INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE GOIÁS

LICENCIATURA PLENA EM QUÍMICA

JÔSE CHRISTYANE OLIVEIRA ROCHA

AVALIAÇÃO NO ENSINO DE QUÍMICA EM ESCOLAS PÚBLICAS DE ENSINO

MÉDIO: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE PROFESSORES DE DUAS ESCOLAS DE
URUAÇU/GO E DOIS MUNICÍPIOS VIZINHOS

URUAÇU/GO
2017
 JÔSE CHRISTYANE OLIVEIRA ROCHA

AVALIAÇÃO NO ENSINO DE QUÍMICA EM ESCOLAS PÚBLICAS DE ENSINO

MÉDIO: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE PROFESSORES DE DUAS ESCOLAS DE
URUAÇU/GO E DOIS MUNICÍPIOS VIZINHOS

Trabalho de Conclusão de Curso do curso de

Licenciatura Plena em Química, do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia, campus Uruaçu, sob
orientação da Prof. Ms. Irani Camilo de Souza Silva.

URUAÇU/GO
2017
 JÔSE CHRISTYANE OLIVEIRA ROCHA

AVALIAÇÃO NO ENSINO DE QUÍMICA EM ESCOLAS PÚBLICAS DE ENSINO

MÉDIO: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE PROFESSORES DE DUAS ESCOLAS DE
URUAÇU/GO E DOIS MUNICÍPIOS VIZINHOS

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao

Departamento de Áreas Acadêmicas do Instituto Federal
de Goiás – IFG – Campus Uruaçu, como parte das
exigências do curso de Licenciatura Plena em Química,
para a obtenção do título de Licenciada em Química.
Área de concentração: Ensino de Química.

Aprovada em ____ de ___________________ de _____.

BANCA EXAMINADORA

______________________________________
Prof.(a) Orientador(a) Ms. Irani Camilo de Souza Silva
IFG – Campus Uruaçu

_________________________________
Prof.(a) Ms. Alécia Maria Gonçalves
IFG-Campus Uruaçu

___________________________________
Prof.(a) Ms. Rodrigo de Freitas Amorim
IFG- Campus Uruaçu

URUAÇU/GO
2017
 AGRADECIMENTOS

Primeiramente agradeço а Deus, o centro e o fundamento de tudo em minha vida, por

ter permitido quе tudo isso acontecesse, por sempre estar comigo renovando minhas forças e
me dando vontade de lutar a cada amanhecer.

À minha orientadora, prof. Ms. Irani Camilo, que acreditou em mim; que ouviu
pacientemente as minhas considerações partilhando comigo as suas ideias, conhecimento que
sempre me motivou. Quero expressar o meu reconhecimento e admiração pela sua
competência profissional, por ser uma profissional extremamente qualificada e pela forma
humana que conduziu minha orientação.
A professora Ms. Alécia Maria Gonçalves, pela sensibilidade e profissionalismo que
a diferencia como educadora e pela presença marcante em minha vida acadêmica
/profissional, agradeço pelas lições de humildade, respeito pela diversidade, lições de vida e
também por participar da minha banca examinadora.
O professor Ms. Rodrigo de Freitas Amorim, que pacientemente me ajudou em
minhas dificuldades dando apoio e aconselhando nesta etapa tão difícil que para mim foi o
pré-projeto e por carinhosamente aceitar a participar da minha banca examinadora.
Às minhas amigas Cristiane, Roberta, Edlaine, Maísa e Tatielly, mesmo com
algumas seguindo caminhos diferentes, sempre se fizeram presente em minha vida com
palavras de encorajamento e apoio na graduação, tivemos e teremos muitos momentos de
lazer que foram essenciais neste percurso onde rimos, choramos e nos ajudamos
bravamente. Obrigada pela paciência, pelo abraço, pela mão que sempre se estendia quando
eu precisava. Esta caminhada não seria a mesma sem vocês.
E aos grandes amores da minha vida, meu esposo Mário Diogo, minhas filhas Anna
Karollyna e Marillya Gabriella, agradeço a paciência, compreensão, força quando pensava
não conseguir continuar. Vocês foram o alicerce desta caminhada.
Obrigada a todos que, mesmo não estando citados aqui, tanto contribuíram para a
conclusão desta etapa.
“Que todo o meu ser louve ao Senhor, e que
eu não esqueça nenhuma das suas bênçãos!”

Salmos 103:2.
 RESUMO

Neste trabalho buscou-se compreender a concepção de avaliação de professores de química,

como isso influencia sua prática pedagógica e os instrumentos avaliativos utilizados por eles.
Para isso, utilizou-se trabalho de campo, com aplicação de questionário para seis professores
de química de três escolas públicas de ensino médio em Uruaçu/GO e dois municípios
vizinhos. Os resultados indicam, que apesar de repetirem práticas avaliativas que foram
utilizadas por seus próprios professores, eles demonstram compreender que avaliar não é
somente aplicar provas, mas sim compreender o aluno como um todo e a partir disso refletir
sobre sua prática pedagógica.

Palavras-Chave: Ensino médio; Professores; Avaliação; Aprendizagem

 ABSTRACT

This work aimed to understand the conception of evaluation of chemistry teachers, as this
influences their pedagogical practice and the evaluation tools used by them. For that,
fieldwork was used, with questionnaire application to six chemistry teachers from three public
high schools in Uruaçu / GO and two neighboring municipalities. The results indicate that in
spite of repeating evaluative practices that were used by their own teachers, they demonstrate
that to understand is not only to apply tests, but to understand the student as a whole and to
reflect on their pedagogical practice.

