Paulo Freire

Uma das principais referências da educação brasileira, amplamente

discutido e estudado na área acadêmica, é o educador, pedagogo e filósofo
Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997).

Conhecido por incentivar as lutas por uma educação mais humana no

Brasil, ele dizia que o ensino só pode ser efetivo quando há, de fato, a
aprendizagem, sendo que isso só poderia ser alcançado após o nascimento
do respeito profundo entre educador e aluno.

Paulo Freire defendia que a desigualdade entres as classes sociais

acarretava na opressão das classes mais abastadas sobre as classes
populares. Nascido em uma das regiões mais pobres do país, ele sentiu na
pele essa realidade.

Em sua trajetória, defendeu o ensino como forma de despertar a criticidade

do aluno, fazendo com que o mesmo buscasse a ampliação de sua
consciência social e conseguisse atingir à autonomia.

Por conhecer a cultura brasileira e as necessidades do povo de perto, Freire

foi o precursor do método de educação para adultos e reconhecido pela
“pedagogia do oprimido”.

Sua teoria perpassa pela consciência política que o aluno deve aprender a
ter, descobrindo sua posição de oprimido e as formas de lutar por sua
libertação.

Utilizando de grande crítica às escolas tradicionais e ao Estado capitalista,

Freire pregava que o professor não deveria somente transmitir saberes, mas
sim instigar o pensamento crítico e a criação, pelos alunos, de seus próprios
conhecimentos. Commented [S1]: TEORIA DE PAULO

Paulo Freire era assumidamente defensor de que a educação deveria ser

prática de liberdade, sendo inclusive esse o título um de seus livros mais Commented [S2]: teo

importantes, “Educação como prática da liberdade” que foi escrito

enquanto ele estava exilado.

Maria Montessori

Maria Montessori foi uma das “discípulas” de Rousseau, e seu nome é tão
conhecido quanto, principalmente no que se trata de Educação Infantil.
A italiana é pioneira da “auto-educação”, conceito que retira
a responsabilidade do professor como única forma de obter conhecimentos:
nele, a criança busca seu próprio aprendizado e o educador acompanha
todo o processo de perto, oferecendo sempre sua ajuda. Commented [S3]: IMPORTANTE

As didáticas sensoriais de Montessori são largamente utilizadas hoje em dia

na educação, começando pelas séries iniciais (reconhecimento de cores,
cheiros, texturas e formas, por exemplo).

A estudiosa conseguiu comprovar que as crianças podem aprender a partir

de suas próprias experiências de procura e descoberta. Commented [S4]: IMPORTANTE

E para levar seu método adiante, criou materiais pedagógicos exclusivos

que facilitariam o raciocínio, abrangendo as formas de conhecimento.

Foi a primeira mulher a se formar em medicina em seu país. Voltando à

Universidade para estudos complementares, ela então iniciou seu trabalho
pedagógico com crianças; em 1907, quando convidada para organizar uma
escola numa área da favela que se urbanizava, no bairro São Lourenzo, da
cidade de Roma. Mais tarde, viajou à várias partes do mundo, pondo suas
descobertas e fundando escolas.

Como médica abordou a educação com a visão não só de uma filósofa ou

educadora no sentido da palavra, mas sim de forma científica.

Para ela a sala de aula era uma espécie de laboratório para observar as
crianças, testar e retestar a validade de conceitos e práticas que pudessem
ajudar as crianças no seu crescimento integral.

Dar à criança consciência da evolução do homem no planeta, introduzi-la

na história, fazê-la responsável pela vida vegetal, animal e humana, situá-la
na comunidade e na grande aldeia global são os verdadeiros objetivos que
Montessori propõe para a educação.

Ao introduzir a criança nesse universo, Montessori a constitui herdeira

legítima de toda a caminhada e evolução do gênero humano. Através da
atividade e trabalho a criança descobre responsabilidades e valor na
perpetuação e construção da cultura.

