As Potencialidades Pedagogicas Do Jogo A Corrida Do Ouro Fracionario

ALINE DE REZENDE FERREIRA
AS POTENCIALIDADES PEDAGÓGICAS DO
JOGO “A CORRIDA DO OURO FRACIONÁRIO”
PARA O PROCESSO ENSINO E
APRENDIZAGEM DE FRAÇÕES
LAVRAS – MG
2011
AS POTENCIALIDADES PEDAGÓGICAS DO JOGO “A CORRIDA DO

OURO FRACIONÁRIO” PARA O PROCESSO ENSINO E
Monografia apresentada ao
Colegiado do Curso de
Matemática para a obtenção do
titulo de Licenciado em
Matemática.
Orientadora
Ma. Rosana Maria Mendes
LAVRAS – MG
2011
AS POTENCIALIDADES PEDAGÓGICAS DO JOGO “A CORRIDA DO

OURO FRACIONÁRIO” PARA O PROCESSO ENSINO E
Monografia apresentada ao
Colegiado do Curso de
Matemática para a obtenção do
titulo de Licenciado em
Matemática.
APROVADA em 01 de dezembro de 2011.

Profa. Dra. Maria do Carmo Pacheco de Toledo Costa UFLA
Profa. Ma. Silvia Maria Medeiros Caporale UFLA
Profa. Stefânia Efigênia Izá PEB
Ma. Rosana Maria Mendes

Orientadora
LAVRAS – MG
2011
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, pois, sem sua graça não seria possível
a realização deste trabalho.
Aos meus pais, Edward e Patrícia, que na simplicidade de seus gestos,
sempre me deram apoio e entenderam as minhas ausências. Sei que estão muito
orgulhosos por mais esta conquista.
As minhas avós Ana e Zenilca, e ao meu avô Manoel, pelo apoio e
incentivo.
Aos meus irmãos, Douglas pelo incentivo e Heinrich pela colaboração
na confecção dos jogos.
Ao Rodrigo, por estar sempre ao meu lado, pela compreensão e pela
grande ajuda na confecção dos jogos.
A todos da minha família que de alguma forma contribuíram para a
realização deste trabalho, dando apoio e incentivo.
As amigas que conquistei ao longo desta jornada pelo incentivo, pelas
palavras de apoio, e a minha cunhada e amiga Kátia, pelo apoio, incentivo e pela
grande ajuda na confecção dos jogos.
A professora Stefânia e toda direção da Escola Municipal José Serafim
pela abertura a pesquisa.
As alunas integrantes do PIBID/ Matemática UFLA, Camila, Dayana e
Lívia, pela colaboração durante as atividades em sala de aula.
Aos alunos do 7ºA e 7ºB da Escola Municipal José Serafim, sujeitos
desta pesquisa, pela grande colaboração.
Meu agradecimento muito especial para minha Orientadora Profa. Ma.
Rosana Maria Mendes, que confiou em mim, dando-me autonomia para
construir este trabalho. Obrigada pelas valiosas contribuições, pelo incentivo
quando me mostrava desanimada e pelos caminhos apontados ao me sentir
perdida. Aprendi muito com você.
“Vivendo e aprendendo a jogar”
(Guilherme Arantes)
RESUMO
O jogo faz parte da cultura e gera uma cultura própria (cultura lúdica) que pode
mobilizar o jogador na ação do jogo (GRANDO, 2000). Foi conhecendo essa
perspectiva teórica que iniciei meu estudo sobre a utilização de jogos na
Educação Matemática entendendo que o mesmo pode ser usado no processo
ensino e aprendizagem das frações na perspectiva de resolução de problemas.
Assim, o aluno tem a oportunidade de levantar hipóteses, fazer a verificação das
mesmas e desenvolver seu pensamento estratégico (MENDES, 2006). Esta
pesquisa buscou responder a questão: De que maneira os jogos podem ser
utilizados como um recurso pedagógico no processo ensino e aprendizagem
de frações? O objetivo da pesquisa foi investigar as potencialidades
pedagógicas do jogo A corrida do ouro fracionário para o processo ensino e
aprendizagem de frações e analisar as diferentes estratégias de resolução de
problemas na ação do jogo. O jogo construído pela pesquisadora possui um
tabuleiro, um dado, 8 personagens (4 femininos e 4 masculinos), 48 cartas com
questões de múltipla escolha, 40 cartas de questões abertas, 42 cartas de
quantidades, 42 cartas de frações, 60 moedas confeccionadas em E.V.A, 28
barras de ouro em E.V.A . O objetivo do jogo era sair da "casa" e ir até o banco
e conseguir obter três barras. Ganhava quem conseguisse as três barras primeiro.
O jogo foi aplicado em duas turmas de 7º ano de uma escola pública da cidade
de Lavras-MG. Para a análise considerei as narrativas orais e escritas dos alunos,
bem como o diário de campo da pesquisadora. A metodologia adotada foi a
apontanda por Grando (2000, 2004) e os momentos do jogo se constituíram as
unidades de análise: (1) familiarização com o jogo; (2) reconhecimento das
regras; (3) jogo pelo jogo; (4) intervenção pedagógica verbal; (5) registro do
jogo; (6) intervenção escrita e (7) jogar com competência.
Palavras-chave: Educação Matemática, jogos, ensino de frações.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 Definição de número fracionário ........................................... 27
Figura 2 Personagens .......................................................................... 44
Figura 3 Barra de ouro e pranchas ..................................................... 445
Figura 4 Moedas................................................................................... 46
Figura 5 Cartas de frações ................................................................... 47
Figura 6 Cartas de quantidade ............................................................. 47
Figura 7 Tabuleiro Original................................................................. 48
Figura 8 Tabuleiro Adaptado .............................................................. 49
Figura 9 Cartas de problemas 1 e 2...................................................... 50
Figura 10 Cartas de problemas 3, 4, 5 e 6 ............................................ 51
Figura 11 Cartas de problemas 7, 8 e 9 ................................................ 51
Figura 12 Carta de problema 10 .......................................................... 52
Figura 17 Resolução feita por aluno 1 ................................................. 64
Figura 18 Resolução feita por aluno 2 ................................................. 65
Figura 19 Registro do jogo 1 ............................................................... 66

Figura 24 Situação-problema 1 ........................................................... 70
Figura 25 Resolução da situação-problema 1a ..................................... 70
Figura 26 Resolução da situação-problema 1b ..................................... 71
Figura 27 Resolução da situação-problema 1c ..................................... 71
Figura 29 Resolução da situação-problema 2ª ...................................... 72
Figura 35 Resolução da situação-problema 3d ..................................... 74

Figura 53 Resolução situação-problema 9a.......................................... 82
Figura 54 Resolução situação-problema 9b ......................................... 83
Figura 55 Resolução situação-problema 9c.......................................... 83
Figura 56 Resolução situação-problema 9d ......................................... 83
Figura 57 Situação-problema 10.......................................................... 84
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Características dos jogos Universidade de Brasília................ 38

Tabela 2 Código das transcrições.......................................................... 58
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.......................................................................... 12
2 JOGOS ....................................................................................... 15
2.1 O que é jogo? ........................................................................... 15
2.2 A utilização dos jogos na Educação Matemática. ................... 17
3 OS NÚMEROS RACIONAIS .................................................... 22
3.1 Um pouco de história .............................................................. 22
3.2 Aspectos discretos e contínuos ................................................ 25
3.3 Construção do Campo Racional ............................................. 26
3.4 Propriedades do Campo Racional .......................................... 28
3.5 Os subconstrutos dos Números Racionais .............................. 31
4 METODOLOGIA ...................................................................... 34
4.1 Elaboração e Construção do jogo ........................................... 34
4.2 A pesquisa................................................................................ 56
5 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DE DADOS ................................... 60
5.1 1ª Sessão. .................................................................................. 60
5.2 2ª Sessão: Situações-problema ................................................ 69
5.3 3ª Sessão: Jogar com competência .......................................... 85
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................... 88
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................. 91
ANEXOS ........................................................................................... 94
12
1. INTRODUÇÃO
Vivendo esse processo de formação inicial, ao contatar com os textos

sobre jogos na disciplina de Metodologia do Ensino da Matemática que esse
projeto começou a tomar forma. Assim, corroborando com Grando (2000),
entendendo o jogo como um objeto cultural que faz parte da cultura e gera uma
cultura própria - a cultura lúdica - e que pode mobilizar o jogador de maneira
intensa e total, que iniciei meu estudo teórico sobre a utilização de jogos na
Educação e na Educação Matemática.
Vários pesquisadores têm estudado sobre a utilização dos jogos no
processo ensino e aprendizagem, dentre os quais, podemos citar: Brougère
(1999; 1997), Kishimoto (1998; 1996), Huizinga (2000), Moura (1994). No que
se refere ao processo ensino e aprendizagem de Matemática e a utilização de
jogos temos: Mendes (2006); Marco (2004); Rosa (2008, 2004); Grando (2004,
2000; 1995). Assim, percebo que a utilização dos jogos em ambientes escolares
se justifica, pois faz parte da cultura lúdica dos alunos. “A cultura lúdica é um
conjunto de regras e significações próprias do jogo que o jogador adquire e
domina no contexto de seu jogo” (BROUGÈRE, 2002, p. 23). Muitas atividades
exercidas pelas crianças são atividades com jogos, sendo que em muitas dessas
estão intrínsecas noções matemáticas vivenciadas pela criança na ação do jogo
(GRANDO, 2000, 2004).
Nessa perspectiva, entendo que o jogo pode ser utilizado no processo
ensino e aprendizagem da Matemática, mais especificamente, para o ensino de
frações, na perspectiva da resolução de problemas, tendo o aluno a oportunidade
de levantar hipóteses, fazer a verificação das mesmas, desenvolver seu
pensamento estratégico (MENDES, 2006, p. 6).
13
Assim, a partir do referencial teórico adotado, busco responder a

questão: De que maneira os jogos podem ser utilizados como um recurso
pedagógico no processo ensino e aprendizagem de frações?
Nessa pesquisa investigo as potencialidades pedagógicas dos jogos para
a mobilização/apropriação dos conceitos de frações e analiso as diferentes
estratégias de resolução de problemas na ação do jogo.
A questão norteadora foi respondida e os objetivos propostos alcançados,
descrevendo alguns procedimentos metodológicos que utilizei para a coleta e
análise dos dados.
A pesquisa foi realizada em um processo de experimentação pedagógica
intencional, com um enfoque qualitativo e a partir de um estudo de caso. Assim,
buscou-se um jogo que foi adaptado pela pesquisadora com o intuito de
mobilizar e/ou apropriar conceitos matemáticos envolvidos no ensino de frações.
Foram abordados conceitos que envolviam noções de quantidades contínuas e
discretas, os subconstrutos parte-todo, medida, coordenada linear, quociente,
razão, decimal e operador.
O nosso interesse se volta para o jogo no ensino da
Matemática. O ambiente é a sala de aula, o elemento
cultural é o jogo e a investigação surge da necessidade de
compreensão dos aspectos envolvidos na utilização desse
elemento no processo ensino-aprendizagem da Matemática.
(GRANDO, 2004. p.9)
Concordando com a autora supracitada, a pesquisa foi realizada em uma

escola pública, com alunos do 7º ano do Ensino Fundamental, pois os alunos
desse ano têm no conteúdo programático o ensino de frações.
Analisei as potencialidades do jogo no ensino de frações, considerando
os “momentos do jogo”, que segundo Grando (2004) são (1) familiarização dos
alunos com o material do jogo; (2) reconhecimento das regras; (3) “jogo pelo
jogo”; (4) intervenção pedagógica verbal; (5) registro do jogo; (6) intervenção
escrita e (7) jogar com “competência”.
14
A coleta e análise de dados foram realizadas em três sessões, a partir de

registros vídeogravados e audiogravados durante a ação do jogo; dos registros
escritos das atividades desenvolvidas no processo de resolução de problemas do
jogo e do diário de campo da pesquisadora.
Assim, o presente trabalho foi dividido em seis capítulos. O primeiro
capítulo diz respeito a introdução do trabalho.
No capitulo 2 farei uma síntese do que vem ser o jogo, quais suas
características, seu uso e suas contribuições para o processo ensino e
aprendizagem na Educação Matemática.
No capitulo 3 abordarei a história dos números racionais, tal como a
construção do campo racional e sua ligação com os nexos conceituais de
medida, suas propriedades e os subconstrutos dos números racionais.
No capitulo 4 discutirei a construção do jogo A corrida do ouro
fracionário e a metodologia utilizada para a coleta e análise de dados.
No capitulo 5 analiso os dados coletados buscando sempre responder a
questão norteadora e no capitulo 6 apresento as considerações finais.
Cada enunciado é pleno de ecos e ressonâncias de outros
enunciados com os quais está ligado pela identidade da
esfera de comunicação discursiva. Cada enunciado deve ser
visto antes de tudo como uma resposta aos enunciados
precedentes de um determinado campo: ela os rejeita,
confirma, completa, baseia-se neles, subentende-os como
conhecidos, de certo modo os leva em conta
(BAKHTIN, 2003, p. 297).
Esse trabalho foi escrito na primeira pessoa do singular entendendo que

as múltiplas vozes que ouvi e que li durante minha vida foram ecoadas nas
palavras ao buscar relatar o processo dessa pesquisa. Assim, os ecos e
ressonâncias das pessoas com que convivi, dos meus pais, dos meus parentes,
dos meus professores, dos meus amigos, dos autores, da minha orientadora
foram entrelaçadas compondo a minha voz.
15
2 JOGOS
Neste presente capitulo discutirei o que é jogo, quais suas características

segundo Huizinga (2000) e quais suas contribuições para o processo ensino e
aprendizagem na educação, tal como na educação matemática.
2.1 O que é jogo?
Busquei a definição da palavra jogo com o intuito de mostrar que jogo