Keywords: High school; Teachers; Evaluation; Learning

 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Dificuldades dos Professores na elaboração de avaliação .................................... 20

Quadro 2 - Dificuldades dos alunos ........................................................................................ 21
 LISTA DE ABREVIATURAS

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

IFG Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
OBEDUC Observatório da Educação
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 10
2 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: CONSTRUÇÃO HISTÓRICA ....................... 11
3 CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM .......................................... 14
4 AVALIAÇÃO EM QUÍMICA: CONCEPÇÃO DOS PROFESSORES ........................ 16
5 METODOLOGIA................................................................................................................ 19
6 RESULTADOS E DISCUSSÕES ...................................................................................... 20
6.1 INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO E DIFICULDADES RELACIONADAS ............ 20
6.2 FORMAÇÃO E PRÁTICA DOCENTE ............................................................................ 22
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 25
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 26
APÊNDICE ............................................................................................................................. 28
 10

1 INTRODUÇÃO

A ideia de avaliação é atribuída ao ambiente escolar, como instrumento de

educadores e educandos. Observa-se, portanto, que o conceito não se originou na escola, mas
na prática diária das pessoas. Avaliação está presente em outros setores da sociedade e é
marcante para a vida política, social e religiosa.
Muito se fala em avaliação escolar, ela tem se mostrado indispensável no cotidiano
escolar e no dimensionamento do processo de ensino e aprendizagem. Sua influência na
história e cotidiano dos alunos tem sido objeto de estudo de muitos pesquisadores
(ESTEBAN, 2003; VASCONCELOS, 2005; HOFFMANN, 2009; ULER, 2010; LUCKESI,
2011). Mas há poucas pesquisas e produções bibliográficas sobre a avaliação no ensino de
Química que evidenciem como os docentes desta disciplina têm avaliado seus alunos e quais
recursos e critérios eles utilizam.
Analisar o processo de avaliação utilizado pelos professores é fundamental para
compreender a situação que os mesmos se encontram, evidenciando suas principais
dificuldades e desafios e como têm avaliado os seus alunos. Isso remete à compreensão de
como esse processo tem colaborado numa espécie de feedback ao professor, ou seja, tem
servido de aprendizado ao trabalho docente e se estes veem o avaliar como aprendizado para
eles próprios e seus discentes.
Nesse sentido o problema de pesquisa levantado é: qual concepção os professores de
Química têm sobre avaliação da aprendizagem e, em que medida isso se deve à sua formação?
Partiu-se da hipótese de que estes professores não tiveram o tema tratado de modo adequado
em sua formação e, muito em razão disso, seguem reproduzindo a prática avaliativa que foi
utilizada por seus próprios professores, e esta, de modo geral, tem sido dissociada da ação
pedagógica como um todo.
Deste modo a pesquisa desenvolvida procura alcançar o seguinte objetivo geral:
compreender qual concepção os professores de Química de Uruaçu/GO e dois municípios
vizinhos têm sobre avaliação da aprendizagem e como isso influencia sua prática pedagógica.
O trabalho busca também alcançar os objetivos específicos:
a) Perceber se os professores associam avaliação ao contexto educativo como um todo, ou
seja, como parte do processo de ensino e aprendizagem;
b) Saber como o tema da avaliação escolar foi tratado na formação dos professores e qual
influência disso em sua prática de avaliação;
c) Colaborar para a delimitação do tema dentro do curso de Licenciatura em Química.
 11

2 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: CONSTRUÇÃO HISTÓRICA

Avaliação da aprendizagem no Brasil remete-se aos jesuítas, missionários

portugueses que tinham como objetivo levar o cristianismo através da educação aos povos
colonizados. Segundo Azevedo (1996), eles foram os únicos educadores no Brasil por um
período de 210 anos aproximadamente, instalando-se neste país por volta do ano de 1549.

Baseados na educação cristã eles transmitiam os conhecimentos nas áreas de retórica,

gramática e filosofia. Como metodologia de ensino, os jesuítas utilizaram o Ratio Studiorum
(1559), um tipo de organização pedagógica geral que norteava seus trabalhos em qualquer
lugar. Com base nesta diretriz desenvolveram um ensino baseado na memorização de
conteúdos e doutrinas, incluindo formas de avaliar e punir. A partir de então teve início as
primeiras noções de avaliação como um exame, em um contexto onde o professor é o dono da
verdade e os alunos devem obedecer para não serem punidos (LUCKESI, 2011).
Os jesuítas foram representantes da pedagogia tradicional, uma pedagogia
questionada desde o século XVII pela chamada Escola Nova. Para os escolanovistas avaliar
traz uma perspectiva de maior preocupação como o aluno, dando ênfase à realidade deste
como ponto de partida para o alcance do conhecimento, considerando que nem todos
aprendem da mesma forma e intensidade.
Por volta de meados do século XX, o escolanovismo teve uma fase de declínio e a
pedagogia dominante passou a ser a tecnicista, ela apresenta uma perspectiva de educação
operacional, fundamentada em técnicas, desligada de valores (ULER, 2010, p. 24) e onde a
avaliação escolar torna-se sinônimo de medida.
No século XX, o termo exame passou a ser chamado de teste segundo Esteban
(2002) e tinha como objetivo quantificar a inteligência humana, relacionando a idade mental e
cronológica, a fim de determinar a inteligência, atitudes e aprendizagem dos alunos. O teste
na época servia para verificar quais eram os alunos inteligentes, de modo a fornecer-lhes
melhores condições de aprendizado.
A denominação “avaliação da aprendizagem” tornou-se evidente a partir de 1930,
recebendo influência de teóricos como Ralph Tyler e Benjamin Bloom, que passaram a
considerar os exames, entrevistas, provas ou quaisquer instrumentos classificatórios como
avaliação, “historicamente, passamos a denominar a prática de acompanhamento da avaliação
da aprendizagem do educando de “avaliação da aprendizagem escolar”, mas, na verdade,
continuamos a praticar “exames” (LEMOS & SÁ, 2013, p. 55).
 12

