishing Co., 1996.
MACEDO, L. de. Fundamentos para uma educação inclusiva. Psicologia da Educação – Revista
do Programa de Estudos Pós-Graduados (PUC/SP), São Paulo, v.13, p. 29 – 51, 2001.
MANTOAN, M. T. E. Por uma escola (de qualidade) para todos. In: ______ (Org.). Pensando e
fazendo educação de qualidade. São Paulo: Moderna, 2001. p.51-70.
MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? por quê? como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.
MAUÁ. OAEDI – Oficinas de apoio à educação inclusiva: construindo a inclusão social. Mauá:
Escola Municipal de Educação Especial de Mauá, 2003. [Digitado].
MITTLER, P. Educação inclusiva: contextos sociais. Tradução de Windyz Brazão Ferreira. Porto
Alegre: ARTMED, 2003.
MRECH, L. M. Educação inclusiva: realidade ou utopia? Educação on-line. Disponível em: <http:/
/www.educacaoonline.pro.br/>. Acesso em: 13 de agosto de 2001.
http://cenp.edunet.sp.gov.br/Cape_new/cape_arquivos/eventos1.htm
SASSAKI, R. K. Inclusão: Construindo uma Sociedade para Todos. Rio de Janeiro, WVA: 1997.
STAINBACK, S.; STAINBACK, W. (1996). Inclusão: um guia para educadores. Tradução Magda
França Lopes. Porto Alegre: Arte Médica Sul, 1999. p. 21-66.
Notas
1 Em pesquisa bibliográfica realizada no sistema Dedalus da Universidade de São Paulo em 02/08/2005, encontramos por volta de
2.200 itens para o assunto “formação de professores” na consulta em todas as bases.
2 Baumel e Semeghini (1998), Bueno (2001, www.educacaoonline.pro.br), Carvalho, R. E. (2000a, 2000b), Downing (1996), Macedo
(2001), Mantoan (2001, 2003), Mazzotta (1996), Mendes (2002), Mittler (2003), Mrech (www.educacaoonline.pro.br), Plaisance (2004),
Sassaki (1997), Stainback e Stainback (1999), Stobäus e Mosquera (2003).
CONHECIMENTOS E COMPETÊNCIAS NA
FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA
ALVES, Érica Valeria (Universidade Santa Cecília, Centro Universitário São Camilo);
JESUS, Marcos Antonio Santos de (Universidade Santa Cecília)
OBJETIVOS
SUJEITOS
INSTRUMENTO
O instrumento utilizado foi uma prova do tipo papel e lápis contendo oito questões
de múltipla escolha extraídas da prova de formação geral do ENADE – 2004 (www.inep.gov.br/
enade).
PROCEDIMENTOS
Inicialmente, foi testada a normalidade da variável nota. Para isso, foi utilizado o
teste de Lilliefors. Esse teste é uma modificação do teste de Kologorov-Smirnov que testa a
normalidade quando as médias e variâncias são desconhecidas, mas podem ser estimadas a
partir dos dados. O teste de Kolmogorov- Smirnov é baseado na maior diferença absoluta entre as
distribuições acumuladas esperada e observada. Trata-se de um teste cuja hipótese nula é a de
que a variável não apresenta distribuição normal.
O p-valor obtido no teste de Lilliefors foi 0,22 (com 16 graus de liberdade), não
sendo possível, portanto, considerar a distribuição normal. A distribuição da variável pode ser
observada na figura 01, a seguir.
Para verificar se havia superioridade das médias dos sujeitos em relação ao gênero
ou a ter concluído outro curso superior foi utilizado o teste t. Para isso, inicialmente foi verificada a
homogeneidade de variâncias através do teste de Levene. Trata-se de um teste de hipótese que
depende menos da normalidade da distribuição da variável que outros testes. Para cada sujeito, é
calculada a diferença absoluta entre o valor observado e a média dos sujeitos e feita uma análise
de variância sobre as diferenças. A hipótese nula é a de que as variâncias dos dois grupos são
iguais (Var1 = Var2) e a hipótese alternativa é a de que as variâncias dos dois grupos não são
homogêneas (Var1 ‘“ Var2).
Analisando os sujeitos em relação a terem concluído outro curso superior, no teste
de Levene, o p-valor encontrado foi 0,887, indicando que as variâncias entre os grupos não eram
homogêneas. Em relação ao gênero, o p-valor encontrado foi 0,489, também indicando a não-
homogeneidade de variâncias.
A seguir, as médias dos sujeitos no instrumento foram comparadas através do teste
t. Em ambos os casos não foram encontradas diferenças significativas entre os grupos (p=0,247 e
p=0,526 para conclusão de outro curso superior e gênero, respectivamente).
Analisando a freqüência de acertos e erros em cada item do instrumento, verificou-
se que o item 3 foi o que teve maior incidência de acertos (apenas um sujeito errou) e o item 8 foi
o que teve maior incidência de erros (apenas quatro sujeitos acertaram).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo foi iniciado com uma reflexão sobre características que são
essenciais ao professor de Matemática na sociedade atual. Não basta que o professor tenha pleno
domínio da Matemática para que seja um bom professor. Outras competências são necessárias
ao bom exercício profissional.
REFERÊNCIAS
1. INTRODUÇÃO
Assim, para formá-los, foram selecionadas duas séries (5ª e 6ª) do Ensino Funda-
mental em decorrência aos argumentos mencionados pelos educadores, alegando que não sabiam
como lidar com esses alunos e como poderiam desenvolver um trabalho que melhorasse o processo
de ensino e aprendizagem deles, Além disso, eram considerados pelos educadores os piores da
escola e apresentavam um alto índice de indisciplina.
Para tentar modificar esse quadro, o processo de formação ocorreu em três
momentos: nas Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC), na sala de aula (SA) e na Sala
Ambiente de Informática (SAI) buscando levar os educadores a realizarem reflexões na ação e
sobre ação para construírem uma nova prática pedagógica visando a criação de um ambiente
CCS apoiado nas TIC e a Internet para favorecer a construção do conhecimento dos alunos, pois
em prática na SAI as atividades que foram elaboradas durante as reuniões de HTPC tendo como
ferramenta digital os recursos da Internet aliada às TIC.
Para tanto, os educadores na SAI conduziram o trabalho com projetos buscando
levar os alunos a desenvolverem a autonomia na utilização dos recursos da Internet para construir
seu próprio conhecimento.
Masseto (2000) afirma que
RESULTADO DO SARESP
Satisfatório Insatisfatório
30
27
25
25 24
23
30
10
10 25 9
8
25
6
21
20
5
20 18
14 14
15 0
12
5ªA 5ªB 5ªC 5ªD
10
6
RESULTADO DO SAREM
29 29
30
25
22
20
20
15
10 8
6
5 5
5
0
6ªA 6ªB 6ªC 6ªD
RESULTADO DO SARESP
Satisfatório Insatisfatório
30
28
25
25
23
22
20
15
10 9
7
6 6
0
6ªA 6ªB 6ªC 6ªD
Com os gráficos acima, é possível verificar desempenho obtido pelas séries (5ªC e
6ªC) envolvidas no projeto que foram consideradas as piores pelo analfabetismo e a indisciplina,
demonstrando uma melhora significativa no desempenho, confirmando que essa nova forma de
trabalho é eficaz para promover a construção do conhecimento dos alunos.
Assim, enfatizamos que a transformação da prática pedagógica dos educadores foi
o fator fundamental, pois ofereceu condições para que os alunos avançassem no seu próprio
processo de aprender.
3. RESULTADOS OBTIDOS
Vale ressaltar que é fundamental que o professor esteja atento para adequar o trabalho
com projetos definidos na sala aos exigidos pela secretaria ao trabalho que vem desenvolvendo.
Finalmente, os educadores atribuem essas mudanças à nova estratégia de trabalho,
bem como sua atuação, pois eles criaram um ambiente de confiança, respeito às diferenças e de
crescimento cognitivo, fazendo com que seus alunos reconhecessem os seus erros e descobrissem
suas potencialidades despertando a motivação para realizar as atividades e viver uma escola mais
aberta e democrática (FREIRE, 1996). Estes alunos indisciplinados e violentos passaram a ser
considerados construtores e referencia para toda a comunidade escolar.
Alonso (1999) conclui que o envolvimento direto do professor nas transformações
de sua prática pedagógica, o seu comprometimento com a educação são condições necessárias
para que as mudanças ocorram e se efetivem mesmo quando condições externas que a sustentavam
tenham se modificado.
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. São Paulo: Paz
e Terra, 1996. (Coleção Leitura).
MORAN, J. M. (1998) Mudar a forma de ensinar com a Internet: Transformando a aula em pesquisa
e Comunicação. Disponível em: www.eca.usp.br/moran e acessado em 9/23/2002.
PEREIRA, V. O & BORGES NETO, H. A Utilização do Chat Como Recurso Educativo. Disponível
em: www.tvebrasil.com.br/salto. Acessado em 21/04/2004.
VALENTE, J.A. (1997). Formação de Professores: Diferentes abordagens Pedagógicas. In: Valente,
J.A.(org.) O Computador na Sociedade do Conhecimento. Campinas: NIED – Unicamp. p. 131 –
190.
UNESCO. Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura, 1978.
NOTAS
3. Os educadores envolvidos na pesquisa responsáveis eram: (2) Língua Portuguesa, (1) Ciências, (1) Geografia e (1) Educação Artística.
4. As oficinas ocorreram em dois dias da semana, em duas horas, totalizando quatro horas.
5. Trata-se de um desenho animado, onde é transmitida a mensagem de respeito as diferenças entre as pessoas.
6. Este filme, nos primeiros doze minutos enfoca a questão da postura do educador no trabalho com projetos, permitindo que o educador
reflita sobre sua atuação e inverta seu papel, deixando de ser o detentor do saber, ou seja, um repassador de informações, para ser um
mediador do processo, auxiliando e propondo situações-problema que desafiem seus alunos, passando “a bola para o aluno”, termo
usado pelo ator coadjuvante do filme.
7. Hiperlinks: forma de ligação com outros sites ou páginas.
8. ADPM: Associação Desportiva da Polícia Militar de Presidente Prudente/SP.
CONTRIBUIÇÕES DA PSICANÁLISE
E A FORMAÇÃO DO EDUCADOR
I – INTRODUÇÃO
II – A EDUCAÇÃO E A RACIONALIDADE
a própria história das idéias que contribuíram com a reflexão pedagógica revela
autores que apontam outros referenciais para compreensão da experiência humana, bem como
para a formação das novas gerações. Rousseau e seu controvertido Emílio; Schiller e a formação
estética, Marx e a dimensão ideológica, entre outros, suscitam a exigência de algumas revisões
que, no entanto, seja por sua transmissão ou mesmo pela forma como são lidos e compreendidos,
permanecem sob a dimensão do sentido, do significado, do simbólico.
Tais referências nos aproximam da trama que constitui a experiência humana, que
se faz experiência analítica, como trajeto percorrido a partir de uma implicação que suporta
reconhecer a fugacidade do que se nos apresenta como consistente, suscitando entretanto efeitos
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CHATELET, François. Uma história da razão: entrevistas com Emile Noel. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar editor, 1994.
FORBES, Jorge. Você quer o que deseja? São Paulo: Best Seller, 2003.
GADOTTI, Moacir. História das Idéias Pedagógicas. São Paulo: Ática, 1993.
MILLER, Jacques-Alain. A “formação” do analista. Opção Lacaniana. São Paulo. n. 37, p. 5-34,
setembro de 2003.
MRECH, Leny Magalhães. Psicanálise e Educação: Novos operadores de leitura. São Paulo:
Pioneira, 2000
PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
PIMENTA, Selma G. Professor Reflexivo no Brasil: gênese e crítica do conceito. São Paulo: Cortez,
2002.
INTRODUÇÃO
por uma equipe de pesquisadores da Universidade do Novo México – UNM, nos Estados Unidos,
o qual enfatiza, em um dos seus aportes teóricos, que para criar-se e utilizar-se um ambiente
efetivo de aprendizagem faz-se necessário refletir sobre os elementos básicos constituintes do
processo de aprendizagem, isto é, como o processo de aprendizagem será focalizado e ainda,
como o ambiente de aprendizagem será concebido.
Assim, os pesquisadores do projeto citado, definem um ambiente de aprendizagem
como um lugar ou uma comunidade especificamente concebida com propósitos educacionais
baseados em idéias e concepções sobre conhecimento, objetivando propiciar uma organização
social no processo ensino/aprendizagem. Nessa perspectiva, o projeto, acima citado, faz referência
a Bransford et al. (2000), os quais preconizam que ambientes efetivos de aprendizagem devem
ser centrados no aprendiz, resgatando seus conhecimentos, habilidades e crenças; centrados no
conhecimento, tornando-os compatíveis com o desenvolvimento cognitivo dos alunos; centrados
no processo avaliativo, oferecendo avaliação formativa, a qual propicia aos alunos oportunidades
de enriquecimento de seus raciocínios e aprendizagem significativa e centrados na comunidade,
estabelecida através dos aprendizes, professores e ambiente computacional, com o objetivo de
incentivar o conhecimento compartilhado e a aprendizagem colaborativa.
Assim sendo, como já mencionado acima, a escolha de um ambiente computacional
relaciona-se a diversos aspectos tanto teóricos, quanto metodológicos. Porém, um dos aspectos
fundamentais consiste na interatividade do cenário de aprendizagem, constituído pelo ambiente
computacional, com suas características pedagógicas e computacionais; pelos alunos; pela
mediação do professor e pela proposta educacional. Interatividade essa que propicia diversas
formas de comunicação e colaboração na constituição do conhecimento compartilhado.
de cursos na Web são desenvolvidas segundo as necessidades relatadas por seus usuários,
tendo como elemento central a ferramenta Atividades, partindo do pressuposto de que o aprendizado
de conceitos é gerado a partir da resolução de problemas, tendo como suporte materiais como
textos, referências, etc.. Dessa forma foram criadas ferramentas como, por exemplo, Material de
Apoio, Leituras, Perguntas Freqüentes. Além disso, pensando-se na necessidade de comunicação
entre os participantes de um curso a distância, foram desenvolvidas as ferramentas: Correio
Eletrônico, Fóruns de Discussão, Mural, Portfólio, Diário de Bordo e Bate-Papo. Assim, o ambiente
TelEduc possui três grupos de funcionalidades, nos quais são divididas suas ferramentas:
ferramentas de coordenação, ferramentas de comunicação e ferramentas de administração, sendo
que cada curso poderá estar utilizando qualquer conjunto de ferramentas, e ficará a critério do
formador e da metodologia utilizada estar alterando este conjunto durante o curso
A MATEMÁTICA NO TELEDUC
Esta pesquisa foi desenvolvida em uma escola de Campinas, a qual conta tanto
com alunos estrangeiros como brasileiros. As crianças que estão participando desta pesquisa,
são na sua maioria brasileiras, fluentes em Inglês e utilizam computadores desde o pré-escolar.
Assim, apresenta-se o desenvolvimento dessa pesquisa, na referida escola, enfatizando alguns
aspectos relacionados com o trabalho desenvolvido pelo professor-formador no uso da informática
em suas aulas, visando a colaboração e o conhecimento compartilhado.
Inicialmente foram propostas atividades semanais para os alunos que consideravam
inúmeros temas direta ou indiretamente relacionados aos assuntos desenvolvidos em sala de aula
de Matemática8. A maioria optou por entregar as resoluções via Internet, o que permitiu a formação
de um banco de dados com os e-mails e trabalhos dos alunos.
Com o intuito de investigar como conceitos matemáticos poderiam ser trabalhados
através de um ambiente computacional à distância e também dada a grande dificuldade em se
gerenciar o enorme fluxo de interações por parte dos alunos, surgiu o interesse de se utilizar a
ferramenta de gerenciamento de cursos via Internet – TelEduc.
Assim, iniciou-se a presente pesquisa, cujo objetivo consistia em proporcionar ao
professor-formador aspectos teórico-metodológicos a respeito da implementação da tecnologia
no contexto educacional e suas influências na prática pedagógica, visando, na atividade que será
apresentada, observar a familiarização da tecnologia pelas crianças e a análise das potencialidades
pedagógicas do ambiente TelEduc na exploração, representação e disseminação de conceitos
matemáticos, ressaltando dimensões como: a interatividade dos alunos inseridos em uma
plataforma de educação a distância e a aprendizagem colaborativa e sua potencialidade na
constituição do conhecimento compartilhado.
Com essa perspectiva em mente, iniciamos a utilização da plataforma computacional
para a Web – TelEduc. Com esse ambiente novas atividades que exploravam Matemática foram
desenvolvidas pelo professor com ajuda da pedagoga.
pela mediação do professor. As trocas de idéias e dicas entre os alunos assumiram uma fundamental
importância no desenvolvimento das concepções e conhecimentos inerentes à atividade,
caracterizando um contexto rico para o compartilhamento de informações e a constituição da
aprendizagem colaborativa.
Deste modo, o ambiente TelEduc associado à Internet favoreceu a participação
ativa dos alunos no processo de aprendizagem, a troca de idéias e conceitos entre os participantes
além de tornar possível a discussão em grupo e o trabalho cooperativo/colaborativo. Os comentários
dos colegas e a mediação do professor-formador aliados à dinâmica do TelEduc permitiram a
cada aluno repensar seus pontos de vistas, o que motivou muitos deles a reelaborarem os conceitos
implícitos nas histórias produzidas, com base nesta interação dentro da comunidade criada.
Pode-se afirmar, portanto, que a experiência em questão deu ao professor-formador
a oportunidade de repensar os paradigmas educacionais que normalmente vinham sendo utilizados:
ensino livresco e expositivo, com base quase que exclusivamente no livro didático da disciplina e
em alguns materiais manipulativos. Tais questionamentos deram margem a uma possível inovação
de seu projeto pedagógico, o qual já incorporava a informática de modo parcial, mas que ainda
dava pouca ênfase à colaboração e à interatividade.
RESULTADOS CONCLUSIVOS
BIBLIOGRAFIA
______ (1990) Etnomatemática: Arte ou Técnica de Explicar ou Conhecer. São Paulo: Editora
Ática.
BARROS, L.A. Suporte a Ambientes Distribuídos para Aprendizagem Cooperativa. Outubro, 1994.
(Tese Doutorado)
PAPERT, S. (1994a) A Máquina das Crianças: Repensando a Escola na Era da Informática. Trad.
Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas (Tradução de The Children’s Machine: Rethinking
School in the Age of the Computer).
ROCHA, H. V. (2000) O Ambiente TelEduc para Educação à Distância baseada na Web: Princípios,
Funcionalidades e Perspectivas de desenvolvimento. IC/Unicamp
SANTORO, Flavia M., BORGES, Marcos R.S, SANTOS, Neide (1999). Um framework para
estudo de ambientes de suporte a aprendizagem cooperativa. Revista Brasileira de Informática na
Educação, n. 04, 51-68, Abril 1999
TOFFLER, A. (1990) As Mudanças do Poder. 2a Ed. Trad. Luis Carlos do Nascimento Silva. Rio
de Janeiro: Editora Record.
NOTA
1 Ressalta-se que uma versão desse texto foi apresentada no V CIBEM/PORTO/LISBOA/2005.
2 Para um maior aprofundamento, visitar o Site: http://www.cempem.fae.unicamp.br/lapemmec
3 LAPEMMEC/CEMPEM/FE/UNICAMP – Laboratório de Pesquisa em Educação Matemática Mediada por Computador/Círculo de
Estudo, Memória e Pesquisa em Educação Matemática/Faculdade de Educação/Universidade Estadual de Campinas
4 FAPESP – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo.
5 Neste artigo os professores em formação serão denominados “professores-formadores”.
6 O referido projeto é coordenado por Gunawardena, 2003. Site: http://www.unm.edu
7 http://hera.nied.unicamp.br/~teleduc
8 De forma a oferecer um suporte on-line aos estudantes, foi desenvolvido pelo professor9 “páginas” na Internet: http://www.geocities.com/
eacmath e http://www.geocities.com/mathdiscovery- um jogo para o ensino de frações.
10 http://www.nied.unicamp.br/~hagaque/
formação dos educadores da rede pública e dos graduandos em filosofia da UNESP; conhecer o
contexto em que atuam os professores do ensino fundamental e médio; pesquisar e selecionar em
textos (filosóficos, literários, jornalísticos, etc.), sites e filmes, conteúdos que tratem das principais
preocupações dos alunos e professores da rede pública; buscar estratégias alternativas de
abordagem de textos e de outros materiais de ensino por meio da aplicação do material selecionado
em salas de reforço e nos estágios; atender solicitação dos educadores da Rede Pública de
produção de material didático-pedagógico, disponibilizando os mais relevantes.
O projeto foi contemplado com financiamento da Pró-Reitoria de Graduação da
UNESP, através do setor Núcleo de Ensino, tendo usufruído recursos para aquisição de materiais
de consumo, despesas de deslocamento, participação em eventos e cinco bolsas de iniciação
científica, sendo selecionados dois bolsistas para o ano de 2002 e três para ano seguinte. Além
dos bolsistas selecionados, todos do curso de filosofia, atuaram no projeto cinco estagiários,
igualmente selecionados entre alunos do curso de filosofia.
A metodologia utilizada esteve calcada na pesquisa-ação. Constou de atividades
de estudo, pesquisa, análise, reflexão, elaboração de material didático-pedagógico e de estratégias
para sua aplicação. Na UNESP, foram realizadas reuniões semanais com os bolsistas e estagiários
e reuniões quinzenais com todos os integrantes dos projetos interdisciplinares, para os estudos
teóricos e preparação dos materiais didático-pedagógicos. Nas escolas parceiras, foram discutidas
e aplicadas as propostas. A dimensão interdisciplinar do projeto se concretizou por meio da
articulação com outros cinco projetos do NE que atuaram nas mesmas escolas parceiras.
A proposta, portanto, se efetivou em quadro etapas interligadas:
1. Conhecimento da realidade em que atuam os educadores do ensino
fundamental e médio. Esse conhecimento teve por base dados coletados e analisados em pesquisas
anteriores do NE acerca do “Perfil do Aluno”, análise de depoimentos dos educadores da rede
pública e observações das aulas e da realidade escolar por parte dos alunos estagiários e bolsistas;
2. Estudos teóricos e seleção de conteúdos que tratem das principais
preocupações diagnosticadas entre alunos e educadores da rede pública, através da pesquisa em
textos (filosóficos, literários, jornalísticos, histórias infantis, etc.), sites e filmes;
3. Definição de estratégias para a aplicação do material selecionado em salas
de reforço e nos estágios. As salas de reforço foram constituídas com alunos da E.E. “Maria Izabel
Sampaio Vidal”, do distrito de Nóbrega, município de Marília e com alunos da EMEIF “José A. da
Conceição”, Município de Lupércio. Os estágios no ensino médio foram realizados em escolas de
ensino médio da Diretoria de Ensino de Marília que mantêm o ensino de filosofia, dentre as quais
se inclui a E.E. “Maria Izabel Sampaio Vidal”;
4. Disponibilização do material didático-pedagógico produzido mais relevante
para as escolas e educadores diretamente envolvidos no seu processo de elaboração.
Quanto ao conhecimento da realidade em que atuam os educadores, no âmbito do
ensino médio, constatamos que a política educacional paulista despreza a formação humanística
dos alunos (Silva, 2000), incluindo aí sua formação filosófica. Com efeito, as disciplinas de humanas
As entrevistas realizadas com os pais das crianças do reforço e com essas próprias
crianças foram muito reveladoras quanto à situação sócio-econômica e cultural das famílias. A
forma de organização familiar difere da organização tradicional de família: pai, mãe e filhos. Muitas
das crianças têm como responsáveis apenas a mãe, ou apenas o pai, avós, tias, madrastas,
padrastos, irmãos mais velhos. As condições habitacionais são precárias, os responsáveis pelas
crianças são semi-alfabetizados ou analfabetos, desempregados ou trabalhadores temporários.
No contexto das duas escolas parceiras pesquisadas constatou-se que muitos dos pais são
trabalhadores rurais. Estão submetidos ao trabalho penoso e de baixo prestígio social. São
freqüentes os casos de violência doméstica e de alcoolismo.
Note-se que evitamos a pecha de que as famílias estão desestruturadas. Falamos
em diferentes formas de organização familiar na medida em que a composição tradicional de
família, por si mesma, não assegura bom aproveitamento escolar por parte dos filhos. De outro
lado, não queríamos, a priori, culpar os pais ou responsáveis pelo fraco desempenho das crianças
na escola.
As professoras desses alunos reclamam principalmente do seu comportamento
indisciplinado e de sua falta de interesse pelos estudos. Situação comprovada pelas observações
realizadas nas classes regulares por alunos da UNESP e mesmo nas aulas de reforço, classes
estas compostas por no máximo 15 alunos e com freqüência média de doze alunos e nas quais
atuamos.
Os alunos, por sua vez, não percebem função na escola. O diálogo com os familiares
praticamente inexiste. A baixa auto-estima dos familiares é transposta para as crianças. Há alunos
que nunca saíram do Distrito de Nóbrega, para um passeio sequer à Marília. Suas expectativas
em relação ao futuro são limitadíssimas. Tal diagnóstico indicou a necessidade premente de
resgatar a identidade e de trabalhar a auto-estima desses alunos como ponto de partida.
Com relação à etapa destinada aos estudos teóricos e à seleção de textos
consideramos que o trabalho foi apenas iniciado. Esses estudos se concentraram em referenciais
para aplicação e análise dos questionários e entrevistas, sobre o lugar da filosofia no ensino
básico, sobre indisciplina, possibilidades de trabalho interdisciplinar e com projetos.
Com os alunos de filosofia integrados ao projeto as interrogações teóricas principais
versaram sobre a possibilidade de introduzir estudos de filosofia com crianças e adolescentes.
Com efeito, dependendo da concepção de filosofia que se adota, o filosofar se restringe a
especialistas, a pessoas, no mínimo, tidas como já amadurecidas intelectualmente. Se a
possibilidade de filosofar chega a ser colocada com tal nível de exigência, muito mais polêmico
será admitir o filosofar com estudantes do ensino fundamental e médio. Por outro lado, discutimos
o conceito de criança que permeia a prática docente (Kohan, 2002). Via de regra a criança não é
vista em sua totalidade, como ser que é capaz de pensar, escolher e sentir, mas como um ser
incompleto, que necessita crescer e se preparar para no futuro vir a ser feliz (Pulino, 2002).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Paulo: Summus Editorial, 1996.
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pequeno filósofo).
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1981.
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ensino de filosofia – perspectivas. Belo Horizonte: Autêntica, 2002, 233 – 242.
PULINO, Lúcia Helena Cavasin Zabotto. A brincadeira, o jogo, a criação: crianças e adultos
filosofam. In: KOHAN, Walter (org.) O ensino de filosofia – perspectivas. Belo Horizonte: Autêntica,
2002. p. 213 – 231.