Transcendendo à informação a nível cognitivo, o jovem irá buscar,

conhecer e compreender sempre mais e melhor o objeto de seu estudo, e
espontaneamente, passará do todo ao detalhe, de um primeiro
conhecimento global a um conhecimento mais particularizado.
O conhecimento assim será a “chave” da compreensão do ontem e o
embasamento de sua integração no hoje. Ele é o seu passado, presente e
também possibilidade do futuro.

A criança para o Montessori, é o “elo entre as gerações”, aquela que gera

desenvolvimento, progresso e civilização. O patrimônio cultural absorvido
pela criança, será vivenciado e transformado em alicerces para sua vida
adulta. Aí então o adulto transmitirá às novas crianças sua herança cultural,
já analisada e transformada pela ótica de sua geração; começará assim um
novo ciclo de transmissão onde a história será acrescida e renovada pelo
“novo homem”.

O principal legado da italiana Maria Montessori foi afirmar que as crianças

trazem dentro de si o potencial criador que permite que elas mesmas
conduzam o aprendizado e encontrem um lugar no mundo.

Outro aspecto fundamental da teoria montessoriana é deslocar o enfoque

educacional do conteúdo para a forma do pensamento. Commented [S5]: TEORIA

As críticas mais comuns ao montessorianismo referem-se ao enfoque

individualista e ao excesso de materiais e procedimentos construídos dentro
da escola – o que dificultaria a adaptação dos alunos a outros sistemas de
ensino e ao “mundo real”. Os montessorianos argumentam que, ao
contrário, o método se volta para a vida em comunidade e enfatiza a
cooperação.

Jean Piaget

Piaget foi biólogo e dedicou a vida a submeter à observação científica

rigorosa o processo de aquisição de conhecimento pelo ser humano,
particularmente a criança.

Do estudo das concepções infantis de tempo, espaço, causalidade física,

movimento e velocidade, Piaget criou um campo de investigação que
denominou epistemologia genética – isto é, uma teoria do conhecimento
centrada no desenvolvimento natural da criança.

Daí o nome dado a sua ciência de Epistemologia Genética, que é entendida

como o estudo dos mecanismos do aumento dos conhecimentos.

Segundo ele, o pensamento infantil passa por quatro estágios, desde o

nascimento até o início da adolescência, quando a capacidade plena de
raciocínio é atingida.
As descobertas de Piaget tiveram grande impacto na pedagogia, mas, de
certa forma, demonstraram que a transmissão de conhecimentos é uma
possibilidade limitada.

Por um lado, não se pode fazer uma criança aprender o que ela ainda não
tem condições de absorver. Por outro, mesmo tendo essas condições, ela
não vai se interessar a não ser por conteúdos que lhe façam falta em termos
cognitivos.

Isso porque, para Piaget, o conhecimento se dá por descobertas que a

própria criança faz – um mecanismo que outros pensadores antes dele já
haviam intuído, mas que ele submeteu à comprovação na prática. Vem de
Piaget a ideia de que o aprendizado é construído pelo aluno e é sua teoria
que inaugura a corrente construtivista.

Educar, para Piaget, é “provocar a atividade” – isto é, estimular a procura

do conhecimento.

Jean Piaget é considerado o criador do construtivismo: acreditava que o

aluno constrói o seu próprio aprendizado. Commented [S6]: 1

Assim como outros teóricos, ele também não achava que os conteúdos
podem ser transmitidos com total excelência por professores.

Por ser biólogo, Piaget fez diversos estudos acerca da mente infantil,
visando enxergar como elas aprendem e como se desenvolvem.

Desta forma, foram determinados quatro estágios fundamentais do

desenvolvimento das crianças: o sensório-motor; o pré-operacional; das
operações concretas; e das operações formais. Commented [S7]: 2

Essas fases vão de zero a 12 anos, quando o indivíduo entra para a

adolescência e já consegue ter um pensamento lógico e dedutivo sobre
diversos assuntos.

Convém esclarecer que as teorias de Piaget têm comprovação em bases

científicas. Ou seja, ele não somente descreveu o processo de
desenvolvimento da inteligência, mas, experimentalmente, comprovou suas
teses.