Como resultado da construção histórica apresentada, percebe-se a origem da

concepção mais comum de avaliação, a classificatória. Segundo Salomão (2015), a avaliação
classificatória não permite refletir sobre o processo, porque apenas classifica os alunos como
bons, ruins ou regulares, menosprezando suas dificuldades.
Uler (2010) afirma que hoje em dia a avaliação é tida como ferramenta de
meritocracia na qual os alunos que não alcançam os resultados esperados são punidos e
aqueles que alcançam são valorizados. Este processo representa uma associação com a ideia
de neutralidade e exatidão dos instrumentos de avaliação.
Apesar da ideia de “avaliar a aprendizagem”, na prática o que tem sido avaliado e
considerado são os erros e acertos dos alunos em vez da forma como o aluno está aprendendo.
Considera-se que as respostas certas significam sabedoria e conhecimento, enquanto as
erradas correspondem ao não saber, sem projeção de reflexão do processo por inteiro e
completo:

Avaliar o aluno deixa de significar e fazer um julgamento sobre a sua aprendizagem,

para servir como momento capaz de revelar o que o aluno já sabe, os caminhos que
percorreu para alcançar o conhecimento demonstrado, seu processo de construção do
conhecimento, o que o aluno não sabe e o caminho que deve percorrer para vir, a
saber, o que é potencialmente revelado em seu processo, suas possibilidades de
avanço e suas necessidades para a superação, sempre transitória, do não saber
(ESTEBAN, 2003, p.19).

Entretanto, pode-se afirmar que não somente o termo avaliação, como sua associação
com outros componentes pedagógicos (objetivos, conteúdos, procedimentos, etc.) avançaram
em termos de elaboração teórica e ação pedagógica.
Segundo Luckesi (2011) a palavra avaliação é originária do latim a-valere, que
significa “dar valor a...” um valor ou qualidade a alguma coisa. É preciso diferenciar
avaliação e verificação, esta última se daria em apenas um instante, não implica atribuir
valores, mas constatar uma situação. Avaliar significa investigar uma realidade/situação.
Para Esteban (2002, p. 24) a avaliação da aprendizagem representa:

Um processo de reflexão sobre e para a ação, contribui para que o professor se torne
cada vez mais capaz de recolher indícios, de atingir níveis de complexidade na
interpretação de seus significados, e de incorporá-los como eventos relevantes para a
dinâmica ensino/aprendizagem. Investigando, refina seus sentidos e
exercita/desenvolve diversos conhecimentos com o objetivo de agir conforme as
necessidades de seus alunos, individual e coletivamente considerados.
 13

Isso quer dizer que avaliar os alunos é compreendê-los em sua totalidade,

considerando suas dificuldades e conquistas, de modo que o objetivo principal é pensar e
repensar a prática pedagógica, como ocorreram as aulas, repensar a ação pedagógica.
Hoffmann (2009) entende que a avaliação nos dias atuais tem caráter classificatório,
cuja essência é a ação corretiva por parte dos professores e por isso critica a utilização de
notas, estrelinhas ou qualquer objeto que beneficie os alunos que acertam mais perguntas.
Para ela isso caracteriza o preconceito contra os alunos que acertaram menos. Esse
procedimento não permite a superação dos erros e reflexão dos mesmos, mas somente deixa
os alunos sentindo-se inferiores. O objetivo de avaliar os alunos não seria beneficiar uns em
detrimento de outros, mas verificar como tem sido o processo de ensinar e como os alunos
têm aprendido.
Avaliar escolar é constantemente confundida com provas, notas, menções ou
conceitos atribuídos a alguma atividade, ou ainda com um conjunto de atividades que permite
analisar e entender o rendimento dos alunos e professores. A este respeito Moraes (2011, p.
243) afirma que é importante

[...] perceber que a prova não é avaliação, mas uma ferramenta útil para avaliar,
desde que bem aproveitada, passando a reconhecê-la como integrante do processo e
a utilizá-la não apenas para verificar a aprendizagem adquirida, mas como um
instrumento de coleta de informações para qualificar a realidade.

Existem outros instrumentos avaliativos, possibilitando abordar outras dimensões da

aprendizagem. A prática docente pode ser repensada através dessas ferramentas, servindo de
feedback ao trabalho docente. Não há como afirmar que uma forma de avaliar é melhor que a
outra, o que se sabe é que existem situações distintas.
Sabe-se que mesmo os pais quando procuram a escola, tratam de verificar as notas
dos filhos, em vez de verificarem a respeito de rendimento, quais são os possíveis
“problemas” ou situações que o professor tem observado a maior dificuldade por parte do
aluno. Enfim, isto induz o aluno a ser um agente passivo, submisso às pretensões alheias.
Não é viável culpar o professor pelo fracasso do aprendizado ou do ensino, porque
este, além das más condições de trabalho, precisa ser submisso às exigências do governo
(CARISSIMI, 2009). Eles são levados a aplicar mais provas e quantificar o aprendizado, pois
do contrário não evidenciariam resultado de aprendizagem do ponto de vista oficial. É
possível afirmar que o professor não tem inteira autonomia para escolher qual metodologia e
como avaliar, pois, há um conjunto de fatores, como a própria coerção por parte do sistema:
 14

As notas e as provas funcionam como redes de segurança em termos do controle

exercido pelos professores sobre seus alunos, das escolas e dos pais sobre os
professores, do sistema sobre suas escolas. Controle esse que parece não garantir o
ensino de qualidade que pretendemos, pois, as estatísticas são cruéis em relação à
realidade das nossas escolas (HOFFMANN, 2009, p. 26).