SILVA, Vandeí Pinto da. Dilemas na formação integral do estudante de ensino médio: diretrizes
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Filosofia para Crianças de Matthew Lipman. Campinas-SP: Autores Associados, 2001.
VERGEZ, André e HUISMAN, Denis. História dos filósofos ilustrada pelos textos. 6. Ed. Rio de
Janeiro: Freitas Bastos, 1984.
INTRODUÇÃO
Foram selecionadas, em Minas Gerais, escolas das redes de ensino federal, estadual,
municipal e particular, escolas do Ensino Fundamental com as quatro séries finais e do Ensino
Médio, da jurisdição da 25ª SRE (Superintendência Regional de Ensino de Ouro Preto). Além de
docentes dessas escolas, alunos do curso de Licenciatura em Matemática da UFOP que estavam
no 3º período (na ocasião os mais experientes, já que este curso teve inicio no primeiro semestre
de 1998), professores do Departamento de Matemática da UFOP, alunos do Curso de
Especialização em Educação Matemática do Centro Universitário de Belo Horizonte (UNI-BH),
da Faculdade de Filosofia de Pedro Leopoldo (FCHPL), professores do Ensino Fundamental e
Médio de Carandaí, professores do Departamento de Matemática da Pontifícia Universidade Católica
de Minas Gerais (PUC) e de escolas de Ensino Fundamental e Médio da Universidade Federal de
Minas Gerais (CP e COLTEC). A amplitude da população pesquisada se deveu ao anseio de se
obter diversidade de representações, possibilitada por diversificação de escolas, rede e grau.
Foram respondidos 142 Questionários do Tipo 1, por 5 professores com doutorado,
3 com mestrado, 35 cursando Especialização em Educação Matemática, 46 com Licenciatura
em Matemática, 46 com outro curso superior e 23 sem formação superior. Desses, 33 tinham até
3 anos de experiência profissional, 11 de três a cinco, 23 de cinco a dez e 46 com mais de dez.
Dos Questionários da UFOP, 14 eram de alunos da Licenciatura e 12 de professores. Além
desses, 111 eram de professores do Ensino Fundamental e/ou do Médio e 5 eram de professores
da PUC/MG. Os dados foram agrupados por formação, experiência profissional e grau de ensino,
havendo respondentes que se enquadraram em mais de uma classificação.
Quanto aos Questionários do Tipo 2,156 apresentaram respostas: 14 professores
sem formação superior, 75 com Licenciatura em Matemática, 46 com outro curso superior, 46
cursando Especialização em Educação Matemática, 18 com mestrado e 3 com doutorado. Desses,
35 tinham até 3 anos de experiência profissional, 16 de três a cinco, 35 de cinco a dez e 41 com
mais de dez. Havia 129 professores do Ensino Fundamental e/ou do Médio, 21 professores do
Ensino Superior e 6 alunos da Licenciatura da UFOP.
ANÁLISE E RESULTADOS
Questionário do Tipo 1- Quais são, de acordo com o seu ponto de vista, as três
características mais importantes de um bom professor de Matemática?
As respostas foram digitadas com o processador de texto word e exportadas para
serem tratadas com o programa QSR NUD*IST 4. Para que pudessem ser agrupadas de acordo
com diversos critérios de caracterização dos respondentes (formação profissional, tempo de
experiência, grau de ensino, rede de ensino, professor ou aluno), cada resposta recebeu uma
sigla identificadora das características. Para a análise dos dados, foi usada a “Grounded Theory”,
isto é, a priori não foram impostas categorias, pois elas deveriam emergir dos dados. Uma análise
qualitativa das respostas possibilitou elaborar um sistema de categorias, relacionadas a seguir.
Para ilustrar cada categoria, apresentam-se algumas respostas.
Categoria 1- Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professor
de Matemática: domínio dos conteúdos.
alunos). Porque o professor que não domina o conteúdo jamais poderá adequar o assunto em
diferentes níveis que os alunos apresentam. Considero também que um bom relacionamento
com a turma ajuda, visto que para a grande maioria dos alunos a matemática é o vilão da escola.
Categoria 10- Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professor
de Matemática: possibilidade de análise criativa da atividade.
Categoria 11- Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professor
de Matemática: utilização correta dos métodos de ensino.
Sujeito BHUNIBHP17 Compromisso com sua tarefa, utilização correta dos métodos
de ensino (o mais adequado), boas relações humanas e domínio de conteúdo. As características
acima são fundamentais, e uma complementa a outra. Se tenho compromisso, busco sempre
novos conhecimentos e métodos, e só poderei aplica-los de forma positiva, se tiver um bom
relacionamento com os alunos.
Categoria 12- Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professor
de Matemática: conhecimento das características dos alunos.
Categoria 13- Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professor
de Matemática: percepção da necessidade de ensinar.
Categoria 15- Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professor
de Matemática: utilização correta das formas de organização do ensino.
Sujeito MAWPD11 Compromisso com sua tarefa, boas relações humanas, utilização
correta das formas de organização do ensino. Porque com essas características o professor poderá
desenvolver um bom trabalho.
Categoria 16- Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professor
de Matemática: o contato com as famílias dos alunos.
QUADRO - 2
QUADRO - 3
Sujeito BHCOLTECP25 Obter uma boa formação teórica para que, depois de sair
da universidade, o professor possa continuar sua aprendizagem sozinho, a formação teórica deveria
acompanhar quase sempre a prática, proporcionando segurança ao professor na abordagem dos
conteúdos, muitas leituras durante o curso, pois as leituras abrem as portas para a mudança.
Quadro - 4
RESULTADOS
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
COLL, C. Psicologia e Currículo.Trad. Cláudia Schilling. 2ª ed. São Paulo: Ática. 1997. 200p.
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O conhecimento no cotidiano:as representações sociais na perspectiva da psicologia social. São
Paulo: Brasiliense, 1995.
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Alegre: Artmed. 1997, 224 p.
MENEZES, L. C., Org. Professores: Formação e Profissão. Campinas, São Paulo: Autores
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MESSICK, Rosemary Grave, PAIXÃO, Lyra, BASTOS,Lília da Rocha (orgs.). Currículo: Análise
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NÓVOA, A. (Coord.) Os professores e a sua formação. 3ª ed. Lisboa: Dom Quixote, 1997.158p.
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VI REUNIÓN DE DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA DEL CONO SUR, 22 al 26 de julio de 2002,
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VALLE LIMA, A. D.Maestro Prespectivas y Retos. México DF:Editorial del magisterio “Benito
Juarez”. 2000.
INTRODUÇÃO
Some-se a isso o também inegável esforço para consolidação da EJA e temos que
considerar, então, que encaminhado o problema do acesso à escola outro tão grave se coloca em
função desse atendimento: a escola de ensino fundamental e médio dá sinais evidentes de não
saber lidar com essa clientela que, antes excluída por falta de vagas, hoje tem uma parcela
considerável alijada da dinâmica do processo educativo em função da dificuldade explícita da
escola em garantir, com êxito, a sua permanência.
De outro lado, o processo de democratização do ensino ainda está distante de
alcançar de forma significativa o enorme contingente de adultos excluídos da escolarização. Urge
a necessidade de um grande esforço social no sentido de pensar conteúdos e metodologias
alternativas que dêem conta deste problema que mais do que educativo é social, mais do que
competência técnica, exige compromisso político. Ou nos renderemos ao argumento fetichista,
quase nunca declarado, mas quase sempre presente nessa discussão de que educando as crianças
não teremos adultos analfabetos?
Na forma como se encontra organizada a escola básica não atende aos reclamos
da sociedade como um todo, do filho do operário ao segmentos formadores de opinião, passando
pelos interesses da classe dirigente e chegando mesmo a não responder a interesses básicos do
empresariado em função do desenvolvimento tecnológico que impõe novas formas de produção.
Nesse modo de pensar, o papel da EJA nos processos de formação de opinião se reveste de
maior responsabilidade.
Considerar essa premissa na discussão sobre os processos de formação docente
em EJA implica pensar nas contradições inerentes à definição do papel social do conhecimento e
do choque entre certas concepções de trabalho educativo bem como das respostas não dadas
adequadamente a elas, através da escola, face às iniciativas dos setores dominantes da sociedade
de acionar os mecanismos que conduzem a reformulações no ensino, tornando-os compatíveis
com suas crenças. É precisamente neste momento que os reformadores de currículo são
convocados a dar novas respostas que possam atender às experiências e exigências do setor
dominante da sociedade.
A pesquisa sobre educação já consagrou que as escolas, todas elas, inclusive os
núcleos de educação popular, não controlam apenas pessoas; elas também ajudam a controlar
significados. É preciso considerar, então, o duplo papel da escola: de um lado, contribui para a
alienação; de outro é elemento fundamental para a libertação, para a constituição da subjetividade.
Assim, o valor de uma teoria sobre a formação de educadores para a EJA se revela no momento
em que se transforma em prática. A capacidade de um grupo social de transformar seu
conhecimento em conhecimento universal vincula-se ao seu poder no campo da ação política e
econômica mais amplo. Desde que preservem e distribuam o que é considerado como o
“conhecimento legítimo” (conhecimento que todos devem ter) as escolas e/ou núcleos de educação
popular conferem legitimação cultural ao conhecimento de grupos específicos.
Todas as pesquisas e diagnósticos já realizados pelas instituições acadêmicas e
institutos de pesquisa bem como por órgãos governamentais apontam para a seletividade e para
a excludência do sistema de ensino brasileiro demonstrando que uma transformação no panorama
Não devemos imaginar o “professor competente” como apenas aquele que prepara
muito bem os conteúdos a serem ministrados aos alunos, o que cumpre o programa, o que
consegue lidar bem com a relação conteúdo - forma ou aquele que consegue sempre estimular os
alunos, via de regra, os mais dotados.
Esse professor tido como competente consegue quase sempre, nesse modo de
pensar, estabelecer para si a missão de levar os alunos a criar hábitos de disciplina intelectual, de
prestar atenção na aula, aceitando passivamente que o mestre sabe tudo. Para nós, competência
implica liberdade, no sentido de que o aluno possa aprender a ser independente, aprender a
questionar, a raciocinar, a duvidar do já sabido.
O compromisso deve ser entendido como inconformismo com o quadro geral de
fracasso escolar em suas múltiplas dimensões. É um compromisso de ação e de transformação;
portanto, político. Dito isso, nos processos de formação de professores para a deve-se garantir
que o futuro profissional não perca as oportunidades que se apresentarem de modificar o quadro
geral de fracasso na escola básica, sendo necessário para tanto conhecimento mais consistente
sobre a situação das escolas nas quais será profissional.
Nesse sentido, a educação deve levar em conta tanto a vocação ontológica do
homem (vocação de ser sujeito) quanto as condições nas quais ele vive (contexto). Quanto mais
o homem reflete sobre a sua realidade, sobre sua própria condição concreta, mais se torna
consciente, comprometido com a mudança dessa realidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
c) Como ensinar?
Pensar uma abordagem na formação do professor que possibilite a ele compreender
a relação conteúdo - forma, o específico do fazer pedagógico, não perdendo de vista a importância
de se abordarem diferentes representações de um mesmo conceito, conduzindo o aluno a
estabelecer conexões entre elas.
d) Para que ensinar?
A ação formadora deve refletir sobre os valores universais da educação em suas
relações com os diferentes níveis de ensino, a saber:
I- sua utilidade na vida cotidiana;
II- sua utilidade em diversas áreas de saber;
III- suas implicações no desenvolvimento cognitivo.
Os objetivos dos cursos de formação devem ser formulados em termos de
aquisições dos alunos, quanto ao conhecimento, à ação, ao pensamento, à expressão e ao
sentimento, visando à melhoria geral do processo.
O desenvolvimento de um pensamento pedagógico em EJA construído sobre
interesses e enfoques próprios será o impulso decisivo para provocar a elevação do trabalho
pedagógico ao desejado nível profissional. Se a cultura educacional específica em EJA ainda não
conseguiu se firmar a contento, não nos será permitido, nem de longe, desconsiderar a urgência
dessa construção. Não o será, porém, do ponto de vista exclusivamente científico. A esse impulso
deve-se somar a preocupação dos trabalhadores pedagógicos de superar o estágio de uma
preparação técnica e alcançar o pólo da formação profissional.
Um trabalho pedagógico se prestigia no seio da comunidade quando, além de
desenvolver instrumentos intelectuais adequados, procura colocá-los a serviço do aprimoramento
dessa comunidade. Isto, que é válido para qualquer tipo de trabalho pedagógico e alcança validade
muito especial para o que realiza a tarefa de educar jovens e adultos.
Se a todo profissional se lhe pede uma severa formação, nenhum como o educador
popular necessita, além da formação, a consciência do valor e da situação de sua atividade.
REFERÊNCIAS
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A educação como cultura. São Paulo, Brasiliense, 1986.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre, Artmed, 2000.
GENOVEZ, Maria Salete (IESB Instituto de Ensino Superior de Bauru; FAFEB Faculdade
Fênix de Bauru); SOUZA, Maria Teresa Benincasa Turtelli Gil de (IESB Instituto de Ensino
Superior de Bauru); CASÉRIO, Vera Mariza Regino (FAFEB Faculdade Fênix de Bauru)
O que significa formação? O termo formar origina-se em forma, dar forma, estruturar-
se. Para Luckesi (2003, p.25) “o termo formação indica que o educador deve constituir a sua
forma, a sua essência, aquilo que faz com que ele seja o que é. Formar o educador é criar e
oferecer condições para que o educando se faça educador”.
Continua o autor que a forma do educador pode se vista de duas maneiras: uma
em que ele é compreendido como alguém que foi colocado numa fôrma pronta para moldá-lo
conforme modelo previamente estabelecido; outra é vê-lo como em processo de formação, de
construção de sua própria forma que vai sendo constituída numa constante busca, através de
seus atos e interações com o mundo e com os outros. Parafraseando Paulo Freire, o educador se
forma em comunhão (através das múltiplas relações e inter-relações), mediado pela realidade
que o envolve.
Não bastam que cursos de aprofundamento/atualização sejam oferecidos sem prévia
consulta aos professores quanto às suas necessidades. Esta é apenas uma medida que visa
combater no “atacado” questões ou problemas que poderão representar carências particulares. É
importante que cada escola faça um prévio diagnóstico para identificar suas necessidades, suas
dificuldades e a partir delas sejam elaboradas propostas para superá-las.
Face às múltiplas exigências da sociedade atual, espera-se que a escola seja
concebida como uma organização que pensa continuamente seu papel, sua função que é a de
ser formadora de sujeitos pensantes. Para tanto deve estimular o aprendizado de atitudes, valores
que favoreçam o desenvolvimento de cada educando e de cada educador num processo de
aprendizado e crescimento mútuos.
O conhecimento não é apenas “letra morta”, um corolário de conceitos que deverão
ser assimilados pelos alunos. É algo vivo, que emerge do contexto sócio-econômico e político.
Para Alarcão a escola ao pensar sobre si, na sua missão social, se confronta com “um processo
heurístico simultaneamente avaliativo e formativo”. [...] “Uma escola assim concebida pensa-se
no presente para se projetar no futuro” (2001, p.25) . Ressalta-se que escola que se propõe
apenas a preparar o aluno para a vida futura deve saber que a vida está acontecendo hoje.
Assim, sua missão é instrumentar o aluno para que tenha condições de viver o momento atual,
sem perder de vista o futuro.
O professor, principalmente de ensino fundamental e médio, que por questões
econômicas tem que se dividir em várias escolas, em vários períodos, enfrenta no seu cotidiano
muitos problemas de caráter burocrático. Volta e meia está envolvido com a rotina acadêmica:
papéis, provas, trabalhos, planos, projetos... E o docente acaba se consumindo em meio a esse
emaranhado de situações estressantes que o impedem de viver uma prática mais reflexiva que
necessariamente implica em estudo e pesquisa. Se sua formação não deve limitar-se aos
conhecimentos obtidos em seu curso inicial de capacitação, pode-se afirmar com segurança,
que o professor deverá ser “formado em processo contínuo”. É obrigação inerente à função do
educador estar sempre estudando, pesquisando para aprimorar seus conhecimentos. Isso, porém
não é suficiente, tendo em vista que a prática docente somente se concretizará com sucesso
num contexto onde o coletivo é compreendido como essencial, portanto, esse processo de formação
contínua deve contemplar estas duas dimensões: individual e coletiva.
3 Relacionamento professor-aluno (vinte e oito afirmações)
O processo educacional desenvolvido pela escola implica mais do que o
conhecimento das disciplinas que devem ser ensinadas.
Educação pressupõe fundamentalmente relação entre sujeitos, seres pensantes.
Essa relação que se dá num contexto sócio-econômico-político-cultural, deve superar as relações
hierárquicas previstas nos códigos organizacionais que estão permeados pelas relações de poder.
Educação pressupõe encontro entre pessoas numa perspectiva de crescimento, de compreensão.
Paulo Freire (1997) declara que as relações entre professor e aluno devem estar
impregnadas de justiça, liberdade, do direito de ser. É uma luta constante em defesa dos mais
fracos e oprimidos submetidos à exploração dos mais fortes. Nesse embate deve-se ressaltar a
grandeza da luta ética que deve persistir em todos as áreas, mesmo naquelas de pobreza e
carência extremas. É uma luta ética e estética.
Cabe ao professor, como autoridade (aqui, no sentido pedagógico: aquele que ajuda
o outro a crescer) a função de intervir na realidade do aluno para que ele se desenvolva plenamente
como pessoa e alcance o patamar de dignidade que lhe cabe como ser humano. Essa intervenção
deve ser de positiva, respeitosa, democrática para não resvalar na invasão do espaço do outro, no
caso, o educando. Intervir é responsabilidade do educador. Intervir ... não invadir!
Sem intervenção do professor-educador não há como fazer uma educação
democrática, progressista.
4 competência e responsabilidade pelo processo pedagógico (dezessete indicações)
Tem-se falado muito, nas últimas décadas, sobre “competências” necessárias ao
bom professor.
Afinal, o que é competência?
Tanguy, citado por Rios (2002), alerta para o fato de que a competência e os
valores a ela agregados podem estar condicionados às mudanças socioeconômicas que levam
em conta as demandas do mercado. Isso não é de todo negativo, já que a prática docente ocorre
em um determinado contexto. O que é equivocado é se prender a uma demanda ocasional
mercadológica, imediata, em detrimento de uma demanda social que evidencia as efetivas
necessidades da comunidade. Seguindo esse raciocínio, afirma a autora que
Ressalta ainda a autora citada que essa expressão “recursos humanos” tem sido
entendida como sinônimo de “seres humanos”. Na verdade essa expressão tem um sentido maior:
o ser humano não é um mero recurso, ele tem em si capacidade de criar recursos. Ele é capaz de
fazer uso de sua inteligência, de seus sentimentos, de sua memória, de seus desejos para mudar
seu destino e os rumos da história.
A partir desses questionamentos pode-se afirmar que competências se constroem,
não é algo que se alcance de forma linear, definitiva. É um processo de busca constante.
Gusdorf (1987, p.85) afirma que decretos podem nomear, designar um professor,
mas nenhum decreto pode consagrá-lo como mestre.
Ser mestre, realmente, significa ultrapassar hierarquias, e questões administrativas
e técnicas. Ser mestre, educador, pressupõe relação com o “outro” e com o conhecimento; vai
além de “ministrar” aulas. É ser responsável, não apenas tecnicamente pelo processo pedagógico,
pela aula, em si. É ser responsável por um processo de re-humanização de pessoas/sujeitos.
2 Relação teoria e prática no curso de formação de professores: prática educacional.
Escola “A”
Considerando as respostas apresentadas, percebeu-se que os alunos acreditam
que a prática evidenciada pelo curso é
· concreta, criativa e inovadora (trinta e quatro indicações)
· tradicional, formal (catorze indicações)
· não responderam (oito indicações)
Escola “B”
Destacaram-se nas afirmações dos catorze alunos as seguintes práticas
educacionais:
· concreta (10 indicações), criativa e inovadora (14 indicações) .
· outras (libertadora, transformadora, participativa: cinco indicações)
CONSIDERAÇÕES FINAIS
que um efetivo processo de reflexão deve ultrapassar as barreiras dos aspectos individuais, da
sala de aula, do contexto institucional. Além da necessidade de se definir claramente objetivos da
reflexão (refletir sobre o quê?; refletir para quê?), é necessário que as dimensões políticas, sociais,
econômicas e culturais que são condicionantes do trabalho docente (muitas vezes ignoradas ou
pouco consideradas) sejam também contempladas pelos professores formadores de professores
e pelos órgãos competentes.
Um novo olhar deve ser adotado pelos formadores de professores...Um novo olhar
que os possibilite ver a si e ver os outros (incluindo seus alunos, seus colegas/profissionais), que
os desafie a buscar outras teorias e práticas que levem em conta as constantes transformações
sociais, econômicas, políticas, educacionais... e sinalizem para os futuros professores que a prática
docente exige muito, exige mais, exige sempre!
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALARCÃO, I. A escola reflexiva. In: ______. (org) Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto
Alegre: Artmed, 2001.
__________ . Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez, 2003.
AZZI, S. Trabalho docente: autonomia didática e construção do saber pedagógico. In: PIMENTA,
S.G. (org) Saberes pedagógicos e atividade docente. 3.ed. São Paulo: Cortez, 2002.
FREIRE, P. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho d’água, 1997.
GUSDORF, G. Professores para quê? Para uma pedagogia da pedagogia. Tradução: Cristina
Sarteschi. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
LUCKESI, C.C. Formação do educador sob uma ótica transdisciplinar. Revista Abceducatio, São
Paulo, ano 4, nº 24, maio 2003
NOTAS
1 JORNAL DOS PROFESSORES, ANO XL, nº 365, São Paulo, mai .2005.
2 Para fins de análise, as afirmações dos alunos das duas escolas foram agrupadas em uma só categoria pela identidade que elas
guardam entre si.
INTRODUÇÃO
Este trabalho acadêmico como parte da produção científica dos estágios de Prática
de Ensino (nos cursos formadores de professores) bem como a Psicologia Escolar integra-se à
proposta do Laboratório de Pesquisa em Psicologia Escolar Educacional, tendo como referência
os eixos temáticos: Formação de Professores e Intervenção em Psicologia Escolar, especificamente
na linha de pesquisa Formação Inicial e Continuada de Professores em Serviço. (GORGEN &
SAVIANI, 2000; TARDIF, 1999) que reúne em seu arcabouço contribuições da Psicologia para o
contexto educacional bem como agrega valores da pesquisa quantitativa, tendo como via de
acesso à análise estatística de fenômenos presentes no cotidiano escolar e que refletem de modo
significativo nos itinerários de formação e atuação de professores.
Nesse sentido, o presente trabalho reúne no contexto da escola pública brasileira e
as políticas de formação continuada de professores em serviço, buscando estabelecer uma conexão
entre a psicologia escolar e a (in) disciplina, com o intuito primeiro de delinear sob a ótica do
professor, como este fenômeno tem se apresentado, sob a perspectiva de duas categorias básicas
de análise: eventos de vida (indicadores do cotidiano presentes no contexto familiar e comunidade
em que o sujeito vive bem como o perfil social) e eventos de vida escolar (indicadores de indisciplina
mensurada por situações do professor frente ao enfrentamento desta situação problema). Para
tanto, utilizamos como recurso, o estado atual da questão da psicologia escolar e indisciplina.
No que diz respeito à Psicológica escolar, torna-se significativo considerar as
contribuições desta área de exercício profissional do psicólogo, para a construção de programas
de intervenção centrados na promoção da saúde, sejam tais propostas de natureza preventiva ou
reeducativa, agrupando o trabalho integrado nas seguintes perspectivas: atenção e promoção de
saúde de natureza primária, secundária e terciária, centrada em um trabalho vinculado à família,
ao aluno e equipes educativas, pautadas na aquisição de informação, de comportamento, de
representação e de conhecimento, integrados em uma matriz institucional. (contexto escolar). (
DEL PRETTI, 2003).
Para tanto, as interlocuções entre a saúde escolar e a indisciplina torna-se necessário
ultrapassar os limites da reeducação, e injetar recursos e políticas públicas de prevenção, de
natureza eminentemente informativa, ou seja, levar aos vários sujeitos de prática educativa
informação que possam se constituir ferramentas para a intervenção. Outrossim, também se
constitui uma referência entender como o fenômeno se manifesta, e para tanto o trabalho de
investigação empírica, seja por meio de observação participante, entrevista ou formulário podem
ser possibilidades de desvelar alguns fenômenos complexos do cotidiano escolar. Nesse sentido
para o entendimento da saúde do aluno tem-se como referência a saúde escolar, e como os
profissionais, como os professores, que convivem diariamente com os alunos têm em nível de
representação dos eventos que acometem os alunos e que por sua vez contribuem para uma
distorção da conduta.
Estudar a (in) disciplina, termo polissêmico por natureza exige múltiplos olhares
que integram educação informal e formal, agregadas a vetores de natureza social, psicológica
(cognitiva e afetiva) e pedagógica. ( ANTUNEZ, 2002; VASCONCELOS, 2001).
Tendo como referente o contexto social, torna-se relevante considerar a perspectiva
sistêmica como sistema teórico conceitual, para o entendimento da família e da escola, como
sistemas abertos e vivos, sendo que há uma interlocução entre a estrutura e os padrões de
funcionamento entre estes subsistemas, sendo que, nota-se um grande descompasso entre a
cultura que a família tem da escola e vice-versa. Porém existe um nexo entre família e escola que
carece de estudos mais pontuais, e nele reside-se às contribuições que a educação informal e
formal oferece para a construção do juízo moral da criança e do adolescente, a partir dos ambientes
e situações de aprendizagem tanto em casa como na escola frente o estabelecimento de regras
e limites. Cabe também ressaltar que a família e a escola têm ao longo do tempo se proposto a
rever os padrões de comunicação, estrutura e funcionamento reunindo estratégias de enfrentamento
frente às exigências educacionais de um novo século de uma nova época.
Na questão psicológica, podemos reunir contribuições teóricas de natureza cognitiva
e afetiva, porém ressaltando que não se separa cognição e afeto. No campo da ciência cognitiva,
recuperam-se estudos que lidam com a questão da orientação motivacional do professor e do
aluno no contexto escolar, mediada pelas crenças de auto-eficácia, dentro da perspectiva da
teoria da atribuição de casualidade. No sentido da afetividade, ocorre uma interlocução entre
estima, imagem e conceito e a relação interpessoal que o educando estabelece com figuras de
autoridade na equipe educativa. Porém se a criança chega na escola sem uma relação positiva
com as figuras de autoridade em sua casa, ela poderá transferir para o professor padrões de
comunicação e funcionamento desgastados, não estabelecendo relações saudáveis de confiança.
(VASCONCELOS, 2001).