Vygotsky

Lev S. Vygotsky , professor e pesquisador foi contemporâneo de Piaget, e

nasceu e viveu na Rússia, quando morreu, de tuberculose, tinha 34 anos.
Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como
resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem
e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada
histórico-social.

Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação do

sujeito com o meio. Commented [S8]: 3

As concepções de Vygotsky sobre o processo de formação de conceitos

remetem às relações entre pensamento e linguagem, à questão cultural no
processo de construção de significados pelos indivíduos, ao processo de
internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimento, que é
de natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana.

Propõe uma visão de formação das funções psíquicas superiores como

internalização mediada pela cultura.

Já as suas concepções sobre o funcionamento do cérebro humano, colocam

que o cérebro é a base biológica, e suas peculiaridades definem limites e
possibilidades para o desenvolvimento humano.

Essas concepções fundamentam sua ideia de que as funções psicológicas

superiores (por ex. linguagem, memória) são construídas ao longo da
história social do homem, em sua relação com o mundo.

Desse modo, as funções psicológicas superiores referem-se a processos

voluntários, ações conscientes, mecanismos intencionais e dependem de
processos de aprendizagem.

Para Vygotsky, a atividade do sujeito refere-se ao domínio dos

instrumentos de mediação, inclusive sua transformação por uma atividade
mental.

Mediação: uma ideia central para a compreensão de suas concepções sobre

o desenvolvimento humano como processo sócio-histórico é a ideia de
mediação: enquanto sujeito do conhecimento o homem não tem acesso
direto aos objetos, mas acesso mediado, através de recortes do real,
operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe, portanto enfatiza a
construção do conhecimento como uma interação mediada por várias
relações, ou seja, o conhecimento não está sendo visto como uma ação do
sujeito sobre a realidade, assim como no construtivismo e sim, pela
mediação feita por outros sujeitos.
A linguagem, sistema simbólico dos grupos humanos, representa um salto
qualitativo na evolução da espécie. É ela que fornece os conceitos, as
formas de organização do real, a mediação entre o sujeito e o objeto do
conhecimento. É por meio dela que as funções mentais superiores são
socialmente formadas e culturalmente transmitidas, portanto, sociedades e
culturas diferentes produzem estruturas diferenciadas.

A cultura fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da

realidade, ou seja, o universo de significações que permite construir a
interpretação do mundo real. Ela dá o local de negociações no qual seus
membros estão em constante processo de recriação e reinterpretação de
informações, conceitos e significações.

O processo de internalização é fundamental para o desenvolvimento do

funcionamento psicológico humano. A internalização envolve uma
atividade externa que deve ser modificada para tornar-se uma atividade
interna, é interpessoal e se torna intrapessoal.

Usa o termo função mental para referir-se aos processos de: pensamento,
memória, percepção e atenção. Coloca que o pensamento tem origem na
motivação, interesse, necessidade, impulso, afeto e emoção.

A interação social e o instrumento lingüístico são decisivos para o

desenvolvimento.

Existem, pelo menos dois níveis de desenvolvimento identificados por

Vygotsky: um real, já adquirido ou formado, que determina o que a criança
já é capaz de fazer por si própria, e um potencial, ou seja, a capacidade de
aprender com outra pessoa. Commented [S9]: 4

A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas

zonas de desenvolvimento proximal (distância entre aquilo que a criança
faz sozinha e o que ela é capaz de fazer com a intervenção de um adulto;
potencialidade para aprender, que não é a mesma para todas as pessoas; ou
seja, distância entre o nível de desenvolvimento real e o potencial) nas
quais as interações sociais são centrais, estando então, ambos os processos,
aprendizagem e desenvolvimento, inter-relacionados; assim, um conceito
que se pretenda trabalhar, como por exemplo, em matemática, requer
sempre um grau de experiência anterior para a criança.