Avaliação (escolar) corresponde, pois, ao conjunto de ações de um determinado

período que remete a uma tomada de decisão, resultando numa opinião positiva ou negativa
em relação ao objeto de estudo. Avaliar o aprendizado dos alunos “é ponto de partida para o
balanço feito entre a configuração atual do objeto e o padrão que se deseja atingir, gerando
uma decisão de permanecer na configuração observada ou a atuação sobre ela” (SANTOS,
2008, p. 04). Deve proporcionar, portanto, um posterior feedback da relação de ensinar e
aprender.

3 CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Nas últimas décadas no Brasil, vários estudiosos e pesquisadores do ensino vem

tomando a avaliação da aprendizagem como centro do processo educativo, dando a ela um
espaço amplo na reflexão.
A avaliação aplicada nas escolas está relacionada ao pensamento pedagógico. Na
pedagogia tradicional, pedagogia nova e tecnicista, a avaliação assume um grande papel
classificatório, enquanto que nas pedagogias libertadora, libertária e crítico-social dos
conteúdos, a avaliação tem como finalidade identificar o progresso educativo dos alunos em
todos os seus aspectos.
Derivam deste contexto as concepções classificatória, formativa e mediadora de
avaliação da aprendizagem.
A avaliação classificatória é uma concepção ligada à forma de agrupamento dos
alunos nas escolas e tem ênfase no final do período, com aprovação ou não do aluno.

Na concepção de avaliação classificatória, a qualidade se refere a padrões

preestabelecidos, em bases comparativas: critérios de promoção (elitista,
discriminatório), gabaritos de respostas às tarefas, padrões de comportamento ideal.
Uma qualidade que se confunde com a quantidade, pelo sistema de médias,
estatísticas, índices numéricos dessa qualidade (HOFFMANN 2009, p. 31-32).

Segundo Cavalcanti Neto e Aquino (2009) a avaliação classificatória apresenta

aspectos quantitativos, onde prevalece o “valor” atribuído aos acertos alcançados, sobretudo
nas provas. Ou seja, considera-se o resultado final e não o processo como um todo.
 15

Jussara Hoffmann defende a avaliação mediadora, estruturada em uma “postura

pedagógica que respeite o saber elaborado pelo aluno, espontâneo, partindo de ações
desencadeadoras de reflexão sobre tal saber” (HOFFMANN, 1993, p. 58).
Esta pesquisadora explica que avaliação mediadora tem um significado de
“desenvolvimento máximo possível, um permanente „vir a ser' sem limites preestabelecidos,
embora com objetivos claramente delineados, desencadeadores da ação educativa” com
delineamento de pontos de partida (HOFFMANN 2009, p. 31-32, grifos da autora).
A avaliação formativa, por sua vez, pressupõe um processo contínuo e cumulativo.
Segundo Hadyt (1997) uma das características da avaliação formativa é que permite refletir e
analisar o trabalho docente, ou seja, a relação do ensino e do aprender. Do ponto de vista do
aluno, a avaliação formativa permite que ele entenda quais são as suas dificuldades, onde
precisa melhorar e onde obteve avanços.
Quando o professor escolhe como objetivo avaliativo mais de um instrumento,
caracteriza-se o tipo de avaliação cumulativa, que segundo Gil (2006, p.248) “visa elaborar
um balanço somatório de uma ou várias sequências de um trabalho de formação e pode ser
realizada num processo cumulativo, quando esse balanço final leva em consideração vários
balanços parciais”.
A avaliação formativa é cumulativa, onde considera-se como avaliativo o
desempenho dos alunos durante determinado período, considerando toda atividade realizada,
dedicação e dificuldade. Isso não significa que não é possível aplicar provas e testes, é
possível sim dispor dessas ferramentas, o que é exposto é a disposição de mais instrumentos
como formas de avaliar.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei 9.394/96 (LDB) determina
no Artigo 24, inciso V que a avaliação deve ser “Contínua e cumulativa do desempenho do
aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao
longo do período sobre os de eventuais provas finais” (BRASIL, 1996). De acordo com este
princípio a avaliação deve funcionar basicamente como um objeto para identificar déficits a
serem tratados e não como processo de classificação. Não é simplesmente para selecionar ou
classificar o aluno, mas para ser aplicada em vários contextos e se modificar sempre que
necessário para melhoria da aprendizagem.
Entretanto, a transição entre um modelo tipicamente classificatório para outro de
ênfase mais formativa não é simples.
Mais recentemente (2017) o texto da LDB foi alterado e a parte que trata da
avaliação ganhou uma nova especificidade “Os conteúdos, as metodologias e as formas de
 16

avaliação processual e formativa serão organizados nas redes de ensino por meio de
atividades teóricas e práticas, „provas orais e escritas‟, seminários, projetos e atividades on-
line” (BRASIL, Art 35ª & 8º, grifo nosso). Percebe-se é uma preocupação em enumerar
outros instrumentos de avaliação além de provas demonstrando-se uma preocupação com a
diversificação de instrumentos avaliativos.