No entanto o educador ao abordar esta problemática em suas pesquisas empíricas
deverá reconhecer que existe uma lacuna na produção científica nesta área, e muitos trabalhos
circunscrevem-se somente a uma análise qualitativa, sem efeito de descrição e generalização do
fenômeno estudado. Nesse sentido, investir em sistemas de avaliação de fenômenos psicológico
causadores de risco e danos à saúde escolar, tornar-se significativo.
No âmbito pedagógico, podemos realizar um recorte com os conteúdos escolares
e múltiplas modalidades de aprendizagem, sendo que, na escola, os currículos e programas das
disciplinas devem contemplar a aquisição de informação, de comportamento, de conceitos e
atitudes. Portanto ao estabelecer relações saudáveis com o adulto, principalmente o professor
como figura de autoridade, a criança poderá aprender atitudes positivas, traduzidas em condutas
aceitáveis socialmente, o contrário também poderá ser verdade, ou seja, o modelo do professor
não contribui para a aquisição de atitudes saudáveis. Outro aspecto refere-se as relações e
linguagens estabelecidas no processo educativo seja com o adulto ou com os pares e as
aprendizagens significativas decorrentes da interação humana. (ANDRÉ, 1997; CUNHA, 1998).
Desse modo, em um trabalho integrado entre o Governo do Estado de São Paulo -
Brasil e Universidade do Sagrado Coração – Bauru – Brasil, fora constituído uma parceria pautada
na mediação entre a realidade em que o professor da rede pública vivência no cotidiano e as
contribuições do saber produzido na Universidade, proporcionando uma interlocução e somatória
de esforços no intuito primeiro de fortalecer a formação continuada de professores em serviço.
Significa investir no entendimento das trajetórias profissionais e representações dos professores
sobre o exercício profissional (ESTIVEMOS, 1999; MIGNOTI & CUNHA, 2002).
Sendo assim, este artigo nasce no bojo do Programa Teia do Saber, no qual o
Laboratório de Pesquisa em Psicologia Escolar / Educacional Formação Continuada de Professores
em Serviço, propôs-se ä interagir com os professores da rede pública de ensino por meio de uma
leitura da realidade, oferecer subsídios para o enfrentamento da (in) disciplina no contexto escolar
e gerar proposições básicas para o trabalho coletivo com professores em serviço.
Para tanto os pressupostos básicos para a realização deste estudo centra-se em
resgatar saberes da ciência psicológica sobre a indisciplina oferecendo aos professores da rede
múltiplas oportunidades para a leitura de sua realidade funcional o de trabalho buscando estratégias
de enfrentamento.
Outro ponto relevante trata-se de justificar os motivos que levaram os pesquisadores
a trabalhar com tema tão árido, com a escassez da literatura, porém paradoxalmente cada vez
mais crescente no contexto escolar.
Nesse sentido, o presente trabalho concretizou-se para responder primeiramente
as necessidades citadas acima, porém sustenta-se pelo paradigma da saúde escolar e o papel do
psicólogo como sujeito ativo e responsável pela transgressão de um status quo que
significativamente exige o rompimento com velhos modelos teóricos explicativos, movimentando
o profissional ético e competente, a recuperar informações em sua área de atuação.
MÉTODO
PARTICIPANTES
Participaram desta atividade sistematizada de investigação científica, cem
professores, da rede pública do estado de São Paulo – Brasil, por conveniência, tendo como
critério de exclusão aqueles que não responderam a todas as questões do instrumento. A
participação fora devidamente documentada por meio de termo de livre consentimento e esclarecido.
INSTRUMENTO
PROCEDIMENTOS
Elaboração do Instrumento
Primeiramente foram recuperadas pesquisas sobre a indisciplina em revistas
científicas e bancos de dados com a finalidade de construção dos itens. Com esta primeira etapa
cumprida foram elaboradas as instruções para a aplicação e termo de livre consentimento
esclarecido.
Situação disparadora
Os pesquisadores em primeiro lugar ofereceram dentro da programação da teia do
saber, uma oficina sobre (in) disciplina com a proposição básica de escutar os professores sobre
o contexto de atuação profissional e sobre o fenômeno em questão, suas representações bem
como estratégias de enfrentamento. Esta oficina de pequena duração possibilitou aos pesquisadores
gerarem a discussão sobre a (in) disciplina e como proposta de aplicação, ou seja, de natureza
prática, foram instrumentalizados a aplicar em seu local de trabalho uma folha tarefa (instrumento
– questionário – desta pesquisa).
Coleta de Informações.
Os professores participantes de o programa Teia do Saber, especificamente da
oficina de (in) disciplina, receberam dois questionários, e foram orientados a aplicar em
companheiros de trabalho, dentro de seu contexto de atuação profissional, mediados pela assinatura
de termo de livre consentimento e com uma amostra por conveniência. Aproximadamente cinqüenta
participantes do programa em questão receberam as cópias do instrumento.
Desse modo instrumentalizados para a coleta de informações, foram aplicados os
instrumentos de modo coletivo, durante as reuniões de professores, denominados em nosso país
de Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC).
RESULTADOS
A tabela acima se refere a relação entre indisciplina e motivação, trinta e cinco dos
participantes referem-se a presença desta relação. Em contrapartida quarenta participantes referem-
se as ausências de relação entre indisciplina e motivação.
DISCUSSÕES
CONSIDERAÇÕES FINAIS
com descrições sobre o fenômeno e com a validade de construto, que envolve a avaliação
psicológica, poderemos investir em programas sistematizados e práticas efetivas de promoção
de saúde primária, secundária e terciária.
Sendo assim, poderemos dimensionar os fatores de risco, poderemos olhar de
modo prospectivo e não meramente remediativo para o fenômeno indisciplina, o que nos provoca
enquanto educadores a não parar por aqui, mas sim, investir em estudos cada vez mais profícuos.
8 - REFERÊNCIAS
ANTUNEZ, S. (Org.) Disciplina e convivência na instituição escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002.
ESTEVE, J. M. O mal estar docente: a sala de aula e a saúde dos professores. Bauru: Edusc,
1999.
MIGNOT, A.C.V; CUNHA, M.T. (Org.) Práticas de memória docente. São Paulo: Cortez, 2002.
NÓVOA, A. Profissão Professor. Lisboa: Porto, 1991.
SARMENTO, M.J. A vês e a voz dos professores: contributo para o estudo da cultura organizacional
da escola primária. Lisboa: Porto, 1994.
a experiência da leitura é intransitiva: não é o caminho até um objeto pré-visto, até uma meta que
se conhece de antemão, senão que é uma abertura em direção ao desconhecido, em direção ao
que não é possível antecipar e pré-ver (2002, p. 147).
Daniel Pennac, que escreve sobre a importância da leitura de uma pessoa para
outra e as sensações que ela proporciona: “- O mais importante era o fato de que ele nos lia em
voz alta! Essa confiança que ele estabelecia, logo no começo, em nosso desejo de compreender...
O homem que lê em voz alta nos eleva à altura do livro. Ele se dá verdadeiramente, a ler! (1998,
p. 91). Marcel Proust, que discorre sobre suas experiências com os vários livros que leu na
infância e a própria temática da leitura, tempos mais tarde:
Na medida em que a leitura é para nós a iniciadora cujas chaves mágicas abrem
no fundo de nós mesmos a porta das moradas onde não saberíamos penetrar, seu papel na nossa
vida é salutar. Torna-se perigosa, ao contrário, quando, em lugar de nos despertar para a vida
pessoal do espírito, a leitura tende a substituir-se a ela, quando a verdade não a parece mais
como um ideal que não podemos realizar senão pelo progresso íntimo de nosso pensamento e
pelo esforço de nosso coração, mas como uma coisa material, depositada entre as folhas dos
livros como um mel todo preparado pelos outros e que não temos senão de fazer o pequeno
esforço para pegar nas prateleiras das bibliotecas e, em seguida, degustar passivamente num
repouso perfeito do corpo e do espírito (2001, p. 35-36).
Paul Zumthor, ao descrever a importância da voz na relação entre o texto, seu
intérprete e o ouvinte, apresentando uma poética da oralidade:
A enunciação da palavra ganha em si mesma valor de ato simbólico: graças à voz
ela é exibição e dom, agressão, conquista e esperança de consumação do outro; interioridade
manifesta, livre da necessidade de invadir fisicamente o objeto de seu desejo: o som vocalizado
vai de interior a interior e liga, sem outra mediação, duas existências (1997, p. 15).
Roland Barthes, ao privilegiar a fruição no ato de ler para que o leitor se transforme
num contra-herói, a “abjeção de nossa sociedade” (2004, p. 8): aquele que se entrega ao prazer;
entre outros.
O curso contou com a presença de catorze professores da rede municipal de ensino
fundamental I (1ª a 4ª séries). As atividades foram organizadas em forma de estudos seqüenciais
e quinzenais sobre o tema “leitura”, perfazendo um total de 63 horas de duração.
A proposta do curso (por meio de leitura/escuta/discussões) foi dividida em três
blocos de temas: 1 – o professor; 2 – o ato de ler; e 3 – a tessitura da leitura. No primeiro bloco –
o professor – usamos o texto base Sobre a lição, de Jorge Larrosa (2003), por apresentar a
experiência de leitura como um jogo. Desde a capa do livro, o título, até as minuciosidades do
texto apresentam um movimento que envolve o leitor, quase como um convite a uma dança,
comprometendo, assim, o leitor “de corpo inteiro”. Na seqüência, com o segundo bloco, o foco foi
o ato de ler. O texto base foi A importância do ato de ler, de Paulo Freire (2003), que começa com
o relato do próprio professor sobre a sua experiência de apropriação da leitura, sobre a politização
do ato de ler, a relação medo/conhecimento e a compreensão errônea do ato de ler, como se a
quantidade de textos lidos correspondesse à qualidade dessas leituras. Coloca que a leitura da
palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de “escrevê-lo”
ou de “reescrevê-lo”, quer dizer, de transformá-lo por meio de nossa prática consciente. No terceiro
bloco, o foco foi a tessitura da leitura, tendo como texto principal Tecendo a leitura, de Marisa
Lajolo (2004). A autora, aqui, convoca a imagem de artesanato que a leitura exige, constituindo-se
em “matriz metafórica da leitura”.
Esses três textos foram lidos e, no decorrer das leituras, foram anotados os
comentários dos professores, em diário de campo, tal como eram ditos. Ao final do curso, foi
pedido aos professores para que elaborassem projetos de leitura a serem, por eles, postos em
prática, na tentativa, talvez, de galgar uma multiplicação dessas leituras.
Privilegiou-se a leitura emplazada (colocada em praça pública), segundo Larrosa,
como metodologia, uma vez que os textos foram lidos em comunidade:
a lição é um ato de ler em público, que exige um certo ver-se cara a cara. Uma
presença pública do corpo, um oferecimento público do corpo, às vezes falando e às vezes em
silêncio, mas sempre em relação a algo comum, a algo para o qual todos os olhos e todos os
ouvidos tendem, atendem (LARROSA, 2003, p. 143).
A possibilidade de resgate da escuta como um dos movimentos da leitura faz-se
necessária para “dar a palavra, fazer falar, deixar falar, transmitir a língua comum para que nela
cada um pronuncie sua própria palavra” (LARROSA, 2001, p. 293).
Para isso, as leituras foram feitas em voz alta, por entender que esta tem uma
corporalidade própria, privilegiando a phoné, uma produção de voz que nos chega ao ouvido,
como diz Barthes, pelo “grão da voz”, sentido também usado por Homero; como linguagem,
sentido dado por Heródoto, ou ainda como frase, palavra, sustentadas pelas escritas de Platão e
Plutarco.
Na pesquisa bibliográfica feita para auxiliar a análise das atividades e dos registros
orais e escritos, encontrou-se a veia da oralidade. Chartier (2003), discorrendo sobre esse assunto,
encontra pontos favoráveis e contrários. Enquanto a oralidade tem um quê de imprevisível, propicia
paixões e extravasamentos, na escrita isso parece “morrer”, fincar no papel. Encontra-se, aí,
clara, a sacralização do escrito. Por outro lado, há a possibilidade de tomar a oralidade como algo
prematuro, já que é incerto, porque não há registros. Nesse caso, a escrita assumiria um papel de
“salvadora”, aquela que “democratiza” a linguagem, porque delimita-a no papel e no código
lingüístico, tornando-o “acessível” a todos. O mesmo autor coloca que o livro manuscrito e o
impresso têm uma corporalidade visível. Atualmente, o impresso está dando espaço ao texto
virtual que, por sua vez, não tem uma corporalidade visível.
Decerto, o texto virtual deve ter uma relação com a corporalidade, sim, mas neste
caso, ela deve ser muito mais metafórica, por não ser real. Surge, então, a leitura silenciosa,
aquela que depende somente dos “olhos” para ser feita.
Essa “cultura da imagem” que agora se forma distancia o leitor do “corpo” do texto.
Uma das intenções deste trabalho é justamente a reaproximação corporal entre o leitor e o texto
por meio da voz, aquilo que atinge o corpo, que é a escuta.
do ator em minha orelha: isso granula, isso acaricia, isso raspa, isso corta: isso frui (BARTHES,
2004, p. 77-78).
Essa fruição do texto (a escritura em voz alta) pode ter, na aula, o seu lugar de
permanência. Ao ler Maria Zambrano, Larrosa destina três motivos (ressoando como temas) para
que a aula seja o lugar da voz.
O primeiro motivo é porque a palavra “dita” vem exatamente a nosso encontro,
portanto ela é mais próxima do que a palavra escrita, na qual o leitor é que tem que ir a seu
encontro. O retorno da leitura ao corpo é visível; a palavra nos está endereçada; é o momento em
que os professores se encontram, cada um consigo mesmo e com o outro, com as palavras do
outro, que lhes são endereçadas.
O segundo motivo é porque a palavra dita está fluida, viva, percorrendo facilmente
o espaço da sala de aula. Permite, como diz Barthes, a “exteriorização corporal do discurso”
(2004, p. 77).
O terceiro motivo trata do que Larrosa chama “o tom de voz”, talvez o que Barthes
denominou de “o grão da garganta”:
...existem elementos da voz, precisamente os que não se podem articular, o gemido,
o sussurro, o balbucio, o soluço, talvez o riso, que não se podem escrever, que necessariamente
se perdem na língua escrita, assim como se perdem também os elementos estritamente musicais,
como o ritmo, o sotaque, a melodia, o tom [...] o que está na voz é justamente o que se sente, o
que padece, e o que está na escritura é o articulado da voz (LARROSA, 2004, p. 39).
Para Zumthor, a palavra é “a linguagem vocalizada, realizada fonicamente na
emissão da voz” (1997, p. 13). Porém, a voz (que é maior que a palavra) “não traz a linguagem:
a linguagem nela transita [...]. Na voz a palavra se enuncia como lembrança” (p. 13). A obra (neste
caso, os textos lidos para/com/entre os professores), vivificada pela voz é “uma partitura voltada
para a ressonância sempre renovada da leitura, libertando o texto da matéria das palavras e
conferindo-lhe existência atual” (JAUSS, 1994, p. 25).
Na tentativa de “dar a palavra” aos professores de modo a estes vivificarem o texto
por suas vozes, colocando o “grão” de suas gargantas no espaço da sala de aula, a voz assume,
definitivamente, sua corporalidade. “A aula se abre como clareira” (LARROSA, 2004).
Os resultados, em processo de análise, serão condensados em três focos de análise.
Primeiro, o próprio encontro com as outras pessoas, que se reuniam em torno de um texto comum;
segundo, a própria leitura em voz alta dos professores que, locada na oralidade, propicia um
encontro com o imprevisto – a voz do outro; e, por último, a escuta do texto pela sua própria voz
e a do outro.
REFERÊNCIAS
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Caminhos investigativos: novos olhares na pesquisa em educação. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A,
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______. Pedagogia profana: danças, piruetas e mascaradas (Trad. VEIGA-NETO, A.). 4. ed.
Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
PROUST, M. Sobre a leitura (Trad. VOGT, C.) 3. ed. Campinas: Pontes, 2001.
NOTA
1 Aluna do curso de Pedagogia da UNESP/Rio Claro, carolgon@ibest.com.br / carolgon@rc.unesp.br
2 O presente texto é um recorte do Trabalho de Conclusão de Curso, intitulado A escuta no jogo do ensinar e do aprender – algumas
reflexões, em andamento, financiado pela FAPESP (2005).
INTRODUÇÃO
A partir deste cenário, nasceu a pesquisa de mestrado, por meio da qual nos
disponibilizamos a acompanhar professores do Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries do período
matutino), que estavam abertos a uma mudança de postura frente à sua prática. Assim, iniciamos
diálogos para conhecer melhor o universo da pesquisa e descobrimos que o corpo docente, em
um diagnóstico aplicado nas Provas do 1º Bimestre, detectou problemas de analfabetismo funcional
(4), tendo em vista que grande parte dos alunos, apesar de reconhecerem algumas letras, não
conseguiam conectar frases e interpretar textos com linguagem objetiva, tampouco subjetiva.
Diante desta realidade preocupante (problemas de relacionamento, indisciplina e
analfabetismo funcional, entre outros), pensamos em estratégias para agir de forma que a formação
dos professores contemplasse a conscientização da importância do trabalho com projetos
(envolvendo conceitos e aliando as disciplinas), criando um espaço de aprendizagem pela prática,
considerando o cotidiano dos alunos, para posteriormente trabalhar os conceitos curriculares a
fim de favorecer a construção do conhecimento.
Assim, os professores, aqui denominados P1 e P2 (5) indicaram uma sala com
maiores problemas de relacionamento e indisciplina, a 7ª série “D”, com alunos provenientes de
salas de recursos, e “taxados” de “os piores da escola”, os “mais indisciplinados”.
Neste contexto, estando definidos: universo de pesquisa (7ª série “D”), objeto (a
formação dos professores), sujeitos (P1, P2), é que a investigação começou a ser realizada a
partir do mês de abril de 2004, com o objetivo principal de investigar o processo de formação dos
professores em serviço para o trabalho com projetos usando as TIC. O foco de impacto desse
processo estava na aprendizagem dos alunos, uma vez que uma nova prática pedagógica poderia
garantir que estes se tornassem atuantes de seu próprio processo de aprendizagem, por meio da
promoção de dinâmicas de cooperação e espírito de equipe, acabando assim com a indisciplina
e os problemas de relacionamento.
Considerando a importância da Formação de Professores em Serviço, apoiamo-
nos na afirmativa de Nardi (2001) de que a formação do professor deve ser vista como um processo,
aliado ao trabalho com projetos usando as TIC oportuniza a construção do conhecimento por
meio de atividades flexíveis, adaptadas às diferenças de ritmos de aprendizagem e de experiências
de vida.
É necessário ressaltar que o maior receio dos professores não estava relacionado
ao uso das TIC, mas em como “atingir” os alunos, agindo de forma a amenizar a indisciplina,
desatenção e desinteresse dos alunos. Diante disto, Garcia (1999) afirma que a formação de
professores deve buscar desenvolver nestes um estilo de ensino próprio e assumido reflexivamente,
dentro do contexto de trabalho visando gerar nos alunos uma aprendizagem significativa.
Segundo Almeida (1999), isso faz com que se estabeleça no professor um
movimento cíclico e contínuo entre o fazer e o compreender (baseado nas idéias de Piaget, 1974)
por meio da reflexão na ação e da reflexão sobre a ação (baseado nas idéias de Schön, 2000), no
qual a intervenção do professor é essencial para o processo de desenvolvimento do aluno e
propiciar a aprendizagem. Assim, o professor em formação compreende e interpreta a partir do
mundo que habita, tornando-se co-criador e co-autor da sua formação, em um constante agir/
fazer.
Schön (2000) considera que, quando os professores têm chances de encontrar
graus de liberdade para refletir durante e após a sua prática, procuram dar sentido ao seu próprio
trabalho. No processo de formação em serviço, a convivência e o desenvolvimento das ações
gera reflexão, que proporciona inquietações, instiga a uma busca por novos horizontes e torna os
professores mais conscientes.
Hernandez (1998) atenta para a premissa de que a prática pedagógica mediada
pelo trabalho com projetos estimula nos professores um olhar reflexivo sobre seu papel, ato decisivo
para o desenvolvimento desta nova prática metodológica.
Almeida (2003) afirma que no processo de formação de professores para a
incorporação das TIC à prática pedagógica, o professor deve ser estimulado a ter condições de
desenvolver crítica e reflexivamente um estilo próprio de atuar com a tecnologia.
Tendo em vista a perspectiva de que vivemos na sociedade da informação, onde o
computador e demais TIC estão cada vez mais presentes no cotidiano de crianças, jovens e
adultos, uma vez que era possível utilizar a SAI da escola, de forma a promover a construção do
conhecimento e auxiliar o desenvolvimento das atividades.
De acordo com Valente (1993), o uso das TIC deve estar interligado com outros
materiais: papel, tintas, outros recursos como argila e gesso ou blocos lógicos, lousa, etc, pois o
computador funciona como mais uma ferramenta e não a única. Porém, constatamos que
atualmente é a uma das ferramentas pedagógicas que oferece maior facilidade para integrar
várias fontes e recursos.
Portanto, o uso das TIC, aliado ao trabalho com Projetos, propicia que professores
e alunos utilizem a tecnologia para desenvolver atividades e/ou resolver problemas reais. Isto
possibilita que o aluno produza algo de seu interesse, aprendendo com a experiência e com os
conceitos envolvidos no desenvolvimento de uma proposta.
Abaixo serão explicitadas algumas das atividades realizadas em sala de aula e na
SAI, que caracterizaram o desenvolvimento da pesquisa tendo em vista os projetos e o processo
de formação.
DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
· Projeto Fome
Durante o primeiro debate para escolha de um tema, foram levantados: Meio
Ambiente, Violência, Fome, Drogas, entre outros. A escolha do tema “Fome” deu-se a partir de
uma reflexão sobre a realidade de alguns alunos da sala, com relação à baixa renda familiar,
acarretando muitas vezes em contenção de despesas com alimentação (muitos iam à escola sem
tomar café da manhã e só contavam com as refeições oferecidas no ambiente escolar).
Surgiu assim o Projeto “Fome”. Os alunos inicialmente produziram redações
individuais, para discursar sobre a relevância do tema escolhido. Após exposição e debate das
redações, os alunos dividiram-se em grupos para o trabalho prático.
Durante uma semana, fizeram pesquisa em casa quanto ao consumo de alimentos
em suas refeições, fazendo uma tabela no caderno. A partir dos dados coletados com esta pesquisa,
foram levados à SAI, para construção de planilhas e gráficos no Microsoft Excel.
Paralelamente ao trabalho no computador, outros grupos pesquisavam em jornais
e revistas, artigos e comentários sobre: Nutrição, Desnutrição, entre outros assuntos relacionados
ao tema.
Assim, as atividades propostas englobaram a leitura e a escrita de textos dissertativos
revistas, jornais, Internet, entrevistas com os pais, construção de tabelas usando o Microsoft
Excel. A Figura 2 ilustra a planilha construída pelo grupo de alunos com maiores problemas de
indisciplina, que anteriormente ao trabalho com projetos, sequer abriam o caderno na sala de
aula.
Figura 2: Planilha construída por um dos grupos da sala relacionada a uma pesquisa
que fizeram com os pais.
Eu achei muito interessante pois assim mudamos um pouco a rotina de lição, lição
e mais lição e assim fazemos um trabalho que vale nota mas que cada aluno junto com seu grupo
podem escolher a modalidade esportiva que queriam. E assim fica divertido pois falamos do
esporte que todos do grupo gostam e com isso fazemos o trabalho com vontade, todos juntos
pensamos juntamente com as professoras nos ajudam nas idéias botavam curiosidade na gente
e com isso a gente procura saber mais e mais daquela modalidade esportiva e isso ajuda a gente
no dia-a-dia, nas matérias, na vida pois descobrimos o passado o presente e talvez o futuro por
apenas fazer o que acham que é um simples trabalho, mas pode valer muito um dia na vida de
qualquer pessoa. (Aluno D.)
É muito importante ressaltar que no trabalho com os projetos, além de considerarmos
o cotidiano, a realidade, a vivência dos alunos, partindo de situações práticas, os conceitos
curriculares foram contemplados, o conhecimento foi construído, em detrimento da transmissão
e repetição que se configura em práticas verticalizadas. Os professores de fato modificaram sua
prática, antes baseada na idéia de “detentores do saber” e realmente passaram a “botar curiosidade”,
tornando-se mediadores, instigadores, provocadores, tudo isto a partir da reflexão na e sobre sua
própria prática, revendo conceitos e agindo de formas diferentes, inquietos com sua realidade e
ansiosos por transformá-la em um constante construir e não meramente em um reproduzir.
Com relação aos alunos, todos os dados possibilitam-nos acompanhar seus
progressos, a partir de suas produções, e da relação que começaram a estabelecer entre si e com
os professores, tornando-se mais abertos ao diálogo e a cooperação. Outrora indisciplinados, eles
passaram a participar mais das aulas, fazer pesquisas em casa, dialogar com os colegas e
professores. A figura 2, referente ao Projeto Fome é uma produção de um grupo de alunos que
nunca havia participado de nenhuma atividade da sala, mas que se sentiram tão motivados que
construíram as melhores tabelas e gráficos.
No final do 2º semestre, todos os alunos participaram do Sistema de Avaliação de
Rendimento da Escola Marietta (SAREM). O resultado foi surpreendente, pois a sala em questão
(7ª D) obteve o segundo melhor conceito geral entre as 7ªs séries, compreendendo ao intervalo
20–25, de uma escala de 0–30 (Figura 3). Vale ressaltar que P1 e P2 eram professoras de todas
as salas (7ªs séries), mas o trabalho com projetos foi realizado apenas na 7ª D, a fim de que
verificássemos os impactos desta metodologia.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Almeida, M.E. Educação, Projetos, Tecnologia e Conhecimento. São Paulo: Proem, 2001.
Deslandes, S.F. et al. Pesquisa Social: Teoria, Método e Criatividade. Petrópolis/RJ: Vozes, 1994.
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Lakatos, E.M. & Marconi, M.A. Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo: Atlas, 3ª ed., 1991.
Lüdke, M., & André, M. Pesquisa em Educação: Abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
Moraes, M.C. Descobrindo fluxo e aprendendo a desfrutar da aprendizagem e da vida. São Paulo,
versão preliminar para estudo, 2000.
Piaget, J. Aprendizagem e Conhecimento. Trad. Equipe Livraria Freitas Barros. Rio de Janeiro:
Freitas Barros, 1974.
Schön, D.A. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem.
Trad. Costa, R.C. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
NOTAS
(6)Microsoft® Word 2000. Copyright© 1983-1999 Microsoft Corporation. Todos os direitos reservados. Microsoft® Excel 2000.