vai muito além do que simples definições. Geralmente são encontradas as
seguintes respostas: ação de jogar, folguedo, brincadeira e divertimento1.
Baseado em Huizinga (2000) não é possível definir jogo, pois o mesmo
possui várias características que não teríamos como olhar em sua totalidade.
Nesse sentido, Caraça (1994, p. 112) aponta que na impossibilidade de se
conhecer a totalidade do nosso mundo, podemos recortar, destacar dessa
totalidade, uma parte dessa realidade, a que chama de isolado. Nessa pesquisa,
trabalhei com o “isolado” sobre a potencialidade do jogo para o processo ensino
e aprendizagem de fração, entendendo que todas as coisas estão interligadas e
fluindo (Caraça, 1994) e me apropriei dos isolados sobre jogos discutidos por
vários autores tais como Mendes (2006), Marco (2004), Rosa (2008, 2004),
Grando (2004, 2000, 1995), Brougère (1999, 1997), Kishimoto (1998, 1996),
Huizinga (1990), Moura (1994).
Assim, nessa busca sobre o significado de jogo, concordo com Huizinga
(2000) que esse pode ser considerado um elemento cultural, que existe antes da
própria cultura, que vem acompanhando-a desde sua origem até os dias de hoje
sendo assim uma atividade que tem sentido e significado. E que na ação do jogo
seu sentido vai sendo construído.
1
Disponível em: www.dicionarioweb.com/jogo.html acesso em 10/11
16
Concordo com Huizinga (2000) que aponta o jogo como

uma atividade livre, conscientemente tomada como “não-
séria” e exterior á vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz
de absorver o jogador de maneira intensa e total. É uma
atividade desligada de todo e qualquer interesse material,
com a qual não se pode obter qualquer lucro, praticada
dentro de limites espaciais e temporais próprios, segundo
uma certa ordem e certas regras. (HUIZINGA, 2000, p.16)
O jogo construído para o ensino de frações satisfaz essa concepção. No

que se refere ao aspecto pedagógico seria o professor quem faz a sugestão do
jogo. No caso dessa pesquisa, esse foi proposto pela pesquisadora com o apoio
da professora responsável pela turma e do grupo do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) 2 da Matemática que atua na escola em
que a pesquisa foi realizada. Apesar da proposta, não houve em nenhum
momento uma obrigatoriedade do aluno jogar. Alguns alunos, em um primeiro
momento, se recusaram a participar e a professora responsável os deixou a
vontade. Somente quando fizeram a opção de jogar foi que se inseriram nos
grupos e participaram.
Ainda pensando na concepção de Huizinga (2000), o jogo foi proposto
dentro de um espaço e com limite de tempo, possuía regras pré-estabelecidas e
objetivos a serem alcançados. Durante as jogadas houve momentos de tensão,
quando o aluno precisava resolver uma situação-problema do jogo relacionadas
ao conteúdo matemático e alegria quando, por causa da sorte, conseguiam
avançar sem necessitar resolver nenhuma situação3 ou quando conseguiam
resolver um determinado problema do jogo. Assim, pode-se dizer que o jogo
teve o poder de cativar e fascinar os jogadores.
2
Programa proposto pela Secretaria de Educação Superior (SESu), pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal (CAPES) e pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE).
3
Abordaremos mais sobre o jogo e seus objetivos no capitulo da metodologia e das
situações vividas durante a ação do jogo no capitulo de descrição e análise dos dados.
17
Ao buscar os referenciais teóricos que pudessem apoiar minha discussão

em relação ao jogo criado e a sua potencialidade pedagógica, identifiquei
Grando (2004, 2000, 1995) que indica em suas pesquisas quais os
procedimentos metodológicos para a utilização do jogo nas aulas de Matemática.
Ela ressalta que pode-se valorizar a discussão matemática a ser realizada durante
a intervenção pedagógica com jogos. Assim, durante a ação do jogo se pode
desenvolver o trabalho pedagógico.
Dessa maneira, o jogo pedagógico pode ser visto como aquele “adotado
intencionalmente de modo a permitir tanto o desenvolvimento de um conceito
matemático novo como a aplicação de outro já dominado pela criança”
(MOURA citado por GRANDO, 1995, p. 59).
Entendo que o jogo utilizado possibilitou situações em que foi possível
ao aluno pensar de maneira criativa, estrategicamente, utilizando o raciocínio
lógico revelando assim seu potencial pedagógico, podendo se tornar um grande
aliado ao processo ensino e aprendizagem, pois, ao assumir o caráter lúdico,
torna-se favorável ao interesse da criança.
Assim, destaco no próximo tópico a utilização dos jogos na Educação
Matemática.
2.2 A utilização dos jogos na Educação Matemática.
Ao iniciar o estágio pude constatar as dificuldades e desinteresse que

grande parte dos alunos apresentava em relação aos conteúdos matemáticos. E
após algumas leituras e disciplinas, comecei a pensar em como poderia, quando
professora, sanar essas dificuldades.
A alternativa que muitos professores podem encontrar, seria a busca por
materiais que pudessem auxiliar no ensino e aprendizagem fazendo com que as
18
aulas se tornassem mais interessantes para os alunos. É nessa busca que

podemos encontrar um grande aliado, o jogo.
Segundo Grando (2004) uma justificativa para a inserção do jogo em
situações de ensino se dá devido a sua representação lúdica, pois essa situação
faz com que o aluno se interesse pela ação do jogo e, além disso, o jogador se
sente desafiado a conhecer seus limites e suas possibilidades de superação na
busca de vitórias, adquirindo coragem e confiança para se arriscar em tal
competição.
O jogo, pelo seu caráter propriamente competitivo,
apresenta-se como uma atividade capaz de gerar situações-
problemas “provocadoras”, nos quais o aluno necessita
coordenar diferentes pontos de vista, estabelecer várias
relações, resolver conflitos e estabelecer uma ordem.
(GRANDO, 2004, p.25).
De acordo com Grando (2004) o jogo pode ser um facilitador na

aprendizagem matemática, muitas vezes em conteúdos de difícil assimilação,
pois, durante a ação no jogo o aluno pode ser capaz de refletir, analisar seus
erros e acertos, desenvolver o pensamento e compreender conceitos
matemáticos, bem como fazer levantamento de hipóteses que poderão ser
testadas e avaliadas.
Assim, corroborando com Grando (2004, 2000, 1995), Mendes (2006),
Marco (2004), Moura (1994), entendo que o jogo pode ser utilizado na
perspectiva de resolução de problemas como um mobilizador ou desencadeador
da aprendizagem do aluno. Nesse sentido, Grando (2000, p. 33) citando Moura
define o jogo como um "problema em movimento".
A resolução de problemas, nessa perspectiva, é vista como
uma situação na qual o problema é desencadeador do
processo de aprendizagem, uma vez que o aluno está
inserido em um movimento de pensamento e elaboração de
conhecimentos, visando resolver o problema enfrentado,
por meio da utilização de conceitos matemáticos
(MENDES, 2006, p. 71).
19
Para contribuir com a prática docente no que se refere a utilização de

jogos no processo ensino e aprendizagem de Matemática na perspectiva da
resolução de problemas, Grando (2000, 2004) aponta para alguns momentos de
intervenção pedagógica: (1) familiarização com o jogo (material do jogo); (2)
reconhecimento das regras do jogo; (3) jogo pelo jogo (jogar para garantir as
regras); (4) intervenção pedagógica verbal; (5) registro do jogo; (6) intervenção
escrita (problematização de situações de jogo) e (7) jogar com competência.
Esses momentos representam uma possibilidade de dinâmica a ser estabelecida
na sala de aula, não acontecendo necessariamente de maneira linear, como foi o
caso dessa pesquisa.
(1) Familiarização com o material do jogo
Neste primeiro momento, os alunos entram em contato com o material

do jogo, identificando materiais conhecidos, como: dados, peões, tabuleiros e
outros. No caso do jogo criado para a pesquisa esse momento ocorreu com o
auxilio da pesquisadora e dos colaboradores e com o material impresso que
continha as regras e os componentes do jogo.
(2) Reconhecimento das regras do jogo
O reconhecimento das regras do jogo pode ser realizado de várias

formas: explicadas pelo professor ou lidas pelos alunos ou, ainda, identificadas
mediante a realização de várias simulações de partidas. Nessa pesquisa, este
momento ocorreu simultaneamente com o primeiro momento.
20
(3) O “jogo pelo jogo”
Este é o momento do jogo espontâneo, quando se possibilita ao aluno

jogar para garantir a compreensão de regras. Neste momento, podem ser
exploradas noções matemáticas contidas no jogo. No jogo utilizado nesse
trabalho havia um colaborador em cada grupo para garantir que as regras fossem
garantidas.
(4) Intervenção pedagógica verbal
Os alunos passam a jogar, mas agora contando com as intervenções

realizadas verbalmente pelo professor durante o movimento do jogo. Este
momento é caracterizado pelos questionamentos e observações realizadas pelo
professor a fim de provocar os alunos a analisarem suas jogadas. Desde o
primeiro momento de jogo, no caso dessa pesquisa, houve intervenção verbal,
pois havia a todo momento a presença de um colaborador em cada grupo,
questionando a fim de fazer com que os alunos pudessem refletir sobre suas
jogadas.
(5) Registro do jogo
Pode acontecer dependendo da natureza do jogo e dos objetivos que se

têm com o registro. O registro dos pontos, dos procedimentos, dos cálculos
utilizados, como ocorreu nesse jogo, pode ser considerado uma forma de
sistematização e formalização, através de uma linguagem própria, a linguagem
matemática. Para o aluno e para o professor, o registro pode ser uma maneira de
avaliação. Para o primeiro, para a análise de jogadas „erradas‟ (jogadas que
poderiam ser melhores) e construção de estratégias e para o segundo para
21
verificar como o aluno estava pensando. Em nossa pesquisa, contribuiu para que
pudéssemos analisar onde o aluno estava com dificuldade para intervirmos a fim
de provocar o aprendizado do aluno e para analisarmos questões que poderiam
ser colocadas nas situações-problema.
(6) Intervenção escrita
Trata-se da problematização matemática de situações de jogo. Os alunos

resolvem situações-problemas a partir do jogo que foram elaboradas pelo
professor, ou mesmo propostas por outros alunos. Nesse trabalho, essas
situações foram elaboradas pela pesquisadora com sugestões dadas pela
professora responsável pela sala.
(7) Jogar com “competência”
Um último momento representa o retorno ao ato de jogar, considerando

todos os aspectos anteriormente analisados (intervenções) sendo importante que
o aluno possa executar muitas das estratégias definidas e analisadas durante a
resolução dos problemas. Nessa pesquisa, retornei ao jogo após a realização das
situações-problemas para que os alunos pudessem refletir nas soluções feitas e
levá-las ao jogo.
Portanto, considerando esses momentos de jogo, infere-se que no jogo e

pelo jogo o aluno possa construir conceitos matemáticos, dependendo do tipo de
intervenção a que foi submetido (Grando, 2004).
No próximo capítulo, trarei uma breve introdução sobre a história dos
números racionais e o surgimento desse campo racional.
22
3 OS NÚMEROS RACIONAIS
Neste capítulo irei trazer a história de como surgiram os números

racionais relacionada com os conceitos de medida, os aspectos contínuos e
discretos, como se deu a construção do campo racional, suas propriedades e seus
subconstrutos.
3.1 Um pouco de história
Desde antigamente havia uma necessidade grande de se fazer medições.

De acordo com Caraça (1984) no antigo Egito havia um rei chamado Sesóstris
que repartiu todo o país entre o povo dando a cada um, uma porção igual e
retangular de terra com a obrigação de pagar certo tributo por mês. Em alguns
casos, a porção de terra era diminuída pelo transbordo do Rio Nilo. Então o povo
egípcio tinha que procurar o rei e lhe contar o que acontecia em sua terra. Após
o rei enviava medidores ao local e que mediam a terra para saber o quanto havia
diminuído e assim reajustavam o tributo de acordo com a quantidade de terra
que havia sobrado.
Moisés e Lima (s/d) apontam que os medidores ficaram conhecidos
como “estiradores de corda”, pois para realizar as medições iam até o terreno
com uma corda e verificavam quantas vezes essa estava contida nas dimensões
do terreno. Se a unidade de medida fosse dada por uma corda de determinado
tamanho, como apontam Moises e Lima (s/d), e o terreno tivesse outro tamanho,
então a corda estaria contida dentro do terreno a quantidade de vezes do
tamanho da corda. Muitas vezes a corda não era suficiente para medir o terreno
todo, pois sobrava um pedaço do terreno que era menor que o tamanho da corda.
A solução para resolver essa situação foi a de instituir, a partir da
unidade que o rei havia criado subunidades. De acordo com os historiadores,
23
inicialmente pegavam a unidade do rei e a dividiam em duas partes iguais e

tentavam medir. Se a medida ainda era grande, a dividiam em três partes iguais e
tentavam medir e assim eram feitas sucessivas divisões em partes iguais até que
encontrassem uma subdivisão que completasse a sobra do terreno. Assim, a
partir da unidade do rei, os esticadores criavam uma nova unidade que passavam
a contar a sobra. E essa nova unidade que ficou conhecida como subunidade, era
o resultado da divisão da unidade do rei em partes iguais cujo número dependia
de se encontrar o comprimento ajustado a sobra (MOISÉS E LIMA, s/d).
De acordo com Moisés e Lima (s/d), em seu sistema numeral, os
egípcios utilizavam barras “I” para representar unidades, e o sinal “ “ para
representar as subunidades. Se em um terreno tivessem que dividir a unidade em
quatro partes iguais e umas dessas partes fosse a “sobra” exata então
representariam da seguinte maneira: .

Com o passar dos anos várias representações foram utilizadas. A
representação que conhecemos hoje começou a ser utilizada no século XVI e as
subunidades passaram a ser chamadas de frações. O conceito de medida sempre
foi muito importante para a humanidade, porém seu conceito vem mudando de
acordo com o passar dos tempos e tornando-se cada vez mais mecânico.
Como afirma Bohm (2008, citado por Cunha, p.12), atualmente os
homens aprendem a noção de medida não de modo criativo, mas de maneira
mecânica, conformando-se aos ensinamentos de seus antepassados ou de seus
mestres.
Medir e expressar corretamente a medida são atitudes
adequadas e necessárias, porém não suficientes para o
pensamento cientifico sobre o mundo. Medir envolve além
do ato de medição, reflexão sobre os aspectos discretos e
contínuos sob os quais se podem abordar a natureza. A
manifestação da qualidade, a quantificação, a grandeza
correspondente, constituem, conforme pesquisadores
matemáticos, conexão básicas para a elaboração do conceito
24
de número e estes por sua vez expressam grandezas.