4 AVALIAÇÃO EM QUÍMICA: CONCEPÇÃO DOS PROFESSORES

Em geral os alunos demonstram maior dificuldade na disciplina de química, seus

conteúdos apresentam alto nível de abstração, é necessário que o professor compreenda e
considere este fator. Avaliar na disciplina de química nem sempre é simples. Sobre avaliação
de Química, Broietti et al. (2013) afirma que ela precisa fornecer condições para que os
alunos se desenvolvam na sociedade, visto que é uma disciplina interligada à realidade social.
Torna-se desejável avaliar os alunos de modos distintos, como por exemplo através
de aulas de laboratórios, participação e dedicação, listas de exercícios, seminários, provas ou
quaisquer outras atividades lúdicas que o professor considerar importante. Um meio
avaliativo que tem sido utilizado são as ferramentas virtuais que permitem a visualização por
exemplo, de uma reação química, rotação de alguma molécula, ou formação de compostos
orgânicos e inorgânicos. Através disto, o professor avalia o aprendizado, mediante a
dedicação e participação dos discentes, considerando o rendimento dos mesmos, como
critério.
Maceno e Guimarães (2013) realizaram uma pesquisa em cinco escolas estaduais de
Curitiba (PR) entrevistando sete professores de química1 do ensino médio em cinco escolas
estaduais de Curitiba. O objetivo da pesquisa foi compreender e refletir sobre as concepções
de ensino e de avaliação dos professores de forma que fosse possível entender a função da
escola, educação e conhecimentos para a vida.
Os autores afirmam que há duas concepções básicas sobre avaliação da
aprendizagem: a empirista e a interpretativa. De acordo com a abordagem empirista avaliação
consiste em “uma técnica supostamente neutra para medir a aprendizagem dos estudantes sem
que sejam apresentadas implicações sociais, éticas, cognitivas ou de outras naturezas”
(MACENO E GUIMARÃES, 2013, p. 27). Nesta concepção está contida a ideia de avaliar
para definir um comportamento, ou seja, fundamenta-se no resultado, como se a avaliação
1
A pesquisa é parte integrante do projeto Inovações educacionais e políticas públicas de avaliação e a melhoria
da educação no Brasil, financiado pelo programa Observatório de Educação (OBEDUC) da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).
 17

permitisse entender e controlar todas as hipóteses para explicar o aprendizado dos alunos.
A concepção interpretativa entende que a avaliação orienta e estimula o
conhecimento de educadores e educandos, tendo em vista que há diferentes formas de visão
do mundo e do que se considera objeto de estudo. Nesta concepção avaliação é vista como
fator de construção social, pois considera os valores da sociedade, ou seja, a realidade do
aluno.
A pesquisa evidenciou que os docentes têm recorrido à metodologia tradicional de
ensino e o conceito de avaliação tem remetido à ideia de quantificação, sem reflexões
qualitativas. Ou seja, a avaliação em prol de nota tem supremacia em vista da qualidade.
Como fatores que justifiquem essa atitude, estão as condições de trabalho a que os professores
são submetidos e sua má remuneração, havendo pouca discussão acerca do avaliar como
ferramenta de aprendizado. Além disso, a própria escola, exige dos docentes que estes
atribuam notas de acordo com os méritos dos alunos, dificultando que o objetivo da avaliação
seja repensado e o aprendizado dos alunos apresente-se como objetivo principal.
Grande parte dos professores que participaram da pesquisa de Maceno e Guimarães
(2013) demonstraram recorrer a métodos baseados na mecanização de conteúdos para ensinar
química, pois para estes docentes a química precisa ser trabalhada de forma sequencial,
seguindo a ordem de conteúdos dispostos nos currículos e sumários de livros didáticos. Estes
professores apresentaram uma postura empirista na avaliação e afirmaram utilizam
basicamente testes e provas como instrumentos avaliativos. Para estes professores os alunos
são como uma folha de papel ou tábua rasa, incapazes de produzir algum conhecimento, mas
somente reproduzir aquilo que lhes é ensinado.
De acordo com este posicionamento a avaliação torna-se um mecanismo de
preparação para processos seletivos, como é o caso de vestibulares.

A maioria dos professores quando falaram sobre a avaliação, mencionaram a

composição da nota ou que tem como principal objetivo a recuperação da média do
estudante. Poucos enfatizam a possibilidade de reflexão sobre suas dificuldades de
aprendizagem, sobre os objetivos formativos, ou uma oportunidade para a
investigação da prática ou ainda, como questionamento que contribui na busca pela
melhoria da escola como um todo (MACENO e GUIMARÃES, 2013, P. 36-37).

Por fim, os autores discutem a necessidade de o ensino de química basear-se na

interdisciplinaridade e contextualização, que junto à integração da teoria e da realidade,
forneçam condições de reflexão e desenvolvimento da capacidade de tomar decisões,
questionamentos, contribuindo para que o ensino seja mais útil de forma que enriqueça o
significado da química para a vida real dos alunos.
 18

Esta pesquisa evidenciou que apesar das discussões em torno do tema da avaliação
observa-se que há dificuldades no que diz respeito a entender o objetivo principal da
avaliação e como proceder de modo a formar o indivíduo, ultrapassando os limites de notas.
 19

5 METODOLOGIA

Esta é uma pesquisa de natureza qualitativa, exploratório/explicativa que utilizou

como procedimento básico para coleta de dados a aplicação de questionário a seis professores
de química de escolas públicas de ensino médio de Uruaçu/GO e dois municípios vizinhos.
Para Gil (2002, p. 53) a pesquisa de campo faz o pesquisador se destacar, pois, é
neste momento em contato com os sujeitos da análise, que ele viverá uma experiência real,
que exigirá percepções que darão os resultados reais para a pesquisa.
Minayo (2001) afirma que a pesquisa qualitativa trabalha com o universo de
significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço
mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à
operacionalização de variáveis.
A escolha do questionário como instrumento de pesquisa ocorreu em função da
economia e rapidez com que ele permite a coleta de dados para se atingir os objetivos da
pesquisa (CHAGAS, 2000).
Na primeira etapa da pesquisa (TCC 1) recorreu-se à observação da realidade de dois
professores de química em uma escola pública de ensino médio em Uruaçu/GO. Após isso
elaborou-se o questionário a ser aplicado a estes professores.
Tendo como referência as atividades da primeira etapa da pesquisa e seguindo
sugestões da banca de qualificação optou-se por prosseguir a pesquisa com os professores da
disciplina de Química em escolas públicas estaduais de ensino médio em Uruaçu e duas
outras cidades: São Luiz do Norte e Campinorte. Estes dois últimos municípios foram
escolhidos considerando-se a proximidade com Uruaçu e o que isto representaria em termos
de economia de tempo e dinheiro.
O questionário original (aplicado a dois professores inicialmente) foi utilizado como
pré-teste com intuito de aperfeiçoar o instrumento de coleta de dados e alcançar os objetivos
propostos. O questionário final ficou estruturado com seis questões objetivas e cinco abertas.
As questões foram pensadas no sentido de compreender o perfil dos professores, de como
avaliação foi tratada na formação deles e como isso tem influenciado seu trabalho.
Após o levantamento do número de escolas públicas de ensino médio em
Uruaçu/GO, São Luiz do Norte/GO e Campinorte/GO, que oferecem ensino médio, o número
de professores de química que atuam nelas - obtendo-se a aceitação verbal deles -, procedeu-
se a aplicação dos questionários na primeira quinzena de outubro de 2017. Todos os seis
professores convidados responderam e devolveram prontamente os formulários (anexo A).
 20