O desenvolvimento cognitivo é produzido pelo processo de internalização

da interação social com materiais fornecidos pela cultura, sendo que o
processo se constrói de fora para dentro.
Para Vygotsky, o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque forma
conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais. Commented [S10]: 5

É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando

conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação de
conhecimentos e da própria consciência. Trata-se de um processo que
caminha do plano social – relações interpessoais – para o plano individual
interno – relações intra-pessoais. Assim, a escola é o lugar onde a
intervenção pedagógica intencional desencadeia o processo ensino-
aprendizagem.

O professor tem o papel explícito de interferir no processo, diferentemente

de situações informais nas quais a criança aprende por imersão em um
ambiente cultural. Portanto, é papel do docente provocar avanços nos
alunos e isso se torna possível com sua interferência na zona proximal.

Vemos ainda como fator relevante para a educação, decorrente das

interpretações das teorias de Vygotsky, a importância da atuação dos outros
membros do grupo social na mediação entre a cultura e o indivíduo, pois
uma intervenção deliberada desses membros da cultura, nessa perspectiva,
é essencial no processo de desenvolvimento. Isso nos mostra os processos
pedagógicos como intencionais, deliberados, sendo o objeto dessa
intervenção: a construção de conceitos.

O aluno não é tão somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que

aprende junto ao outro o que o seu grupo social produz, tal como: valores,
linguagem e o próprio conhecimento.

A formação de conceitos espontâneos ou cotidianos desenvolvidos no

decorrer das interações sociais, diferenciam-se dos conceitos científicos
adquiridos pelo ensino, parte de um sistema organizado de conhecimentos.
A aprendizagem é fundamental ao desenvolvimento dos processos internos
na interação com outras pessoas.

Vygotsky, teve contato com a obra de Piaget e, embora teça elogios a ela
em muitos aspectos, também a crítica, por considerar que Piaget não deu a
devida importância à situação social e ao meio.

Ambos atribuem grande importância ao organismo ativo, mas Vygotsky

destaca o papel do contexto histórico e cultural nos processos de
desenvolvimento e aprendizagem, sendo chamado de sociointeracionista, e
não apenas de interacionista como Piaget. Commented [S11]: 6

Celestin Freinet
Crítico da escola tradicional e das escolas novas, Freinet foi criador, na
França, do movimento da escola moderna. Seu objetivo básico era
desenvolver uma escola popular.

Na sua concepção, a sociedade é plena de contradições que refletem os

interesses antagônicos das classes sociais que nela existem, sendo que tais
contradições penetram em todos os aspectos da vida social, inclusive na
escola. Para ele, a relação direta do homem com o mundo físico e social é
feita através do trabalho (atividade coletiva) e liberdade é aquilo que
decidimos em conjunto.

Em suas concepções educacionais dirige pesadas críticas à escola

tradicional, que considera inimiga do “tatear experimental”, fechada,
contrária à descoberta, ao interesse e ao prazer da criança.

Analisou de forma crítica o autoritarismo da escola tradicional, expresso

nas regras rígidas da organização do trabalho, no conteúdo determinado de
forma arbitrária, compartimentados e defasados em relação à realidade
social e ao progresso das ciências.

Freinet critica também as propostas da Escola Nova, particularmente

Decroly e Montessori, questionando seus métodos, pela definição de
materiais, locais e condições especiais para a realização do trabalho
pedagógico.

Para Freinet as mudanças necessárias e profundas na educação deveriam

ser feitas pela base, ou seja, pelos próprios professores. Commented [S12]: 7

O movimento pedagógico fundado por ele caracteriza-se por sua dimensão

social, evidenciada pela defesa de uma escola centrada na criança, que é
vista não como um indivíduo isolado, mas, fazendo parte de uma
comunidade. Commented [S13]: 8

Atribui grande ênfase ao trabalho: as atividades manuais tem tanta

importância quanto as intelectuais, a disciplina e a autoridade resultam do
trabalho organizado.