(CUNHA, 2008, p.21)
Como já visto medir consiste em comparar duas grandezas de uma

mesma espécie, portanto corroborando com Cunha (2008) temos que, se existem
grandezas de espécies diferentes, podemos questionar como essa espécie está
relacionada a grandeza.
Existe uma diferença entre “fazer medida” e “pensar a
medida”. Quando fazemos medida, agimos de forma
mecânica: usamos instrumentos de medidas, medimos
simplesmente, sem refletirmos sobre os conceitos
matemáticos envolvidos na ação. A medida, neste caso, é
apenas uma técnica e saber usá-la mecanicamente não
significa entender seu significado. Podemos dizer, referindo-
nos a Davidov (1988), que temos um conhecimento
empírico da medida. No entanto, quando “pensamos” sobre
a medida estamos pensando nas qualidades e nas relações
destas com o objeto a ser medido. Pensamos nos nexos
conceituais da medida e isso significa entender tanto as
relações internas, como as relações externas do conceito da
medida e estabelecer relações entre elas. De acordo com
Kopnin (1978), Davidov (1988) estabelecer essas relações é
elaborar o pensamento teórico da medida, o saber pensar e o
saber fazer a medida. (CUNHA, 2008, p.26,27)
Os nexos conceituais podem ser considerados de fundamental

importância para o entendimento da noção de medida, pois contribuem para o
desenvolvimento do pensamento cientifico. Para entendê-los é preciso pensar na
característica de permanência e fluência para que assim, seja possível identificar
as qualidades de um objeto.
Segundo Cunha (2008) o entendimento da noção de qualidade, sob o
ponto de vista cientifico, é fundamental, pois a qualidade estudada sob este
enfoque, é que constitui um dos nexos de medida. A quantidade aparece como
um atributo da qualidade. No senso comum é frequente o uso da palavra
quantidade como sinônimo de número e ainda o entendimento de que a
quantidade é tudo o que pode ser medido.
25
Com isso pode-se concluir que a noção da relação qualidade –

quantidade nos objetos pode ser muito importante para entendermos o conceito
de grandeza, pois fazendo medições de quantidades de certa qualidade de um
objeto medimos as variações quantitativas dessa qualidade em outros objetos
(CUNHA, 2008).
Para um melhor entendimento dessas variações quantitativas de certas
qualidades de objetos busca-se entender os conceitos sobre os aspetos contínuos
e discretos.
3.2 Aspectos discretos e contínuos
Os aspectos discretos e contínuos servem para entendermos melhor a

noção da relação qualidade – quantidade nos objetos. No jogo A corrida do
ouro fracionário, tiveram momentos em que pode-se trabalhar com os aspectos
discretos e em outros, com os contínuos.
Os termos discretos e contínuos tiveram vários significados entre os
teóricos. De acordo com Brolosi (2008, citado por Cunha, p.28), discreto pode
ser considerado um conjunto de objetos distintos, que se põe a parte e contínuo o
que está simultaneamente unido à outra coisa, como exemplo podemos citar um
cesto com laranjas e uma pizza, pois, um cesto com 20 laranjas pode ser
considerado um conjunto de objetos distintos, logo é uma grandeza discreta e
uma pizza ao ser repartida em oito pedaços pode ser considerado uma grandeza
continua, pois, um pedaço sempre está simultaneamente unido ao outro para
formar a pizza toda. Portanto, as grandezas podem ser separadas em dois grupos,
grandezas discretas e grandezas contínuas.
Conforme Cunha (2008) as grandezas discretas são aquelas relacionadas
a objetos que são possíveis de contar e as grandezas contínuas são possíveis de
serem medidas. As grandezas contínuas e homogêneas diferem das discretas no
26
sentido que ao serem divididas e agrupadas não perdem seu caráter essencial. As
frações tiveram sua origem na divisão de grandezas contínuas. Assim, as frações
podem ser divididas em dois grupos de grandezas, as continuas e as discretas.
Aponto a seguir como se deu a construção do campo racional.
3.3 Definição do Campo Racional
Como visto, desde antigamente a necessidade de medir e contar para os

homens era muito grande, pois são operações cotidianas. Assim como os
números naturais surgiram da necessidade de contar, os racionais da necessidade
de medir.
A comparação entre grandezas da mesma espécie define a operação de
medir, pedindo uma resposta a pergunta “quantas vezes cabe um comprimento
noutro?” (CARAÇA, 1984, p. 30). Essa resposta é dada a partir de um número
que expresse o resultado da comparação com a unidade. Se a resposta fosse um
número natural, como no exemplo acima, não havia problemas, mas nem sempre
isso era possível. Por menor que fosse a unidade escolhida para a comparação
sempre haveria a possibilidade de não dar resultados inteiros. Assim, para
efetuar a medida, é importante que haja um único termo de comparação para
todas as grandezas de uma espécie, pois senão medir se tornaria impossível.
Há, portanto no problema da medida, três fases e três
aspectos distintos – escolha da unidade, comparação com a
unidade. Expressão do resultado dessa comparação por um
número. (CARAÇA, 1984, p.30).
Caraça (1984) afirma que inicialmente, podemos escolher a unidade de

medida como queremos, porém o resultado da medição que vamos obter estará
condicionada a unidade escolhida.
Após escolhida a unidade de medida, a dividiam em certo número de
partes iguais, ou seja, a unidade não era dividida pela subunidade em números
27
inteiros. Com isso surgiu a necessidade de se criar um novo campo numérico

onde esses novos números sejam capazes de abrangi toda a grandeza.
Segundo Caraça (1984), dados dois segmentos de reta e , e em
cada um contém um número inteiro de vezes o segmento . Em está contido
vezes e em está contido vezes. Por definição, a medida do segmento
, tomado como unidade, é o número , e escreve-se .
Figura 1 Definição de número fracionário
Quaisquer que sejam os números inteiros m e n (n não nulo);

se m for divisível por n, o número coincide como o número
inteiro que é quociente da divisão, se m não for divisível por
n, o numero diz-se fracionário. (CARAÇA, 1984, p.36).
Chamamos de racional o número , onde m é chamado numerador e n
denominador. Este novo conjunto de números racionais é formado pelo conjunto

dos números inteiros e mais o formado pelos números fracionários.
De acordo com Caraça (1984) são duas as vantagens obtidas pela
criação do conjunto dos números racionais. Uma que é possível sempre
representar a medida de um segmento no outro como unidade, como exemplo, se
dividirmos uma unidade em sete partes iguais e cinco dessas partes couberem
em uma grandeza a medir, então dizemos que a medida é o número . Outra
vantagem, apontada por Caraça (1984), é que dado dois inteiros m e n, esses
podem ser sempre exibidos simbolicamente por , e sempre vamos obter como
resultado um número racional fracionário, onde não se tem divisão exata ou um

número racional inteiro, onde se tem divisão exata.
28
Até então vimos como foi construído o campo racional. Como os

números inteiros, os números fracionários que surgiram a partir da construção
desse novo campo também têm suas propriedades que serão apontadas na
próxima sessão.
3.4 Propriedades do Campo Racional
Nesta sessão trago algumas das propriedades do campo racional que

foram utilizadas durante a resolução das situações-problemas presentes nas
cartas na ação do jogo. Essas propriedades se tornam importantes para
avaliarmos se a maneira como os alunos resolveram as situações-problemas
propostas seguem de acordo.
As propriedades que apresento a seguir foram definidas conforme
Caraça (1984), sendo elas (1) igualdade, (2) desigualdade, (3) adição, (4)
subtração, (5) multiplicação, (6) divisão.
(1) Igualdade
Dois números racionais e dizem-se iguais quando
exprimem a medida do mesmo segmento, com a mesma unidade inicial.
(2) Desigualdade
De dois números racionais e , diz-se maior aquele que, com o mesmo

segmento unidade, mede um segmento maior.
Diante desta definição podemos citar as seguintes consequências:
-Se dois números possuem o mesmo denominador, será considerado
maior o que possui o maior numerador e menor o que possui menor numerador;
29
-Se dois números possuem o mesmo numerador, será considerado maior

o que possui o menor denominador e menor o que possui maior denominador;
-Se dois números não possuir o mesmo numerador, nem o mesmo
denominador, basta reduzir ao mesmo denominador e compará-las.
(3) Adição
Dado dois números racionais e medindo, com a mesma unidade, dois

segmentos, chama-se soma ao número racional que mede ainda coma
mesma unidade, o segmento soma dos dois.
A partir desta definição podemos citar as seguintes consequências:
- Se dados dois números com o mesmo denominador, tal que ,
então:
- Se dados dois números não possuírem o mesmo denominador, tal que

então: .
(4) Subtração
Dados dois números racionais , chama-se diferença
deles a um terceiro número racional tal que .
(5) Multiplicação
A multiplicação pode ser dividida em três casos distintos, como segue

abaixo:
1º caso: Multiplicador inteiro.
30
2º caso: Multiplicador fracionário, multiplicando inteiro.

;
3º caso: Caso Geral:
(6) Divisão
A divisão pode ser dividida em dois casos, como segue abaixo:

1º caso: Divisor inteiro.
Para dividir um número racional por um inteiro (não nulo) multiplica-se
o denominador por esse número ;
2º caso: Divisor fracionário

.
Como consequência temos que a operação de divisão vai ser sempre

possível, a não ser, quando o divisor é nulo.
Buscando entender melhor o campo racional, apresento os subconstrutos
do campo racional.
31
3.5 Os subconstrutos dos Números Racionais
Segundo Romanatto (1997) os números racionais, quando aplicados a

problemas reais e analisados de um ponto de vista pedagógico, assumem várias
“personalidades”. Aponta que alguns teóricos como Kieren (1988), Verganud
(1983), Freudenthal (1983), acreditavam que os números racionais abrangiam
quatro subconstrutos, sendo eles: medida, quociente, número proporcional e
operador multiplicativo. Já para Behr, Lest, Post e Silver (1983), os números
racionais seriam divididos em sete subconstrutos: medida, razão, taxa,
quociente, coordenadas lineares, decimal e operador. Gimenes (1988) analisa as
frações como quantidade, medida, razão e taxa.
Neste trabalho abordarei os subconstrutos (1) parte-todo e medida, (2)
coordenada linear, (3) quociente, (4) razão, (5) decimal e (6) operador.
(1) Parte-todo e medida
O subconstruto parte-todo pode ser considerado o principal, pois a partir

dele que os outros têm inicio, podendo ser aplicado em quantidades contínuas e
discretas, constituindo a base fundamental para a construção do conceito dos
números racionais. Neste subconstruto também está inserida a ideia de medida.
No jogo A corrida do ouro fracionário este subconstruto esteve presente
em todas as situações. No caso das moedas fracionárias, esse subconstruto
aparece nas quantidades discretas, quando os alunos tem que considerar as
moedas como um conjunto inteiro e fazer as divisões para saber qual parte do
todo irá representar. Nas barras de ouro foram trabalhados os conceitos de
medida e de grandezas contínuas e nas cartas das situações-problema foram
utilizados esse subconstruto para resolução das mesmas.
32
(2) Coordenada Linear
Neste subconstruto os números racionais podem ser considerados como

pontos sobre uma reta numérica.
(3) Quociente
De acordo com Behr et al (1983, citado por NEPEM/USF, p.56), o

subconstruto quociente consiste na representação de uma divisão a:b, na forma
, ou seja, a dividido por b.
(4) Razão
Este subconstruto pode ser considerado como a relação existente entre

duas quantidades de uma mesma espécie.
(5) Decimal
Neste subconstruto os números racionais são representados em sua

forma decimal.
(6) Operador
De acordo com NEPEM/USF (2006, p.58) “este subconstruto está

relacionado à ideia de função, como uma transformação. Trata-se da noção
amplia-encolhe. Segundo os autores, esse subconstruto impõe ao número
racional p/q uma interpretação algébrica, significando uma função que, quando
33
aplicada em figuras geométricas, transforma-as em figuras semelhantes; quando

aplicadas a um conjunto discreto atua como um multiplicador-divisor”.
Vários desses subconstrutos apareceram nas situações-problema
propostas durante o jogo.
Neste capítulo tratei da história dos números racionais, dos conceitos
discretos e contínuos, medida, a construção do campo racional e suas
propriedades e os subconstrutos dos números racionais. Para nossa pesquisa,
esse entendimento foi importante, uma vez que nosso objetivo era verificar as
potencialidades pedagógicas do jogo A corrida do ouro fracionário para o
processo ensino e aprendizagem de frações. No próximo capítulo descreverei a
metodologia utilizada para a construção do jogo, bem como sua aplicação em
sala de aula.
34
4 METODOLOGIA
Neste capítulo abordarei como foram realizadas as pesquisas para a

elaboração e construção do jogo e trarei a metodologia utilizada para a
realização da pesquisa em sala de aula.
4.1 Elaboração e Construção do jogo
No estágio supervisionado tive a chance de construir e aplicar alguns

jogos com as turmas de 6º e 7º anos. Surpreendi-me com os resultados, pois os
mesmos foram capazes de mobilizar os alunos, até aqueles que em aulas
tradicionais não apresentavam interesse algum. A partir desse momento, resolvi
aprofundar os estudos sobre o tema e optei por fazer minha pesquisa de
monografia nessa área.
Em minhas pesquisas tive contato com vários autores, tais como, Grando
(2004, 2000, 1995), Huizinga (2000), Kishimoto (2000), Marco (2007),
Brougere (2002) e Mendes (2006). As ideias desses autores vieram confirmar
tudo o que havia observado nas atividades realizadas durante o estágio.
Nesse mesmo período me chamou a atenção a dificuldade que os alunos
apresentavam com o conteúdo de frações, não somente aqueles que estavam
tendo o primeiro contato com este conteúdo como também os de séries
seguintes. Assim, resolvi fazer minha pesquisa abordando os dois temas: a
utilização de jogos que possibilitem a mobilização/apropriação dos conceitos e o
ensino de frações.
Apresento assim como foi que cheguei a construção do jogo trabalhado.
35
Pesquisa dos jogos
No início minha intenção era pesquisar jogos que estavam inseridos no

