A EDUCAÇÃO CIENTÍFICA COMO ESTRATÉGIA DE INCLUSÃO SOCIAL:

uma proposta para a rede pública de ensino médio do DF

Ivan Rocha Neto
Ana Lúcia E. Valente
RESUMO
Este ensaio propõe a educação e a disseminação da cultura científica como estratégias
de inclusão social, que tem sido um dos grandes desafios a serem enfrentados pelo País
para redução de suas agudas desigualdades, não somente em relação à distribuição da
riqueza, mas também com respeito ao acesso aos bens culturais e apropriação dos
conhecimentos científicos e tecnológicos. Estas se dão tanto em relação ao
aproveitamento desigual das oportunidades do mercado de trabalho, quanto de
desenvolvimento humano em geral. A estratégia proposta necessariamente envolve a
ampliação das populações a serem incluídas, porque até mesmo o ensino formal de
ciências na rede pública tem sido insuficiente, conforme mostraram os resultados das do
Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA). Há necessidade de
mudanças na educação científica e disseminação da ciência, metodológicas e nos
conteúdos.
Palavras Chave: Educação Científica; Inclusão Social; Programa Internacional de
Avaliação de Estudantes

ABSTRACT
This essay proposes the education and dissemination of scientific culture as strategies
for social inclusion, which has been one of the greatest challenges faced by Brazil in
order to reduce its inequalities. These are related to not only to the distribution of
wealth, but also to the access to cultural assets and appropriation of scientific and
technological knowledge. These involve the harnessing of opportunities in the labor
market, but also the general human development. This strategy necessarily involves
larger extracts of the population, since science teaching in the public high school
education network has been insufficient, as it has been showed by the last triennial
reviews of the Program of International Student Assessment (PISA).
Keywords: Scientific Education; Social Inclusion; Science Teaching; Program of
International Student Assessment (PISA)