Questiona as tarefas escolares (repetitivas e enfadonhas) opostas aos jogos

(atividades lúdicas, recreio), apontando como essa dualidade presente na
escola, reproduz a dicotomia trabalho/prazer, gerada pela sociedade
capitalista industrial.
A escola por ele concebida, é vista como elemento ativo de mudança social
e é também popular por não marginalizar as crianças das classes menos
favorecidas.

Propõe o trabalho/jogo como atividade fundamental.

Freinet elabora toda uma pedagogia, com técnicas construídas com base na
experimentação e documentação, que dão à criança instrumentos para
aprofundar seu conhecimento e desenvolver sua ação.

O desejo de conhecer mais e melhor nasceria de uma situação de trabalho

concreta e problematizadora.

O trabalho de que trata aí não se limita ao manual, pois o trabalho é um

todo, como o homem é um todo. Embora adaptado à criança, o trabalho
deve ser uma atividade verdadeira e não um trabalho para brincar, assim
como a organização escolar não deve ser uma caricatura da sociedade”

Dá grande importância à participação e integração entre

famílias/comunidade e escola, defendendo o ponto de vista de que “se se
respeita a palavra da criança, necessariamente há mudanças”.

Algumas técnicas da pedagogia de Freinet: o desenho livre, o texto livre, as

aulas-passeio, a correspondência interescolar, o jornal, o livro da vida
(diário e coletivo), o dicionário dos pequenos, o caderno circular para os
professores, etc. Commented [S14]: 8

Essas técnicas têm como objetivo favorecer o desenvolvimento dos

métodos naturais da linguagem (desenho, escrita, gramática), da
matemática, das ciências naturais e das ciências sociais.

Porém, essas técnicas não são um fim em si mesmas, e sim, momentos de

um processo de aprendizagem, que ao partir dos interesses mais profundos
da criança, propicia as condições para o estabelecimento da apropriação do
conhecimento. Commented [S15]: 9

Vemos que Freinet considera a aquisição do conhecimento como

fundamental, mas, essa aquisição deve ser garantida de forma significativa.

Sua proposta pedagógica mesclada entre teoria e prática, advém das suas
observações das crianças, das práticas de trabalhos que realizou com elas,
das reflexões teóricas elaboradas tendo como ponto de partida essa prática,
que é constantemente recolocada em prática em diversas situações
escolares.
Podemos afirmar que Freinet é um dos pedagogos contemporâneos que
mais contribuições oferece àqueles que atualmente estão preocupados com
a construção de uma escola ativa, dinâmica, historicamente inserida em um
contexto social e cultural.

Logicamente em termos de nossa realidade atual, podemos levantar

questionamentos a algumas de suas concepções, tais como: uma visão
otimista demais do poder de transformação exercido pela escola, a
identificação da dimensão social aos fatores de classe, deixando de fora os
aspectos discriminativos relativos a questões de cor e sexo, da proposta do
professor ser o “escriba” dos alunos, quando as investigações mais atuais
da psicolingüística nos levam para outra direção.

Antônio Gramsci

O intelectual italiano Antônio Gramsci refletiu sobre hegemonia cultural,

conferindo-lhe novo status. Gramsci observava a história italiana e seu
desenvolvimento influenciava as relações de classe e os grupos intelectuais
na produção da cultura deste país (POZZOLINE, 1968, p. xvii).

Devido as suas condições próprias, industrialização tardia, a relação entre a

estrutura e a superestrutura foram percebidas de forma distinta do que tinha
sido proposto por Marx. Para Gramsci a superestrutura possuía enorme
influência sobre a estrutura; os intelectuais e a ideias que divulgam alteram
a maneira como os homens se relacionam com a política e com os meios de
produção.

E o proletariado, para alcançar a revolução, tinha que conquistar, também,

a hegemonia das ideias.