dia-a-dia dos alunos e fazer uma adaptação dos mesmos. Pensei em trabalhar
com jogo da velha4, dominó de frações 5 e jogo dos pontinhos 6 com o intuito de
construir o entendimento sobre as operações com frações.
Comecei pesquisar sobre o que seriam os números racionais e como
historicamente surgiu esse conceito. Caraça (1984) trouxe para mim o
conhecimento da construção do campo racional como um problema de medida e
Cunha (2008) ampliou trabalhando essas ideias com quantidades contínuas e
discretas. Com o grupo do NEPEM/USF7 tive contato com os subconstrutos dos
números racionais.
A partir daí percebi que o conceito de números racionais ia muito além
do que os alunos estavam acostumados a aprender nas escolas e do que pretendia
realizar. A partir dessas experiências e leituras, comecei a levantar algumas
hipóteses, como por exemplo, que os alunos não conseguiam resolver as
operações porque não entendiam o conceito de fração. Para mim, introduzir o
conceito de fração como conceito da medida ao invés de utilizar somente o
4
O jogo da velha é um jogo e passatempo popular. É um jogo de regras extremamente
simples, que não traz grandes dificuldades para seus jogadores e é facilmente aprendido.
Muito popular por sua disponibilidade, pode ser jogado sobre um tabuleiro ou mesmo
sendo riscado sobre um pedaço de papel ou mesa.
5
Uma das variações do jogo de dominó é o dominó de frações cujas peças possuem suas
metades representadas por figuras geométricas divididas em partes iguais e frações.
As regras do jogo são as mesmas do tradicional jogo de dominó, entretanto o que difere
é a aplicação do conceito de representação de uma fração por meio de figuras
geométricas.
6
Jogo dos pontinhos é um jogo que pode ser jogado sobre um tabuleiro ou riscado sobre
um pedaço de papel, seu, basta fazer varios pontinhos sobre o papel e seu objetivo e cada
jogador na sua vez ir ligando um ponto ao outro, quando conseguir fechar um quadrado
marca a letra inicial do seu nome, ganha quem conseguir fechar mais quadrados.
7
NEPEM: Núcleo de estudo e pesquisa em educação.
36
subconstruto de parte-todo que é o geralmente passado nas escolas, estava se

tornando uma ideia que era capaz de ser realizada.
Assim, percebi que os jogos da velha, dominó de frações e dos
pontinhos não seriam suficiente para atingir esse objetivo, por isso fui pesquisar
outros tipos de jogos. Nessa busca, cheguei a conclusão de que o melhor tipo de
jogo para alcançar meus objetivos seria o de tabuleiro em que o jogador teria um
objetivo para chegar ao final e durante o jogo tivessem vários desafios onde
trabalharia os conceitos de frações.
Fiz muitas pesquisas na Internet e encontrei dois jogos que me atraíram,
um deles chamasse Fraction Monkeys – “Cada macaco no seu galho”8 em que o
personagem principal era um macaco que teria que colocar suas bananas em um
galho de árvore, mas o galho era dividido como uma régua e as bananas teriam
valores fracionários. Ao jogar várias vezes, consegui relacionar com o
subconstruto coordenada linear, pois nele os números racionais poderiam ser
interpretados como pontos sobre uma reta numérica. No jogo os pontos seriam
as bananas e a reta numérica seria o galho da árvore.
O outro se chama “O enigma das frações” 9, seu personagem principal
era um gnomo chamado Fracti. A trama mantinha todos seus amigos presos pelo
Mago Malvadão e para salvá-los seria necessário passar por um desafio proposto
pelo Mago em que teria que resolver questões sobre frações. A cada resposta
certa o jogador ganharia um pedaço da chave para abrir a prisão. Ao final seria
necessário atravessar uma ponte para chegar à porta da prisão. A ponte deveria
ser construída por vários pedaços. O jogador teria que escolher os pedaços até
completar a ponte, não poderia faltar e nem passar o pedaço. A ideia do jogo
pareceu-me bastante interessante e pude perceber que relacionava a ideia de
números fracionários ao conceito de medida.
8
Disponível em http://www.fractionmonkeys.co.uk/ acesso em jun/11.
9
Disponível em http://revistaescola.abril.com.br/swf/jogos/exibir-
jogos.shtml?211_enigma_frações.swf acesso em jun/11.
37
Idealizei um jogo utilizando essas ideias, mas ao final, percebi que o

mesmo ficou muito grande e carregado de informações o que poderia deixá-lo
um pouco chato. De acordo com Grando (2001), “o jogo representa uma
atividade lúdica, que envolve o desejo e o interesse do jogador pela própria ação
do jogo”. Concordando com essa afirmação, abandonei esse primeiro jogo
construído.
Outra etapa se iniciava. A professora orientadora me sugeriu o Role-
playing game (RPG). Então, comecei uma pesquisa sobre esse tipo de jogo.
Encontrei vários livros, teses, dissertações e artigos sobre a utilização do RPG na
Educação, tais como Rosa (2008, 2004); Jackson, Reis (1999). Apesar de achar
interessante a ideia do jogo, não conseguia enxergar como poderia trabalhar com
os conceitos de frações, e, além disso, não conseguia me identificar com o jogo,
por não conseguir entendê-lo. Assim, abandonei o RPG e decidi voltar a minha
ideia inicial de trabalhar com jogos de tabuleiros.
No primeiro dia de pesquisa na Internet encontrei dois jogos: Floresta
Encantada 10 e Corrida a Caixa-Forte11. No jogo Corrida a Caixa-Forte o objetivo
era levar todo o dinheiro da casa até a Caixa-Forte, que ficava do outro lado da
cidade. Porém, de acordo com os desenvolvedores, seria necessário ter cuidado
com os ladrões de Patópolis. Era possível escolher vários caminhos, alguns mais
longos e seguros, outros mais curtos, porém mais arriscados. Durante o percurso
era possível ganhar ou perder dinheiro conforme o jogador avança nas casas. O
objetivo do jogo era chegar à Caixa-Forte com mais dinheiro que os outros
jogadores.
10
Disponível em
http://www.grow.com.br/GrowAdm/Files/ProdutoCaracteristica/floresta_encantada.pdf
acesso em jul/2011.
11
Disponível em
http://www.grow.com.br/GrowAdm/Files/ProdutoCaracteristica/corrida_caixa_forte.pdf
acesso em jul/2011.
38
No jogo Floresta Encantada o jogador assumia o papel de um jovem

feiticeiro num passeio por uma floresta encantada. Seu objetivo era chegar ao
castelo com o maior número de estrelas mágicas. Para isso, era necessário
escolher uma das quatro cartas que se tinha em mãos e andar por um caminho
cheio de seres especiais, como unicórnios, duendes, dragões, corujas, que
poderia auxiliar o jogador a chegar com o maior número de estrelas mágicas
para ser o mago vencedor.
O objetivo dos jogos pareceu-me bastante interessante, tanto o enredo do
jogo como o tabuleiro colorido. Fui pesquisar alguns desafios que poderiam ser
utilizados nos jogos. A Universidade de Brasília12 disponibiliza vários jogos que
os alunos do curso de pedagogia fizeram e busquei conhecer cada um deles com
o intuito de obter colaborações para o jogo que pretendia elaborar. A seguir,
aponto as principais características de cada um deles:
Tabela 1 Características dos jogos da Universidade de Brasília
JOGOS DESCRIÇÃO
Caça ao tesouro O jogo foi criado com o objetivo de

introduzir os conceitos de frações.
Composto por um dado de seis lados
cujas faces eram números fracionários,
um tabuleiro com a trilha e tabletes
emborrachados coloridos. Ao jogar o
dado, o jogador deveria encontrar a
fração equivalente sorteada no dado com
os tabletes emborrachados. .
12
Disponível em www.fazermatematica.com.br acesso em, 08/2011.
39
Corrida das frações Possui um dado com as ações que o

jogador deveria fazer e cartas
representadas por frações. Quando o
dado indicar a retirada de uma carta tem
um problema para o jogador resolver e se
acertar, ganha uma carta correspondente
a fração. O ganhador será aquele que
tiver, no final, o maior número de cartas
de frações.
Ferramentas fracionárias Trabalha com quantidades discretas.
Composto por 64 ferramentas, cartas
correspondentes a frações e cartas
correspondentes a quantidades. O
jogador tira uma carta de quantidade e
uma carta de fração e com a ajuda das
ferramentas o jogador tem que descobrir
o resultado da fração relativa a
quantidade retirada.
Baralho das frações O jogo é composto por 55 cartas, com
frações de décimos, nonos, oitavos,
sétimos, sextos, quartos, terços, meios e
um inteiro. Ganha a rodada quem
apresentar a carta de maior fração, ou
quem apresentar uma fração equivalente
a carta de maior fração descartada na
mesa, ganha o jogo quem tiver ao final o
maior número de cartas.
Jogo da Velha fracionário O jogo é composto pelo tabuleiro do jogo
40
da velha tradicional, cartas com frações

representadas por desenhos e cartas com
frações representadas por números. São
entregues as crianças cartas
representadas por desenhos, ai um de
cada vez tira uma carta numérica e tem
que representar com a carta de desenho,
se acertar move a peça do jogo da velha,
e continua esse procedimento até fechar
o jogo da velha.
Jogo das frações I O jogo é composto por 60 cartas de
frações, 4 cartas de sinais e um tabuleiro.
Seu objetivo é conseguir pegar o maior
número de cartas para isso o aluno tem
que tirar uma carta de sinal e colocar no
centro do tabuleiro, este sinal indica a
operação que a dupla adversária irá
realizar, cada dupla retira uma carta de
frações e coloca uma de cada lado do
tabuleiro, se a dupla adversária conseguir
resolver fica com as cartas que estão na
mesa, caso contrário a outra dupla que
fica.
Jogo de frações II É composto por 80 cartas de baralho
vermelho, 80 cartas de baralho azuis, 2
dados de 10 lados, 1 dado de 6 lados, 6
pinos, 10 fichas e 1 tabuleiro. O jogador
que iniciar a partida joga o dado de 6
41
lados, e obedece o que está escrito na

casa que parar. Só poderá jogar
novamente se acertar a resposta, se errar
não anda até a próxima rodada para
responder novamente. Todas as casas
pedem para serem montadas frações o
que muda é o instrumento utilizado
(cartas e/ou dados).
Jogo do mico O jogo é composto por cartas de
representação numérica das frações e
outras escritas por extenso a fração. O
objetivo do jogo é formar pares com
essas cartas, são distribuídas seis cartas
para cada jogador, ganha quem
completar três pares primeiro.
Montando sua pizza matematicamente O jogo é composto por 95 pedaços de
pizza, 21 cartas branco-dourado, 4 pratos
e 55 envelopes de perguntas. Cada
jogador pega dois pratos o objetivo e
completar os dois pratos com pedaços de
pizza, para isso o jogador tem que
responder perguntas que retira dos
envelopes de perguntas e se acertar tira
uma carta branco-dourado obedecendo
ao que se pede na carta, o jogador pode
ganhar ou perder pedaços de pizza.
Painel das frações equivalentes É um jogo para ser jogado em duas
equipes. Cada equipe deve montar um
42
painel composto por 3 colunas e 3

fileiras. A peça que possui um inteiro
deve ser colocada no canto inferior
esquerdo do painel o restante das peças
devem ser encaixadas somente se as
frações forem equivalentes. Ganha quem
completar o painel primeiro.
Super fração Composto por 28 cartas contendo quatro
tipos de ingredientes (açúcar, farinha,
leite e manteiga) e suas medidas/frações.
As cartas são embaralhadas e divididas, o
jogador iniciante escolhe um dos
ingredientes em seguida compara suas
medidas com o restante dos jogadores o
que tiver a fração maior separa as cartas,
ao final ganha quem tiver o maior
numero de cartas.
Truck O jogo é composto por um tapete e
cartas, são separados dois grupos, cada
grupo retira duas cartas uma para ser o
denominador e outra para ser o
numerador e coloca no tapete o grupo
que tiver a maior fração ganha a rodada,
ganha o jogo o grupo que ganhou mais
rodadas.
43
Pesquisei alguns jogos de tabuleiros 13 de aventura, dentre os quais, A

corrida do ouro fracionário, um jogo de corrida com dados que utiliza
personagens da família do tio Patinhas. O personagem tio Patinhas foi criado
pelo cartunista Carl Barks em 1947. No ano de 1987 foi criada uma série de
animação Duck Tales com outros personagens, seus sobrinhos Huguinho,
Zezinho e Luisinho na cidade fictícia de Patópolis. A saída do jogo seria na
"casa" e deve-se ir ao banco para pegar uma barra de ouro (de um total de três
barras) e retornar a casa. Quem chegar primeiro ganha. É possivel optar por ir
pelo caminho maior ou pelo atalho que possui algumas casas azuis que tem
prendas. Quando o jogador parar em uma das casas azuis do atalho deverá pegar
uma das cartas (sorte ou revés 14). Há mais cartas de revés (aproximadamente
80%) do que de sorte (aproximadamente 20%).
Fiquei muito interessada ao ler as regras e comecei a pensar na
possibilidade de unir os jogos descritos na tabela e os outros jogos que já havia
pesquisado anteriormente. O tabuleiro também chamou bastante atenção por
causa de suas características, pois era um jogo em que os jogadores precisam ter
muita atenção, transportar recursos através do tabuleiro a fim de atender missões
ou exigências do jogo, realizar atividades fora do tabuleiro. Tudo isso estava de
acordo com minhas expectativas.
Após 7 meses de pesquisa o desafio agora era adaptar o jogo escolhido.
No próximo tópico, narro como foi elaborado o jogo que utilizei nessa pesquisa.
13
Disponível em www.ilhadotabuleiro.com.br acesso em ago/2011.
14
Cartas de sorte – são cartas que iram ajudar o jogador a avançar no jogo, como por
exemplo, ande duas casas. Cartas de revés – são cartas que atrapalham o jogador avançar
no jogo, como por exemplo, volte três casas ou fique uma rodada sem jogar.
44
Construção do jogo
Para a construção do jogo, primeiramente pesquisei sobre os