Copyright© 1985-1999 Microsoft Corporation. Todos os direitos reservados. Microsoft® Power Point® 2000 SP-3. Copyright© 1987-
1999 Microsoft Corporation. Todos os direitos reservados.
(7)Kevin Spacey vive Eugene Simonet, um professor de Estudos Sociais da 7ª série de uma escola norte-americana, que desafia
seus alunos a realizarem um projeto que pudesse mudar o mundo (http://www.cineclic.com.br/cinemateca/ficha_filme.php?id_cine=8823).
INTRODUÇÃO
Os dados que serviram de base para as idéias expostas neste estudo são
provenientes de investigação levada a efeito por meio de situações de contacto sistemático com
89 professores em formação e 17 professores formadores e de seus relatos orais e escritos (colhidos
em situações espontâneas e provocadas) acerca das experiências vividas no processo de
construção e execução do Projeto Político Pedagógico do Curso Normal Superior do Centro
Universitário de Araraquara-SP – UNIARA, dos fatores que determinaram a construção da proposta
do Curso e dos momentos formativos considerados mais marcantes dentro dele.
Elaborado com o objetivo de apresentar reflexões sobre a construção coletiva e
implementação de um projeto-político-pedagógico de formação de professores para os anos iniciais
do ensino fundamental em uma instituição particular de ensino superior, este trabalho foi dividido
em três partes. A primeira sintetiza o referencial teórico que lhe dá suporte, a segunda e a terceira
põem em destaque o Projeto de formação sob estudo, sua história e principais características. O
conjunto de informações põe em destaque o papel do ensino e da pesquisa no contexto do Curso
Normal Superior sob análise, a partir da percepção, por docentes e alunos, de suas características
e práticas formativas, pelas quais se articulam teoria / ensino, prática / extensão de serviços e
pesquisa.
Levando em conta que o trabalho a ser desenvolvido pelo futuro professor na unidade
escolar e na sala de aula constitui uma atividade de natureza teórico-prática, tomou-se como
princípio metodológico norteador da formação de professores na UNIARA a idéia de que as
atividades formativas desenvolvidas nas diferentes disciplinas estivessem sempre articuladas a
situações concretas e a realidades específicas a serem tomadas como exemplos para estudo e
análise ou como universo de intervenção e pesquisa. Nesse sentido pretende-se garantir como
indicam as próprias Diretrizes Curriculares para Formação de Professores (Brasil, 2000), a coerência
entre a formação oferecida e a prática esperada, tendo em vista a chamada “simetria invertida”,
numa concepção de aprendizagem da profissão como processo de construção de conhecimentos
(ver a respeito Campos e outros, 2001). Para a elaboração do projeto de formação de
professores da UNIARA tomou-se como fio condutor a idéia de diversidade, pluralidade e
temporalidade dos saberes, conhecimentos e habilidades do professor, isto é, a idéia de que
ensinar supõe aprender a dominar, progressivamente, saberes necessários à realização do trabalho
docente (conforme Vieira, 2002 e Tardif, 2002).
Segundo a literatura atual sobre formação de professores, esse conjunto de saberes
constitui o conhecimento de base que fundamenta as ações do professor no ambiente escolar, no
exercício de sua profissão. São eles:
- saberes pessoais dos professores (provenientes da família, da história de vida,
das experiências e práticas vividas, que constituem a bagagem cultural e social do professor);
- saberes provenientes da formação escolar anterior e que constituem parte dos
conhecimentos pré-profissionais do professor;
atividades práticas (800 horas) foram propostas na forma de: estágios supervisionados; mini-
cursos e oficinas; confecção de material didático; projetos de extensão universitária; produção/
análise do conhecimento pedagógico e laboratórios de ensino.
Aprovada a proposta pedagógica, o curso foi implantado no ano de 2001. Em
2002, em vista de nova resolução (a Resolução CNE/CP n.2 /2002) que institui a duração e carga
horária dos cursos de licenciatura plena para Formação de Professores da Educação Básica em,
no mínimo, 1800 horas, o curso foi reestruturado em 03 anos letivos de 200 dias/ano, prevendo:
400 horas de práticas como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso; 400 horas de
estágio curricular supervisionado a partir do início da segunda metade do curso; 1800 horas para
os conteúdos curriculares de natureza científico-cultural e 200 horas para outras formas de atividades
acadêmico-científico-culturais.
Para atender à Resolução a comissão procedeu à reestruturação da matriz curricular
o que levou a uma série de questionamentos e dilemas em relação à redução do curso inicialmente
planejado, especialmente no que se refere ao estágio supervisionado a ser iniciado a partir da
segunda metade do curso, sem reduzi-lo a uma atividade de final de curso, desarticulada do
momento em que as metodologias específicas são ministradas.
Alguns aspectos específicos podem ser citados como elementos que compõem o
diferencial do Curso alvo deste estudo:
- Os Conteúdos e Metodologias de Ensino dos diferentes componentes curriculares
do Ensino Fundamental – Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia,
Educação Física e Artes – foram organizados no sentido de instrumentalizar os futuros professores
com base nas orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais e Referenciais Curriculares,
articulando o conhecimento à didática específica. Nesse sentido, por exemplo, em Conteúdos e
Metodologia de Matemática, a intenção da disciplina é aprofundar e ampliar o conhecimento
matemático, analisar a evolução histórica de alguns conceitos para melhor compreendê-la e,
também, para saber fazer escolhas adequadas e coerentes com as aprendizagens que pretende
promover. A proposta de uma carga horária dos componentes curriculares ao longo da 2ª e 3ª
séries do curso tem a intenção primeira de atentar para a relevância de que o futuro professor
conheça de maneira aprofundada os conteúdos, para desenvolver metodologias alternativas e
identificar obstáculos epistemológicos e didáticos presentes no processo de ensino-aprendizagem
de conteúdos matemáticos. Em síntese, é preciso saber matemática para ensinar matemática.
Esse é um referencial pertinente a todas as áreas quando se pensa a formação de professores e
que não pode ficar reduzido a algumas disciplinas que acabam tendo a responsabilidade de
trabalhar todos os componentes curriculares, o que leva à impossibilidade de que os futuros
professores adquiram conhecimentos essenciais para criar as condições e mediações para que
os alunos, por sua vez, deles se apropriem, ou seja, a seleção dos conteúdos das áreas de ensino
da educação básica deve ir além daquilo que os professores irão ensinar nas diferentes etapas da
escolaridade;
- Em relação às disciplinas voltadas para os conteúdos e metodologias
específicos do ensino fundamental, outra preocupação que também revela o diferencial do
curso relaciona-se aos cuidados para seleção e escolha dos professores formadores. Ao lado da
titulação, produção acadêmica e experiência pedagógica primou-se na escolha da equipe, por
profissionais com formação específica na área de atuação, mas que possuam mestrado e/ou
doutorado na área de educação, ao lado do grupo de pedagogos. Esse perfil diferenciado dos
formadores tem sido determinante no sucesso da proposta pedagógica do curso,
principalmente no que se refere à possibilidade de vivenciar experiências interdisciplinares;
- Destaque especial merece a disciplina Artes, desenvolvida em três módulos –
Música, Artes Cênicas e Artes Plásticas – ministrados por professores especialistas, configurando
um projeto de enriquecimento da formação do professor, na medida em que enfatiza, no processo
de ensino-aprendizagem nos anos iniciais da escolaridade a articulação entre fazer arte, apreciar
arte e refletir sobre arte enquanto produto cultural e histórico. Tal preocupação revela a necessidade
de se compreender que a criança desde cedo, se expressa e se comunica artisticamente por
intermédio de várias linguagens da arte, utilizando-se dos aspectos aos quais tem acesso na
escola e fora dela. O que se pretende, portanto, é a superação de aprendizagem da arte centrada
em reprodução de modelos ou na pura expressão do aluno, sem a intervenção e acompanhamento
educativo;
- O tratamento dado aos Temas Transversais – questões sociais que permeiam a
prática educativa, como ética, meio ambiente, saúde, pluralidade cultural, sexualidade, seguem o
mesmo princípio: o compromisso da educação básica com a formação para a cidadania e buscam
a mesma finalidade - possibilitar aos alunos a construção de significados e a necessária
aprendizagem de participação social. A disciplina Temas Transversais na Educação Básica tem
garantido no curso, espaço específico de estudos e reflexões, uma vez que além do conhecimento
sobre cada tema, oferece oportunidade de o(a) futuro(a) professor(a) rever seus valores e atitudes
em relação a eles;
- Enfatiza-se também no quadro curricular, a disciplina Educação de Jovens e
Adultos ministrada, espaço de preparação, em nível superior, para atuar em classes de educação
de jovens e adultos, modalidade da educação relegada a segundo plano, pelas políticas públicas
brasileiras, ainda que nossa realidade seja marcada por alta taxa de analfabetismo. Como
decorrência da disciplina foi implantado em 2003 na Instituição, o Núcleo de Educação de Jovens
e Adultos que tem oferecido possibilidade do futuro professor atuar como professor-monitor, tornando
a relação teoria-prática, um instrumento presente na sua formação inicial;
- Da mesma forma, destaca-se a elaboração do Memorial, atividade enfatizada ao
longo do curso, iniciando na 1ª série com as disciplinas Pesquisa e Formação Docente e Teoria e
Prática Pedagógica, sendo concluída de maneira sistematizada e orientada na 3ª série do curso
com o objetivo de realizar estudos tomando como eixos básicos: as relações entre os contextos
de formação, de exercício profissional e a pesquisa no campo educacional, a concepção de formação
OBSTÁCULOS ENFRENTADOS
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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VEENMAN, S. El proceso de llegar a ser profesor: un análisis de la formacion inicial. In: VILLA, A.
(Coord.) Perspectivas y problemas de la función docente. Madrid: Narcea, 1988.
A educação básica, desde quando foi concebida como necessidade para a efetivação
da sociedade moderna, passa a ser proposta por aqueles que defendem sua universalização como
requisito de uma sociedade democrática. A partir do processo de industrialização e, sobretudo,
após a intensificação do crescimento urbano, a universalização da educação vem sendo reivindicada
insistentemente por vários setores sociais. Não são raros os momentos onde a sua ausência, ou
seus limites é apontado como a Geni de todos os problemas sociais.
Todavia, no Brasil, quando o tema é a educação básica, o consenso, em geral, não
vai muito além da consciência da necessidade da universalização de uma escola gratuita e de
qualidade. A educação básica surge e permanece, em sua trajetória em nosso País, como um
grande palco de dissensos. Ora os conflitos e divergências são predominantemente externos aos
processos escolares, centrados em instâncias que disputam a sua gestão, ora aparecem como
sendo, predominantemente, internos, ligados a disputas entre diferentes projetos políticos-
pedagógicos e ao cotidiano escolar.
Analisando o contexto histórico da escola é possível observar o fenômeno da
democratização do ensino público, visto que nas últimas décadas o Brasil deu passos significativos
no sentido de universalizar o acesso ao Ensino Fundamental. No entanto essa ampliação qualitativa
não veio acompanhada de medidas e ações essenciais que garantisse a melhoria qualitativa do
ensino.
As rápidas transformações no mundo do trabalho, o avanço científico e tecnológico,
as mudanças da sociedade, no campo político, econômico e social, incidem fortemente na escola
ampliando os desafios para tornar a escola pública uma conquista democrática efetiva.
Libâneo (2003) aponta que tais mudanças referem-se principalmente ao papel da
escola e à concepção de conhecimento escolar, de profissão docente e de formação de professores
que tem como pano de fundo, profundas mudanças nas expectativas e demandas educacionais da
sociedade brasileira.
Segundo Esteve (1995), estas mudanças provocaram um “mal-estar docente”, um
desajuste do professor que não soube redefinir seu papel perante a complexidade da sala de aula.
O autor aborda algumas mudanças que afetam diretamente o sentido e o significado
da profissão docente, entre elas o aumento das exigências em relação ao professor, a inibição
educativa de outros agentes de socialização, o desenvolvimento de fontes de informação alternativas
à escola, ruptura do consenso social sobre educação, aumento das contradições no exercício da
Desse modo, o professor precisa estar preparado para conviver com as dúvidas,
com a falta de certezas e para a divergência, assim como para refletir em grupo, buscando regular
as ações, os juízos e as decisões sobre o ensino.
Libâneo (2001) também discute as novas atitudes docentes necessárias para atuar
no mundo contemporâneo. Este deve assumir o ensino como mediação, a aprendizagem ativa do
aluno com a ajuda pedagógica do professor e ressalta a necessidade do professor exercer o papel
de mediador entre o conteúdo e os conhecimentos, experiências e significados que os alunos já
possuem.
É preciso considerar que um dos pressupostos fundamentais para a formação
docente deve ser o desenvolvimento de uma visão de conhecimento sempre em construção e
condicionado pela prática, visto que a especificidade do trabalho escolar não se aprende sem a
elaboração do que acontece na escola.
[...] tudo isso nos leva a valorizar a grande importância que têm para
a docência a aprendizagem da relação, a convivência, a cultura do
contexto e o desenvolvimento da capacidade de interação de cada
pessoa com o resto do grupo, com seus iguais e com a comunidade
que envolve a educação. (Ibernón, 2000:14)
1. Um pouco de história...
Ao nos reportarmos à história, observamos que estas questões estavam postas
desde a criação da licenciatura no Brasil. Pereira (1998) afirma que os cursos de formação de
professores foram criados na década de 1930, sob a fórmula “3+1”, ou seja, três anos de curso
dispensados às disciplinas específicas e, após o término deste período, mais um ano para as
disciplinas de natureza pedagógica.
Apesar das reformulações sofridas ao longo das décadas subseqüentes, continuamos
mantendo sérias dificuldades em organizar e desenvolver um modelo curricular que supere esta
dicotomia. Atualmente a fórmula “3+1” não é mais aplicada, porém o problema persiste, visto que
nos primeiros anos os alunos estudam as chamadas disciplinas de “fundamentos”, ou “teóricas”,
depois as disciplinas ditas “pedagógicas” ou “teórico-práticas” e finalmente nos últimos anos as
Práticas de Ensino, sob a forma de Estágio Supervisionado.
Esta desarticulação ainda possui um aspecto bastante pernicioso no que diz respeito
ao processo de construção da identidade profissional dos licenciandos: o fato da pesquisa ser
desconsiderada como fundamental para o processo de reflexão-ação e produção de conhecimento
na atividade docente.
Segundo Pereira (1998), as disciplinas consideradas de natureza “prática” surgiram
no cenário da educação brasileira na década de 30, com a organização dos cursos universitários.
Mas foi nos anos 70, concretamente com a reforma universitária pela Lei 5.540/68, com os
respectivos Pareceres e Leis Complementares, que se configurou o Estágio Supervisionado,
assumindo um papel importante no conjunto do curso, como componente curricular.
Seja como for, e tendo como foco que o principal objetivo do curso de formação de
professores deve estar voltado para a preparação adequada do docente, para que o mesmo possa
conseguir desenvolver um trabalho de qualidade, é preciso investir numa formação que vincule
teoria e prática desde o início do curso, a partir de pesquisas e de um efetivo estágio no interior da
escola.
A prática educativa vivenciada no interior da escola é o reflexo da visão de mundo
dos professores, expressa por meio de suas ações, assim como a ausência de articulação entre
teoria e prática evidencia as lacunas existentes na formação dos professores, dificultando a melhoria
da qualidade de ensino. Isso significa que um dos desafios para o alcance real da melhoria da
educação básica consiste numa formação inicial de qualidade que supõe necessariamente uma
efetiva parceria entre Universidade e Escola, permitindo a articulação entre teoria e prática na
formação dos professores.
Como exposto acima, na maioria dos cursos de formação de professores os estágios
continuam sendo um aspecto irrelevante na formação docente. Ainda não convergiram para uma
organização integrada e articulada, onde a teoria organize as percepções para a prática e esta
reorganize e ressignifique a teoria. É necessário que os estágios não sejam mais vistos como
tarefas a cumprir em número de horas, apenas através de observação e elaboração de relatórios.
É importante que se organizem em unidades de sentido, que transcendam a esfera das aulas e
absorvam as visões críticas da sociedade, que se configure em diferentes práticas educativas e
em diferentes espaços culturais.
Considerando o que já temos na literatura sobre formação inicial percebemos que
acumulamos uma vasta crítica aos processos de formação que indicam que eles são mal conduzidos
(currículos fragmentados em áreas disciplinares, cindidos quanto à relação teoria prática orientados
por uma racionalidade técnica que escamoteia sua dimensão ideológica e o afasta de um efetivo
compromisso ético político com as necessárias transformações sociais que a humanidade requer;
situados num ensino superior onde a prática profissional e a pesquisa são concebidas como cam-
pos diferentes e distantes em seus trajetos de formação) formando profissionais pouco competentes,
que quando cruzam na prática com péssimas condições de trabalho e desvalorização da identidade
profissional, ficam imersos numa complexidade de problemas para os quais poucos conseguem
criar soluções adequadas.
Tentando configurar um nó na rede de elementos que constituem o docente em
ação, diante desse contexto, se faz necessário discutir a formação inicial de professores quanto às
questões das práticas de estágio desde sempre marcadas pela problemática relação entre teoria e
prática na construção da identidade do professor.
REFERÊNCIAS
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Trabucco Valenzuela)
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______. Saberes docentes e formação profissional. 4 ed. Petrópolis: Vozes, 2004, p. 225-303.
que os alunos que não possuem defasagem de aprendizagem diretamente ligada à escrita e a
leitura, aproveitariam melhor o material.
É importante ressaltar que o material foge a realidade dos alunos de Classe de
Aceleração, pois, esses carregam uma grande defasagem de aprendizagem, o que só dificulta o
trabalho do professor. A proposta História pressupõe um aluno capaz de: interpretar fatos de seu
cotidiano e ainda relacioná-lo a um contexto mais amplo, capaz de perceber-se como sujeito da
História, isso é possível sim, desde que o aluno tenha passado por um processo continuo de
alfabetização, o que viria a garantir um melhor aproveitamento. Os idealizadores do material,
ainda alertam que esse não é mágico e não é receita pronta, e, que o professor é o grande
responsável pelo seu sucesso. No entanto, nenhum professor pode fazer milagre pois, mágico,
muitos o são.
Essa forma de trabalhar o conteúdo através de recortes e por meio de eixos temáticos
requer um professor melhor preparado para atender a tanta diversidade, que conta com alunos
indisciplinados, faltosos, com uma herança de fracasso escolar. A proposta acabou não saindo do
discurso e por isso acabou não atingindo seus objetivos.
Segundo documento da Fundação de Desenvolvimento da Educação (FDE)4, o
Projeto de Correção de Fluxo do Ciclo II, têm os seguintes objetivos.
· Combater a defasagem idade-série na rede estadual de ensino, possibilitando
que alunos multirrepetentes possam retornar com sucesso o percurso regular da escolarização e
freqüentar a série prevista para seu grupo etário.
· Melhorar a qualidade de ensino, reduzindo os índices de repetência e evasão.
Estabelecido o objetivo, fica visível que se esperava que os alunos recuperassem
sua trajetória escolar e se reintegrassem ao percurso escolar regular. Porém, os alunos passaram
por uma prática de ensino padronizada e imutável, pautada no desenvolvimento de ensino através
de um programa com pontos determinados em início e fim. Um programa de ensino distante da
realidade do aluno e que desconsiderou as aprendizagens básicas para seu acompanhamento,
gerando muitas dificuldades no trabalho dos professores que, em sua maioria, não sabiam como
substituir os textos sem fugir do estabelecido pelo material.
A concepção de fracasso escolar que permeia a proposta de aceleração da
aprendizagem atribui a origem do fracasso à escola, especificamente devido à inadequação da
metodologia de ensino em relação ao público atendido. O que visivelmente não ocorreu com a
reprodução do material e muito menos atentou para adequação do ensino aos alunos com altos
índices de defasagem idade/série.
Nas dez escolas pesquisadas o número de matricula para o projeto de Classe de
Aceleração foi de 384 alunos e o número alunos freqüente durante o período de aula foi de
aproximadamente 310. Isso confirma que houve evasão dos alunos, apesar do projeto ter como
objetivo o retorno e a regularização dos estudos de alunos defasados em idades série.
CONCLUSÃO
e permanentes na escola, porém não considera que estes estão saindo da escola sem condições
até mesmo ler seus próprios documentos.
Percebe-se ainda que o fato do professor não ter utilizado o material na sua totalidade,
acabou fragmentando ainda mais os conteúdos. Através de seus relatos contatou-se a falta de
interesse dos alunos principalmente nas atividades que eram exigidas a busca de informações
fora da sala de aula. Com isso, os professores foram trabalhando com as fichas que eram possíveis
de serem trabalhadas em sala de aula.
O Projeto de Classes de Aceleração se apresenta à sociedade como uma maneira
positiva de solucionar os problemas de qualidade de ensino, isto seria uma forma de democratização
do ensino, na qual se busca promover o sucesso de alunos fadados à exclusão precoce da escola.
No entanto, como bem observa Patto,
“Tudo indica, portanto, que democratizar a escola significa, nessas reformas, muito
mais pôr em andamento a marcha pelos sucessivos graus escolares, sem reprovações, do que
oferecer uma boa formação intelectual. Na concepção dos planejadores, democratizar a escola
tem sido principalmente abrir a porta trancada das séries subseqüentes, importando pouco a
qualidade do ensino oferecido5”.
As Classes de Aceleração, na forma como são apresentadas pela SEE, deveriam
sanar problemas causados pelo próprio sistema educacional. Os documentos do Projeto contêm
o reconhecimento do histórico fracasso escolar no atendimento das camadas mais marginalizadas
da sociedade. A escola, em tais documentos, é considerada a grande culpada por esse histórico
na medida que ao abrir suas portas às camadas mais populares acabou não acompanhando sua
clientela. O rendimento insatisfatório dos alunos estaria veiculado totalmente aos problemas
originados na própria escola.
A SEE/SP, ao implementar o Projeto de Correção de Fluxo na rede pública aos
alunos defasados em idade-série, apenas considerou que esses alunos estariam ganhando uma
chance de acelerar sua aprendizagem. A implementação do Projeto se deu de maneira precária,
e acabou gerando muitos problemas, porém possui seu lado positivo que é reconhecer a existência
de um fracasso escolar no sistema educacional.
A respeito da prática docente dos professores de História, percebe-se que, apesar
de terem incorporado os pressupostos teóricos da proposta pedagógica das Classes de Aceleração,
isso não se reverteu em prática na sala de aula; professores relataram suas dificuldades em
trabalhar com os alunos que possuíam defasagem de aprendizagem em leitura e escrita, porém,
não culparam seus alunos pela situação encontrada.
Os professores de História acabaram por utilizar a metodologia apresentada para a
Classe de Aceleração nas classes de ensino regular, utilizando principalmente a orientação dos
pressupostos teóricos da História Temática. Ao mesmo tempo, apontaram que o material não
está adequado para ser trabalhado na Classe de Aceleração, pois demanda muita leitura e muitas
produções de textos e os alunos do projeto não tinham os pré-requisitos básicos de leitura e
escrita para desenvolver as atividades.
A pesquisa também apontou uma grande falta de compreensão dos alunos nos
estudos de História. Nesse sentido, o ensino de História como construção, aberta a múltiplas e
variadas interpretações, acabou dando lugar aos esquemas simplificadores e reducionistas. Essa
possibilidade de pensar o ensino de História apresentada na proposta de Classes de Aceleração
acabou não contribuindo muito, apenas proporcionou aos professores descobrir o trabalho por
meio de Eixos Temáticos, que apesar de ser sugerido pela SEE/SP em sua Proposta Curricular
de Ensino para a Disciplina de História desde 1992, era desconhecido pela maioria dos professores.
Mesmo tendo regularizado o fluxo escolar dos alunos em defasagem idade/série, a
pesquisa mostrou que esses alunos em sua maioria não superaram suas dificuldades básicas
com a leitura e a escrita, caberia perguntarmos se tais políticas não estariam contribuindo com a
exclusão desses alunos dentro da própria escola, impossibilitando uma verdadeira formação crítica
e histórica.
A pesquisa aponta o fracasso ocorrido no projeto, pelos sucessivos problemas
ocorridos durante o seu processo de implantação e desenvolvimento, o distanciamento do material
a realidade dos alunos envolvidos, a falta de preparo dos professores. O projeto, atingiu apenas
um de seus objetivos, o de acelerar e garantir a regularização do fluxo escolar des alunos
multirrepetentes existentes na rede estadual de ensino. Conseguindo assim atender as exigências
estabelecidas pelo por órgãos financiadores, como é o caso do Banco Mundial e também pela
própria política dos governos de caráter neoliberais, que visam o aumento do nível de instrução
de uma sociedade, garantindo um aumento de produtividade e maior desenvolvimento econômico.
Avaliando a qualidade do projeto para os alunos multirrepetentes, confirma-se ainda
mais o seu fracasso, pois, os alunos foram promovidos para o ensino médio sem ao menos
estarem alfabetizados, o que conseqüentemente jamais será revertido. E ainda vale lembrar que
o fato de estar presente na sala de aula, garantiu-lhe o acesso a série subseqüente.
Muitas questões permearam o fracasso do projeto Classe de Aceleração do Ciclo
II, sendo elas: falta de adequação do material a realidade dos alunos do Estado de São Paulo,
pois o material foi emprestado do Estado do Paraná e foi mantido na integra, contemplando
assuntos relacionados a sua realidade; o distanciamento entre a proposta do material e as reais
condições de aprendizagem dos alunos; troca de professores, equipe escolar, equipe pedagógica
durante o Projeto; processo de atribuição de aulas, que acabou seguindo as orientações legais,
impondo a participação dos professores no Projeto; a falta de conhecimento dos professores
sobre o estudo de História por meio de eixos temáticos, o que consequentemente acabou gerando
ainda mais a fragmentação do conteúdo; capacitações que acabaram se tornando apenas mera
reprodução do material; o excesso de capacitação e o pouco tempo de aula para garantir o
aproveitamento de todos os temas; ausência de verbas para garantir os recursos didáticos para o
Projeto; o excesso de faltas dos alunos e a falta de compromisso com a estudos extra-classe e
pesquisas, dificultando ainda mais o trabalho dos professores; a diversidade dos alunos encontrada
em sala de aula, como apatia, rebeldia, falta de interesse, indisciplina e problemas de aprendizagens
básica como leitura e escrita.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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NOTA
1 Neubauer, Rose. Classes de Aceleração: mais de 100 mil alunos da rede estadual paulista recuperam o atraso escolar. In: Em Aberto.
Brasília, 2000, p. 130.
2 Secretaria de estado de Educação. A Defasagem entre Série/Idade regular de Matrícula e o Projeto ‘Classe de Aceleração’. Revista
Idéias 28, 1997, p.10.
3 Secretaria de Estado de Educação. Documento de Implementação (1996). Secretaria de Estado de Educação. Ajudando o professor
a ensinar pra Valer nas Classes de Aceleração. 1997, p. 20.
4 São Paulo (Estado). Secretaria de Estado da Educação. Fundação para o Desenvolvimento da Educação. Reorganização da trajetória
escolar no ensino fundamental: classes de aceleração; proposta pedagógica curricular. 3. reimpr. São Paulo: FDE, 1998.