A hegemonia cultural é, portanto, um conjunto de ideias dominantes de

uma determinada conjuntura social, política, cultural e econômica. Ela não
é permanente, mas o Estado, e seus líderes, são o resultado desse somatório
de forças em disputa. Neste jogo estão presentes a sociedade civil e a
sociedade política. As duas se influenciam mutuamente, e o governo é o
resultado das ideias dominantes. Commented [S16]: 11

Segundo Mochcovitch, o conceito de hegemonia, finalmente, representa

talvez a contribuição mais importante de Gramsci à teoria marxista.
Hegemonia é o conjunto das funções de domínio e direção exercido por
uma classe social dominante, no decurso de um período, sobre outra classe
social e até sobre o conjunto das classes da sociedade. A hegemonia é
composta de duas funções: função de domínio e função de direção
intelectual e moral, ou função própria de hegemonia (MOCHCOVITCH,
1992, p. 20-21 apud DANTAS, 2015, p. 17).

O conceito de hegemonia cultural, envolve sempre a relação entre o Estado,

a sociedade civil, as formas materiais de produção e as estruturas
ideológicas e jurídico-políticos. Comumente este conceito envolve uma
reflexão sobre o papel dos intelectuais, a cultura de massa e a indústria
cultural. A função da escola é muito debatida sob a chave do conceito de
hegemonia cultural. Commented [S17]: 12

O conceito também é utilizado para discutir sobre o papel da mídia nas

sociedades contemporâneas, principalmente sobre o poder que exercem em
produzir ideias e estilos de vida hegemônicos.

Henri Wallon

Nasceu na França em 1879. Antes de chegar à psicologia passou pela

filosofia e medicina e ao longo de sua carreira foi cada vez mais explícita a
aproximação com a educação.

Em 1902, com 23 anos, formou-se em filosofia pela Escola Normal

Superior, cursou também medicina, formando-se em 1908.

Viveu num período marcado por instabilidade social e turbulência política.

As duas guerras mundiais (1914-18 e 1939-45), o avanço do fascismo no
período entre guerras, as revoluções socialistas e as guerras para libertação
das colônias na África atingiram boa parte da Europa e, em especial, a
França.

Em 1914 atuou como médico do exército francês, permanecendo vários

meses no front de combate. O contato com lesões cerebrais de ex-
combatentes fez com que revisse posições neurológicas que havia
desenvolvido no trabalho com crianças deficientes.

Até 1931 atuou como médico de instituições psiquiátricas. Paralelamente à

atuação de médico e psiquiatra consolida-se seu interesse pela psicologia
da criança.

Na 2ª guerra atuou na Resistência Francesa contra os alemães, foi

perseguido pela Gestapo, teve que viver na clandestinidade.

De 1920 a 1937, é o encarregado de conferências sobre a psicologia da

criança na Sorbonne e outras instituições de ensino superior. Em 1925
funda um laboratório destinado à pesquisa e ao atendimento de crianças
ditas deficientes.

Ainda em 1925 publica sua tese de doutorado “A Criança Turbulenta”.

Inicia um período de intensa produção com todos os livros voltados para a
psicologia da criança. O último livro “Origens do pensamento na criança’,
em 1945.

Em 1931 viaja para Moscou e é convidado para integrar o Círculo da

Rússia Nova, grupo formado por intelectuais que se reuniam com o
objetivo de aprofundar o estudo do materialismo dialético e de examinar as
possibilidades oferecidas por este referencial aos vários campos da ciência.

Neste grupo o marxismo que se discutia não era o sistema de governo, mas
a corrente filosófica. Em 1942, filiou-se ao Partido Comunista, do qual já
era simpatizante. Manteve ligação com o partido até o final da vida.

Em 1948 cria a revista ‘Enfance”. Neste periódico, que ainda hoje tenta
seguir a linha editorial inicial, as publicações servem como instrumento de
pesquisa para os pesquisadores em psicologia e fonte de informação para os
educadores.

Wallon Faleceu em 1962.

A gênese da inteligência para Wallon é genética e organicamente social, ou

seja, “o ser humano é organicamente social e sua estrutura orgânica supõe a
intervenção da cultura para se atualizar” (Dantas, 1992). Nesse sentido, a
teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon é centrada na psicogênese
da pessoa completa.