personagens e problemas que poderiam ser utilizados nas cartas. Nesse momento
foi decidida a quantidade de jogadores a partir da ideia apontada por Grando
(2004) que a melhor forma de organização dos alunos em sala de aula seria a de
grupos formados por quatro alunos, além disso, acreditava que se houvesse mais
o jogo ficaria muito demorado.
Os jogadores teriam a sua disposição oito personagens, quatro
femininos: Maga Patológica, Vovó Dona O´Pata, Margarida, Dora Cintilante e
quatro masculinos: o Tio Patinhas e seus sobrinhos Luizinho, Zezinho e
Huguinho.
Figura 2 Personagens
Decidido esse item, precisava pensar nas barras de ouro. Como o

jogador teria que pegar três barras, entendi que nessa parte poderia trabalhar o
conceito de medida. Assim as barras deveriam ser de vários tamanhos, todos
fracionários e os jogadores teriam que escolher três barras que somassem um
inteiro. Resolvi então acrescentar uma prancha onde os jogadores teriam que
colocar as barras de ouro nela. Ao final do jogo, colocadas as três barras de ouro,
ao comparar com a prancha, as barras não poderiam sobrar nem ultrapassar o
tamanho dessa. Meu objetivo era que fosse possível que os alunos percebessem
45
que a cada barra colocada iria sempre sobrar um pedaço na prancha para ser
completado.
Assim, foi necessário decidir quais as frações deveriam estar
representadas nessas barras. Decidi por fazer apenas três possibilidades porque
quanto mais possibilidades mais peças teria que fazer para o jogo. Primeiro
escolhi fazer a barra de que representava a metade da prancha, ou seja, a peça
maior. Escolhi fazer as peças com , pois completariam com o . A outra
possibilidade foi a de barras com a representação de , pois com três peças iguais
seria possível completar o inteiro. Pensei em fazer outra possibilidade utilizando

algumas das peças já construídas. Após vários testes cheguei nas barras que
representavam , e .
No total foram confeccionadas 28 barras de ouro, sendo quatro de , oito
de , doze de e quatro de .
Neste mesmo momento foram confeccionadas também as pranchas no

qual as barras de ouro seriam colocadas.
Figura 3 Barra de ouro e pranchas

46
Fiz a adaptação de um jogo pesquisado anteriormente, o das

Ferramentas fracionárias. No meu jogo foram criadas as moedas fracionárias e
mantive as mesmas regras, onde o aluno teria que tirar uma carta com um
número que representaria a quantidade de moedas que deveria retirar e uma carta
com uma fração que seria a fração que o aluno teria que representar através
daquelas moedas já retiradas. Resolvi coloca-lo durante o percurso no jogo nos
dois caminhos, pois, os alunos estariam trabalhando os conceitos de grandezas
discretas que segundo Cunha (2008) é um dos conceitos fundamentais para o
entendimento da medida.
No jogo foram confeccionadas 60 moedas.
Figura 4 Moedas
As cartas de quantidades ficaram da seguinte maneira: 1, 4, 5, 6, 7, 8, 9,

10, 12, 14, 15, 16, 18 e 20 e as das frações: , , , , , , , , , , , , , .
Após decidido o número de moedas e os valores que estariam

representados nas cartas tive que pensar na quantidade de cartas que teríamos no
total. Pensei na hipótese de que se todos os jogadores parassem nas três casas de
moedas (o máximo que pode acontecer passando pela rua) as três vezes que
percorressem o caminho, precisariam de no mínimo nove cartas por jogador.
47
Como o máximo de jogadores seriam quatro, seria necessário confeccionar no

mínimo 36 cartas de quantidades e 36 cartas de frações. Como já havia escolhido
14 valores para cada tipo de carta resolvi repetir cada valor três vezes fazendo
isso no final teríamos 42 valores, ou seja, 42 cartas de quantidades e 42 cartas de
frações.
No final, as cartas foram confeccionadas da seguinte maneira:
Figura 5 Cartas de frações
Figura 6 Cartas de quantidade
As barras de ouro, as moedas fracionárias e as pranchas foram

confeccionadas em E.V.A.15 por ser um material leve e que não ocupa muito
espaço.
15
A borracha EVA é uma mistura de alta tecnologia de Etil, Vinil e Acetato. Conhecido
entre artesãos e artistas, como EVA, o Etil Vinil Acetato é aquela borracha não-tôxica
que pode ser aplicada em diversas atividades artesanais. Fonte do texto:
48
Após essa etapa concluída, comecei a pensar na adaptação do tabuleiro

buscando mantê-lo mais próximo do original possível.
Figura 7 Tabuleiro Original
Assim, para a adaptação, primeiro acrescentei as casas rosa no caminho

da rua e as verdes no caminho do atalho. Em seguida retirei três das casas azuis
do atalho e acrescentei duas das moedas fracionárias. Não foram colocadas
muitas casas de desafio, pois os jogadores teriam que percorrê-lo três vezes e o
jogo poderia perder seu aspecto lúdico. Os desafios seriam válidos apenas na
ida, porém os jogadores teriam que fazer a volta pelo mesmo caminho de ida.
http://espacoeducar-liza.blogspot.com/2009/05/o-que-significa-eva-como-e-feito-
este.html#ixzz1cS8Mzwew
49
Figura 8 Tabuleiro Adaptado
O tabuleiro foi impresso em papel coche A2 em duas partes, colados em

papel cartão e plastificados com papel contact.
Outro ponto importante do jogo seria os caminhos pelo quais os
jogadores poderiam escolher. Ao decidirem utilizar o caminho maior que seria a
rua deveriam ter a possibilidade de utilizarem cartas em que haveriam problemas
de múltipla escolha envolvendo a questão da representação de frações e ao
decidirem utilizar o atalho deveriam ter a possibilidade de utilizarem cartas em
que haveriam problemas discursivos
Foram criadas as cartas verdes e rosas. No caso das cartas rosa, o
máximo que poderia cair por rodada seriam quatro casas, como eram três
rodadas e quatro jogadores, o mínimo de cartas necessário seriam 48 cartas.
Foram criados doze problemas e repetidos quatro vezes cada um trocando
apenas os personagens e os números com as frações.
50
Para as cartas verdes seriam no máximo três casas em três rodadas e

quatro jogadores. Assim, o mínimo de cartas que precisaria seria de 36. Foram
pensados em oito problemas, repetidos quatro vezes no total de 40 cartas.
Para a elaboração dos problemas, pesquisei em livros e sites da internet 16
exercícios com a qual os alunos estivessem acostumados, além de pensar em
problemas em que seria possível trabalhar os subconstrutos17.
Apontarei a seguir os subconstrutos (NEPEM/USP, 2004, p.54-58) e as
propriedades dos números racionais que poderiam ser utilizadas pelos alunos
para a resolução de cada problema.
1º Problema
Figura 9 Cartas de problemas 1 e 2
Estes problemas podem ser resolvidos pensando no subscontruto parte-

todo em que o aluno poderia trabalhar com quantidades contínuas, pensando o
conjunto como todo e antecipando a solução final.
16
Disponível em http://www.coladaweb.com/matematica/exercicios-de-fracoes
e http://www.somatematica.com.br/soexercicios/fracoes.php acesso em jul/2011.
17
Discutido na sessão 3.5 do capitulo 3 sobre Números racionais
51
2º Problema
Figura 10 Cartas de problemas 3, 4, 5 e 6
Ao elaborar estes problemas pensei que os alunos poderiam trabalhar as

propriedades de multiplicação e divisão de números racionais e o subconstruto
quociente.
3º Problema
Figura 11 Cartas de problemas 7, 8 e 9
Nestes problemas pensei em utilizar o subconstruto razão de um número

racional em que os alunos fariam uma comparação entre duas grandezas de uma
52
mesma espécie e também estariam utilizando as propriedades de multiplicação e

divisão dos números racionais.
4º Problema
Figura 62 Carta de problema 10
Ao elaborar este problema pensei que o aluno poderia trabalhar com as

propriedades de multiplicação e adição, pois, ele poderia pensa em resolver
separadamente o quanto cada um comeu ou pensar o que os dois comeram como
um todo.
5º Problema

53
Neste problema foi pensado no subconstruto quociente e decimal de um

número racional.
6º Problema
Para resolver este problema o aluno poderia pensar no subconstruto

parte-todo.
Abaixo, apresento um modelo cada carta verde e os respectivos
problemas elaborados.
54
As cartas 1 e 4 foram pensadas no subconstruto operador, pois para

resolver seria preciso montar uma equação de primeiro grau, e posteriormente
para resolução trabalharíamos com as propriedades de adição, subtração,
multiplicação e divisão.
As cartas 2 e 3 representam o mesmo tipo do 1º problema das cartas
anteriores, as cartas 6, 7 e 8 também aparecem nas anteriores, as três restantes
que foram um pouco mais elaboradas. Optei por deixar alguns problemas
parecidos, pois, no caminho maior além dos problemas terem toda uma história
diferente do que eles estão acostumados a ver eles são de múltipla escolha, e no
atalho as questões foram elaboradas de acordo com o que eles estão
acostumados, assim, teríamos a oportunidade de observar se eles conseguiriam
55
perceber que os problemas são os mesmos porém escritos de uma forma

diferente.
Os problemas nas cartas foram repetidos, porém os dados foram
trocados, cada carta chega a um resultado diferente.
Todas as cartas foram impressas em papel coche A4 e coladas em papel
cartão, cada uma com suas respectivas cores.
Ao todo foram confeccionados dez jogos em aproximadamente dois
meses.
O jogo é composto por:
 1 Tabuleiro;
 1 Dado;
 8 Peças personagens;
 8 pranchas, sendo 4 vermelhas e 4 azuis;
 60 moedas;
 42 cartas frações (roxas);
 42 cartas quantidades (laranja);
 48 cartas com questões de múltipla escolha (rosa);
 40 cartas com questões abertas (verde);
 28 barras de ouro, sendo quatro de ½, oito de ¼, doze de 1/3 e
quatro de 1/6;
O jogo poderá ter de dois a quatro jogadores. As regras do jogo ficaram
as seguintes:
 Cada jogador deve escolher um personagem. Para saber quem
iniciará o jogo, o dado deverá ser lançado. Aquele que obtiver o
maior número começa o jogo que segue em sentido horário.
 A saída é na "casa" e deve-se ir ao banco para pegar uma barra
de ouro e retornar a casa. Quem obtiver três barras primeiro
ganha o jogo.
56
 É possível optar por ir pela rua (caminho maior) ou pelo atalho.

Se escolher a rua, serão propostos alguns desafios com questões
de múltipla escolha (cartas rosa). Se optar por ir pelo atalho os
desafios será questões abertas (cartas verdes). Em ambos os
caminhos é possível encontrar as moedas fracionárias.
 Se o jogador der uma respostas erradas fica uma rodada sem
jogar.
 Os desafios somente serão propostos no caminha da ida. Na
volta o caminho fica livre, porém o jogador tem que voltar pelo
mesmo caminho que percorreu na ida.
Regras para as moedas fracionárias:
 O jogador tira uma carta roxa referente a fração e uma carta
laranja referente a quantidade. Em seguida deverá representar o
resultado dessa fração relativa a quantidade através das moedas.
 Quando a fração tirada não puder ser representada, o jogador só
estará certo se deixar claro que a solução.
Nesta sessão discuti como foi toda a pesquisa para a escolha do jogo
adaptado e como se deu a adaptação e construção do jogo. Na próxima sessão
apontarei como foi realizada a pesquisa.
4.2 A pesquisa
Esta pesquisa foi realizada com um enfoque qualitativo, baseando-se nos

estudos de Bogdan e Biklen (1994). Segundo os autores a pesquisa qualitativa
possui algumas características, das quais destacaremos ao longo deste trabalho.
De acordo com Bogdan e Biklen (1994), a investigação qualitativa é
descritiva. Nossos dados foram recolhidos através dos diários de campo da
pesquisadora, das gravações em vídeos, das transcrições feitas durante as
57
intervenções verbais, das conversas feitas pelos sujeitos durante o movimento do

jogo e através de registros escritos pelos sujeitos, além das entrevistas com os
participantes do grupo PIBID/Matemática da UFLA.
Foram realizadas três sessões, sendo duas delas intervenções com o jogo
A corrida do ouro fracionário e uma sessão de intervenção escrita. Cada sessão
correspondia a duas aulas de 50 minutos, com duração de aproximadamente
1h40min.
Os sujeitos da pesquisa foram os alunos do 7º ano do ensino
fundamental de uma escola pública de Lavras - MG, localizada em um bairro
afastado da cidade e considerado carente, pois, os moradores possuem baixa
renda, possuem faixa etária entre onze e doze anos. Fizemos essa escolha,
baseados nas colocações de Bogdan e Biklen (1994) que apontam que as ações
podem ser melhor compreendidas quando observadas em seu ambiente habitual
de ocorrência.
Em todos os momentos tivemos a colaboração da professora responsável
pelas turmas e do PIBID/Matemática que estavam presentes na escola com três
integrantes. Na primeira sessão tivemos a presença da orientadora da pesquisa.
O trabalho foi realizado em grupos ficando cada colaborador
responsável por um deles. As regras e os componentes do jogo foram
apresentados pela pesquisadora.
Foi realizada uma entrevista com a professora responsável e o grupo do
PIBID após a primeira sessão e outra após terminada a pesquisa.
Nas sessões buscamos seguir os momentos de acordo com Grando
(2004, 2000).
Na 1ª e 3ª sessão tivemos alguns problemas para coletar os dados, pois
não conseguimos material necessário. Foram utilizados dois notebook para fazer
a gravação em vídeo e três celulares para a audiogravação. As gravações ficaram
com qualidade muito baixa, as audiogravações ficaram inaudíveis mesmo
58
utilizando programas computacionais de edição de áudio e, nos vídeos foi

possível apenas visualizar os movimentos, pois o áudio não estava bom.
Na 2ª sessão optei por não gravar áudio ou vídeo, pois seria o momento
de intervenção escrita. Para a elaboração das situações-problemas pensei em
trazer situações que pudessem ajudar os alunos no momento final de jogo.
Observei quais as dificuldades que os mesmos tiveram no primeiro momento
com o jogo e criei algumas as situações-problema. Após elaborar algumas
situações levei para a professora responsável para que pudesse verificar se
estavam de acordo com suas expectativas e para que pudesse dar alguma
sugestão. A professora sugeriu colocar alguns dos problemas que apareciam nas
cartas. Elaboramos situações que pudessem acontecer com as barras de ouro e
com as moedas fracionárias.
Na primeira entrevista realizada com os colaboradores e a professora
responsável, a pesquisadora optou por fazer apenas diário de campo e na
segunda entrevista foi realizada a audiogravação com o celular.
Foram estabelecidos alguns códigos para auxiliar nas transcrições e no
capítulo de descrição e análise dos dados.
Tabela 2 Código das transcrições
PR Professora Responsável pela turma