5 PATTO, Maria Helena de S. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: T.A. Queiroz, reimpressão,
1996, p .195.
linguagem e seu conhecimento com o seu grupo social, não propicia o registro da memória do
pensamento desencadeado para posterior reflexão e mediação pelo professor.
O registro por desenhos, enquanto uma primeira linguagem gráfica, serve para
documentar as vivências, registrar experiências, sensações e expressar o que foi mais significativo
para a criança. A socialização dos vários desenhos permite às crianças ampliarem os diferentes
pontos de vista. Para o professor, analisar a evolução destes registros possibilita acompanhar o
desenvolvimento de conceitos matemáticos, tais como o controle na variação de quantidades, as
representações simbólicas, a exploração do espaço e a proporcionalidade. O registro textual pode
ser realizado coletivamente pelo professor – o escriba – e pelas crianças que, mesmo não
escrevendo, reconhecem nesse tipo de registro uma forma de expressão e comunicação de idéias.
As educadoras declararam uma prática com o registro das atividades realizadas
com as crianças por meio de desenhos – pelas crianças – e/ou por meio de relatórios elaborados
por elas. Em situações de jogos e brincadeiras, estas costumavam solicitar que as crianças
desenhassem a brincadeira, mas sem uma preocupação em analisar a evolução dos registros, ou
mesmo a compreensão dos aspectos matemáticos nele presentes.
Eu, particularmente, sempre inclui em meu planejamento semanal, atividades
de matemática, as minhas recreações sempre foram feitas com jogos, tinha o costume de
registrar com as crianças, mas este curso deu oportunidade de ver e vivenciar a ‘riqueza’
que é fazer os registros de diversas maneiras, o retomar o jogo eu não via dessa maneira
que agora vejo e valorizo. (VC a.f. -Para a identificação das educadoras, usaremos as
iniciais de seus nomes )
As atividades desenvolvidas no grupo, que contemplaram a realização de
brincadeiras e jogos com as professoras, a elaboração de registros por elas, acompanhamento da
evolução dos registros realizados por crianças em um vídeo comercial apresentado - SMOLE,
Kátia S.;DINIZ, Maria Ignez; CÂNDIDO, Patrícia. Brincadeiras nas aulas de matemática (vídeo).
São Paulo, MATHEMA, 2001- e posterior aplicação na sala de aula com análise dos registros das
próprias crianças, possibilitaram a reflexão por parte das professoras quanto aos diferentes papéis
atribuídos aos registros:
Outro fator marcante foi a questão do registro e de sua importância tanto para o
professor em que este serve como um diagnóstico mostrando possíveis caminhos a serem seguidos,
quanto para as crianças já que representa o momento de tomada de consciência para as mesmas.
(IA,a.f.)
Essa prática de analisar o registro de alunos, avaliar sua evolução e anotar suas
observações revela indícios de investigações do professor sobre a própria prática.
Ponte (2002), ao apontar duas condições necessárias para a atitude de investigação,
a qual caracteriza como uma predisposição do professor para examinar a sua própria prática de
forma crítica e sistemática, destaca: (1) a disposição deste para questionar e (2) a necessidade de
um domínio, por parte do docente, de diversos instrumentos metodológicos. Inclui também o
envolvimento intelectual e afetivo.
seja, ele pode facilmente aliar a teoria que aprende a nível acadêmico à sua prática cotidiana, o
que só virá a melhora-la, e neste sentido, o registro que faz de sua prática torna-se um valioso
instrumento científico, uma vez que o cotidiano de sala de aula está distante da realidade acadêmica.
Desta forma, é preciso mudar o paradigma e passar a ver o professor da educação básica como
aliado na pesquisa científica. (VC,t.i.,grifo nosso)
A fala dessa professora aproxima-se das concepções apontadas por Ponte (2002)
sobre as potencialidades da investigação do professor sobre a sua própria prática.
Constatamos que, tanto o registro do aluno, analisado pela professora, quanto o
registro da professora possibilitaram momentos de reflexão sobre a sua prática e uma postura
investigativa por parte da maioria das educadoras.
As leituras teóricas produzindo sentidos à prática docente
As dimensões da teoria e da prática vêm se constituindo em uma preocupação
constante nos estudos e programas de formação de professores, principalmente naqueles
relacionados ao professor reflexivo e investigador. Em muitos casos, vem prevalecendo uma
dicotomia entre essas duas dimensões, com uma supervalorização da dimensão prática. Para
Pimenta (2002, p.24):
A teoria tem importância fundamental na formação dos docentes, pois dota os
sujeitos de variados pontos de vista para uma ação contextualizada, oferecendo perspectivas de
análise para que os professores compreendam os contextos históricos, sociais, culturais,
organizacionais e de si próprios como profissionais.
O desafio que tínhamos pela frente consistia em promover esse movimento de
“mão dupla” entre essas duas dimensões e escolher dinâmicas que possibilitassem ao professor
perceber esse movimento. Sabíamos que não é qualquer leitura que mobiliza o professor.
Larrosa (2002), ao abordar a questão formativa da leitura, afirma que esta deve ser
pensada como “algo que nos forma (ou nos de-forma e nos trans-forma), como algo que nos
constitui ou nos põe em questão naquilo que somos” (p. 133), “uma relação de produção de
sentido” (p. 147). Em se tratando de processos de formação, a escolha não apenas dos textos,
mas também das dinâmicas para a sua discussão é fundamental. Tivemos o cuidado de selecionar
textos que possibilitassem às professoras se identificarem com os contextos neles apresentados e
que fossem disparadores de processos reflexivos. Além disso, adotamos, para discussão, dinâmicas
que proporcionassem no grupo, situações que exigiam que fossem narrados e discutidos elementos
da prática e, também, que se refletisse sobre eles.
O texto era disponibilizado num encontro anterior à discussão, o que garantia um
espaço de quinze dias para a leitura. Há cada encontro havia uma atividade relacionada à prática,
de forma a possibilitar momentos de discussão e reflexão da atividade, a partir da abordagem
teórica do texto. Essa dinâmica que envolveu um movimento de “leitura – atividade prática –
reflexão a partir do texto” foi, no nosso entendimento, fundamental para que:
1) Ocorressem mudanças na própria concepção do papel desse espaço de formação,
que se constituiu em um contexto de aprendizagem coletiva:
Quando iniciei este curso, meu principal objetivo era conhecer atividades e jogos
para enriquecer minha prática em sala de aula. Agora, ao término do curso, percebo a importância
da reflexão que fizemos, do suporte teórico, das leituras aliadas à prática. (AC, a.f.)
2) Houvesse a produção de sentidos das práticas das professoras:
Os encontros nos levaram a refletir, pois enquanto víamos a prática, pensávamos
na teoria (MR, a.f.)
3) Surgissem momentos de tomada de consciência sobre as práticas desenvolvidas:
Aprendendo a teoria na prática pude perceber quantas coisas passavam
despercebidas nas atividades que realizamos na sala de aula, procurando, a partir de
então, explorá-las ao máximo, enriquecendo a prática pedagógica.(IA, a.f.)
À medida que a teoria passou a ter significado para a prática das professoras,
o comprometimento destas com as leituras prévias foi se acentuando. Nos últimos
encontros, muitas delas, espontaneamente, aplicaram e analisaram atividades suscitadas
pelas leituras teóricas e trouxeram suas análises para discussão no grupo.
A teoria – apresentada em forma de textos acadêmicos – não só possibilitou o
processo reflexivo, como desencadeou momentos de investigação sobre a própria prática. No
entanto, entendemos que a riqueza desses momentos foi propiciada pelo ambiente de respeito e
colaboração do grupo, cujos participantes sempre se mostraram predispostos a: ouvir a colega,
não ter medo de se expor, apresentar narrativas orais das atividades desenvolvidas e trazer suas
pequenas investigações realizadas em sala de aula.
Nesse sentido, podemos dizer que o grupo se constituiu numa comunidade de
investigação e aprendizagem sobre a educação da infância, se aproximando das concepções
defendidas por Cochran-Smith e Lytle (1999), ou seja, em comunidades onde a investigação é
uma postura, grupos de professores e licenciandos se envolvem em construção coletiva de
conhecimento por meio de conversas e outras formas de análise e interpretação colaborativas,
tornando seus conhecimentos tácitos mais visíveis, levantando questões e suposições sobre
práticas comuns e gerando dados que possibilitam novas ações na prática docente.
O jogo e a brincadeira infantil possibilitando um redimensionamento curricular
da matemática na Educação Infantil
Ao elegermos os jogos e as brincadeiras como foco no grupo de formação,
entendemos serem essas as principais atividades na Educação Infantil. Como as próprias
educadoras apontaram no questionário inicial, o trabalho com a Matemática na Educação Infantil
é usualmente desenvolvido em atividades com jogos (dominó; memória; boliche; quebra-cabeça)
e brincadeiras (faz-de-conta; amarelinha; pular corda; caixa surpresa), com discussões
individualizadas entre a professora e o aluno.
Inicialmente foram realizadas atividades corporais, com brincadeiras e jogos
cooperativos. A cada bloco de brincadeiras eram discutidos aspectos quanto ao desenvolvimento
infantil, à exploração de conteúdos matemáticos nas brincadeiras, à resolução de problemas
coletivamente e à metodologia de trabalho com jogos na Educação Infantil.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As questões aqui analisadas nos aproximam das discussões realizadas por Cochran-
Smith e Lytle (1999) sobre a aprendizagem do professor, quando esta é gerada pelos conhecimentos
na prática e da prática. Acreditamos que conseguimos despertar, em muitas das professoras
envolvidas, uma postura de investigação.
Este estudo reforça a importância de contextos de formação que privilegiam os
saberes dos professores e tomam suas práticas como objeto de investigação e reflexão.
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de Matemática. Porto Alegre, Artes Médicas, 2000, 84p.
Afinal, para ser bom professor de matemática basta saber os conteúdos que se vai
ensinar e ter bom relacionamento com os alunos? O que o professor de matemática deve saber
de forma a ingressar com sucesso na profissão? A prática como formadoras de professores que
ensinarão matemática tem evidenciado conflitos, contradições e dilemas vivenciados por futuros
professores quando eles se deparam com a realidade da sala de aula. Ser professor atualmente
tem sido um grande desafio, principalmente para os professores em início de carreira, que muitas
vezes consideram que as aprendizagens dos conteúdos específicos da área de conhecimento na
qual ele se insere são suficientes para propiciar processos de ensinar e aprender. Esse desafio
tem conduzido nossa própria prática docente na formação de professores.
Portanto, o objetivo deste trabalho é analisar as possíveis transformações reveladas
durante o processo de formação intencional de licenciandos em Matemática a partir de contextos
da prática de ensino e estágio supervisionado2. Esse contexto tem sido concebido como um
importante espaço de prática reflexiva por possibilitar aos futuros professores conhecer e analisar
a realidade escolar e seus diferentes aspectos de sala de aula; investigar, planejar e implementar
diferentes metodologias para o ensino de matemática no Ensino Básico. Nesse sentido, foram
desenvolvidas ações formativas com a intencionalidade de provocar reflexão e (re)significação3
relativas à profissão docente. Identificar evidências dessas transformações configurou-se na questão
norteadora desta pesquisa.
Concordando com Mizukami (2004, p. 290) que a base de conhecimento para o
ensino é abrangente, que “consiste de um corpo de compreensões, conhecimentos, habilidades e
disposições necessárias” para que o professor possa exercer sua profissão, promovendo
aprendizagens significativas, temos investido em ações formativas a partir de práticas reflexivas e
investigativas na formação do futuro professor. Paralelamente, temos refletido sobre a nossa própria
experiência, investigando nosso próprio desenvolvimento profissional, o que revela ao acompanhar
trajetórias de formação de futuros professores traz significativas aprendizagens.
Nesse sentido utilizamos como instrumentos de pesquisa os mesmos instrumentos
de ensino que, em forma de produção de textos narrativos, descritivos e/ou reflexivos, podem
revelar transformações sobre o significado atribuído pelos licenciandos de Matemática sobre ser
um bom professor.
Quando uma pessoa produz narrativas pode destacar situações, positivas ou
negativas, suprimir episódios, reforçar influências, negar etapas (CUNHA, 1997, p. 2) que têm
120 horas, divididas entre encontros na universidade e estágios que ocorreram em três escolas
públicas do Ensino Básico, localizadas no interior do estado de São Paulo. As atividades de
estágio nas escolas eram realizadas, em sua maioria, por duplas de alunos. As duplas
acompanharam até três professores de Matemática, durante aproximadamente 60 horas. Os
estágios ocorreram em classes regulares do Ensino Fundamental (5ª a 8ª série) e do Ensino
Médio e também em classes de Educação de Jovens e Adultos (Ensino Fundamental e Ensino
Médio).
nos diários reflexivos e nos demais textos, debatê-los durante a formação inicial pode favorecer e
orientar aprendizagens profissionais dos futuros professores. Nesse sentido, conhecimentos são
acionados, relacionados, construídos e (re)significados durante o processo de ensinar e aprender.
Centrando nossos olhares sobre as possíveis transformações dos significados sobre
ser professor de matemática pelas quais passaram nossos alunos, nos reportaremos ao modelo
do processo de raciocínio pedagógico proposto por Shulman (1986, 1997, apud MIZUKAMI,
2004) que retrata como os conhecimentos são acionados, relacionados e construídos durante o
processo de ensino e aprendizagem. Segundo Mizukami “esse modelo é constituído por seis sub-
processos comuns ao ato de ensinar: compreensão, transformação, instrução, avaliação, reflexão
e nova compreensão (p. 292). A autora alerta que quando a base do conhecimento é precária,
fragmentada e insuficiente para a configuração de processos de ensino e aprendizagem, o processo
de raciocínio pedagógico é pobre, estereotipado e mecanizado. Tomando tais referenciais como
importantes para a formação de futuros professores que ensinarão matemática, apostamos em
ações formativas, intencionalmente planejadas, oferecendo um ensino diversificado, que considere
as diferentes formas do aluno aprender um determinado assunto em muitos contextos. Dentre
essas ações, os textos reflexivos (diários e relatórios) e as narrativas foram consideradas
instrumentos potencialmente capazes de flexibilizar o processo de raciocínio pedagógico.
Cunha (1997, p. 3) ao considerar a narrativa como importante instrumento de
formação enfatiza que:
A narrativa provoca mudanças na forma como as pessoas compreendem a si próprias
e aos outros. Tomando-se distância do momento de sua produção, é possível, ao “ouvir” a si
mesmo ou ao “ler” seu escrito, que o produtor da narrativa seja capaz, inclusive, de ir teorizando
a própria experiência. Este pode ser um processo profundamente emancipatório em que o sujeito
aprende a produzir sua própria formação, autodeterminando a sua trajetória. É claro que esta
possibilidade requer algumas condições. É preciso que o sujeito esteja disposto a analisar
criticamente a si próprio, a separar olhares enviezadamente afetivos presentes na caminhada, a
por em dúvida crenças e preconceitos, enfim, a des-construir seu processo histórico para melhor
poder compreendê-lo.
As narrativas escritas cumprem assim um importante papel na formação de futuros
professores bem como se constitui em instrumentos de investigação. Ao produzir narrativas, os
sujeitos trazem para suas reflexões suas lembranças, interpretações, reinterpretam situações
vivenciadas, e se reconhecem em situações que poderiam estar esquecidas em suas lembranças.
As narrativas (diários reflexivos e relatório) revelando transformação
Na análise dos dados empíricos procuramos evidências das transformações do
significado atribuído pelos alunos/estagiários ao “bom professor” e quais momentos essas
transformações ficaram evidentes e puderam ser percebidas pelos sujeitos.
As autobiografias cumprem um importante papel nesse cenário. Possibilitaram
aos alunos/estagiários reflexões que foram destacadas em diferentes momentos, trouxeram a
tona evidências de suas crenças, concepções, saberes e modelos de prática docente internalizadas
ao longo da educação básica, bem como antes da entrada na escola. Jaramillo (2003, p. 57)
verificou em sua pesquisa, que “a escrita da autobiografia do futuro professor e sua socialização
possibilitam que tanto ele quanto os colegas e professores reconheçam, discutam e analisem
alguns elementos constitutivos de seu ideário e as teorias pedagógicas subjacentes”.
A experiência em escrever uma autobiografia é referida pelos alunos/estagiários
como marcante no processo formativo e destacado sob em diferentes aspectos e em diferentes
momentos: como um modo interessante de (re)visitar sua experiência com a matemática (SK) ou
ainda como forma de repensar a profissão docente a partir reflexão sobre ser um bom professor e
a análise da autobiografia de um colega (DKM):
A primeira aula foi muito interessante pois fizemos uma autobiografia das aulas de
Matemática que tivemos no Ensino Fundamental e foi surpreendente como lembramos de muitos
fatos ruins que passamos e de alguns que nos despertaram pelo gosto para a Matemática. Nos fez
repensar que professores tivemos e no qual gostaríamos de nos tornar. (SK, diário reflexivo)
... o relato reflexivo do saber matemático em nossas vidas, auxiliou na visualização
do quanto nossas experiências passadas haviam auxiliado na determinação do conceito e do
papel que considerávamos que um bom profissional deveria representar. Pude notar pela minha
[autobiografia] e pela de meu colega D., que tive a oportunidade de ler seu relato, que realmente,
pautamos nossas concepções de acordo com os fatos de vivência a que temos contato. Assim a
formação do professor é um processo contínuo intimamente interligado a todos os pontos do meio
social, culturas e histórico no qual se está inserido. (DKM, relatório final)
Após as primeiras leituras dos diários escritos pelos alunos entendemos que não
seria simples a tarefa de identificar transformações nas concepções de nossos alunos/estagiários.
A maioria deles apresentou-se através de redações descritivas, constando apenas o registro dos
eventos. Quando esses diários eram socializados com toda a turma, os próprios autores foram
observando que os mesmos não ofereciam elementos para que pudessem justificar as ocorrências
verificadas. Contudo, ao longo do semestre, alguns desses diários foram se transformando.
Pudemos identificar que em alguns casos a organização das idéias para o relato, tanto escrito
como o que era feito oralmente para toda a turma na universidade, foi possibilitando aos alunos/
estagiários, reconstruírem sua experiência de forma um pouco mais reflexiva. Alguns conseguiram
produzir uma auto-análise, contribuindo para a compreensão do significado da docência.
Embora concordassem que para ser um bom professor é necessário conhecer os
conteúdos que vai ensinar e ter bom relacionamento com os alunos, muitos alunos/estagiários
indicavam condições e até mesmo saberes necessários para que isso fosse observado. Ressalta-
se que muitos se pautaram nas autobiografias e revelaram as influências que a experiência anterior
teve com sua escolha profissional. Contudo há que se destacar que em diversos textos foram
relacionados aos aspectos metodológicos de ensinar que são fortemente lembrados, como por
exemplo, ressaltam a necessidade de se ter “didática”, saber “passar a matéria”.
Bom professor o essencial é saber os assuntos que se vai ensinar e ter um
relacionamento com os alunos, não apenas isso, é preciso saber passar o conteúdo para os
alunos. Acho que essa é a parte mais difícil, fazer com que os alunos aprendam a matemática,
pois a maioria dos alunos, na escola pública principalmente, apresenta uma base de conhecimento
de Matemática muito fraca. (FP, narrativa 1)
A credito que saber o conteúdo de que se vai ensinar é fundamental. O bom
relacionamento com os alunos é importante, mas saber “passar” o conhecimento, ter o “dom”
para se ensinar é tão importante quanto o conteúdo. Além disso, gostar de ensinar, ter prazer em
faze-lo, pois ser professor (por conveniência) deve ser realmente muito sofrido. (RD, narrativa 1)
Acho que não basta saber o conteúdo e relacionar-se bem com os alunos para ser
um bom professor. Este tem que fazer uma lousa organizada, saber explicar o conteúdo que ele já
sabe, manter a classe em ordem e outros mais. (AN, narrativa 1 )
A leitura, análise e discussão dos diários reflexivos compartilhada com toda a turma
na universidade fez com que os alunos/estagiários ampliassem seus conhecimentos sobre a
realidade da escola pública. O estudo do cotidiano escolar bem como estudos sobre aspectos
sócio-culturais da escola fizeram com que os futuros professores revisem leituras idealizadas,
preconceituosas e negativistas da prática escolar, dirigindo seus olhares para aspectos histórico-
cultural do trabalho escolar (DAYREL, 1996; GIROUX, 1997). Os estagiários relataram e trouxeram
reflexões para o grupo sobre aspectos externos à sala de aula, que provocaram sensíveis influências
para as aprendizagens que ocorriam na escola. A reflexão compartilhada das observações realizadas
nas escolas deu suporte teórico-metodológico e também emocional para o processo investigativo
dos estagiários, sobretudo no momento da construção dos planos de aulas para as regências.
O estágio de uma forma geral serviu para mostrar mais de perto a realidade dos
professores de Matemática nos dias de hoje. Percebi que nem sempre é possível dar uma aula de
maneira ideal, e que mudanças nem sempre são fáceis.(AA, relatório final)
O estágio foi uma experiência inédita em minha formação. Freqüentando as aulas,
pude contextualizar todos os problemas enfrentados pela escola pública, assim como os problemas
no ensino da Matemática. Para mim, nada do que foi vivenciado eu já esperava ou pelo menos
tinha uma idéia. (RA, relatório final)
Enfim, mais uma vez a experiência do estágio deixa claro que é difícil mudar a
realidade do ensino público, mas não impossível. Se cada um fizer a sua parte, vai fazer diferença,
pelo menos para algumas pessoas. Espero poder fazer a diferença para alguém. (AA, relatório
final)
Encerro o curso com a certeza de que muito aprendi, mas como o conhecimento
não é algo acabado, sei que este é apenas o começo da minha vida profissional, e que ainda
tenho muito o que aprender, principalmente com meus futuros alunos.(AA, relatório final)
Ao elaborarem os relatórios finais, os alunos/estagiários tiveram oportunidade de
investigar prática pedagógica do professor da escola e ao narrar as compreensões dessa prática
também se colocaram como sujeitos em transformação, refletindo sobre o próprio ideário
Pudermos ver uma escola de verdade, estamos deixando de ser alunos para
passarmos a ser professores, começamos a sentir como é estar do outro lado, estar à frente de
uma sala de aula com os alunos esperando que você faça alguma coisa, estar à frente da lousa
vazia. (BO, relatório final)
A prática de ensino está trazendo muita contribuição para o meu saber docente,
pois muitas coisas que foram discutidas em sala faz com eu tenha uma visão epistemológica do
ensino e procure analisar detalhadamente algumas situações referentes ao ensino-aprendizagem
para não tomar decisões precipitadas. Isso já está se refletindo nas aulas particulares em que
dou, onde tento enxergar o universo de aprendizagem do aluno no foco principal de sua dúvida,
para a partir deste ponto trabalhar diversas metodologias de aprendizagem para que o aluno,
através da realização das atividades, possa ter plena aquisição do conhecimento daquele assunto.
(ZS, relatório final)
Aprendizagens foram reveladas quando os alunos/estagiários se posicionaram diante
das dificuldades didáticas no momento em que eles tiveram a oportunidade de assumir regências
de classe. O maior desafio para essa etapa na formação do futuro professor de matemática tem
recaído na preparação das aulas que sejam, ao mesmo tempo, útil e interessante para os alunos.
O desejo da maioria dos estagiários é colocar os alunos das escolas diante de situações inovadoras,
para que haja um relacionamento amistoso com a matemática.
Por outro lado, o desafio de enfrentar obstáculos, aliado às práticas reflexivas e
estudos teóricos é destacada como tendo um importante papel na confirmação da opção pela
profissão como mostra o relatório:
Acredito que esta disciplina foi crucial para muitos de nós para decidirmos se
queremos ou não tornar professores de Matemática. A mim, estou cada vez mais motivado e
interessado em lecionar. Para estagiários que acompanharam um professor no semestre, muito
foi aprendido, analisar e observar o professor atuando e depois se colocar no papel dele têm suas
dificuldades... (FO, relatório final)
Ao longo do processo, ocorreram fatos que contribuíram para clarear certas questões,
sobretudo no que diz respeito ao desafio constante que é a prática docente. Assim, ao analisar o
papel da disciplina no processo de formação, o resultado final é bastante positivo, e constata-se
um avanço no processo à medida que nos dirigimos ao último semestre do curso, cientes de
todas as dificuldades e obrigações do professor, mas igualmente certos da possibilidade de
realização pessoal e profissional.( MA, relatório final)
altamente favorável para práticas reflexivas pois podem tornar a prática pedagógica como objeto
de estudo.
Refletir sobre as próprias práticas, registradas em diários reflexivos, narradas através
de textos reflexivos ou de forma oral, durante debates compartilhados na universidade, apresentaram
elementos fundamentais para à formação e ao desenvolvimento profissional do futuro professor.
As ações formativas desenvolvidas nesse semestre possibilitaram uma melhor
compreensão do contexto escolar, das crenças, concepções e idéias sobre sua história com a
matemática. Acreditamos que as transformações que eventualmente ocorreram contribuirão para
o desenvolvimento profissional do futuro professor. Os depoimentos indicaram a importância da
reflexão sobre a própria prática.
Para mim, a maior contribuição foi aprender a “reflexão sobre a prática”, conceito
fundamental para o aperfeiçoamento do professor. (AA, relatório final)
A observação de aulas ajudou-me a refletir criticamente sobre o meu ensino, e a
formular minhas próprias opiniões sobre o que se passou na sala de aula. Outro aspecto que
passei a considerar importante no estágio é a reflexão antes, durante e no fim da aula. Isto me dá
a oportunidade de rever o que saiu de errado, buscar apoio teórico e melhorar da próxima vez.
Perceber a importância da reflexão foi a maior dificuldade que tive de superar durante o estágio
supervisionado, pois eu achava que o bom planejamento fosse suficiente (RA, relatório final).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigação Qualitativa em Educação: uma introdução à teoria
e aos métodos. Portugal: Porto Editora, 1994.
DAYREL, J. A escola como espaço sócio cultural. IN: DAYREL, J. (Org.) Múltiplos olhares sobre
educação e cultura. Belo Horizonte: Ed UFMG, 1996, p. 136-161.
FIORENTINI, D. A Didática e a Prática de Ensino mediadas pela investigação sobre a prática. IN:
ROMANOWSKI, J. P.; MARTINS, P. L. O. e JUNQUEIRA, S. R. (Orgs.) Conhecimento local e
conhecimento universal: pesquisa didática e ação docente. Curitiba: Champagnat, 2004, p. 243-
258.
NOTA
INTRODUÇÃO
justifica, hoje, uma análise dos resultados alcançados, uma vez que a formação de professor
continua sendo a tônica do presente panorama educacional brasileiro.