RESUMEN
Este articulo trata de la educación y la difusión de la cultura científica como estrategias
de inclusión social, que ha sido uno de los grandes desafíos del Brasil que ha enfrentado
agudas desigualdades sociales, no sólo en relación a la distribución de la riqueza, pero
también con respecto al acceso a los bienes culturales y de uso de los conocimientos
científicos y tecnológicos, tanto respecto a el disfrute desigual de oportunidades en el
mercado de trabajo y también a lo desarrollo humano. Esta estrategia implica
necesariamente grandes parcelas de la población, porque la enseñanza de la ciencia en
la red pública ha sido insuficiente, como mostró los tres últimos exámenes trienales del
Programa Internacional de evaluación de estudiantes (PISA).
Palabras clave: La educación científica; Inclusión social; Enseñanza de las Ciencias
A EDUCAÇÃO CIENTÍFICA COMO ESTRATÉGIA DE INCLUSÃO SOCIAL:
uma proposta para a rede pública de ensino médio do DF
Ivan Rocha Neto
Ana Lúcia E. Valente
1. Contexto
A inclusão social tem sido um dos grandes desafios a serem enfrentados pelo
Brasil, que por circunstâncias históricas tem convivido com agudas desigualdades, não
somente quanto à distribuição de riquezas, mas também ao acesso aos bens culturais e
apropriação dos conhecimentos científicos e tecnológicos, aproveitamento das
oportunidades oferecidas do mercado de trabalho e desenvolvimento humano das
populações mais carentes (MOREIRA, 2006).
A educação científica pode ser uma estratégia de inclusão social mais
abrangente para proporcionar oportunidades educacionais e culturais às populações
social e economicamente excluídas que tiveram acesso limitado à educação formal.
Nesse sentido esta opção necessariamente envolverá parcelas maiores da população,
porque até mesmo o ensino de ciências na rede pública tem sido insuficiente, conforme
mostraram os resultados da Pesquisa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA).
Quadro 1. PISA 2009: pontuação média em Ciências
Ranking País Pontuação média
1º Xangai (China) 575
2º Finlândia 554
3º Hong Kong 549
4º Cingapura 542
5º Japão 539
6º Coréia do Sul 538
7º Nova Zelândia 532
8º Canadá 529
9º Estônia 528
10º Austrália 527
53º Brasil 405
Fonte: BARROSO e FRANCO (2008)
 Dentre os países latino-americanos, Chile (44º), Uruguai (48º) e México (50º)
tiveram melhor desempenho que o Brasil. Colômbia (54º), Argentina (55º), Panamá
(62º) e Peru (64º) tiveram resultados piores.
A prova é aplicada a cada três anos pela Organização para Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE) e avalia o conhecimento de estudantes de 15
anos de idade em matemática, leitura e ciências. No DF, a média considerando as três
disciplinas foi de 439 pontos – 38 acima da nacional. Em seguida, aparecem Santa
Catarina (428), Rio Grande do Sul (424), Minas Gerais (422) e Paraná (417). Seis
estados também tiveram resultados acima da média nacional – Espírito Santo, São
Paulo, Rio de Janeiro, Mato Grosso do Sul e Goiás. Em 2009, o Brasil aumentou a
amostra de alunos participantes para que os resultados da Pisa pudessem ser
comparados por estado.
Em ciências, as escolas federais ficaram com média (528), e rede particular
com (505), e a pública não federal (392).
A Quarta Conferência Nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação – CNCTI4,
realizada em Brasília em 2010, apontou à necessidade de aplicações de conhecimentos
científicos e tecnológicos para promover o desenvolvimento sustentável do País. Os
desafios para apropriação da ciência nas Tecnologias em geral, Engenharias, Saúde,
Prevenção de Catástrofes, Fontes limpas de Energia, Meio Ambiente e Produção de
Alimentos impõem a realização de projetos voltados a melhorar os processos de ensino-
aprendizagem de ciências, particularmente na rede pública.
Nesse contexto, a educação cientifica no Brasil tem sido caracterizada como
teórica e desconexa com as realidades dos estudantes. Também as diferenças entre a
produção científica e a tecnológica, traduzidas pela comparação entre a publicação de
artigos com o volume de registros de patentes ou aprendizagem (Know-How) são
enormes. Claramente é urgente uma reforma do ensino de ciências no País, e de
construção de ementas voltadas à experimentação para intensificar as aplicações
científicas na vida das pessoas.
O ensino de ciências no País tem sido livresco e sem conexão com o cotidiano
dos cidadãos em qualquer domínio das atividades humanas. A pesquisa não tem sido
aplicada como método de ensino-aprendizagem e os conhecimentos científicos têm sido
tratados de forma isolada e disciplinar, como se a realidade fizesse escolha das
abordagens disciplinares para a solução de seus problemas.
 Nas últimas décadas houve profundas mudanças nos processos de trabalho e
nas tecnologias educacionais, bem como nos sistemas de ensino-aprendizagem com
significativas implicações sociais. Nesse sentido, há necessidade do debate sobre as