C1 Colaborador 1
C2 Colaborador 2
C3 Colaborador 3
RE Registro da entrevista realizada com os colaboradores e
professora responsável
DC Diário de campo da pesquisadora
RA Registros audiogravados com celular
RV Registros vídeogravados com notebook
RR Registros escritos das situações-problemas
... Indicações de que a fala foi interrompida em algum ponto
59
A seleção dos episódios se deu a partir da análise dos registros escritos,

das situações-problemas, onde observamos todas as situações, de todos os alunos
das duas turmas, das audiogravações e videogravações. Como havia
colaboradores também analisamos suas considerações feitas nas reuniões.
Como estávamos nos baseando nos momentos de jogo conforme Grando
(2004),decidimos na 1ª sessão analisar os momentos que ocorreram (1)
familiarização com o jogo, (2) reconhecimento de regras, (3) jogo pelo jogo, (4)
intervenção pedagógica verbal e (5) registro do jogo, todos separadamente. Na
2ª sessão analisamos também separadamente cada situação-problema elaborada.
Na 3ª sessão analisamos o movimento como um todo.
No próximo capitulo trarei a descrição e análise de dados que se
apresenta em ordem cronológica.
60
5 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DE DADOS
Neste capítulo trarei a descrição e análise dos dados da pesquisa nos

diferentes momentos de mediação com o jogo A corrida do ouro fracionário.
Todo o processo de ação no jogo foi realizado pelos sujeitos tendo a
pesquisadora e os colaboradores participado como mediadores deste processo.
Para efeito de análise foram considerados alguns episódios dos
processos de intervenção. A seleção dos episódios se deu buscando relacionar os
dados obtidos a partir dos seguintes instrumentos: (1) as sessões do jogo foram
gravadas em celular contendo as ações realizadas pelos sujeitos durante a ação
no jogo formando os registros orais e videogravadas com notebook; (2) os
registros escritos produzidos pelos sujeitos durante a ação no jogo; (3) os
registros escritos da resolução das situações problema pelos alunos; (4) a
entrevista coletiva realizada com os colaboradores e (5) o diário de campo da
pesquisadora.
Na análise considero os momentos de jogo apresentados por Grando
(2004, 2000). Os episódios foram organizados de acordo com as sessões: 1ª
sessão, 2ª sessão e 3ª sessão.
5.1 1ª Sessão.
Nesta sessão estão presentes os momentos de jogo conforme descritos

no capítulo I desta monografia: (1) familiarização com o jogo, (2)
reconhecimento de regras, (3) jogo pelo jogo, (4) intervenção pedagógica verbal
e (5) registro do jogo. Estes não ocorreram de forma linear, isso possivelmente
pode ter ocorrido devido às características do jogo criado.
Concordando com Grando (2004), havia uma possibilidade de trazer os
momentos de jogos separadamente, começando com um trabalho diferente na
familiarização dos alunos com material do jogo. Para conhecimento da situação
61
de jogo, era possível trabalhar com atividades que consistiria no cálculo com as
possíveis operações que seriam necessárias para resolver determinadas
situações- problemas do jogo. Grando (2004) afirma que “esta atividade
representaria uma simulação do próprio jogo” e com isso os conceitos que não
ficaram consolidados já seriam relembrados. Após a 1ª Sessão, a professora
responsável aponta uma potencialidade do jogo, o de servir para uma avaliação
diagnóstica:
“Foi muito bom porque serviu de diagnóstico para a gente,
a cada questão dava para ver o que estava ou não
consolidado” (PR, RE, 20/11/2011).
A seguir apresento e analiso os episódios ocorridos durante os
momentos de jogos.
(1) Familiarização com o jogo e (2) Reconhecimento das regras
Estes momentos foram realizados simultaneamente a partir da

intervenção da pesquisadora, da orientadora da pesquisa, dos colaboradores e
pelo material impresso com os componentes do jogo e as regras 18.
Nas duas turmas assim que os grupos foram divididos, entregamos o
jogo para cada grupo, para que pudessem neste primeiro momento, entrar em
contato com o material do jogo e identificar possíveis materiais já conhecidos.
Durante este processo de familiarização
teve todo o processo de apropriação. Tinha os personagens,
ele [o aluno] se apropriava do próprio personagem, pois foi
ele quem escolheu. Era um personagem que fazia parte de
sua cultura. Houve uma discussão do ser feio, do tio
Patinhas que era mais rico. Nesse sentido, [os alunos] se
apropriaram do personagem para depois se sentir o dono
daquela trilha, daquele caminho, do ouro que tinha que
18
Os componentes e as regras do jogo estão em anexo.
62
conquistar. E pensar que tudo isso foram detalhes que

fizeram a diferença. (PR, RE, 20/11/2011).
Os alunos foram conferir, a partir do material impresso, se a quantidade

descrita nos componentes do jogo realmente estava todas no jogo entregue a
eles. Em um jogo faltaram duas moedas, o grupo foi até a pesquisadora e
comentou que havia apenas cinquenta e oito moedas e no material impresso
apontava que deveria ter sessenta, eles não começaram a jogar enquanto a
pesquisadora não colocou as moedas que estavam faltando.
Como aponta Grando (2004), o momento de reconhecimento das regras
pode ser realizado de várias formas: explicadas pelo pesquisador, lidas pelos
alunos ou identificadas mediante a realização de várias simulações de partidas.
Nesta pesquisa primeiramente as regras foram lidas pela pesquisadora e em
seguida os alunos leram com os colaboradores.
Após conferido todos os componentes do jogo e feito o reconhecimento
das regras, os alunos começaram o momento de “jogo pelo jogo” que nesta
pesquisa ocorreu simultaneamente com o da “intervenção pedagógica verbal”.
(3) Jogo pelo jogo e (4) Intervenção pedagógica verbal
De acordo com Grando (2004, p. 54), “o professor deve percorrer os

grupos na sala de aula e observar jogadas a fim de garantir que todas as regras
do jogo tenham sido apropriadas pelos alunos”. No caso dessa pesquisa, em cada
grupo a pesquisadora e os colaboradores estiveram presentes para que isso
acontecesse.
O jogo pelo jogo também tem seu valor pedagógico, visto
que os alunos passam a se relacionar com os seus
companheiros (interação social), aprendem a seguir regras e
a observar regularidades, desenvolvem sua capacidade de
concentração e observação, e aprendem a lidar com o novo,
63
com o risco e com o ganhar e o perder (GRANDO, 2004, p.

54).
Durante essa sessão, pude notar que houve uma grande interação social
durante as jogadas. Em todos os grupos, foi notório que, quando necessário
resolver uma situação-problema, os alunos se ajudavam, traziam outros
conceitos matemáticos já aprendidos para auxiliar o colega a resolver aquela
situação. No seguinte episódio, aponto como o aluno ajudou seu colega
utilizando o conhecimento aprendido sobre números negativos.
O aluno parou na casa das moedas fracionárias e pegou uma
carta de quantidade (14) e uma de fração (1/5). Esse não
sabia como representar. Seu colega queria achar uma
maneira de ajudar seu colega a entender melhor o que
deveria ser feito, então fez a seguinte pergunta: “Você tem
uma divida de quatorze reais e está devendo para cinco
pessoas quanto você vai pagar para cada uma?” (DC,
06/09/2011).
Pode-se observar a utilização do raciocínio analógico estabelecido

durante a resolução desta situação-problema, ou seja, os alunos estabeleceram
analogias com as experiências que tiveram em sala de aula. Esta, segundo Polya
(2006), se mostra uma característica importante do processo de resolução de
problemas.
Em outro episódio, o aluno pegou uma carta que tinha a seguinte
situação: “Pato Donald Levou Margarida para comer pizza. A pizzaria cobra R$
3,00 por cada de pizza. Pato Donald comeu e Margarida . Quanto ficou a
conta?”. A carta era a de múltipla escolha. O aluno estava com dificuldades em

resolver, então resolveu “chutar” a resposta que achava estar correta e errou.
Neste momento a colaboradora que acompanhava o grupo resolveu intervir a fim
de provocar o aluno a fazer uma análise de seu próprio erro, buscando que o
mesmo pudesse analisar seu raciocínio, podendo comunicar aos colegas e a
64
colaboradora sua maneira de pensar. Após as intervenções o aluno respondeu

corretamente e toda vez que saia o mesmo estilo de problema não errou mais.
Figura 17 Resolução feita por aluno 1
No caso do jogo A corrida do ouro fracionário as intervenções

pedagógicas verbais foram importantes para resolver as situações-problema do
jogo que envolvia os conceitos de fração.
Ao observar sua resolução pude notar que, ao resolver separadamente
cada situação, foi utilizado o cálculo mental, sabendo que de pedaço era de R$
3,00, assim concluiu que Pato Donald ao comer gastou R$ 12,00 e Margarida
ao comer gastou R$ 9,00.
Segundo Grando (2004, p.40) pode-se escolher o cálculo que melhor se

adaptar a uma determinada situação-problema, considerando os números e as
operações que necessitam ser realizadas.
Destaco outro episódio em que os alunos da primeira turma tiveram
algumas dificuldades ao resolver o seguinte problema: “A diferença entre um
65
certo número e seus é 104. Qual é esse número?”. Naquele momento, a
pesquisadora e os colaboradores só pensaram na possibilidade de resolvê-lo

utilizando equação do 1º grau. Os alunos ainda não tinham tido aprendido este
conteúdo, assim, toda vez que aparecia este tipo de problema, era solicitado que
escolhessem outra carta. Na outra turma, quando esse surgiu, um grupo resolveu
a situação através de desenhos.
Figura 108 Resolução feita por aluno 2
Pode-se perceber que o aluno criou uma estratégia de resolução de

problema. Assim,
O jogo pode ser conteúdo assumido com a finalidade de

desenvolver habilidades de resolução de problemas
possibilitando ao aluno a oportunidade de estabelecer planos
de ações para atingir determinados objetivos.
(MOURA, 1994, p.21)
Neste exercício os alunos os alunos desenharam os 3/7 e conseguiram

ver que os 4/7 restantes eram os 104, assim eles dividiram 104 em 4 partes para
analisarem quanto valia cada sétimo e em seguida multiplicaram por 7 para
encontrarem o resultado final.
66
No caso do jogo A corrida do ouro fracionário, o aluno elaborou e

executou um plano para resolver a situação. Assim o desenho foi uma
representação do que acreditavam ser a melhor solução. “Se a criança desenha
sobre o que sabe do objeto nas resoluções do problema representadas no
desenho, ela irá desenhar sobre o que sabe do problema” (ANDRADE, 2007, p.
39).
(5) O registro do jogo
Este momento aconteceu durante as jogadas, o que ajudou na resolução

dos problemas presentes nas cartas. O registro foi importante para que fosse
possível observar o modo como os alunos estavam pensando e para auxiliá-los
no caso de possíveis jogadas erradas.
A seguir trarei algumas das resoluções dos alunos.
Figura 19 Registro do jogo 1
Nesta situação o aluno parou na casa das moedas fracionárias e retirou

uma carta que representava a quantidade 16 e uma a da fração . Através das
moedas percebeu que a divisão não seria possível e que teria como resultado um
número decimal. Pode-se notar aqui que o aluno percebeu que os números
67
racionais podem ser representados na sua forma decimal, um dos subconstrutos

apresentados por Romanatto (1997).
Nesta situação o aluno fez as contas para confirmar a resposta, pois era
uma questão de múltipla escolha. Ao perceber que deveria realizar a operação de
multiplicação de fração, no caso de 240, o aluno utiliza-se do 1º caso da
propriedade da multiplicação, além de decompor a fração em uma nova
multiplicação, , resolvendo a expressão numérica . Assim, ele
encontra de 240 e depois multiplica o resultado por 2.

68
Aqui, o colaborador da pesquisa ajudou na resolução da situação-

problema a partir de questionamentos realizados para os alunos. Os mesmos
foram registrando seu pensamento para melhor entender a situação. A mediação
pedagógica, portanto, propiciou que os alunos fizessem reflexões para “depurar”
o raciocínio empregado a fim de resolver o problema.
Assim, como aponta Masetto (2000) a mediação pedagógica
proporciona momentos de conversas entre o professor e o aluno possibilitando a
troca de experiências, na orientação nas dificuldades.