O projeto original enfatizava aspectos, tais como: desempenho gerencial, no sentido
de experimentar métodos e processos administrativos; a utilização de estratégias curriculares
para ampliar a função da Escola Normal; condições para fundamentar a prática do professor e
implementar a sistemática de acompanhamento do professor egresso e meios para facilitar a
integração escola-comunidade.
possibilidade de elaborar para os CEFAMs, um trabalho mais aprofundado durante os quatro anos
de duração do curso de formação e a previsão de se estabelecer, a partir da 2ª série, o cumprimento
de 300 (trezentas) horas anuais de estágio em educação infantil e séries iniciais do ensino
fundamental.
METODOLOGIA DA PESQUISA
providenciada por políticas públicas, dita para a qualificação do ensino público, implicou em tanto
investimento, o que será objeto de análise, mais adiante, neste trabalho.
Naquela reunião tomou-se o questionário que haviam respondido na primeira etapa
da pesquisa para considerar junto a eles a importância de se observar diretamente às práticas
pedagógicas por eles efetivamente realizada, e sobre as quais haviam tecido considerações com
aquele primeiro instrumento.
Em seguida procedeu-se:
1 Observação de campo da prática dos egressos. Foi organizada para ser realizada
durante os meses de maio/junho da seguinte forma:
As observações seriam feitas, preferencialmente por alunos, no período da pesquisa,
do 4º ano do CEFAM e alunos do Curso de Pedagogia da Universidade Sagrado Coração de
Bauru da Universidade do Sagrado Coração;
Acompanhamento durante uma semana da prática de sala de aula de um professor
de Educação Infantil e um do Ensino Fundamental da rede municipal e particular;
Acompanhamento de aulas eventuais na rede estadual do professor substituto.
Montagem da Equipe de observação.
2 Organização da equipe de observação da seguinte forma:
Reunião com professores de Didática e Metodologia de Ensino do CEFAM com
objetivo de efetuar um cronograma de observação das práticas nas escolas estaduais e municipais
que serviram, no ano de 2003, de campo de estágio para os observadores, seus alunos. Também
nesta reunião, utilizou-se o questionário inicial pra se considerar as observações que se faziam a
necessárias para orientar o roteiro de observação;
Reunião com o mesmo procedimento anterior os professores de Prática de Ensino
do Curso de Pedagogia da Universidade do Sagrado Coração, dentre os quais se inclui a
pesquisadora.
3 Construção do instrumento de observação
Após as reuniões efetuadas, o roteiro de observação foi elaborado, discutido com a
equipe de apoio do trabalho de observação, que o acolheu integralmente como contribuição dessa
pesquisa para o trabalho de estágio das alunas das duas instituições.
4 Treinamento da equipe de observadores
Tal processo ocorreu com a presença de todos os envolvidos no apoio de observação
e com os observadores. No treinamento foi distribuído à todos o roteiro de observação seguido
das explicações:as observações deveriam conter dados sobre a escola; a forma como os alunos
foram dispostos na sala de aula; o registro das atividades desenvolvidas pelo professor egresso, a
metodologia por ele utilizada, observações sobre a relação professor/aluno. Foi orientado para
estabelecerem, ao término da observação, um diálogo com o professor egresso solicitando dele
uma auto-avaliação de seu trabalho. O observador deveria também deveria registrar a sua avaliação,
contextualizada do trabalho observado.
É importante ressaltar ainda que esse projeto, embora polêmico, sinalizou uma
mudança da prática docente, até então marcadamente centrada na figura do professor como
transmissor de conteúdo. Revelou perspectivas no sentido de desenvolvimento de estruturas de
competências e habilidades que permitisse ao professor realizar na prática um agir que resultasse
em situações inovadoras. Fortaleceu no seu egresso o mérito com o compromisso de chamar
para si a responsabilidade do envolvimento do aluno com a aula e com o despertar do gosto pelo
aprendizado, embora se constata pouco avanço nas análise no que diz respeito a um processo de
reflexão as sua própria prática.
BIBLIOGRAFIA
PIMENTA: GHEDIN (Org). Professor Reflexivo no Brasil. Gêneses e critica de um conceito. São
Paulo:Cortez, 2003
INTRODUÇÃO
lado, na formação continuada, as narrativas, relatos de aula e textos produzidos pelos professores
assumem maior relevância, pois, através deles, o professor passa a ser o principal protagonista
de seu DP, conforme mostram os estudos de Jiménez, Lopes e Ferreira.
Dois trabalhos investigados no âmbito da formação continuada evidenciam a
importância da reflexão dos professores sobre a prática, uma vez que alteraram o curso de formação
(AZAMBUJA) e a dinâmica do grupo de estudos (NACARATO), rompendo com a perspectiva
inicial de ambos pautada na racionalidade técnica.
Duas pesquisadoras (DARSIE e FERREIRA) investigaram a reflexão no DP a partir
da perspectiva da metacognição.
Darsie referiu-se à metacognição para configurar o processo de reflexão e a tomada
de consciência dos procedimentos adotados durante a aprendizagem dos conceitos e sua
contribuição para a evolução do conhecimento profissional dos alunos-professores. Chamou de
conhecimento profissional pessoal o conhecimento que resulta “da reflexão e da tomada de
consciência sobre os próprios conhecimentos (prévios e escolares) e sobre a própria aprendizagem”
(DARSIE, p. 119). Em nossa leitura, consideramos que a própria reflexão sobre a prática de
ensinar e aprender constitui-se em um fator de aprendizagem e de DP.
Ferreira mostrou que a produção de textos pelas professoras constituiu-se num
instrumento propício aos processos metacognitivos que são potencializadores do DP. Ela
compreende a metacognição como um “processo mais amplo que envolve a ação de refletir sobre
objetos específicos (sobre si mesmo, suas dificuldades e potencialidades, sobre sua prática), mas
que vai além, desencadeando ações de outra natureza (buscar formas de estar ciente de seus
saberes e práticas, descobrir maneiras de se auto-regular) que podem levar a mudanças”
(FERREIRA, p.48). Para ela, o desenvolvimento dos processos metacognitivos amplia o
conhecimento que o professor tem “acerca de si mesmo, enquanto profissional, acerca das tarefas
que realiza e das estratégias mais adequadas, bem como da auto-regulação destas tarefas” (p.78).
Em todos esses trabalhos, a reflexão individual e/ou compartilhada foram
consideradas como promotora do DP. Dentre os trabalhos que envolveram a reflexão compartilhada,
os resultados apontaram que as tensões vivenciadas no grupo produzem a (re)significação de
saberes e práticas e que os processos de reflexão: possibilitam a superação de um saber espontâneo
para um saber mais crítico; tornam-se potencializadores de tomadas de consciência dos processos
de aprendizagem; revelam o caráter formativo de algumas práticas de sala de aula; ampliam e
enriquecem os saberes e a aprendizagem docente.
Dos doze trabalhos selecionados para este estudo, podemos dizer que em metade
deles os pesquisadores desenvolveram, embora como foco secundário de estudo, reflexões e/ou
investigações sobre a própria prática ou sobre o próprio DP durante o processo de pesquisa.
Destes, cinco (DARSIE, NACARATO, JIMÉNEZ, FERREIRA, e LOPES) investigaram/refletiram
sobre suas práticas como formadores de professores. Outro estudo (MEGID) teve como um dos
focos de análise seu processo de DP ocorrido durante o trabalho de pesquisa. Aqui, ilustraremos
apenas dois desses casos.
Megid desenvolveu, em parceria com uma professora escolar, um projeto
investigativo de ensino e aprendizagem de estatística com crianças de escola pública de periferia.
A reflexão e análise sobre os resultados obtidos com essa prática – que a princípio pareciam
pouco significativos se comparados com outra experiência realizada em escola privada central -
contribuiu para que a professora/pesquisadora e sua parceira percebessem o valor formativo
subjacente àquela prática. Pela análise, descobriram que os alunos que antes possuíam uma
relação negativa para com a matemática, passaram a adquirir confiança na sua capacidade de
aprender matemática e a socializar seus aprendizados, demonstrando, além disso, satisfação na
produção de conhecimentos. Ao perceberem o valor formativo da experiência realizada, as
professoras passaram, a partir de então, a assumir, no contexto da escola pública de periferia,
uma outra postura em relação a esses alunos (saber ser, saber ouvir o aluno, a ver o aluno como
sujeito capaz de produzir conhecimentos), mudando radicalmente suas práticas (saber fazer).
Essas mudanças podem ser apontadas como indicadores do desenvolvimento de ambas. Cabe
destacar, entretanto, que esse desenvolvimento é resultado não da prática experienciada em si,
mas das lições que conseguiram extrair a partir da investigação, isto é, através da análise ou
reflexão sistemática sobre a experiência.
Os resultados obtidos por Nacarato em seu estudo sobre um projeto de formação
continuada - o qual tinha por objetivo estudar e implementar um currículo de geometria nas
séries iniciais, numa dinâmica que incluía estudos conceituais e didático-pedagógicos e análises
de experiências em sala de aula – levou-a a refletir sobre sua trajetória como formadora de
professores. Antes de desenvolver esse projeto, inclusive na primeira fase dele, a formadora-
pesquisadora tendia a seguir o modelo da racionalidade técnica, isto é, ensinar/treinar,
primeiramente, os professores em novas propostas de ensino para que, depois, as aplicassem em
suas aulas. Mas, ao perceber, mediante análise dessa experiência de formação continuada, que
as professoras não conseguiam estabelecer relações significativas entre o que havia sido proposto
e o que realizavam em sala de aula, passou a inverter o ponto de partida da dinâmica de formação,
ou seja, a prática das professoras passou a ser o foco privilegiado das ações e reflexões, tendo
como mediação as teorias pedagógicas e os resultados produzidos pelos estudos acadêmicos.
Nos estudos de Jiménez, Ferreira e Lopes são evidenciadas as contribuições das
investigações e reflexões dos professores sobre suas práticas em sala de aula como elementos
que catalisam o desenvolvimento dos professores. Os três estudos, entretanto, destacam como
fundamental neste processo de investigação dos professores, a mediação da reflexão compartilhada
que acontecia durante os encontros dos grupos colaborativos.
Além desses seis estudos, há uma outra pesquisa que também evidenciou a
contribuição da investigação sobre a própria prática para o DP do professor universitário. Segundo
nossa interpretação do estudo de Souza Jr., as professoras-coordenadoras, envolvidas no projeto,
foram as que mais se desenvolveram nesse processo, pois, além de serem as principais
protagonistas das ações do grupo, assumiram também a sistematização da experiência, tendo
produzido relatórios e artigos os quais foram também socializados e debatidos em seminários e
congressos. Não podemos negar, entretanto, que a reflexão compartilhada ocorrida durante os
encontros de planejamento, discussão e avaliação das experiências didáticas do grupo, também
contribuiu para o DP dos demais professores de Cálculo, o qual pôde ser evidenciado a partir do
fato de que eles aprenderam não apenas a utilizar o computador no ensino, mas, também, a
trabalhar juntos e a refletir pedagogicamente a própria prática docente.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FIORENTINI, Dario. (2004). A Didática e a Prática de Ensino mediadas pela investigação sobre a
prática. In ROMANOWSKI, Joana; MARTINS, Pura Lucia O.; JUNQUEIRA, Sérgio R.A. (Orgs.).
Conhecimento Local e Conhecimento Universal: pesquisa, didática e ação docente. Curitiba:
Champagnat. p. 243-257.
GEPFPM. (2004). Saberes docentes: um olhar sobre a produção acadêmica brasileira na área de
Educação Matemática. Comunicação Oral apresentada VII Encontro Nacional de Educação
Matemática. Recife: SBEM.
Nota
PINHAT, Catarina M. Vitti; GURGEL, Célia Margutti do Amaral; ROGADO, James; FAVETTA,
Leda Rodrigues de Assis; Maria Guiomar C. Tomazello; Yara Lygia N. Sáes Cerri (UNIMEP)
1- INTRODUÇÃO
falar sobre ciências, significa fazer ciências por meio da linguagem e implica observar, descrever,
comparar, classificar avaliar, comunicar os resultados a outras pessoas, entre outros aspectos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados das investigações nas várias áreas das Ciências da Natureza (Física,
Química, Biologia) e Matemática, demonstraram que há grande espaço para se repensar os
procedimentos teórico-metodológicos da Educação das Ciências em séries iniciais no que diz
respeito às dificuldades/facilidades na condução de aulas compartilhadas em parceria com
professores do ensino fundamental e Universidade. A experiência permitiu, sob diferentes formas
de interação entre o professor da Universidade, professor da rede municipal e bolsista, constatar
que a análise das interações e discursos oferece a oportunidade de reconhecimento na significação
e sentido das aulas, gerando interesse em se desenvolver novas pesquisas que possam responder
como os significados são criados e desenvolvidos através do uso da linguagem e outros modos de
comunicação. A pesquisa permitiu reconhecer, ainda, que o processo de aprendizagem não deve
ser visto como a substituição das concepções que o aluno traz para a escola pelos novos conceitos
científicos, mas, que a escola/professor deve sempre procurar negociar novos significados, em
um processo de crescimento mútuo. Ao explicar aos colegas e ao professor os fenômenos
observados, o aluno tem a oportunidade de, além de melhorar a expressão oral e escrita, de
familiarizar-se com o uso da linguagem científica, pois, aprender Ciências também é apropriar-se
desta nova linguagem, ampliando suas argumentações. Nessa direção, também os professores
podem identificar as suas dificuldades e necessidades. Quanto às professoras acompanhadas, a
maioria concordou com a necessidade de uma formação continuada especialmente em Ciências,
pois, as suas concepções sobre determinados fenômenos pouco diferiram da dos alunos. Segundo
nosso entendimento, o diálogo e as reflexões promovidos pelas atividades práticas utilizadas no
decorrer dos ensinos de Matemática e Ciências da Natureza podem atender às necessidades dos
alunos, além de incorporar os avanços alcançados pelas pesquisas científicas recentes, além de
considerar as transformações socioeconômicas e culturais pelas quais passam a sociedade em
que o ensino se desenvolve. Finalizando, diríamos que, em uma sociedade em que o
desenvolvimento da tecnologia se faz crescente é impossível pensar na formação de um cidadão
crítico, transformador, indivíduo integrante do universo sem o conhecimento da Ciência, do saber
científico. É tempo de erradicar a visão “cientificista”, que considera o ensino de Ciências como
descrição de seu instrumental teórico ou experimental separado da reflexão sobre o significado
ético dos conteúdos desenvolvidos no interior da Ciência e suas relações com o mundo do trabalho.
As áreas de Ciências e Matemática são responsáveis pela construção da formação da integridade
pessoal (aspectos biológicos, cultural, social e afetivo), tornando-se assim, de extrema importância,
que esses ensinos sejam iniciados com qualidade já nos anos iniciais da vida escolar da criança,
ou seja, no 1º e 2º ciclos do ensino fundamental. Certamente isto poderá viabilizar sua capacidade
plena de participação social no futuro.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CARVALHO, A. M. P. et. al. Ciências no ensino fundamental: o conhecimento físico. São Paulo:
Scipione, 1998. 199p.
EBBUTT, D. ; ELLIOTT.J. Por qué deben investigar los profesores? In: ELLIOTT, J. La investigación-
acción en educación. Madrid: Ed. Morata, 1990.
SÁ, J.G. Renovar as práticas no 1º ciclo pela via das Ciências da Natureza. Porto: Porto Editora,
1994. 240p.
WOOD-ROBINSON, C.; LEWIS, J.; LEACH, J.; DRIVER, R. Genética y formación científica:
resultados de un proyecto de Investigación y sus implicaciones sobre los programas escolares y la
enseñanza. Enseñanza de las Ciencias, 16 (1), p.43-61,1998.
ZEICHNER, K. M. Novos caminhos para o practium: uma perspectiva para os anos 90. IN: Nóvoa,
A. (coord.) Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1992. p . 77-91.
deficiente visual com seus colegas de classe, aprendizagem do aluno deficiente visual,
expectativas do professor para o desempenho do aluno e opinião do professor sobre a
inclusão do aluno deficiente visual em sala regular. Tais categorias serviram de parâmetro
inicial para que a pesquisadora pudesse dar continuidade ao levantamento de informações
para a elaboração da intervenção. As observações realizadas pela pesquisadora nas duas
salas de aula, na 3ª e na 8ª séries, permitiram levantamento de informações sobre os
comportamentos acadêmicos e visuais dos alunos de visão subnormal e sobre os
procedimentos didáticos e metodológicos das professoras participantes da pesquisa. A
transcrição das observações foi objeto de análise pela pesquisadora e resultou na definição
de categorias e critérios de ocorrência que foram utilizados na verificação do uso dos
recursos adaptados pelos alunos com visão subnormal e pelas professoras envolvidas.
Avaliação acadêmica do 1º bimestre: Através da análise das respostas dos alunos nessas
avaliações, a pesquisadora reuniu dados sobre seu desempenho acadêmico, sobre a forma
como eram apresentadas as questões, tipo e tamanho de fonte. Essas informações
também contribuíram para o planejamento dos recursos adaptados que seriam utilizados
na fase de intervenção que aconteceu a seguir. Da 2ª Fase: Sessões de intervenção:
Para cada uma das dezesseis sessões filmadas, da 3ª série, e das oito sessões da 8ª
série, a pesquisadora elaborou um quadro dos comportamentos que deveriam ter sua
freqüência observada por três juízes, considerando os critérios de ocorrência definidos e
fundamentados pela mesma, a partir de Fagundes ( 1985). As fitas das sessões foram
submetidas à análise dos três juízes, aos quais foi solicitado que assinalassem o número
de vezes em que os comportamentos apresentados ocorriam de acordo com os critérios
e, com a lista previamente determinada pela pesquisadora, para cada uma das sessões.
A escolha dessas profissionais deveu-se ao conhecimento que demonstraram ter adquirido
em formação e atuação profissional. Optou-se pela análise da freqüência em que ocorriam
os comportamentos citados acima por se considerar importante a verificação dessa
ocorrência na continuidade do trabalho com o aluno de visão subnormal, a partir da
utilização de recursos didáticos adaptados e eficientes. Da 3ª Fase: A avaliação acadêmica
do 3º bimestre ocorrida após as sessões de intervenção forneceu dados através das
respostas dos alunos sobre seu desempenho acadêmico. Foram analisadas e comparadas
as notas obtidas pelos alunos no 1º Bimestre e no 3º Bimestre com o objetivo de avaliar
seu desempenho acadêmico .
Resultados e discussão: Os dados obtidos na entrevista com a professora da
3ª série e com a da 8ª série demonstram seu interesse na manutenção do processo de
inclusão de seus alunos com deficiência visual. As docentes relataram sua falta de
conhecimento sobre questões específicas da visão subnormal o que determina um
acompanhamento aquém das necessidades educativas dos alunos. Acreditam na importância
do serviço especializado e numa necessidade de troca de informações entre os profissionais
que trabalham com os deficientes visuais. Gasparetto (2001) realizou pesquisa que indica
que os professores da rede regular de ensino reconhecem seu despreparo para atuar com
eficiência visual por meio de auxílios ópticos, dos recursos não-ópticos, de recursos
adaptados às suas necessidades visuais e, ainda, pela organização e adequação do
ambiente.
Os resultados do assinalamento das ocorrências do comportamento de
escrever com auxílio de óculos permitem considerar que os alunos da 3ª e da 8ª séries
apresentaram aumento gradativo no escore. Tal aumento pode ser relacionado ao fato de
os alunos valorizarem o uso do óculos durante os momentos em que se fazia necessária
a escrita. Herreros et al (1994) salientaram, em pesquisa realizada com alunos de visão
subnormal, os benefícios da utilização dos recursos ópticos, em atividades de escrita.
Segundo o estudo, foi realizado acompanhamento de dois grupos de crianças com visão
subnormal durante um ano, sendo que apenas um dos grupos utilizou recursos ópticos
durante as atividades de escrita. Os resultados demonstraram que os alunos que utilizaram
os recursos ópticos apresentaram melhor desempenho nas atividades de escrita do que as
do grupo que não os utilizou.
Considerações Finais: A análise dos resultados obtidos pelos alunos da 3ª e
8ª séries e por suas respectivas professoras permitiram dizer que além dos critérios
respeitados para utilização dos recursos didáticos, o uso do recurso óptico deve ser
valorizado. Além das adequações nas formas de apresentação das atividades com ampliações,
faz-se necessária a diversificação das estratégias de ensino que determinaram de certa
forma algumas modificações no comportamento dos alunos.
Um exemplo da diversificação citada foi o de levar os alunos à lousa
para o desenvolvimento de atividades escritas e pudesse envolvê-los numa situação de
aprendizagem motivadora; outro exemplo foi a utilização de sólidos geométricos que além
de representar estratégia inédita para os alunos, o trabalho em grupos também foi motivo
de interesse e envolvimento não só dos educandos com baixa visão como também da
turma toda.
Este trabalho pretendeu contribuir com esclarecimentos importantes
aos professores regulares sobre a necessidade de se utilizar recursos adaptados para
facilitar a aquisição de conhecimentos por parte de alunos com baixa visão. Enfatizou-se
porém que para a construção de uma escola, de uma família, enfim, de uma sociedade
que se quer inclusiva há que se pesquisar, estudar e intervir de forma decisiva para o
êxito desse processo
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
______. A baixa visão e o Sistema Braille. In: Iº Simpósio Brasileiro sobre o Sistema
Braille, 2001, Anais..., Salvador –BA, 2001. p. 37-42.
NJOROGE, M. El trabajo com alumnos com baja visión: algunas consideraciones útiles.
Seminário para Profesores de Alumnos con Discapacidad Visual, Kajiado, Kenia, 1994
UNESCO. Special needs education . Students with disabilities in regular schools: welcoming
schools. Division of basic education , Paris - France, 1999.
PROCESSOS FORMATIVOS-REFLEXIVOS: A
RELEVÂNCIA DA SÍNTESE ELABORADA DE CURSO
PARA PROFESSORES EM EXERCÍCIO
organizadas e orientadas por um tutor local (professor com formação em licenciatura e com
especialização em educação ou áreas correlatas).
Aliado ao quadro político, legal e tecnológico em que o curso situa-se, temos como
eixo central desse trabalho, a proposta pedagógica. Essa é orientada por diretrizes e princípios
como: a necessária confrontação teoria-prática e sua integração a partir do exercício da docência,
o reconhecimento da trajetória profissional do professor, a abordagem problematizadora e
investigativa, a instrumentalização para o uso da tecnologia, a aprendizagem colaborativa, a
autonomia.
A ressignificação do espaço escolar como organização aprendente necessariamente
inclui a formação de professores, a lógica que a informa e a efetivação de processos formativos
que possibilitem a compreensão da natureza complexa da prática docente e de que esta é espaço
de aprendizagem permanente.
A formação de professores tem sido amplamente tematizada e busca-se a superação
de problemas históricos, dentre os quais ressalta-se a dicotomia teoria-prática, unidade indissociável,
mas que é separada na lógica da racionalidade técnica. Nesse contexto, a atividade docente é
tomada no seu caráter meramente técnico-utilitário, destituindo a prática do caráter investigativo
e de sua dimensão política. Não podemos reduzir esta atividade à uma ação instrumental, pois o
trabalho docente é, em sua essência, uma opção marcada por valores e concepções, portanto, é
também uma ação política. ( NADAL et al, 2003)
De acordo com Gómez (2001), a formação na perspectiva da racionalidade técnica
ainda é uma realidade e se reduz à escolha e à ativação de meios necessários para a consecução
de objetivos determinados a priori, presentes no currículo oficial. Notamos que é comum o professor
dizer, quando começa o curso, que ele veio “buscar a teoria”, como se esta estivesse completamente
fora do seu trabalho ou se ele não tivesse nenhum tipo de conhecimento por detrás de suas
ações. Considera-se, muitas vezes, um executor de tarefas.
Buscar avanços e romper com os limites da racionalidade técnica, que não considera
fenômenos como: complexidade, incerteza, singularidade e conflito de valores presentes na prática
(GÓMEZ, 1992), implica olhar e enfrentar a realidade de uma maneira diferente, bem como
construir propostas de formação que superem os dualismos e efetivem processos formativos-
reflexivos que se materializem no trabalho docente. Estudos apontam para a formação de um
profissional ancorado na epistemologia da prática, dentre estes, os trabalhos de Gómez, Schon,
Zeichner & Liston, Tardif. A epistemologia da prática refere-se a outras bases de compreensão da
atividade docente e, conseqüentemente, do processo de formação profissional.
A idéia de professor reflexivo ganha substancial espaço a partir dos estudos de
Donald Schon que, sem ater-se à formação do professor em si, buscou entender como se dá a
aquisição dos saberes que os profissionais detêm. Assim, Schon constatou que a formação do
artista traz um forte elemento de aprendizagem: a presença da prática. O aprendiz aprende fazendo,
construindo sua obra, junto com o mestre, que o acompanha e faz as intervenções necessárias.
Nesse enfoque está a base da idéia de praticum e a necessidade de reformular as bases da
Nas Sínteses analisadas estão presentes as idéias norteadoras das diferentes áreas,
como: a valorização do texto oral e escrito na Língua Portuguesa, sem restringir-se ao ensino da
gramática instrumental; a importância do uso de material concreto e das situações-problema para
a formação dos conceitos matemáticos; a utilização de fontes diferenciadas para o ensino da
história, tendo em vista a compreensão e não a memorização; o trabalho com experimentações
para garantir a compreensão do conhecimento científico, dentre outras.
No entanto, é bastante grande a dificuldade dos professores para expressar com
“sua voz” a concepção por eles construída em torno das áreas. Há uma forte tendência de
elaboração de textos resumidos ou parafraseados de outros autores. Esse dado permite uma
constatação de uma questão que já era percebida, a de que existe uma extrema dificuldade de
produção de textos escritos por parte dos professores. Inferimos, que são dificuldades
remanescentes da formação básica, somadas à lógica técnica de formação, que desestimula a
autoria ao supervalorizar e tomar como única referência as teorias já elaboradas e validadas.
Constata-se ainda a dificuldade do estudante-professor colocar-se na sua própria
prática com sujeito que vive conflitos, questiona, cria e busca soluções a partir das necessidades,
há uma espécie de bloqueio quando se trata de externar seus pontos frágeis, num diálogo consigo
mesmo. Predomina, na fala dos professores, uma visão idealizada do fazer pedagógico, sendo
difícil a localização efetiva de suas dificuldades, com observa-se nas falas:
“Na minha sala de aula procuro sempre trabalhar de forma interdisciplinar e
contextualizada. (...). De um eixo de conteúdo posso trabalhar outras disciplinas. E o resultado é
excelente, os alunos participam e se interessam pela aula.”
“A partir do momento em que iniciei a aprendizagem através da geometria, obtive
um grande sucesso com meus alunos, pareceu-me que se tornaram mais organizados,
observadores, desenvolveram a coordenação motora e visual e permitiu a facilidade na aquisição
da leitura.”