6 RESULTADOS E DISCUSSÕES

A fim de dar seguimento à pesquisa aplicou-se um questionário nas cidades de

Uruaçu (GO), Campinorte (GO) e São Luís do Norte (GO) para os professores que ministram
a disciplina de Química em escolas estaduais. O questionário apresentou seis perguntas
objetivas e cinco discursivas, onde os professores expuseram suas opiniões. No total,
participaram da pesquisa seis professores, sendo dois de cada município, os quais foram
denominados como A, B, C, D, E e F.
Os resultados permitem saber que todos os professores que participaram da pesquisa
foram formados pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás (IFG-
Campus Uruaçu), com exceção de um que está cursando no Instituto Federal Goiano. Quanto
ao tempo de formação, são professores recém-formados, onde o maior tempo foi de dois anos.
Nenhum deles é especialista. Em média, ministram a disciplina de química há um ano.

6.1 INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO E DIFICULDADES RELACIONADAS

Todos eles (seis professores) disseram que utilizam provas somadas a trabalhos.

Torna-se artificial parar a aula para fazer prova, ou entrar em período de prova. Tal
atitude coincide, a demais, com a praxe do aluno que tende estudar somente para a
prova. Passa a vida escutando aula, tomando nota, armazenando informações.
Advindo a prova, dedica-se a memorizar conteúdos (DEMO, 2004, p.59).

Perguntou-se aos professores quais são as maiores dificuldades enfrentadas ao

planejar e aplicar uma avaliação. Eles foram orientados a enumerar as opções de 1 a 5 sendo 1
a maior dificuldade e 5 a menor. As respostas estão evidenciadas no Quadro 01 a seguir:

Quadro 1 - Dificuldades dos Professores na elaboração de avaliação

Maiores dificuldades enfrentadas por você ao planejar e

A B C D E F Total
aplicar uma avaliação.
Decidir sobre qual (is) instrumento (s) (prova, trabalho, listas
1 5 2 1 5 2 16
etc) utilizar
A quantidade de questões a serem respondidas dentro do horário
5 4 1 1 2 2 15
estipulado
Quais conteúdos são mais relevantes 2 2 3 1 3 5 16
Qual estratégia utilizar para os alunos conseguirem responder
3 1 4 4 4 2 18
tranquilamente
Propor questões (ou situações) que demonstrem que o aluno
4 1 5 4 1 5 20
realmente aprendeu

Fonte: Própria Autora

 21

Percebe-se que os professores possuem maior dificuldade sobre a quantidade de

questões do instrumento avaliativo em relação ao tempo disponível para responder; escolher
qual instrumento utilizar (provas, trabalhos, listas etc.) e qual conteúdo é mais relevante. O
que parece é que existe uma tensão quanto ao instrumento, isto pode confirmar uma situação
que é comum a todos quando se trata de avaliação formal: insegurança, tensão, estado nervoso
e ansiedade.
O professor B disse que tinha outra dificuldade ao elaborar uma avaliação: “Elaborar
questões contextualizadas, que englobam o dia a dia do aluno e que seja relevante para sua
vida”.
A questão seguinte pedia que o professor fizesse a mesma classificação em relação
ao que ele pensa sobre as dificuldades que alunos apresentam. Eles deveriam enumerar de 1 a
5 sendo 1 a maior dificuldade e 5 a menor. O Quadro 02 abaixo especifica as respostas:

Quadro 2 - Dificuldades dos alunos

Maiores dificuldades enfrentadas pelos estudantes em relação
A B C D E F Total
às avaliações em Química
Interpretação das questões 3 1 5 3 3 1 16
Falta da compreensão conceitual e atenção 1 1 3 1 1 4 11
Deficiência em cálculo 2 1 2 5 4 2 16
Insegurança e estado nervoso quanto ao conteúdo 4 4 2 3 3 2 18
Medo das consequências em virtude de uma nota baixa 5 5 1 1 5 1 18

Fonte: Própria Autora

Verificou-se que os professores apontam como principais dificuldades dos alunos a

falta de compreensão conceitual e atenção, seguida por dificuldade de interpretar as questões
propostas e também deficiência em cálculo. Estas são queixas comuns entre professores de
Química e isto significa que os alunos apresentam deficiências que precisam ser consideradas
e trabalhadas. De nada adianta apenas constatar estas deficiências.
O professor D apontou outra dificuldade dos alunos: “Na verdade eles não têm muito
compromisso com os estudos e o sistema facilita muito, fica complicado para avaliar as
dificuldades, pois geralmente a produção é bem baixa” disse ele. Entende-se que esta
dificuldade possivelmente está ligada às anteriores.
 22

Em cada uma das duas últimas questões os participantes tinham cinco opções e
foram orientados a enumerá-las de 1 a 5, sendo 1 a maior dificuldade e 5 a menor. Entretanto,
houve repetição de números na classificação, evidenciando que a proposta inicial não foi bem
compreendida. Isso não invalida os resultados. A análise dos resultados destas questões
ocorreu através da somatória de pontos que cada item obteve. Considerando que aqueles que
alcançaram maior pontuação são os de menor intensidade.