69
Nos registros pode-se observar que os alunos utilizaram os

conhecimentos sobre frações para buscar resolver as situações-problema do
jogo, utilizando-se do raciocínio analógico. Observa-se que foram utilizadas
várias estratégias, desde a utilização da propriedade da multiplicação de fração
até o desenho. O registro do jogo mostrou-se muito importante na organização
das ideias e na resolução dos problemas de jogo.
5.2 2ª Sessão: Situações-problema
Retornamos (pesquisadora, professora responsável e colaboradores) para

a sala de aula para o momento de intervenção escrita em que foram apresentadas
pela pesquisadora várias situações-problema escritas. Os alunos resolveram os
problemas solicitados individualmente. Isso foi importante, pois “para o aluno,
as situações-problema escritas representam um aperfeiçoamento nas suas formas
de jogar" (GRANDO, 2004, p. 60), além de possibilitar, nesse jogo especíifico, a
retomada de conceitos que não foram construídos pelos alunos.
Destaco algumas das situações-problema do jogo e a resolução
apresentadas pelos alunos.
70
As questões de 1 a 4 foram criadas com o objetivo de observar se o

aluno conseguiu entender a noção de medida que estava inserida na ação, se
estava escolhendo ao acaso ou se estava apropriando dos conceitos de frações já
consolidados.
No jogo pelo jogo, percebeu-se que os alunos faziam suas escolhas
aleatoriamente, quando iam buscar as barras de ouro para completar a prancha.
Em sua grande maioria, com golpe de vista, sem nenhuma estratégia para saber
qual seria a melhor maneira de preenchê-la.
Pude perceber isso, principalmente em um grupo, quando uma aluna,
durante a 1ª sessão, pegou uma barra de uma barra de e finalmente quando
pegou a terceira de percebeu que não seria possível completar a prancha. (DC,
06/09/2011)
Questão 1) Se tivesse as seguintes barras de ouro, qual
você escolheria primeiro? Por quê?
Figura 134 Situação-problema 1
Pode-se perceber que a maioria dos alunos escolheu porque
acreditavam que por ser a maior ficaria mais fácil e mais rápido de completar o
restante da prancha que sobrou.
Figura 145 Resolução da situação-problema 1a

71
Outros alunos escolheram afirmando que poderia ser usada nas três
vezes que tivessem de escolher as barras. Acredito que essa escolha se deu, pois
os mesmos perceberam que o inteiro poderia ser dividido em três partes iguais.
Figura 156 Resolução da situação-problema 1b
A situação-problema analisada mostrou que os sujeitos fizeram algumas

previsões a partir da análise de possibilidades no jogo. Outro ponto observado
foi a utilização do raciocínio analógico a partir de situações vivenciadas
anteriormente em sala de aula, o aluno considerou a prancha como um objeto
que pudesse ser dividido para três pessoas igualmente.
Figura 27 Resolução da situação-problema 1c
Ao analisar os registros desta situação-problema foi possível perceber

que muitos alunos atingiram a proposta desta situação, que neste caso seria
compreender que um inteiro pode ser dividido em vários pedaços e sempre que
72
colocada uma peça vai ter um pedacinho que completa a prancha toda. Mais uma
vez, percebemos a utilização do raciocínio analógico.
Questão 2) Você já escolheu duas barras de ouro. Qual barra

você escolheria em seguida para completar a prancha? Por
quê? Observe a figura abaixo.
A maior parte escolheu a barra que representa . Alguns justificaram que
seria a única que completaria o espaço que está sobrando outros responderam
que somando = 1. Percebe-se o raciocínio analógico sendo utilizado
nessa situação.
Este momento se tornou importante, pois ajudou o aluno a compreender
que sempre vai ter um pedaço que completaria a prancha.
Figura 2917 Resolução da situação-problema 2ª

73
Muitos alunos através dessa situação conseguiram compreender o

objetivo proposto desta situação. Percebe-se também a utilização da propriedade
da adição de fração onde os dois números possuem denominador diferentes.
Questão 3) Você já escolheu a primeira barra. Quais barras

você escolheria agora para completar a prancha? A outra
maneira de você completar a prancha? Faça o desenho de
todas as maneiras que você pode completar a prancha.
Aqui, alguns responderam que uma das soluções seria e , lembrando
que foram os mesmos que responderam que começariam com na primeira
situação, porém erraram ao tentar encontrar outra solução.
Outros chegaram à conclusão que apenas e completaria a prancha.
Pode-se perceber a aplicação da propriedade das operações com frações, como a

da adição com denominadores diferentes.
74
Tiveram os que acertaram ao colocar e e erraram colocando outras
soluções tais como e , e .
Outro, utilizando-se do mesmo recurso, conseguiu responder

corretamente colocando que teria apenas duas soluções. Os dois usaram o
desenho para registrar sua resolução.
Figura 35 Resolução da situação-problema 3d

75
Ao contrário da situação anterior, nesta situação onde se tem apenas uma

barra e precisa de duas para completar, os alunos apresentaram maior
dificuldade para completar a prancha.
Questão 4) Já foram escolhidas duas barras de ouro. Têm

como completar a prancha com as barras escolhidas? Por
quê?
Grande parte dos alunos concordou que não daria para completar a
prancha com as barras que já foram escolhidas, porque eram muito pequenas e
qualquer uma que colocar ainda sobraria um pedacinho da prancha.
Outros justificaram que com uma peça apenas não seria possível, mas se
colocassem 1/3 e 1/4 seria.
76
Após analisar as situações pode-se concluir que alguns alunos

conseguiram chegar ao objetivo proposto nas situações que envolviam as barras
de ouro, outros continuaram utilizando apenas golpe de vista.
As questões 5 e 6 foram elaboradas, pois percebi que apesar das
situações com as moedas fracionárias serem aquelas que mais se fizeram
presentes durante a ação do jogo, os alunos apresentaram dificuldades ao lidar
com os objetos discretos.
Questão 5) Você tirou uma carta de quantidade que tinha o

número 20. Qual a carta de fração que deve tirar para obter
um resultado exato? Por quê?
77
A grande parte dos alunos respondeu que a carta correta seria , por ser a
única que divide corretamente.
Ao analisar as resoluções pude notar que a grande dificuldade dos

alunos era lidar com o concreto. Da maneira como foi apresentada a situação-
78
problema no momento de intervenção escrita, os mesmos conseguiram resolver

sem problemas, utilizando-se das propriedades das operações com frações.
Questão 6) Se você tirar a carta de fração , qual carta de

quantidade deve tirar para obter como resultado ? Por quê?
A maioria dos alunos respondeu que a carta certa seria a 12 realizando

as operações e aplicando as propriedades dos números racionais. A partir dessa
análise, penso que poderia ter colocado no jogo ao invés das cartas de
quantidade e frações, cartas com questões que usariam as moedas, porém
elaboradas de outra forma.

79
As questões de 7 a 11 foram elaboradas por sugestão da professora

responsável pelas turmas.
Questão 7) Você tirou a seguinte situação-problema no
jogo. Seu cofre tem a capacidade para guardar 100 moedas
de R$1,00. Você já completou . Quantos reais, você tem?

Explique como você resolveria essa situação.
Os alunos acertaram a resposta colocando 60 moedas, alguns

multiplicaram 100 por 3 e dividiram por 5 outros dividiram 100 por 5 e
multiplicaram por 3.
80
Muitos alunos atingiram os objetivos propostos da questão, utilizaram as

propriedades e trabalharam com o subconstruto quociente.
Questão 8) Se você tivesse essa situação-problema no

jogo, como você a resolveria? Por quê?
81
Você e seu amigo (a) foram até a pizzaria. Cada de

pizza custa R$ 2,50. Você comeu 5/8 pedaços e seu
amigo (a) 4/8 pedaços. Quanto vocês pagaram pela
pizza?
A grande maioria dos alunos acertou a resposta, a maior parte contou o

total de pedaços comidos e em seguida fizeram 9 x R$ 2,50, pois
cada custa R$ 2,50. Outros fizeram separado o valor que cada um comeu e em
seguida somaram os resultados. Cada aluno elabora sua estratégia de resolução.

82
Questão 9) No jogo, como faria a solução das

seguintes situações? Explique porque você desenhou
assim.
Faça um desenho das seguintes frações: .
Essa situação foi criada a pedido da professora responsável pela turma,

porque todos os colaboradores durante as intervenções perceberam que os alunos
não haviam consolidado o conceito de fração mista.
“Uma falha na aprendizagem que a gente percebeu com o jogo, é que
não foi consolidada a fração mista... foi vista, mas não foi aprendida” (PR, RE,
08/10/2011).
Nessa questão, todos os alunos representaram em forma de quantidades
contínuas através da divisão de pizza e de barras.
Alguns alunos conseguiram representar todas as frações, a grande
maioria conseguiu apenas representar e .
Figura 283 Resolução situação-problema 9a

83
Figura 294 Resolução situação-problema 9b
Figura 305 Resolução situação-problema 9c
Figura 316 Resolução situação-problema 9d
Pode-se notar que alguns alunos continuaram com as mesmas

dificuldades quando se tratava de frações mistas. Uma sugestão que a professora
84
responsável fez para que as mesmas pudessem ser sanadas seria uma aula de
retomada deste conteúdo com toda a turma.
Assim, após a entrevista realizada, pude perceber que somente trazer as
situações-problemas escritas, sem uma intervenção pode não ser suficiente para
alcançar o objetivo proposto com o momento de intervenção escrita.
Questão 10) Em algumas cartas aparecem situações

como esta: “Complete as sentenças com os seguintes
símbolos: .” Como você resolveria
essa situação? Qual conclusão você Pode irar dessas
comparações?
Esta foi outra situação levantada pela professora responsável e pelos

colaboradores. A grande maioria dos alunos teve muita dificuldade para resolver
essa situação, pois achavam que ¾ era igual a 4/3. Para sanar esta dificuldade os
colaboradores interviram durante a ação do jogo da seguinte forma:
“No meu grupo, pedi para que fizessem a divisão numérica, então
perceberam que não era a mesma coisa” (C1, RE, 20/10/2011).
A professora responsável relata que tentou fazer com que os alunos
pensassem na situação:
“Tenho quatro coisas para dividir para três pessoas e três coisas para
dividir para quatro pessoas, quem vai ganhar o pedaço maior? Quem vai ganhar
o menor? Ai, pensar nessa direção de intervenção” (PR, RE, 20/10/2011).
Estas foram duas sugestões de resolução citadas.
85
Questão 11) Em uma situação apareceu a seguinte

situação: “A soma entre um certo número e seus 5/9 é
igual a 70. Qual é esse número?”. Como você
resolveria?
Essa situação foi criada, pois como os alunos da primeira turma não
conseguiram resolver durante a ação do jogo e alguns da segunda turma
resolveram através de desenhos, entendi que seria importante ser explorada com
o intuito de motivar os alunos a traçar ovas estratégias de resolução de
problemas.
Resolver as situações-problema implica em fazer
inferências, jogar com situações simuladas, propiciando o
levantamento de hipóteses e análise de resultados; relacionar
as possibilidades e impossibilidades, raciocinar por
exclusão, interpretar e traduzir em termos de linguagem
escrita. (GRANDO, 2000, p. 51).
O momento de intervenção escrita revelou as potencialidades da

resolução de situações-problema como mobilizador de conceitos matemáticos.
5.3 3ª Sessão: Jogar com competência
Segundo Grando (2004) este último momento representa a retomada a

realidade do jogo, considerando todas as intervenções realizadas anteriormente,
com o intuito de possibilitar que os alunos se apropriassem das estratégias
elaboradas e analisadas durante o processo de mediação pedagógica com o jogo
nas duas primeiras sessões.
Fiz a opção por não interferir nesse momento do jogo permitindo que
jogassem mais livremente para verificar qual a “competência” adquirida durante
as outras sessões e tentar “minimizar uma das problemáticas bastante apontadas
quanto à utilização pedagógica de jogos no que se refere à possível „perda de
ludicidade‟ do jogo” (GRANDO, 2004, p. 68).
86
Pude notar que alguns alunos se apropriaram da mobilização das ideias

discutidas anteriormente (nas 1ª e 2ª sessões), como no caso das questões em que
deveriam colocar os sinais de <, > ou =, ou quando precisavam representar, por
meio de desenhos, uma determinada fração, ainda que outros tivessem
dificuldade de apropriar desses conceitos.
Conforme já salientado pela professora responsável uma das
potencialidades deste jogo foi servir de avaliação diagnóstica. Pude notar que
isso ocorreu também nesta sessão, “para o professor, [...] este momento pode ser
considerado como um momento de avaliação em que vai observar estas
apropriações realizadas por seus alunos” (MENDES, 2006, P. 165).
Observei que a maioria dos alunos optou por ir pelo caminho menor, em
que as questões eram abertas, isso pode ter ocorrido pelo fato de se sentiram
mais seguros, “competentes” ao jogar.
Pode-se perceber que os alunos estavam entretidos e animados. A “perda
da ludicidade do jogo foi compensada pelo ganho pedagógico” (GRANDO,
2004, p. 70) obtido.
Outro ponto importante foi a interação social percebida entre os alunos
durante as jogadas, ainda neste momento de “jogar com competência”. Quando
alguns mostraram estar em dúvida sobre a resolução, os outros se prontificavam
para auxiliá-lo. Para mim, esta pode ser considerada outra potencialidade do
jogo, uma vez que
a interação social entre colegas é indispensável ao
desenvolvimento social, moral e intelectual dos indivíduos.
É a partir da cooperação que se corrige a atitude de respeito
unilateral, exercendo um papel libertador e construtivo,
tanto no domínio moral como nas coisas relativas à
inteligência (GRANDO, 2000, p.30).
Os momentos de jogo me permitiram verificar a potencialidade do jogo