transformações nas relações entre ciência, tecnologia e sociedade, considerando as
desigualdades econômicas, culturais e sociais, à construção de relações mais justas e
com menor discrepância de oportunidades.
Deste modo, a interdisciplinaridade é considerada estratégia fundamental para
a formação cidadã e para a compreensão e intervenção na realidade. Os problemas a
serem resolvidos com base em conhecimentos científicos superam em muito o corte
disciplinar sobre o qual a ciência tem sido construída. O diálogo com a realidade é
necessariamente interdisciplinar ou transdisciplinar, porque em geral não são resolvidos
nos limites de apenas uma disciplina ou pelo concurso desconexo de um conjunto de
disciplinas isoladas.
Os processos especialização, naturalização e vulgarização do conhecimento
atingem a educação formal em todos os níveis. E não se trata de considerar a
especialização como algo condenável. Mas ao perder de vista o processo de construção
social da existência, impede a compreensão das necessidades e problemas humanos. Ao
serem aprofundados os conhecimentos numa área restrita, disciplinar, são abandonados
os instrumentos que viabilizam a recuperação intelectual, como experiência pensada, da
ação humana, que tornaria possível evidenciar que as linhas demarcatórias entre as
diversas ciências são artificiais.
Entretanto, a transposição desse artificialismo não parece resolver-se a partir da
mera somatória de conhecimentos acumulados em muitos campos científicos, numa
perspectiva inter, multi ou transdisciplinar. Isto porque, ao invés de limitar os efeitos da
especialização essa alternativa poderá agravá-los. Nas palavras de Alves (2006, p.151),
“ao buscarem superar a visão parcial do especialista através do concurso de um
conjunto de especialistas de diferentes áreas do conhecimento, terminam por produzir
uma soma eclética de elaborações marcadas pela especialização”, deixando de ser um
corpo marcado pelo olhar enviesado de um especialista para resultar uma massa não
integrada de conhecimentos, produzida por tantos olhares enviesados quantos forem os
especialistas reunidos. O desafio é, portanto, a construção de uma nova maneira de
pensar a ciência (VALENTE, 2009)
 A aprendizagem dos princípios e aplicações da ciência, bem como de seus
métodos, riscos, limitações, implicações econômicas, políticas e culturais tonou-se
requisito à cidadania
A inclusão social para apropriação conhecimentos científicos e tecnológicos
implica envolver não só as populações mais pobres outras parcelas da população que se
encontram excluídas no que se refere à compreensão bases do conhecimento científico e
tecnológico. Contudo, o Brasil não desenvolveu ainda uma política pública ampla
destinada à inclusão social segundo a estratégia da educação científica.
2. Os Centros Vocacionais Tecnológicos
Segundo (ROCHA NETO, 2010) a educação científica para inclusão social no
mercado de trabalho tem sido o propósito de uma das modalidades dos Centros de
Vocacionais Tecnológicos (CVT). A orientação tem sido a de fomentar o acesso às
tecnologias digitais, em especial para os extratos sociais mais pobres. Nas últimas
quatro décadas, a exclusão social evidenciou uma nova dimensão - a revolução
tecnológica, agravando as desigualdades, não somente entre países, mas também entre
localidades e distintos extratos das populações.
Os Centros Vocacionais Tecnológicos (CVT) que envolvem a criação de uma
grande variedade de formas de organização: tele-centros, unidades de inclusão digital e
de popularização da ciência, voltados à educação profissional para inserção ou
realocação de jovens e adultos no mercado de trabalho.
Em 2009 o CGEE realizou uma investigação preliminar do Programa de Apoio
à Criação e Modernização de Centros Vocacionais Tecnológicos (CVT) para avaliar os
seus resultados de acordo com os seguintes objetivos:
 Contribuição à para melhoria do ensino de ciências;
 Desenvolvimento das vocações regionais, visando o desenvolvimento
de localidades carentes;
 Oferta de cursos de formação profissional para inclusão social; e,
 Contribuição para o desenvolvimento regional, com ênfase na inclusão
social;
No caso do Rio de Janeiro, por exemplo, onde essas instituições estão
fortemente envolvidas, os resultados do Programa mostraram-se melhores do que nos
estados em que isso não ocorre. Em resumo, foi entendido que o Programa teria sua
efetividade consideravelmente ampliada se desenvolvido em conexão com esses
parceiros. Esse condicionante é um dos principais desafios para aperfeiçoamento de
consolidação do Programa.
Entretanto, as contribuições à popularização da ciência têm sido limitadas,
sobretudo pela baixa oferta de professores de ciência. Há também o desafio é integrar a
rede de CVT de todos os esforços do Governo Federal para intensificar a educação
vocacional e tecnológica no País. No DF só há um CVT em funcionamento que não
inclui a educação científica.
Classificação por estados segundo IDEB