6.2 FORMAÇÃO E PRÁTICA DOCENTE

Foi perguntado como o tema “Avaliação da Aprendizagem” foi abordado e discutido

durante a formação acadêmica, eles foram unânimes ao afirmar que tiveram disciplinas
específicas que discutiram a importância de saber avaliar e como avaliar. Além disso, tiveram
práticas de ensino que ofertaram variadas metodologias avaliativas com suas respectivas
contribuições, fornecendo ao professor condições de escolha porque tiveram a abordagem de
aspectos e características da avaliação da aprendizagem, bem como a sua importância.
Isto remete-se à hipótese desta pesquisa de que “não tiveram o tema tratado de modo
adequado”. Não parece ser esta questão em relação aos participantes desta pesquisa.
Entretanto, aprender a avaliar “significa aprender os conceitos teóricos sobre avaliação, mas,
concomitante a isso, aprender a praticar a avaliação, traduzindo-as em atos do cotidiano.
Aprender conceitos é fácil, o difícil mesmo é passar da compreensão para a prática”
(LUCKESI, 2011, p.30).
A pergunta 08 teve como objetivo compreender qual concepção os professores têm
sobre avaliação. De forma geral, 50% dos professores disseram que a avaliação objetiva
verificar se os alunos aprenderam, 20% disseram que serve de suporte para analisar o trabalho
docente e outros 30% afirmaram que assim é possível verificar a dificuldade dos alunos.
Alguns depoimentos chamam a atenção:

São os recursos que o educador utiliza para verificar se educando conseguiu

compreender ou relacionar algum conteúdo abordado com o seu cotidiano, sendo
que, esses recursos deverão ser diversificados, pois cada aluno tem uma habilidade
específica a ser explorada (P B).

Também o (P C) faz uma afirmação ilustrativa: “uma verificação quantitativa,

daquilo que o aluno absorveu durante as aulas e também um momento de reflexão para o
professor pensar a respeito de suas metodologias”.
 23

Os posicionamentos dos professores (o que dizem) parecem coerentes. De fato, a

avaliação “deve ser entendida pelo professor como processo de acompanhamento e
compreensão dos avanços, dos limites e das dificuldades dos alunos para atingirem os
objetivos da atividade de que participam” (DUARTE, 2015, p.54). Avaliação serve de suporte
para o professor, para que este avalie também seu próprio desempenho pedagógico.
A questão seguinte foi sobre a postura do professor mediante o mau desempenho dos
alunos nas avaliações. Entre os participantes 50 % afirmou realizar outra atividade, 30% tiram
as dúvidas e 20% fazem a correção devolvendo as atividades aos alunos. O professor A
explicou que: “procuro realizar outra atividade diferente da primeira, analisando onde tiveram
mais erros para assim melhorar”. O professor B disse o seguinte:

Modificação do processo de ensino-aprendizagem. Buscar relacionar o conteúdo

com o dia a dia do aluno, buscando fazer experiências e oficinas com a participação
dos alunos em equipe, dessa forma a aluno se sentirá mais responsável, uma vez
que, não vai querer prejudicar seu grupo. Dessa maneira, a avaliação se dará por
meio da participação, compreensão e contribuição dos alunos nos trabalhos
proposto.

O professor D entende que de posse das avaliações: “podemos detectar onde o

processo de ensino falhou, dentro desta perspectiva realizo explicações sobre o assunto
novamente resolvendo as questões e revisando o conteúdo. Buscando sanar está dificuldade”.
Pode-se afirmar que estes posicionamentos representam um avanço, mas é
interessante lembrar que esta postura pode e deve estar ligada a procedimentos como:

a) Desenvolver metodologia de trabalho interativa em sala de aula;

b) Abordar o conteúdo de forma diferente e buscar expressões diversificadas do
conhecimento;
c) Fazer retomada dos assuntos;
d) Trabalhar as dificuldades assim que se manifestarem; não deixar acumular;
e) Dialogar sobre as dificuldades dos alunos na aprendizagem;
f) Adequar o nível de dificuldade das atividades propostas (VASCONCELOS,
2005, p. 05).

Goleman (1995) afirma que o fato do aluno esforçar em prol de um determinado

objetivo e é reconhecido ele se torna mais motivado e isso colabora para que haja mudanças
na forma de encarar o mundo ao seu redor.
A penúltima pergunta (10) foi sobre uma possível semelhança entre a forma de
avaliar do professor e as que foram utilizadas com ele em sua formação. Um único professor
afirmou não avaliar da mesma forma com que foi avaliado durante a sua graduação porque
“fica com pena dos alunos” e por isso utiliza outras formas avaliativas, as quais não foram
 24

evidenciadas em sua resposta. Os demais (83%) disseram avaliar de modo semelhante aos
professores de sua graduação: “Sim na graduação éramos avaliados conforme o que
produzíamos com qualidade, e com os alunos do ensino médio também ocorre da mesma
maneira” (Professor D).
Seria interessante considerar, como indica Vasconcelos (2005), que “não há intenção
nova que se sustente se não estiver apoiada em uma nova forma de avaliar”. Lembrando que
deixaram claro que reproduzem o tipo de avaliação dos professores que tiveram em sua
formação. Esta repetição não significa que reproduzem apenas erros, mas que não
aconteceram alterações significativas na forma.
Porém, não se pode afirmar que não ocorreram avanços, porque ficou indicado que
em sua formação eles tiveram o tema tratado e a concepção que eles têm sobre avaliação é
boa. Isto já um começo porque “a mudança da intencionalidade, mesmo quando não
acompanhada, a princípio, por mudanças maiores nas outras dimensões, já pode produzir
mudanças significativas na prática” (VASCONCELOS, 2005).
Por fim, foi questionado se os professores acreditam que as avaliações de química
auxiliam os alunos no aprendizado. A maioria dos professores (83%) afirmaram que sim,
acreditam que a avaliação permite o aluno perceber os erros e constatar os conteúdos que
estão com dificuldade a fim de melhorar seus estudos:

Sim, porque a avaliação, seja ela qual for, desperta a autocrítica no aluno, e o
convida a novos desafios, preparando o aluno para a vida e fixando os
conhecimentos adquiridos. Já a avaliação em grupo, que envolve o aluno na
construção do seu próprio conhecimento, como experimentos e oficinas, além de
contribuir no que foi citado anteriormente, favorece também a relação interpessoal, a
responsabilidade e o comprometimento, ou seja, contribui também para a formação
do cidadão (P B).

Nesta análise, verificou-se que os professores estão preocupados em acoplar

conhecimento científico à realidade do aluno, ou seja, considerar o conhecimento dito
“comum” e levá-lo ao conhecimento científico.
 25

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa evidenciou que os professores que participaram dela são jovens, com
pouca experiência e fazem afirmações coerentes sobre avaliação. Para eles avaliação é
ferramenta de análise, tanto para o aprendizado dos alunos quando para o professor pensar e
[re] repensar sua prática pedagógica. A concepção de avaliação destes professores não está
absolutamente presa à perspectiva classificatória de nota. Podemos afirmar que esta
concepção é originária da formação na licenciatura.
Entretanto tal concepção não representou grandes alterações em suas decisões
práticas, uma vez que quase todos dizem repetir ações desenvolvidas por seus professores na
graduação. Todavia, resultados de uma postura mais inovadora podem não aparecer de
imediato porque a “clareza maior da intenção vem com o próprio caminhar [...], a
concretização de uma nova intencionalidade é, a nosso ver, o maior desafio contemporâneo da
avaliação da aprendizagem” (VASCONCELOS, 2005).
Isso quer dizer que a intenção da avaliação precisa ser considerada, ou seja, o
objetivo tem que estar explicito e que a partir disto poderemos ter avanços na prática
avaliativa.
Se o instrumento avaliativo não for utilizado de forma que contemple as
necessidades e particularidades de seus alunos e os faça superar suas dificuldades, a avaliação
continuará classificando-os: “Ocorre que, se os instrumentos não forem utilizados para captar
as necessidades dos alunos e superá-las, continuaremos orbitando o „mundo da nota‟, da
lógica classificatória” (VASCONCELLOS, 2005, p. 03).
Avaliar não é submeter-se a elaboração de provas e colocá-las em práticas, avaliar
vai além, quer dizer compreender os rendimentos dos alunos, não para classificá-los, mas para
permitir condições de reflexão dos mesmos. Desta forma, os próprios professores têm
condições de refletir sobre sua prática e verificar o que pode ser mantido e o que precisa ser
mudado.
 26

REFERÊNCIAS

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VASCONCELOS C. S. Avaliação da Aprendizagem: práticas de mudança – por uma práxis

transformadora. São Paulo: Libertad, 2005.
 28

APÊNDICE

FORMULÁRIO DE PESQUISA APLICADO AOS PROFESSORES DE QUÍMICA

1) Idade: ________________
2) Formação mais elevada:
( ) Graduação ( ) Especialização ( ) Mestrado ( ) Doutorado
É Licenciado em Química? ___________ Há quanto tempo? ______________
3) Por qual Instituição? ___________________________________________
Ministra disciplina de Química há quanto tempo? ________________________

4) Quais instrumentos de avaliação você mais utiliza com seus alunos?

( ) Basicamente provas.
( ) Provas somadas a trabalhos.
( ) Basicamente trabalhos.
( ) Basicamente resolução de listas de exercícios realizados individualmente.
( ) Basicamente resolução de listas de exercícios realizados em grupos.
( ) Nenhuma das anteriores. Qual?
_______________________________________________________________

5) Quais as maiores dificuldades enfrentadas por você ao planejar e aplicar uma avaliação?
Utilize a numeração de 1 a 5, sendo 1 a maior dificuldade e 5 a menor.

( ) Decidir sobre qual (is) instrumento (s) (prova, trabalho, listas etc) utilizar;
( ) A quantidade de questões a serem respondidas dentro do horário estipulado;
( ) Quais conteúdos são mais relevantes;
( ) Qual estratégia utilizar para os alunos conseguirem responder tranquilamente;
( ) Propor questões (ou situações) que demonstrem que o aluno realmente aprendeu.

Se você tem outra (s) dificuldade (s), qual (is) é (são)?___________________

______________________________________________________________

6) Em sua opinião qual (is) a (s) maior (es) dificuldade (s), enfrentadas pelos estudantes em
relação às avaliações em Química? ? Utilize a numeração de 1 a 5, sendo 1 a maior
dificuldade e 5 a menor.

( ) Interpretação das questões.

( ) Falta da compreensão conceitual e atenção.
( ) Deficiência em cálculo.
( ) Insegurança e estado nervoso quanto ao conteúdo.
( ) Medo das consequências em virtude de uma nota baixa;

Se você percebe outra (s) dificuldade (s), qual (is) é (são)?________________

______________________________________________________________

7) O tema da avaliação da aprendizagem foi tratado em sua formação acadêmica? Se sim

como?
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8) Como você define avaliação da aprendizagem?

9) Como você costuma agir mediante o mau desempenho dos alunos nas avaliações de
Química?

10) Existe alguma semelhança entre a (s) forma (s) que você usa para avaliar seus alunos em
Química e as que seus professores utilizaram com você em sua formação?

11) Você acredita que as avaliações auxiliam o aluno na aprendizagem de Química? Por quê?