A corrida do ouro fracionário para a apropriação do conceito como, por
87
exemplo, no trabalho com quantidades discretas (moedas fracionárias), a

representação de fração por meio de desenhos, as propriedades das operações,
dentre outros.
88
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante toda pesquisa busquei analisar as potencialidades pedagógicas

que o jogo A corrida do ouro fracionário teve no processo ensino aprendizagem
de frações. Ao analisar os dados coletados me surpreendi com o resultado, pois,
quando criei o jogo foi com a intenção de mobilizar/apropriar os conceitos de
frações, o que foi possível verificar durante os momentos de jogos durante as
sessões. Porém, o jogo também serviu como uma forma de avaliação
diagnóstica, possibilitando verificar os conceitos sobre fração que ainda não
estava consolidado pelos alunos.
Eu acreditava que o jogo era eficaz para consolidar um
conceito que você já ensinou, [...] jogando o aluno faz um
monte de exercícios e faz se divertindo. Para mim isso foi
uma surpresa. Nesse jogo, o principal não foi consolidar o
que já tinha aprendido, foi mostrar as falhas no processo
ensino e aprendizagem. Para mim o jogo foi bem
estruturado. (PR, RE, 20/11/2011)
Assim como nos trabalhos de Grando (2000) e Mendes (2006) pude

perceber, a partir da análise dos dados, que o jogo pode ser utilizado em
situações de ensino, nas aulas de Matemática.
Outro ponto a ser considerado, seria sobre a melhor maneira de utilizar o
jogo. Grando (2000, p. 208) aponta que “em classes numerosas, pode exigir a
presença de mais de um professor, quando se trabalha com mais de dois grupos”.
Como o jogo foi aplicado com a colaboração da professora responsável pela
turma, os alunos do grupo PIBID/Matemática, questionei se a professora
considerava ser possível o trabalho com esse jogo em sala de aula, com somente
o professor .
Infelizmente, com a potencialidade que ele tem de
diagnóstico, da forma como esse jogo foi aplicado, com um
professor não teria o mesmo efeito, porque, é preciso
89
alguém sentado em um grupo o tempo para intervir,

anotando aquela sacada que o menino teve naquele
momento, um professor não vai dar conta de passar por
todos os grupos fazendo esse trabalho. [...] No que se refere
ao trabalho com conceitos já aprendidos, acredito que seja
possível em qualquer turma, porque o seu papel passa a ser
outro. Você já ensinou agora é só ir passando apenas para
controle da atividade, para avaliar o que estão fazendo. [...]
Um jogo como esse que é mais do que consolidar
aprendizagem, tem questões que não foi feita por fazer, pelo
que analisei, se o objetivo for analisar o que fazer daqui para
frente, para um professor só, não dá conta. (PR, RE,
20/10/2011)
Portanto, para fazer um trabalho com o jogo A corrida do ouro

fracionário, o professor tem que pensar primeiramente qual sua intenção ao
trabalhar com o jogo. Assim, para que o jogo tenha seu caráter pedagógico faz-
se necessário que haja “uma intencionalidade por parte do professor de acordo
com seus objetivos, através de sua proposta de desencadeamento da atividade de
jogo” (MENDES, 2006, p. 6).
Pude notar durante a análise das situações-problemas (2ª sessão) que os
alunos fizeram uso do raciocínio analógico em vários momentos, ou seja,
estabeleceram analogias com experiências já vivenciadas, sendo um importante
raciocínio para a construção do pensamento matemático.
A analogia é uma comunidade de relações entre dois ou

mais sistemas de objetos que são comparados ou também
uma relação de semelhança entre duas ou mais coisas. A
analogia penetra em nosso pensar, em nosso vocabulário
cotidiano e ainda em nossas conclusões triviais bem como
em forma artística de se expressar e nos grandes logros
científicos. É aqui que a analogia apresenta diversos níveis,
segundo a educação de cada qual por qual muitas vezes a
gente usa conceitos vagos, ambíguos ou incompletos, mas
do ponto de vista Matemática tem que possuir a precisão
científica. Desempenha grande papel na solução dos
problemas, pois ao encontrar a maneira de resolver um caso
similar ou análogo, facilmente se pode aplicar o raciocínio
encontrado e chegar à resposta procurada. Os objetos
90
análogos estabelecem certas relações, como um retângulo e

um paralelepípedo retangular, cujas relações dos lados da
primeira são semelhantes aos do segundo (MIRANDA
citado por OLIVEIRA, 2007, p. 33 e 34)
Durante a análise dos registros feitos pelos alunos ao decorrer das

situações com jogos, percebe-se que foram utilizados desenhos para a resolução
de vários problemas. Considero que esse pode ser um recurso utilizado para a
comunicação de ideias matemáticas.
Outro ponto observado durante todas as sessões foi a utilização das
propriedades e dos subconstrutos dos números racionais. Percebeu-se a interação
social ocorrida durante a ação do jogo.
Esta pesquisa contribuiu para minha formação enquanto professora de
Matemática. Aprendi a pensar em uma metodologia de ensino, no caso, a
utilização de jogos e refletir sobre as possibilidades dessa. Aprendi a pensar
sobre a minha prática hoje, terminando meu processo de formação inicial.
Aprendi que posso pensar na minha prática de amanhã, quando for professora.
Por isso é que, na formação permanente dos professores, o
momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática.
É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que
se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso
teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo
concreto que quase se confunda com a prática. [...] Por outro
lado, quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a
ou as razões de ser de porque estou sendo assim, mais me
torno capaz de mudar, de promover-me, no caso, do estado
de curiosidade ingênua para o de curiosidade
epistemológica. Não é possível a assunção que o sujeito faz
de si numa certa forma de estar sendo sem a disponibilidade
para mudar. Para mudar e de cujo processo se faz
necessariamente sujeito também (FREIRE, 2002, p. 43 e
44).
Assim, durante minha carreira docente, pretendo seguir “vivendo e

aprendendo a jogar”.
91
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___. A construção de identidades online por meio do Role Playing Game:

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Tese (Doutorado em Educação Matemática), 2008, Instituto de Geociêncicas e
Ciências Exatas. Universidade Estadual Paulista de Rio Claro, Rio Claro.
Disponível em
http://www.rc.unesp.br/gpimem/downloads/teses/rosa%20m%20doutadodo.pdf
em jul/2011
94
ANEXOS
Anexo 1 – Termo de compromisso
Universidade Federal de Lavras /Departamento de Ciências Exatas
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

No intuito de ratificar atitudes éticas de pesquisadores na coleta de
dados que envolvem seres humanos, o presente termo atende à Resolução
196/96 e destina-se a esclarecer ao participante
_________________________________________ sob responsabilidade do (a)
aluno (a) Aline de Rezende Ferreira do curso de Matemática Licenciatura – 9º
período que realizam no decorrer do segundo semestre de 2011, na
disciplina Projeto Orientado II, sob a responsabilidade da professora
Rosana Maria Mendes do Departamento de Ciências Exatas, os seguintes
aspectos:
Objetivos do trabalho a ser realizado: Coletar imagens fotográficas

e/ou em movimento para fins, estritamente acadêmicos, que resultará na
produção de um trabalho de final da disciplina, através da linguagem audiovisual
sobre a temática: As potencialidades pedagógicas dos jogos para o processo
ensino e aprendizagem de frações.
Metodologia: A coleta e análise de dados serão realizados a partir dos

registros orais que serão audiogravados; das imagens do movimento do jogo que
serão filmadas; dos registros escritos das atividades desenvolvidas no processo
de resolução de problemas do jogo e do diário de campo da pesquisadora.
Justificativa e Relevância: Tem-se como pressuposto que a linguagem

audiovisual, quando apresentada e conduzida com princípios éticos e estéticos
adequados pode alavancar processos educativos elucidativos sobre dada
temática, de forma significativa e reflexiva.
Participação: Jogar o jogo apresentado pelo (a) pesquisador (a).
Confidencialidade do estudo: A produção do trabalho se destina a fins

95
estritamente acadêmicos e de forma alguma tem fins comerciais. As imagens

coletadas para este trabalho, de forma alguma serão divulgadas em qualquer
suporte midiático, sem o consentimento prévio e por escrito do (a) participante.
Garantia de esclarecimento: O (a) participante tem o direito de

esclarecimentos adicionais em qualquer momento da produção do vídeo, bem
como, caso seja, de seu interesse, estar presente no momento da apresentação em
sala de aula.
Participação Voluntária: a participação nesse projeto é voluntária e

livre de qualquer forma de remuneração e que o mesmo pode retirar seu
consentimento em participar da pesquisa a qualquer momento.
Consentimento para participação: Eu estou de acordo com a

participação nos termos supramencionados e devidamente esclarecido quanto os
objetivos do projeto e a utilização da minha imagem.
Eu, ________________________________________________,
aceito livremente que meu filho (a)__________________________________
participe do trabalho intitulado “As potencialidades pedagógicas dos jogos
para o processo ensino e aprendizagem de frações” desenvolvido pelo (a)
acadêmico(a) Aline de Rezende Ferreira, sob a responsabilidade da
Professora Rosana Maria Mendes da Universidade Federal de Lavras –
Minas Gerais.
Assinatura do Responsável _____________________________
COMPROMISSO DO ACADÊMICO
Eu discuti as questões acima apresentadas com cada participante do

estudo. Não omitindo nenhum esclarecimento solicitado.
Lavras, Data: __/__/__
_________________________________________________________
Assinatura do (a) Pesquisador (a)
Para maiores informações, pode entrar em contato com:

Rosana Maria Mendes – e-mail: rosanamendes@ufla.br (professora
responsável pelo projeto)
Aline de Rezende Ferreira - e-mail: alinerezende@matematica.ufla.br -
telefone: (35)8834-8091.
96
Anexo 2 – Componentes e regras do jogo
A corrida do ouro fracionário

Componentes do jogo
 1 Tabuleiro;
 1 Dado;
 8 peças personagens, sendo eles: Tio Patinhas, Luizinho, Zezinho,
Huguinho, Maga Patológica, Vovó Donilda, Margarida, Dora Cintilante;
 8 pranchas, sendo 4 vermelhas e 4 azuis;
 60 moedas;
 42 cartas frações (roxa);
 42 cartas quantidades (laranja)
 48 cartas com questões de múltipla escolha (rosa);
 40 cartas com questões abertas (verde);
 28 barras de ouro, sendo 4 de ½, 8 de ¼, 12 de 1/3, 4 de 1/6.
Número de Participantes
 De dois a quatro
Regras
Primeiramente cada jogador escolhe um personagem e uma prancha em
seguida para saber quem começará jogando cada jogador na sua vez joga o
dado, o que obter maior número começa o jogo que segue em sentido
horário.
A saída é na “casa” e deve-se ir ao banco para pegar uma barra de ouro
(de um total de três barras) que serão colocadas nas pranchas e retornar a
casa. Quem chegar primeiro ganha.
Você pode optar por ir pela rua (caminho maior) ou pelo atalho, porém
se escolher a rua pelo caminho você terá desafios, que será de múltipla
escolha (cartas rosa), e se optar por ir pelo atalho também terá desafios,
que serão questões abertas (cartas verdes) e em ambos os caminhos vai
encontrar as moedas fracionárias.
Respostas erradas o jogador fica uma rodada sem jogar.
97
Lembrando que os desafios só serão válidos na ida, na volta o caminho

fica livre, porém o jogador tem que voltar pelo mesmo caminho que
percorreu na ida.
Regras para as moedas fracionárias:
O jogador tira uma carta roxa referente a fração e uma carta laranja
referente a quantidade, em seguida deverá representar o resultado dessa
fração relativa á quantidade através das moedas
Quando a fração tirada não puder ser representada, o jogador só estará
certo de deixar claro que a fração não pode ser representada, caso não deixe
claro fica uma rodada sem jogar.
OBS: as três barras de ouro o serem colocadas na prancha devem
completá-la toda não pode faltar e nem passar o comprimento dela.
Anexo 3 – Cartas Rosa

98
99
100
Anexo 4 – Cartas Verde

101
102

As Potencialidades Pedagogicas Do Jogo A Corrida Do Ouro Fracionario

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As Potencialidades Pedagogicas Do Jogo A Corrida Do Ouro Fracionario

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ALINE DE REZENDE FERREIRA

AS POTENCIALIDADES PEDAGÓGICAS DO JOGO “A CORRIDA DO

AS POTENCIALIDADES PEDAGÓGICAS DO JOGO “A CORRIDA DO

APROVADA em 01 de dezembro de 2011.

Ma. Rosana Maria Mendes

Palavras-chave: Educação Matemática, jogos, ensino de frações.

Figura 1 Definição de número fracionário ........................................... 27

Figura 2 Personagens .......................................................................... 44

Figura 3 Barra de ouro e pranchas ..................................................... 445

Figura 5 Cartas de frações ................................................................... 47

Figura 6 Cartas de quantidade ............................................................. 47

Figura 7 Tabuleiro Original................................................................. 48

Figura 8 Tabuleiro Adaptado .............................................................. 49

Figura 9 Cartas de problemas 1 e 2...................................................... 50

Figura 10 Cartas de problemas 3, 4, 5 e 6 ............................................ 51

Figura 11 Cartas de problemas 7, 8 e 9 ................................................ 51

Figura 12 Carta de problema 10 .......................................................... 52

Figura 13 Carta de problema 11 .......................................................... 52

Figura 14 Carta de problema 12 .......................................................... 53

Figura 15 Cartas de problemas 1, 2, 3 e 4 ............................................ 54

Figura 16 Cartas de problemas 5, 6, 7 e 8 ............................................ 54

Figura 17 Resolução feita por aluno 1 ................................................. 64

Figura 18 Resolução feita por aluno 2 ................................................. 65

Figura 19 Registro do jogo 1 ............................................................... 66

Figura 20 Registro do jogo 2 ............................................................... 67

Figura 21 Registro do jogo 3 ............................................................... 67

Figura 22 Registro do jogo 4 ............................................................... 68

Figura 24 Situação-problema 1 ........................................................... 70

Figura 25 Resolução da situação-problema 1a ..................................... 70

Figura 26 Resolução da situação-problema 1b ..................................... 71

Figura 27 Resolução da situação-problema 1c ..................................... 71

Figura 28 Situação-problema 2 ........................................................... 72

Figura 29 Resolução da situação-problema 2ª ...................................... 72

Figura 30 Resolução da situação-problema 2b ..................................... 72

Figura 31 Situação-problema 3 ........................................................... 73

Figura 32 Resolução da situação-problema 3a ..................................... 73

Figura 33 Resolução da situação-problema 3b ..................................... 74

Figura 34 Resolução da situação-problema 3c ..................................... 74

Figura 35 Resolução da situação-problema 3d ..................................... 74

Figura 36 Situação-problema 4 ........................................................... 75

Figura 37 Resolução da situação-problema 4a ..................................... 75

Figura 38 Resolução da situação-problema 4b ..................................... 76

Figura 39 Resolução da situação-problema 4c ..................................... 76

Figura 40 Situação-problema 5 ........................................................... 76

Figura 41 Resolução da situação-problema 5a ..................................... 77

Figura 42 Resolução da situação-problema 5b ..................................... 77

Figura 43 Resolução da situação-problema 5c ..................................... 77

Figura 44 Situação-problema 6 ........................................................... 78

Figura 45 Resolução da situação-problema 6a ..................................... 78

Figura 46 Resolução da situação-problema 6b ..................................... 79

Figura 48 Resolução da situação-problema 7a ..................................... 80

Figura 49 Resolução da situação-problema 7b ..................................... 80

Figura 50 Resolução da situação-problema 7c ..................................... 80

Figura 51 Resolução da situação-problema 8a ..................................... 81

Figura 52 Resolução da situação-problema 8b ..................................... 81

Figura 53 Resolução situação-problema 9a.......................................... 82

Figura 54 Resolução situação-problema 9b ......................................... 83

Figura 55 Resolução situação-problema 9c.......................................... 83

Figura 56 Resolução situação-problema 9d ......................................... 83

Figura 57 Situação-problema 10.......................................................... 84

Tabela 1 Características dos jogos Universidade de Brasília................ 38

2.1 O que é jogo? ........................................................................... 15

2.2 A utilização dos jogos na Educação Matemática. ................... 17