O IDEB é o índice do ensino básico no país. Numa escala que vai de 0 a 10, o
MEC (Ministério da Educação) fixou a média seis (6) como meta a ser alcançada até
2021. O indicador é calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar obtidos no
Censo Escolar médias de desempenho nas avaliações do INEP (Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), o SAEB - para os Estados e o
Distrito Federal, e a Prova Brasil - para os municípios.
Criado em 2007, o IDEB serve tanto como avaliação da qualidade do ensino
brasileiro, como critério para as políticas de distribuição de recursos (financeiros,
tecnológicos e pedagógicos) do MEC.
Ao selecionar o nível de ensino (anos iniciais, anos finais ou ensino médio),
clicando nas opções no canto inferior direito, o leitor poderá consultar a nota e compará-
la ao IDEB da região e do país e a evolução do índice desde 2005. Ainda é possível
verificar se as unidades aumentaram ou diminuíram suas notas e quais delas atingiram a
meta nacional, clicando nas abas no topo do gráfico.
A situação do DF no IDEB para e Ensino Médio em 2009 é mostrada a seguir.
DF Centro-Oeste Média do Brasil
3,8 3,5 3,6
Fonte: INEP (2009)
Evolução DF
2005 2007 2009
3,6 4,0 3,8
Fonte: INEP (2009)
3. Déficits da Formação de Professores de Ciências e Matemática
O Ministério da Educação divulgou que o ensino de nível médio foi o pior no
(IDEB). O levantamento mostrou um déficit de 240 mil professores da 5ª série ao
ensino médio. As áreas mais críticas são física, química e matemática. Para resolver o
problema, alguns estados recorrem aos professores que não prestaram concurso, os
chamados temporários.
A Secretária de Educação do DF tem destacado a necessidade de ampliação
do número de professores permanentes. De 28 mil docentes, 12,5 mil têm contratos
temporários. E entre os temporários, mais de mil ocupam vagas de concursados.
Entretanto, a questão não se restinge ao deficit na quantidade, mas sobretudo
na qualidade da formação de professores de ciência. Para a solução deste problema no
volume, ritmo e qualidade requeridos uma solução poderia ser utilizar metodologias
adequadas à modalidade EAD, aproveitando os conteúdos e metodologias já
desenvolvidas no Brasil e no exterior. Há produtos educacionais gratuitos – vídeos,
textos e experimentos de aplicação da ciência no cortidiano das pessoas que podem
ser organizados. De qualquer forma a carreira precisa ser valorizada e os salários
revistos. É preciso também ampliar o quadro de professores permanentes e investir na
qualificação docente, especialmente para Física, Química e Biologia. Para isso, há
uma excelente oportunidade para aproximação com as universidades para resolver este
déficits de maneira suficientemente ágil.
4. Estratégias
A ideia é não tentar “redescobrir a roda”, mas aproveitar a enorme variedade de
vídeos, textos, experimentos, exercícios disponíveis na Internet e outras fontes e
orientar a aprendizagem das ciências para suas aplicações, sobretudo de orientação
social. Assim as estratégias inicialmente propostas são as seguintes:
 Aproveitar vídeos e textos disponíveis gratuitamente via Internet;
 Introduzir o pensamento complexo e a transdisciplinaridade, considerando os
sete saberes da educação, segundo a perspectiva de MORIN:
 Traduzir e adaptar produtos didáticos já existentes como, por exemplo, textos,
vídeos e experimentos disponíveis nos Programas das Redes Globo e Futura,
Canais Discovery e Universal, e na Internet (Hyperphysics) e outros;
 Comparar os produtos e adequá-los às ementas dos cursos de ciências no ensino
médio;
 Organizar conferências nas escolas ou grupos das cidades do DF para disseminar
as metodologias e produtos desenvolvidos no projeto.
 Aperfeiçoar os livros e DVD (s) mediante revisão contínua a partir da
experiência e dos resultados obtidos.
  Aplicar provas nos estilos da PISA e ENEM para avaliar o progresso dos
estudantes de ensino médio.
6. Considerações Finais
Neste ensaio os autores consideram ter fundamentado a proposta da Secretaria
Regional da SBPC-DF do Projeto Ciência nas Escolas de Ensino Médio do Distrito
Federal, tendo como estratégia a Inclusão Social por meio da Educação Científica.
A elaboração dos produtos didáticos foi iniciada com a produção de um DVD
que já contém mais de 100 conexões a vídeos, exercícios, artigos e textos disponíveis
gratuitamente na Internet e outras fontes.
A proposta pedagógica ainda está em desenvolvimento e adaptação da
linguagem para EAD, mas inteiramente coerente com os termos de referência do IV
Simpósio Nacional de Tecnologia e Sociedade (2011) segundo os quais
“As demandas de conhecimento científico e tecnológico dos
processos de inclusão social não poderão avançar no Brasil e na
América Latina se as práticas pedagógicas não estiveram
coerentes com as bases na experiência e na superação dos atuais
modelos”, redutores do ensino exclusivamente disciplinar das
ciências (TECSOC, 2011).