Podemos discutir que é necessária a valorização dos aspectos positivos da prática,
porém, o pouco questionamento em torno das dificuldades não permite o avanço na reflexão.
Esse processo é, até certo ponto, natural, tendo em vista a cultura do medo presente na
escolarização quando se trata de externar o que não sabe, já que não saber sempre foi sinônimo
de deficiência, fracasso ou limitação.
Outra percepção construída, durante a investigação, é a de que nos poucos
momentos em que seu fazer docente é explicitado, há centralidade na descrição de atividades,
sem apresentar indicadores da concepção de ensino que se pôde construir a partir das práticas
vividas.
É possível analisar também que os estudantes-professores enfatizam a necessidade
de mudança na prática pedagógica e que o curso está colaborando para tal. No entanto, o conceito
de inovação é limitado e parece estar restrito a técnicas de ensino ou atividades diferentes. O
movimento de reconstrução e ressignificação da prática à luz de seus questionamentos e estudos
teóricos, culminando em novos saberes, torna-se um aspecto a ser melhor potencializado.
- Docência ampliada: a visão da prática docente como prática social
formação profissional, tendo em vista que essa não possui uma terminalidade fechada. Nesse
sentido, a efetivação da formação na perspectiva da reflexão e re-construção de saberes, torna
imprescindível também o processo formativo-reflexivo dos sujeitos formadores.
Em função da investigação realizada, uma nova pergunta é feita: quais são os reais
impactos desse processo formativo na prática docente dos professores? A referida lacuna tornou-
se objeto de pesquisa de doutorado no Programa de Pós-Graduação em Educação/ Metodologia
de ensino, da UFSCar, sob a orientação da Prof. Dra. Maria da Graça Nicoletti Mizukami.
REFERÊNCIAS
SCHON, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A . (Org.) Os professores
e sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1992.
INTRODUÇÃO
O PROGRAMA DE FORMAÇÃO
- GESTAR, o qual é ofertado também a outros estados das regiões Centro-Oeste, Norte e Nordeste.
O objetivo do programa é oferecer um aprofundamento teórico vinculado a uma concepção de
formação continuada em serviço que buscará, segundo o Manual Geral, 2000, desenvolver
pensamento autônomo, numa perspectiva crítico-reflexiva quanto a: concepção de aprendizagem;
conteúdos e opções metodológicas.
Em Rondonópolis, das 9 escolas que elaboravam o PDE, 8 foram contempladas
com o GESTAR, iniciando o projeto em março de 2001, e em maio de 2002 outras 10 escolas
receberam o programa com algumas alterações. Este busca efetivar a máxima ação-reflexão-
ação por meio de pressupostos que levam em conta os saberes dos professores articulados aos
projetos da escola, o respeito ao ritmo de cada educando, a acomodação das inovações e das
mudanças para refazer identidades, a incorporação dos conhecimentos didáticos e pedagógicos
ao próprio processo de formação e também o desenvolvimento das dimensões coletiva e individual
do processo (BRASIL, 2000/2002).
Os objetivos do programa visam a ações transformadoras em dois grandes níveis:
nas práticas de ensino em sala de aula; na visão gerencial e na ação técnico-pedagógica. O
primeiro nível tem em vista tornar os professores competentes e autônomos para, conforme o
documento,
desencadear e conduzir um processo de ensino e aprendizagem que pressuponha
uma concepção curricular baseada no pressuposto de que a aprendizagem é para todos; levar
os alunos a elaborar formas de pensar, analisar e criticar informações, fatos e situações: solucionar
problemas; relacionar-se com outras pessoas; julgar e atuar com autonomia nos âmbitos político,
econômico e social de seu contexto de vida; e refletir sobre as representações acerca da profissão
magistério, do seu papel social, das competências que lhe são exigidas. (BRASIL, 2002:3)
Tal fato pode ser revelador da forma de trabalhar esse conteúdo, pois a mesma
pode ainda estar centrada em aspectos como: limita-se a apresentar fatos e procedimentos isolados;
considera a Geometria como um corpo de conhecimentos pronto e acabado; transmite um conteúdo
sem significado; aborda a Geometria no seu aspecto estático; reduz-se ao estudo das figuras
planas; esquece aplicações na vida diária e apresenta deduções prontas a serem memorizadas.
E, encontrando-se o professor sem uma vivência desse conhecimento em aspectos mais concretos,
reproduz em sua prática o que vivenciou enquanto aluno. Essa situação aponta para a necessidade
de que esse conteúdo seja trabalhado na formação do professor, e o GESTAR possibilita isso por
meio da TP5. As limitações referidas são também apontados por Leite (1990:11).
Com relação ao poliedro, que apareceu em outra questão do teste, quatro professoras
responderam apenas ser uma figura geométrica. Três deixaram a resposta em branco. Temos a
definição de poliedros em Imenes (1998): poli (muitos) e edro(lugar onde se pode sentar). Figura
geométrica espacial cuja superfície é formada por polígonos, que são suas faces (ou seja, os
edros).
Numa outra pergunta solicitava-se a diferença entre prismas e pirâmides. As
respostas variaram: uma docente afirmou que a pirâmide possui forma triangular. Outra professora
diz que uma pirâmide é composta por três lados e uma base. Pensamos que estivesse se referindo
a uma pirâmide de base triangular, e nesse caso estaria incorreto o termo lados, que deveria ser
substituído por faces laterais. Para prisma, o sujeito afirmou ser o mesmo composto por 4 lados e
uma base. A palavra base deve ser substituída por faces e são duas bases, uma superior e outra
inferior. Para outras três professoras é dado um exemplo de prisma provavelmente retirado do
próprio teste que, na primeira pergunta, dizia ser a caixa de sapato um prisma, e tal exemplo foi-
nos retribuído agora. Com relação à pirâmide, essas três investigadas afirmaram que ela possuí
forma triangular. Duas professoras deixaram a pergunta em branco.
Em um das perguntas solicitamos o conceito de simetria e pedimos que fizessem
um desenho para ilustrar o mesmo. Uma professora acertou o conceito e a representação. Outra
respondeu de forma totalmente errada. Quatro deixaram a pergunta em branco e uma acertou
parcialmente, deixando o desenho tal como aparece sua formulação em livros didáticos.
Para estabelecer a diferença entre circunferência e círculo tivemos um índice de
acerto melhor. Três professoras acertaram a questão, duas acertaram parcialmente a questão e
duas a deixaram em branco. Tal fato poderá ser decorrente da formação recebida, que nomeava
e diferenciava algumas figuras mais comuns.
Precisamos destacar que os sujeitos da pesquisa revelaram consciência dos limites
de seus conhecimentos conceituais; já no inicio do programa, decidiram no coletivo dar a esse
projeto de formação uma formatação diferente daquela apresentada pelo MEC/SEDUC. Tal
formação deveria lhes oportunizar espaço coletivo para estudos e realização de atividades propostas
no projeto para serem desenvolvidas com os alunos, mas para as quais eles sentiam-se com
conhecimentos insuficientes e necessitando aprofundar as mesmas para depois desenvolvê-las
com os alunos, durante a realização do projeto e posteriormente. A preocupação das educadoras
residiu na adequação do ritmo e tempo necessário para adquirirem um embasamento suficiente a
CONSIDERAÇÕES E INDICAÇÕES
BIBLIOGRAFIA
BELLONI, M. L. (2003). Educação a distância 3ª. ed. Campinas: Autores Associados (Coleção
educação contemporânea).
CÂNDIDO, Z. L.(1999). Formas num mundo de formas. São Paulo: Moderna, p. 9-44.
KALEFF, REI e GARCIA (1996). Como adultos interpretam desenhos e calculam volumes de
sólidos construídos por pequenos cubos. Zetetiké, Campinas, v. 4, p. 135-152.
LEITE, A. M. e outros(1990). O ensino de Geometria no 1º. grau. In: Cadernos do CEM (CENTRO
DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA). São Paulo. Ano II, nº. 2.
MATO GROSSO, Secretaria de Estado de Educação (2001). Escola Ciclada de Mato Grosso,
novos tempos e espaços para ensinar- aprender a sentir, ser e fazer. Cuiabá: SEDUC. 2ª. edição.
PAIS, L. C. (1996). Intuição, experiência e teoria geométrica Zetetiké, Campinas, v.4, n.6, p. 65-
70.
INTRODUÇÃO
Embora iniciativas nesta área tenham uma história de mais de cem anos, é fato
recente, na História Brasileira, a inclusão das instituições de atendimento às crianças de zero a
seis anos no sistema educacional regular. Pela primeira vez, em 1988, as creches e pré-escolas
apareceram na Constituição Federal, no Capítulo da Educação. A partir de então, um texto
constitucional define claramente, como direito da criança e dever do Estado, o atendimento em
creche e pré-escola (Artigo 208, Inciso IV).
Incorporando essas premissas constitucionais, o Ministério da Educação e do
Desporto elaborou uma proposta de Política de Educação Infantil, coordenada pela Secretaria de
Educação Fundamental, que foi aprovada, em 1994 como a Política Nacional de Educação Infantil
(Brasil, 1994). Implementá-la, entretanto, impôs vários desafios.
Barreto (1995), ao apresentá-los ressalta que, embora os avanços alcançados na
área da educação infantil nas últimas décadas tenham sido significativos, um atendimento
caracterizado por padrões de qualidade e de possibilidade de acesso não revela, ainda, estado
satisfatório.
Com relação ao segmento especifico da creche, a qualidade mostra-se ainda mais
comprometida, pela forma como se desenvolveu historicamente, atendendo crianças mais pobres,
em um modelo assistencialista. Segundo Barreto (1995), diagnósticos realizados em várias
localidades do País (São, Paulo, Rio Grande do Sul, Belo Horizonte, Belém, Recife entre outros)
apontam vários problemas no atendimento, relativos tanto às funções de cuidado quanto às de
educação. Esses diagnósticos motivaram o estabelecimento de critérios de qualidade do
atendimento em creches, consistentes com as concepções e diretrizes estabelecidas na Política,
pautando-se no respeito aos direitos fundamentais das crianças. (BRASIL, 1995)
A qualidade da formação oferecida é outra questão crucial que merece análise,
como afirma Barreto:
Por sua vez, a preocupação legal em relação a certos princípios básicos para esta
formação assim se expressa na LDB:
A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos
diferentes níveis e modalidades de ensino e às características da cada fase do desenvolvimento
do educando, terá como fundamentos:
I – a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em
serviço;
II – aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino
e outras atividades. (artigo 61)
A formação inicial pode ser integrada com a que prepara professores para trabalhar
nas primeiras séries do ensino fundamental ou pode ser uma formação especifica para a Educação
Infantil (vide Resolução CNE/CEB 2/1999, no que se refere à modalidade Normal em nível médio
e a Resolução CNE/CP 1/1999, no que se refere a formação em nível superior). Não parece
haver, todavia, nada na legislação que impeça que um determinado curso possa especializar-se
na formação de professores para trabalhar em creches e em pré-escolas.
Neste contexto, a Reitoria da UNESP, por meio da Pró-Reitoria da Graduação –
PROGRAD – tomou a iniciativa de desenvolver um programa de Formação em nível superior
para atender um universo de aproximadamente, 40.000 professores em exercício na Educação
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental ligados às redes públicas de ensino municipal.
Diferentes perspectivas - que traduzem o compromisso com uma formação baseada
na reflexão permanente e conhecimento construído, também, a partir da prática - norteiam esse
programa e podem ser sumariadas segundo seus mentores em três idéias mestras:
Formação de um professor reflexivo; 2. Desenvolvimento de saberes relacionados
à ação docente; 3. Articulação entre formação inicial e continuada. (PEDAGOGIA CIDADÃ, Módulo
Introdutório, 2002, p.IX).
Não cabe aqui uma discussão mais profunda sobre projetos para a formação dos
educadores de crianças de 0 a 6 anos, apenas reiterar que, há uma história marcada por uma
diferenciação no tratamento das questões relativas à educação das crianças pequenas, conforme
o atendimento se realizasse em instituições vinculadas aos sistemas de bem estar social ou da
educação e, conseqüente, por uma exigência de formação diferenciada para esses profissionais.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise das categorias permitiu uma visão mais ampla e objetiva da dimensão
educativa que permeia a prática pedagógica hoje existente nas escolas pesquisadas. Têm-se
duas dimensões: uma que desconsidera, desconhece ou ignora que as crianças são sujeitos de
direitos que vivem um momento especial em que predomina a fantasia, o jogo simbólico, a
afetividade, a brincadeira etc. E outra dimensão educativa, que privilegia o adestramento de letras
e numerais, a rigidez dos horários, as rotinas repetitivas, pobres e empobrecedoras. A maioria
dos dados parece indicar esta última dimensão educativa como a mais presente nos protocolos
analisados.
Superar o quadro atual descrito e possibilitar à educação infantil a qualidade que
ela precisa, supõe caminhar em duas direções. Uma no sentido de oferecer aos profissionais de
educação infantil uma capacitação técnica, e outra de proporcionar uma capacitação que se
relaciona aos aspectos da afetividade inerente as relações humanas e mais intensas com a criança
pequena.
Nesta direção, algumas propostas estabelecem parâmetros para a elaboração de
um projeto de formação em serviço, como o proposto pelo Projeto Institucional Pedagogia Cidadã,
por meio do Caderno de Educação Infantil, instrumento formativo específico resultado, segundo
Guimarães (2003), seu organizador, de um processo de reflexão acerca do trabalho com crianças
de zero a seis anos de idade. Este afirma também, que os textos que compõem o Caderno
apresentam estreita relação com a filosofia do Curso Pedagogia Cidadã e que todos estão
sintonizados com as Referências Curriculares.
A rigor, num curso que se propõe a formar profissionais para a Educação
Infantil é imprescindível, o estudo e aplicação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil, documento mandatório que além de nortear as propostas curriculares
e os projetos pedagógicos, estabelece paradigmas para a própria concepção destes
programas de cuidado e educação, com qualidade. Com base nos paradigmas
sustentadores das Diretrizes Curriculares Nacionais faz sentido qualificar os programas
de educação infantil com os estudos dos Referenciais Curriculares, destaque
desconsiderado pelos mentores do Projeto Institucional Pedagogia Cidadã.
Portanto, crenças e concepções “limitadas” continuam arraigadas no ideário
pedagógico dos nossos profissionais de educação infantil que se traduzem em seu discurso
e em sua prática docente.
Assim sendo, faz-se necessário que se registre que num Curso que se propõe
a Habilitar profissionais para a Educação Infantil, e dada a especificidade desta etapa da
vida – 0 a 6 anos, é fundamental que se insira em seu programa o que significa APRENDER
E ENSINAR na educação Infantil, duas questões cruciais que foram abordadas de maneira
superficial. Há ainda que se registrar que outras que nem sequer foram mencionadas, tais
como, (só para citar algumas): Desenvolvimento e aprendizagem na etapa de 0 a 6 anos,
suas características evolutivas no campo cognitivo, motor, afetivo/social; A etapa da
educação infantil (estudos sobre currículo, os ciclos na etapa da educação infantil; A
prática educativa: organização e planejamento, critérios e âmbitos de intervenção; A
avaliação e a observação (Por que avaliar? como se avalia?); Trabalho de equipe; Família
e Escola (contextos diferentes, um objetivo comum, compartilhar a ação educativa, etc.. ).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
______. Ministério da Educação e do Desporto. Educação Infantil no Brasil: situação atual. Brasília:
MEC/SEF/DPE/Copedi, 1994.
GUIMARÃES, J.G.M. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: alguns comentários.
In: UNESP/Pró-Reitoria de Graduação, PEDAGOGIA CIDADÃ. Educação Infantil. São Paulo:
Fundunesp, 2002.
Documentos – Legislação
BRASIL. Lei n.º 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Brasília/DF: 23/12/
1996
Resolução CNE/CEB N.º 01.07/04/1999
Resolução CNE/CEB N.º 02/1999
estabelecem vínculo entre a situação real e sua descrição no texto, sendo assim esse argumento
torna-se mais uma das razões que nos estimula a começar um trabalho específico um resolução
de problemas na Educação Infantil.
Existem várias formas de registro que o professor não deve ignorar, tais como
desenho, escrita e linguagem matemática para ampliar a possibilidade de significação e expressão
da criança. Por exemplo, quando estamos trabalhando com a resolução de problemas, o desenho
“é importante não só para o aluno expressar a solução que encontrou para a situação proposta,
mas também funciona como um meio para que a criança reconheça e interprete os dados do
texto” (SMOLE; DINIZ; CÂNDIDO, 2000b, p.28).
Em várias ocasiões é interessante propor o registro das soluções mencionadas em
forma de texto escrito, pois escrever auxilia as crianças a organizarem suas reflexões, registrarem
suas dúvidas e o que foi aprendido. O texto pode ser elaborado coletivamente e o professor
assume o papel de escriba, ou pode sugerir que as crianças produzam seus textos individualmente.
Após o registro é interessante que o professor discuta as resoluções, pedindo às
crianças para explicarem suas soluções. Nesse debate relativo aos resultados e aos procedimentos
o professor ajuda as crianças a reformularem, a repensarem, a construírem novas problematizações
e a concluírem que nem sempre há uma única solução para um problema. As discussões orais
em sala de aula possibilitam que as crianças já na Educação Infantil aprendam a respeitar o
colega a falar, aprendam a ouvir e aprendam a se expressar sozinhas.
Tendo em vista os aspectos de como construir, apresentar, registrar uma situação
problema é importante sabermos que as situações do cotidiano escolar é que vão possibilitam a
elaboração de problemas através de votações, arrumação da classe, controle de empréstimo de
livros, distribuição de material, planejamento de um trabalho ou uma festa, e muitas outras coisas.
Estes contextos servem para construir, inventar e resolver situações problema.
Há também os jogos que são um excelente recurso para o trabalho com problemas,
pois “durante o jogo, a aprendizagem da criança pode ocorrer pela interação com o material, as
regras e o conflito com as opiniões dos outros jogadores” (SMOLE et ali. 2000b, p.60).
Uma proposta de resolução de problemas derivada de um jogo pode ser
exemplificada no jogo de boliche, que tem como objetivo derrubar o maior número de garrafas,
lançando uma bola de uma certa distância. Assim o professor pode sugerir vários problemas
como: onde e como colocar as garrafas? Quem joga primeiro? O jogo de boliche também apresenta
uma situação-problema na marcação dos pontos, pois as crianças da idade da Educação Infantil
nem sempre dominam a contagem, a seqüência numérica e a grafia dos numerais.
Outro excelente recurso no trabalho com resolução de problemas é a utilização de
materiais didáticos como blocos, palitos ou Tangram1, pois estes permitem que as crianças reflitam,
compreendam as noções e os procedimentos matemáticos envolvidos em um problema e sua
solução. Há também as charadas ou adivinhas ou o que é o que é, que exigem da criança uma
análise, uma busca em compreender algo e em encontrar uma solução.
Pode-se ainda serem sugeridos problemas através de gravuras onde as questões
são formuladas de modo que as crianças leiam as informações contidas na figura para responder
às problematizações.
perspectiva, o que se torna importante, por exemplo, não é mais o brinquedo e, sim, o ato de
brincar como elemento desencadeador de situações de aprendizagem.
Nesses termos, o educador infantil que também é um educador matemático, deve
ser aquele que tem consciência dos processos de aquisição do conhecimento matemático, do
papel social desses conhecimentos na formação do educando e de como esse conhecimento
pode ser adquirido. Ele deve ser capaz de produzir intencionalmente atividades que promovam a
aquisição de conteúdos matemáticos, e que perpassem as outras áreas do conhecimento. Para
isso é preciso que o professor tenha uma formação matemática que lhe permita identificar no
cotidiano da criança quais situações podem ser exploradas matematicamente. Assim não é possível
falar para o professor da educação infantil deve trabalhar o raciocínio lógico somente nas atividades
da matemática, pois isso é muito mais amplo, a lógica, por exemplo, está presente nas várias
áreas do conhecimento. Por outro lado ele precisa saber a especificidade do raciocínio matemático
para propor problemas condizentes com os diferentes níveis de assimilação da criança.
Se o professor tiver em sua formação o pressuposto de que a Matemática é cultura,
sua prática tenderá para uma nova concepção de vida, relação entre os homens e de valorização
dos elementos culturais que farão parte da constituição do sujeito. Vendo assim, é possível
perceber que aprender e ensinar matemática em qualquer nível da educação formal, é muito
mais que ensinar conteúdos sistematizados.
Acredita-se que se houver uma tomada de consciência pelos professores da
educação infantil vai ser possível entender que sua formação é síntese de três elementos (Moura,
1993): a formação que é um ponto no espaço determinado pelo nível de conhecimento do professor,
o projeto pedagógico e o conjunto de práticas sociais (ideologias, cultura, etc.). Visto assim,
formar o professor é colocá-lo num movimento no espaço de produção de conhecimentos em
contínua evolução; é possibilitar ao professor o acesso a conhecimentos produzidos e dotá-lo de
instrumentos intelectuais que lhe permitem construir seu projeto pedagógico.
Sabemos que os cursos de formação de professores não exploram devidamente o
trabalho com matemática na Educação Infantil e nem apresentam formas específicas de se
trabalhar, como a resolução de problemas, por exemplo. Mas se queremos formar cidadãos,
assim como se propõe nos referenciais curriculares, é preciso desenvolver a criatividade e estimular
a tomada de decisões e um caminho para isso é trabalho com resolução de problemas. Assim,
um professor consciente e compromissado com a realidade investirá em sua formação e através
de um trabalho crítico e reflexivo tenderá a prática da resolução de problemas, visto que
historicamente o homem descobriu coisas e produziu conhecimento mediante as necessidades e
dificuldades do seu meio que se apresentaram inicialmente como grandes problemas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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DIENES, Z. P. As seis etapas do processo de aprendizagem em matemática. São Paulo: Herder,
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DUHALDE, María Elena; CUBERES, Tereza González. Encontros iniciais com a matemática:
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múltiplas na prática escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
NOTA
1 O Tangram é um quebra-cabeça chinês, de origem milenar, formado por sete peças (cinco triângulos, um quadrado
e um paralelogramo) a partir de um quadrado.
conhecimentos teóricos mas não o aprendizado para ser professor. Ou seja, o curso nem
fundamentou teoricamente a formação do futuro profissional e nem tomou a prática como objeto
de investigação e fundamentação teórica. Conforme depoimentos, o “tornar-se professor” foi um
processo de aquisição de conhecimentos e trocas de experiências adquiridas com suas colegas
professoras, ao orientarem a colega iniciante sobre o que fazer diante das atitudes e dúvidas
relacionadas à profissão, como e quais conteúdos ministrar e como ensinar os alunos. Ao mesmo
tempo em que refletiam e relatavam suas experiências e a trajetória profissional, indicavam suas
expectativas sobre o curso que estavam fazendo.
As questões e problemas presentes nas falas das alunas, indicavam a necessidade
de se pensar acerca do curso em andamento no que se refere ao modo como é desenvolvido,
com vistas a formar uma identidade profissional, para não reincidir nas lacunas da formação
oferecida pelos Cursos Normal ou Magistério, freqüentado pelas alunas.
Pimenta e Lima (2004, p. 62) afirmam que a formação da identidade profissional
vai sendo construída por meio das experiências, da história pessoal de cada indivíduo, da sua
relação no coletivo, na sociedade e ao longo de sua trajetória como profissional no magistério. “No
entanto, é no processo de sua formação que são consolidadas as opções e intenções da profissão
que o curso se propõe a legitimar”. Ou seja, a formação da identidade profissional não depende
exclusivamente do curso formador, na medida em que está relacionada ao significado que o futuro
professor confere à atividade docente em seu cotidiano a partir de seus valores, da sua história de
vida, como se situa no mundo, de suas representações, do significado de ser professor. Porém
cabe ao curso formador considerar os aspectos subjetivos da profissão. Nesse sentido, os cursos
de formação cumprem papel decisivo na construção da identidade, na medida em que podem
possibilitar reflexões e análises crítica das representações sociais construídas e praticadas na
profissão docente.
Para Brzezinski (2002), no processo de formação da identidade nada é coletivo e
social sem a vivência do subjetivo e do objetivo de cada indivíduo. Segundo Castells (apud
Brzezinski, 2002, p. 8/9), “todos os componentes necessários para a construção da identidade,
quer seja pessoal, quer seja coletiva, são processados pelos sujeitos e pelos grupos sociais que
reorganizam significados conforme a influência das tendências sociais e dos projetos culturais,
enraizados na sociedade”.
Para os objetivos desta investigação destacam-se duas questões: a) os paradigmas
que o curso formador de professores (Pedagogia Cidadã) propõe-se a legitimar para a
profissionalização docente; b) a representação social que os formandos tem acerca da sua profissão
e as práticas docentes decorrentes delas.
Partimos do suposto de que as representações sociais são “instrumentos cognitivos
de apreensão da realidade e de orientação das condutas; as representações dos professores
podem ser consideradas como um dos meios a partir dos quais eles estruturam seu comportamento
de ensino e da aprendizagem” (Charlier, apud Baillauquès, 2001, p. 37). Ou seja, representar algo
DESENVOLVIMENTO E RESULTADOS
CONCEPÇÕES DE PROFESSOR
melhorar o ensino na sala de aula, com repercussões na escola e na comunidade. Para Libâneo
(2002, p. 69), a “reflexividade consiste, precisamente, nesse processo de tomar consciência da
ação, de tornar inteligível a ação, pensar sobre o que se faz”.
O professor ainda é representado pelas alunas como o profissional que deve
desenvolver o seu trabalho sem perder a perspectiva da coletivização, como forma de constituir-
se enquanto profissional. A concepção de profissional em processo contínuo de formação é
reafirmada mais pelo grupo das alunas não professoras, o que nos leva a supor que se deva ao
fato do Curso Pedagogia Cidadã representar para esse grupo um curso de formação inicial, já que
atuam como Educadoras da Educação Infantil e não como professoras. Em alguns momentos o
grupo das professoras refere-se à importância da formação contínua, mas não como condição
para a profissão, mas como atualização. É como se a profissionalização desse grupo se encerrasse
com este curso.
Tendo em vista os depoimentos das alunas acerca das suas concepções de
professor, das análises aqui desenvolvidas, podemos dizer há maior possibilidade das alunas
pertencentes à categoria de análise professor-profissão, manifestarem competências mais
apropriadas enquanto professoras. Rios ao refletir sobre a articulação dos conceitos de competência
e de qualidade no espaço da profissão docente, afirma que para Perrenoud, “as competências são
capacidades que se apóiam em conhecimentos. A capacidade de envolver os alunos em suas
aprendizagens, por exemplo, vai requerer o conhecimento do conteúdo que se vai levar ao aluno”
(Rios, 2001, p. 78, destaque da autora). Perrenoud (apud, Rios, 2001, 77), afirma que a competência
implica, também, uma capacidade de atualização dos saberes. Continua o autor, que para descrever
uma competência evoca-se vários elementos, dentre o quais “os recursos que mobiliza os
conhecimentos teóricos ou metodológicos, as atitudes, o savoiir-faire e as competências mais
específicas, os esquemas motores, os esquemas da percepção, de avaliação, de antecipação e
de decisão” (Idem, p.77).