Também que a abordagem da educação científica para inclusão social depende

da contribuição do meio acadêmico com os grupos de atores sociais orientada à geração
de oportunidades de ocupação, renda e emprego e desenvolvimento das tecnologias
sociais.
Com este ensaio, os autores esperam contribuir para o debate sobre a educação
em ciências nas escolas de ensino médio, bem como sobre o processo de inclusão social
pela educação científica e esperam as contribuições dos participantes deste Simpósio,
para dar continuidade ao projeto.
Referências
ALVES, Gilberto Luiz. A Produção da Escola Pública Contemporânea. 4ª edição.
Campinas, SP: Autores Associados, 2006.
BARROSO, Marta e FRANCO, Creso. AVALIAÇÕES EDUCACIONAIS: O PISA E O
ENSINO DE CIÊNCIAS EDUCATIONAL ASSESSMENT: PISA AND SCIENCE
TEACHING. XI Encontro de Pesquisa em Ensino de Física – Curitiba – 2008
CGEE. Centro de Gestão e Estudos Estratégicos. Avaliação do Programa de Apoio a
Implantação e Modernização de Centros Vocacionais Tecnológicos (CVT). Brasília,
2010.
MOREIRA, Ildeu de Castro. A inclusão social e a popularização da ciência e tecnologia
no Brasil. Inclusão Social, Vol. 1, No. 2 (2006)
ROCHA NETO, Ivan. Avaliação do Programa de Apoio aos Centros Vocacionais
Tecnológicos da SECIS. Revista Tecnologia e Sociedade. Curitiba (2010).
VALENTE, Ana Lúcia. A extensão rural e o “mundo do faz de conta”. In: ALVES,
Gilberto (org.). Educação no campo – recortes no tempo e no espaço. Campinas:
Autores Associados, 2009.

Autores

Ivan Rocha Neto é PhD em Eletrônica pela Universidade de Kent - Canterbury no

Reino Unido (1975). Atualmente é docente no Mestrado de Gestão do Conhecimento e
da TI da Universidade Católica de Brasília, colaborador da Secretaria Regional da
SBPC-DF e da Revista Tecnologia e Sociedade. Sua linha principal de Pesquisa é
avaliação de Políticas Públicas em Educação, Ciência, Tecnologia e Inovação.

Ana Lúcia Valente é Doutora em Antropologia Social pela Universidade de São Paulo
(USP); e pós-doutorado em Antropologia pela Université Catholique de Louvain -
Bélgica (1996). Atualmente é Professora Associada da Universidade de Brasília (UnB),
Secretária Regional DF da SBPC (2009-2011), vice-coordenadora do Núcleo de
Estudos Agrários (NEAGRI). Participante do Instituto de Estudos Agrários e Combate à
Pobreza (INAGRO). Atua nos seguintes temas: antropologia, educação, diversidade
cultural e agricultura familiar.