Por outro lado, podemos dizer que as representações das alunas contidas nas
categorias, espelham suas representações e provavelmente suas práticas neste momento, que
poderão ou não ser “lapidadas”, dependendo dos investimentos que farão ou não na sua
profissionalização. O professor constrói uma definição de si baseada, entre outros elementos, nas
representações sociais de seu papel, de suas atribuições e de sua importância social, que acabam
por se configurar em uma referência de formação e de exercício docente. O contexto dessas
construções, inclusive, está impregnado da visão de professor pouco investido e respeitado
socialmente pelo Estado, via o estabelecimento de políticas públicas de formação.
“Ser professor é antes de tudo gostar do que faz, fazer com amor e muito carinho
pois, o futuro está em nossas mãos. Por isso devemos preparar os alunos para que sejam cidadãos
críticos de pensamentos e idéias livres”.
“Depois da minha família, é a minha razão de viver”.
“Ser professor é construir cidadãos críticos, formar alunos participativos,
preparando-os para uma vida melhor”.
“Ser professor é aquele que sempre quer aprender para ensinar”.
“É acima de tudo um ato de amor. É pensar no desenvolvimento integral dos alunos
e sentir-se realizado quando atinge os objetivos propostos”.
Por meio desses fragmentos discursivos podemos identificar as representações
que as alunas tem acerca do que significa ser professor. O maior número de respostas presentes
nesta categoria foi apresentado pelas alunas que já atuam como professoras. Esta constatação
nos surpreende, tendo em vista que estas profissionais já atuam no ensino fundamental de 1a. a
4a. séries e de forma expressiva concebem o professor como um ser dotado de vocação e amor,
como ilustra a segunda definição de professor.
Tais concepções pautam-se em um modelo de professor superado, em que o
conhecimento, a prática docente, a formação continuada e a aquisição de competências, são
menos considerados. Com pouca clareza acerca do papel social da profissão docente, das suas
práticas enquanto uma ação intencional, estas alunas professoras terminam por buscar a sua
identificação em falas e concepções evasivas, com conteúdos voltados para uma valorização do
afeto pelo afeto, do gostar da profissão pelo gostar, com dificuldades para identificar os caminhos
e as práticas favorecedores da formação de alunos cidadãos, citados por elas. Para Pimenta e
Lima (2004, p. 65,Apud Rios), ser professor compreende a necessidade de uma formação
adequada, que transcenda os conhecimentos de uma determinada realidade, que se converterá
no conteúdo de ensino, aliando-se ao domínio dos recursos teóricos e metodológicos para
transmissão partilhada e socialização de conhecimentos. “Além disso, é preciso uma visão crítica
dos princípios que fundamentam sua prática, dos objetivos por ela visados, dos compromissos
por ela requeridos”.
reconhecem a importância do curso como instrumento questionador da prática docente, mas não
indicam, de forma mais precisa, onde e como o curso contribuiu. Cinco alunas explicitam que
passaram a perceber e a relacionarem a teoria à prática, enquanto duas mantêm coerência entre
suas representações de professor e suas práticas docentes. Sacristán (p. 47) reconhece que os
caminhos que levam a ação a se consubstanciar em uma prática nem sempre são retos, evidentes,
para quem a executa. E que portanto, a relação teoria-prática seria insuficiente para se entender
a ação, se não contemplar a inclinação, para que, agimos individual e coletivamente. Este terceiro
elemento (presente na relação teoria-prática) que não se manifesta somente nos componentes
cognitivos da consciência dos sujeitos e nem na conduta observável da ação, está na subjetividade
de cada indivíduo, a partir das relações que se estabelece com a sociedade e suas normatizações.
Isto significa que a ação docente não pode ser vista somente sob o ponto de vista instrumental,
pois entre o conhecimento e a ação existe a mediação do sujeito.
Os princípios norteadores do curso Pedagogia Cidadã definem a formação do
professor e do gestor orientados por uma perspectiva crítica e cidadã. Define como objetivo o
desenvolvimento de “processos pedagógicos que visem à elaboração de conhecimentos teóricos
e competências por parte dos alunos, otimizando a reflexão, a prática pedagógica e a autonomia
intelectual” (Manual Acadêmico, 2003, p. 9). Estes e os demais objetivos são coerentes com as
intenções e os paradigmas do curso formador. No entanto, ao refletirmos sobre o curso como um
todo, concluímos que poderia ter havido propostas de trabalho orientadas para a discussão dos
aspectos subjetivos da profissão. Pois é no “confronto com as representações e as demandas
sociais que a identidade é construída durante o processo de formação” (Pimenta e Lima, 2004, p.
64).
A discussão dos aspectos subjetivos da profissão, é fundamental, pois como afirma
Baillauquès (2001, p. 30) “a concepção de professor é elaborada a partir de discursos sociais, de
posições culturais, de habitus”. Ela é composta igualmente por projeções de suas experiências
junto a um determinado professor ou com vários professores que ele conheceu quando aluno. Daí
a relevância dos cursos de formação de professores no processo de questionamento das
representações sociais dos professores.
Os resultados parciais desta pesquisa indicam que curso foi relevante, gerou
mudanças nas alunas, mas que precisariam ser melhores trabalhadas e aprofundadas, para se
tornarem mais sólidas. O curso poderia ter oferecido subsídios para se investigar e trabalhar as
representações acerca da concepção de ser professor, e na investigação e construção da prática
docente, como por exemplo, trabalhar com memórias, história de vida, proposições de atividades
junto à escola, à comunidade de forma mais sistematizada. Tais preocupações ou subsídios para
tais reflexões, foram ou não trabalhadas tendo em vista a formação e preocupação de cada
orientador, o que não expressa nem a proposta e nem o curso como um todo.
Como demonstrado acima, as representações sociais construídas pelos professores
sobre a profissão e a prática docente influenciam na construção de sua autonomia e na busca de
uma formação contínua É importante frisar ainda, que no âmbito da formação de professores é
necessário definir-se uma política global de formação de professores, maior valorização do
magistério que contemple igualmente a formação inicial e a formação continuada. Estas condições
são essenciais para se proporcionar um ensino de qualidade, acesso e permanência dos alunos
na escola, tornando de fato alunos e professores cidadãos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICA
I – APRESENTAÇÃO
ciência da linguagem eram considerados falsos problemas. A lingüística estrutural foi chamada
lingüística burguesa. (FIORIN, 1998, P.5)
Este processo de reconhecimento do que foi feito, deixou de ser feito ou pode ser
feito pela lingüística, levou a uma reflexão ampla sobre a linguagem, considerando-a uma instituição
social, veículo de ideologias, instrumento de mediação. Começam a surgir, então, sugestões de
práticas pedagógicas que considerem essa nova visão de linguagem. Despertam-se estudos
estimulantes de uma reflexão sobre a prática de ensino da Língua Portuguesa, apontando que a
grande repetição de exercícios, o conteúdo desinteressante e o autoritarismo da escola não garantem
necessariamente esta aprendizagem. (FIORIN, 2001; MORAIS, 2002; NASPOLINI, 1996).
Atualmente, as Propostas Curriculares Nacionais (1997), apesar de suas restrições
em relação às discussões sobre alfabetização, enquanto documento oficial, acabam por refletir,
em certa medida, um pouco dessas discussões. Nelas, a Língua Portuguesa é contemplada tal
como se fala e se escreve fora da escola, a língua que se fala em instâncias públicas e a que
existe nos textos escritos que circulam socialmente. A escola, então, se coloca como um local
privilegiado para o ensino/aprendizado da língua escrita e ela o é, ou pelo menos, deveria ser.
A partir dessas colocações iniciais, venho questionando a formação, em especial a
inicial, no ensino superior brasileiro, dos professores que decidem enfrentar o desafio de ensinar
crianças a ler e a escrever. Entendendo que os professores dos anos iniciais não saem prontos de
nossas mãos, professores universitários, mas também entendendo que existem alguns aspectos
a serem trabalhados e consolidados neste momento de sua formação, tenho me preocupado
sobre como acontece essa formação inicial do professor alfabetizador.
Acredito ainda, na constituição do sujeito mediada pelo outro e por suas vivências.
Esses futuros professores têm uma história e muitos, se não todos, além de terem sido ensinados
a ler e a escrever numa prática pedagógica centrada na aquisição correta de algo que lhes parecia
muito distante - a língua, conviveram e se constituíram em uma ambiente escolar, social e familiar
onde predominou, se não predomina ainda, essa visão de língua.
Com seus modos de pensar sendo constituídos por essas múltiplas vozes de suas
vivências, conforme Bakhtin (2002: 121) para quem “O centro organizador de toda enunciação,
de toda expressão, não é interior, mas exterior. Está situado no meio social que envolve o indivíduo”,
hoje, esses futuros professores são incentivados, a partir de uma nova concepção sobre o ensino
da língua, a levar em conta a relação entre língua e sociedade, além de acreditar que o aluno já
entra na escola com uma certa “bagagem” que não pode ser ignorada.
Atrevendo-me a refletir sobre o assunto, comecei a levantar certos questionamentos.
Entendo, como CHARLOT (2000:84) que “nascer é ingressar em um mundo onde se é obrigado
a aprender”, e, neste momento, me deparo procurando dar um conjunto de significados às emoções,
percepções, pessoas e aos fatos que ancoraram uma experiência de ensinar e aprender a ser
professora de língua portuguesa nos anos iniciais.
II – PROBLEMA E JUSTIFICATIVA
obrigando-os a carregar aos ombros o peso de grande parte das injustiças socais. A causa do mal-
estar dos professores prende-se, sem dúvida, à defasagem que existe nos dias de hoje entre uma
imagem idílica da profissão docente e as realidades concretas com que os professores se deparam
no seu dia-a-dia”. (Nóvoa, 19941)
É pensando em questões como esta, sobre a relação entre a imagem e a realidade
do professor, que, neste trabalho, parto de uma pesquisa - ainda, em andamento - junto aos
futuros professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em processo de formação inicial no
ensino superior, com a finalidade não só de ampliar meu conhecimento como docente e
pesquisadora, mas principalmente de buscar maior significação ao trato metodológico no ensino
da Língua Portuguesa e contribuir no processo de formação de professores como um todo.
Vygotsky, em seu livro “A Formação Social da Mente (1888 / p.42)” afirma que na
medida em que a linguagem possui uma função específica de ação reversa, conferindo à operação
psicológica formas qualitativamente novas e superiores, ela permite aos seres humanos, controlar
o seu próprio comportamento. Considerando que o processo interlocutivo da sala de aula,
envolvendo as intervenções dos colegas e da professora no seu cotidiano educativo, o material
didático utilizado e a referência à ação pedagógica dos próprios licenciandos (em situações de
ação educativa) pode levar ao processo interno de elaboração e re-elaboração do conhecimento,
interessa-me saber como acontece e se acontece, nessa sala de formação inicial, a produção de
novos saberes e, talvez, de novas práticas pedagógicas, ao meu ver, situações de controle do
próprio comportamento do futuro professor. Assumo, então, o papel de pesquisadora a fim de
buscar compreender as relações reais entre o comportamento e suas condições reais de produção.
Para a coleta de dados, foi utilizado o recurso de áudio-gravação das aulas, além
de um caderno de registro para anotações de fatos que não poderiam ter sido registrados pelo
áudio-gravador, mas que se tornam relevantes na dinâmica da sala de aula. O trabalho de
construção dos dados foi iniciado através da transcrição das gravações e do recorte e análises
preliminares de episódios. Optei por examinar cada passo das aulas transcritas e nelas selecionar
episódios interativos que permitam ressaltar as mudanças de qualidade das ações dos sujeitos
mediante as condições de produção e as mediações presentes.
Ao considerar as dificuldades e a complexidade de uma aula formativa de
professores, encontrei a noção de alteridade constitutiva,nos textos de Bakhtin, segundo o qual o
outro é presença constitutiva em todas as instâncias vivas da linguagem. Comecei a refletir então
sobre o meu papel e o papel de cada um naquela instância de formação de professores nos
constituindo como tais.
Nas relações instauradas e mediadas pela linguagem, os interlocutores buscam
significar os enunciados que circulam em discursos que polemizam, contrapõem-se ou respondem
uns aos outros. Bakhtin nomeia esse movimento como processo dialógico. A dialogia é o princípio
constitutivo da linguagem e a condição do sentido do discurso porque resulta do encontro e
confronto de muitas vozes sociais.
Subjacente a essas concepções de linguagem e desenvolvimento, encontramos a
idéia de intersubjetividade, ou seja, a subjetividade se constituindo com e pelo outro, na dinâmica
interlocutiva. Nós nos constituímos e somos constituídos pelos outros, nossos discursos são
produzidos a partir dos discursos de outros, vamos nos apropriando daquilo que os outros nos
“trazem”.
Assim, no trabalho com os discursos e materiais dos licenciandos sobre a prática,
tenho procurado identificar indícios de como as práticas pedagógicas vão sendo significadas e re-
significadas dentro de seu processo de formação. “Essa análise fornece uma base sólida para que
se designe o uso de signos à categoria de atividade mediada, uma vez que a essência do seu uso
consiste em os homens afetarem o seu comportamento através dos signos”.(VYGOTSKY, p. 61)
Abordagens como esta, segundo Smolka e Góes (1993, p.67):
...focalizam práticas socioculturais, levando em conta aspectos pragmáticos e
contextuais, centram-se na esfera simbólica e consideram a linguagem como ação/interação;
tornam possível a análise de eventos, ultrapassando a simples descrição e priorizando o estudo
de processos; partilham, ainda de uma concepção de pesquisa como trabalho histórico e construtivo,
em que o pesquisador pode ser também protagonista no evento estudado.
Torna-se importante lembrar que, como professora participante do processo em
estudo, mesmo não tendo como foco central a minha atuação, acabo por articular ensino à pesquisa
em atitudes analíticas, reflexivas, questionadoras e problematizadoras. Não há ensino sem pesquisa
e pesquisa sem ensino, pois, como afirma Paulo Freire:
... Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo
buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago.
Pesquiso para constatar, contatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para
conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade (1999, p.32).
Além disso, cumpre esclarecer que minha participação, enquanto professora que
propõe e conduz as atividades, discussões e reflexões, objetos de análise nessa pesquisa, não
poderá ser, de forma alguma negligenciada no trabalho analítico. Acredito que o próprio referencial
teórico-metodológico adotado possibilita o enfrentamento deste ponto, ao propor que analisemos
os sentidos que se produzem na dinâmica interativa considerando, entre outros aspectos, os
lugares sociais a partir dos quais cada um participa nos movimentos de interlocução.
IV – ANÁLISES PRELIMINARES
Neste momento da pesquisa, iniciei o recorte e a análise de dados. Para isso foram
transcritas todas as aulas de “Estrutura e Metodologia da Língua Portuguesa” ministradas por
mim em uma sala do segundo ano do Curso Normal Superior durante o segundo semestre de
2004, possibilitando a seleção de alguns episódios para análise preliminares. È importante perceber
que inicio essas análises na intenção de conhecer um pouco das minúcias que “inundam” uma
sala de aula de formação de professores. Procurando olhar, em uma instância como esta, para os
“cantos”, as “lacunas” e o “preenchimento” desses momentos de discussão, reflexão e re-elaboração.
Durante o recorte e as análises preliminares dos dados, é possível perceber que
numa situação de ensino, alunos do ensino superior procuram estabelecer relações entre os
conhecimentos que vêm sendo elaborados nas aulas e a realidade vivida por eles. Alguns conceitos
são objeto de reflexão e têm os seus significados elaborados e re-elaborados, na dinâmica de
relação entre os interlocutores. Conforme Geraldi:
Inspirado em Bakhtin, entende-se que o sujeito se constitui como tal a medida que
interage com os outros, sua consciência e seu conhecimento de mundo resultam como “produto
sempre inacabado” deste mesmo processo no qual o sujeito internaliza a linguagem e constitui-se
como ser social, pois a linguagem não é o trabalho de um artesão, mas trabalho social e histórico
seu e dos outros e para os outros e com os outros que ela se constitui. Isto implica que não há um
sujeito dado, pronto, que entra em interação, mas um sujeito se completando e se construindo
nas suas falas e nas falas dos outros (Geraldi, 1996:19)
Com a intervenção e questionamentos, eu, como professora, procuro conduzi-los a
estabelecer relações com momentos de análises de suas vivências ou das vivências de outros,
vejo suas falas se modificando e certezas sendo re-elaboradas.Cada um vai repetindo (e
transformando) o discurso do outro.
Assim, os conceitos trabalhados vão assumindo múltiplos sentidos a medida que a
fala de um interlocutor responde e provoca a fala de outro, na tentativa de dar sentido às relações
entre conhecimentos teóricos e práticas vividas por estes licenciandos. Neste processo, sentidos
vão sendo modificados e outros permanecem.
As marcas das concepções que eles formaram durante anos de vida escolar – em
que os resultados, o ponto de chegada, o fazer corretamente, é que foram sempre valorizados -
V – UM EPISÓDIO
Novembro, 2004.
A professora havia proposto, durante as aulas anteriores, que os professorandos
realizassem uma atividade com crianças das séries iniciais. Eles poderiam escolher em que
situações. Mas deveriam levar os alunos à reconstrução de uma narrativa e registrar a situação,
suas dificuldades e facilidades ao realizar a atividade. Seria importante levar os alunos a perceberem
o uso e a função da escrita, sendo assim, a atividade nos conduziria a refletir o “para que”, na
produção de textos escolares. Neste momento, estava havendo uma discussão sobre o que ocorreu
na instância escolhida por eles e como foi a realização do que havia sido combinado.
Prof. – Primeiro eu gostaria de saber se vocês perceberam que o que fizeram lá foi
interferir de alguma maneira no texto das crianças.
Renata – Ah, sim! Eles reconstruíram uma narrativa.
Prof. – Isso! Aconteceu a reconstrução de uma narrativa. Mas, era mesmo uma
narrativa? Como vocês sabem disso?
Aline – Um fato está sendo narrado, contado.
Prof. – Me diz Aline, você aplicou essa atividade em uma classe?
Aline – Eu apliquei.
Prof. – E aí? Como foi? Que classe era essa?
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NASPOLINI, Ana Tereza. Didática de Português: tijolo por tijolo: leitura e produção escrita. São
Paulo, SP. FTD, 1996.
INTRODUÇÃO
Muito se têm dito a respeito de autonomia, participação e mudança, mas ainda são
poucos os trabalhos que tratam de maneira minuciosa sobre esses processos no cotidiano escolar.
Vivemos a época da “cultura de projeto” em nossa sociedade, na qual as condutas de antecipação
para prever e explorar o futuro faz parte de nosso presente. Essa influência do futuro sobre nossas
adaptações diárias só faz sentido se o domínio que tentamos desenvolver sobre os diferentes
espaços cumpre a função de melhorar as condições de vida do ser humano.
Por volta de 500 a.C., o filósofo ocidental grego Heráclito observou que é impossível
pisar duas vezes o mesmo rio, pois as águas rolam sem parar. A essa idéia é incorporada
característica de permanência e de mudança, “enquanto na ciência e na vida quotidiana há a
tendência de se considerar a mudança como um atributo da realidade e de se ver o mundo em
mudança... no sentido de que o mundo é, em si mesmo, nada mais do que um momento dentro
de um processo mais fundamental de mudança” (MORGAN, 1996, p.240)
Essa crença se fundamenta na idéia de que o desenvolvimento da ciência é um
simples resultado da aplicação na investigação de métodos adequados.
Portanto partimos do pressuposto que o planejamento participativo auxiliará nessa
mudança, a ele são atribuídos significados diversos, mas não os tornam mutuamente excludentes,
mas sim, complementares entre si, porque expressam em última instância, uma preocupação
única: a de que ações significativas sobre uma dada realidade sejam praticadas de forma
sistemática, a partir de uma visão clara da sua necessidade, dos seus objetivos e ordenadas de
modo a obter o máximo de resultados com o melhor uso de recursos. O ponto que nos interessa,
é que a escola não tem mais que ser conduzida de cima para baixo no sentido centralizador; a luta
é para a descentralização, pois a escola tem suas deliberações sobre o processo ensino-
aprendizagem; seus referenciais teórico-metodológico; seus conteúdos cognitivos, curriculares,
simbólicos; suas maneiras de planejar, de avaliar o conhecimento, de lidar com a legislação, com
os recursos, com as normas e com os sentimentos, buscando sua autonomia e qualidade,
registradas na construção do Plano Escolar partindo dos princípios de igualdade, qualidade,
liberdade, gestão democrática e valorização do magistério.
Este projeto apresentará os resultados do subprojeto 6 da pesquisa “Registros em
vídeo, pela e para a própria rede municipal de ensino” que faz parte do projeto mais amplo,
intitulado “Potencialização da Autonomia da Gestão Escolar Municipal” desenvolvido através da
parceria entre a UNESP/ FCL/ Departamento de Ciências da Educação/ Campus Araraquara e a
[...]o fato de a escola ser autônoma não impede que ela obedeça a
diretrizes gerais, a um núcleo básico de conhecimentos ou currículo:
como a escola está inserida num sistema nacional de educação, é
lógico que ela seja regida por leis comuns a todo esse sistema;
contudo, é lógico também que ela seja facultado o direito de ter
outras leis próprias, consideradas autônomas.(NEVES,1995, p.98).
serem pessoas da própria escola e, portanto, mais próximas da realidade local. Era vital para o
sucesso do subprojeto que as professoras não viessem a entender as atividades propostas de
registros em vídeo como mais uma tarefa a ser cumprida de qualquer maneira, mas sim garantir
o seu envolvimento efetivo naquilo que se pretende realizar.
Segundo relato dos próprios professores essa estratégia se mostro muito eficaz,
pois foi grande a apreensão entre os mesmos quando souberam que poderiam ser filmados.
Apreensão essa só amenizada quando informados que seriam eles mesmos que decidiriam o que
e quando seriam realizados os registros em vídeo. Esclarecer os agentes educacionais foi um
passo importante para o processo de registro das atividades desenvolvidas na escola.
Os primeiros registros em vídeo foram de reuniões pedagógicas, ou seja, atividades
que não envolvessem alunos, particularmente as atividades de sala de aula. Depois da realização
de quatro seções de reuniões, a própria equipe escolar sentiu o desejo e a necessidade de que a
prática desse tipo de registro chegasse até as atividades didáticas de sala de aula.
Nesse sentido, pudemos observar um movimento inicial, entre as professoras, de
inibição e ansiedade envolvidas para uma atitude de disposição na utilização de registros em
vídeo. Desenvolver as possibilidades concretas das equipes escolares de projetar, implantar,
acompanhar e avaliar seus próprios planos escolares significa desenvolver a capacidade de essas
mesmas equipes agirem com autonomia e elevarem suas competências profissionais.
Não existia por parte dos pesquisadores, naquele momento, clareza sobre os
desdobramentos do trabalho de registro em vídeo, a única certeza era a de que estávamos realizando
um registro histórico sobre o cotidiano escolar. Nossa aposta era a de que a discussão destes
registros deveria apontar os caminhos para as novas ações a serem realizadas pelos agentes
educacionais. Assim, todos os pesquisadores colocaram-se como aprendizes do processo de
registro em vídeo.
O período de registros livres acabou-se se estendendo até o final do ano de 2002.
As mudanças na equipe de implementação, a possibilidade de diversificação dos tipos de filmagens,
o tempo necessário para a análise dos registros já realizados, foram fatores que exigiram a ampliação
do prazo para registros livres.
Entendemos que toda ação ocorrida na unidade escolar visa garantir o aprendizado
do aluno de forma direta ou indireta. A divisão acima buscou organizar o conjunto de produções
em vídeo, tendo como critério o conteúdo principal das mesmas, reconhecendo, entretanto, a
interação que as diferentes ações possuem entre si.
Ao relatar a forma como os professores foram se apropriando do registro em vídeo,
a diretora escolar e as coordenadoras da unidade escolar mostravam que os professores passaram
a incorporar um movimento de estranhamento do seu fazer pedagógico, a medida em que
analisavam a sua própria prática registrada em vídeo. Muitos professores, ao visualizarem a sua
imagem, nas reuniões pedagógicas, comentaram sobre características que até então não haviam
percebido, tanto aquelas ligadas as suas características pessoais , como o modo de falar e agir,
como aquelas relacionadas mais especificamente ao processo de aprendizagem e conteúdo
transmitido em sala de aula. Nesse momento estávamos certos de que a socialização das atividades
desenvolvidas no cotidiano escolar permitiu, ainda que de uma forma tímida, o início de um
processo de auto -reflexão.
Verificamos que as filmagens possibilitaram um registro histórico do cotidiano
escolar. A historicidade do processo educativo passou a ser vivenciada pelos agentes educacionais
a medida em que as filmagens possibilitaram a recuperação das atividades já desenvolvidas pela
escola, um exemplo foi à utilização de imagens gravadas das reuniões pedagógicas.
Nossa intenção no final do primeiro ano de pesquisa era fazer uma edição em
vídeo que pudesse sintetizar o trabalho desenvolvido no decorrer do ano. Foi interessante notar
que essa era uma proposta inviável, pois, sendo os registros em vídeos realizados de forma
aleatória, não existia um eixo temático que servisse de referência entre os diferentes conteúdos
presentes gravações realizadas até então. Cada qual possuía o seu tempo e seu propósito, sendo
grande a diversidade e a especificidade dos conteúdos registrados.
Essa dificuldade, porém, fez com que o grupo refletisse sobre a necessidade dos
agentes educacionais planejarem o processo de filmagem, ou seja, garantir um registro que tivesse
um eixo norteador, em especial, os registros de sala de aula. Assim, a diretora e as coordenadoras
se comprometeram em planejar, com a participação dos professores, um cronograma de registros.
Esse cronograma deveria contemplar três momentos básicos do processo
pedagógico, a saber:
• ELABORAÇÃO - A preparação das atividades didáticas a serem
implementadas na sala de aula, prevendo-se para essa tarefa o espaço das reuniões do Horário de
Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC);
• EXECUÇÃO - O registro em vídeo das atividades didáticas desenvolvidas
em sala de aula;
• AVALIAÇÃO - Avaliação das atividades didáticas em reunião do HTPC,
logo após a sua realização.
CONCLUSÃO
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDRÉ, Marli Eliza D.A. Etnografia da prática escolar. 4ª. Edição, Campinas – SP: Papirus,
1995.
BARROSO, João. Autonomia e Gestão das Escolas. Lisboa, Ministério da Educação, 1996 (Estudo
prévio realizado de acordo com o Despacho n° 130/ME/96).
SANTOS, B, S. A crítica da razão indolente: contra o desperdício da experiência. 4ª. ed. São
Paulo: Cortez, 2002