Henri Wallon reconstruiu o seu modelo de análise ao pensar no

desenvolvimento humano, estudando-o a partir do desenvolvimento
psíquico da criança. Assim, o desenvolvimento da criança aparece
descontínuo, marcado por contradições e conflitos, resultado da maturação
e das condições ambientais, provocando alterações qualitativas no seu
comportamento em geral. Commented [S18]: 22

Wallon realiza um estudo que é centrado na criança contextualizada, onde

o ritmo no qual se sucedem as etapas do desenvolvimento é descontínuo,
marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas, provocando em cada etapa
profundas mudanças nas anteriores.

Nesse sentido, a passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá

linearmente, por ampliação, mas por reformulação, instalando-se no
momento da passagem de uma etapa a outra, crises que afetam a conduta
da criança.

Conflitos se instalam nesse processo e são de origem exógena quando

resultantes dos desencontros entre as ações da criança e o ambiente
exterior, estruturado pelos adultos e pela cultura e endógenos e quando
gerados pelos efeitos da maturação nervosa (Galvão, 1995). Esses conflitos
são propulsores do desenvolvimento.

Os cinco estágios de desenvolvimento do ser humano apresentados por

Galvão (1995) sucedem-se em fases com predominância afetiva e
cognitiva: Impulsivo-emocional, que ocorre no primeiro ano de vida. A
predominância da afetividade orienta as primeiras reações do bebê às
pessoas, às quais intermediam sua relação com o mundo físico; Sensório-
motor e projetivo, que vai até os três anos.

A aquisição da marcha e da prensão, dão à criança maior autonomia na

manipulação de objetos e na exploração dos espaços. Também, nesse
estágio, ocorre o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem. O
termo projetivo refere-se ao fato da ação do pensamento precisar dos gestos
para se exteriorizar. O ato mental “projeta-se” em atos motores. Como diz
Dantas (1992), para Wallon, o ato mental se desenvolve a partir do ato
motor; Personalismo, ocorre dos três aos seis anos.

Nesse estágio desenvolve-se a construção da consciência de si mediante as

interações sociais, reorientando o interesse das crianças pelas
pessoas; Categorial.

Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas,

para o conhecimento e conquista do mundo exterior; Predominância
funcional.

Ocorre nova definição dos contornos da personalidade, desestruturados

devido às modificações corporais resultantes da ação hormonal. Questões
pessoais, morais e existenciais são trazidas à tona.

Na sucessão de estágios há uma alternância entre as formas de atividades e

de interesses da criança, denominada de “alternância funcional”, onde cada
fase predominante (de dominância, afetividade, cognição), incorpora as
conquis- tas realizadas pela outra fase, construindo-se reciprocamente, num
permanente processo de integração e diferenciação.

John Dewey
No Brasil, John Dewey, inspirou o movimento da Escola Nova, liderado
por Anísio Teixeira, ao colocar a atividade prática e a democracia como
importantes ingredientes da educação.

Dewey é o nome mais célebre da corrente filosófica que ficou conhecida

como pragmatismo, embora ele preferisse o nome instrumentalismo – uma
vez que, para essa escola de pensamento, as ideias só têm importância
desde que sirvam de instrumento para a resolução de problemas reais. No
campo específico da pedagogia, a teoria de Dewey se inscreve na chamada
educação progressiva. Um de seus principais objetivos é educar a criança
como um todo. O que importa é o crescimento – físico, emocional e
intelectual. Commented [S19]: 223

O princípio é que os alunos aprendem melhor realizando tarefas associadas

aos conteúdos ensinados. Atividades manuais e criativas ganharam
destaque no currículo e as crianças passaram a ser estimuladas a
experimentar e pensar por si mesmas. Nesse contexto, a democracia ganha
peso, por ser a ordem política que permite o maior desenvolvimento dos
indivíduos, no papel de decidir em conjunto o destino do grupo a que
pertencem. Dewey defendia a democracia não só no campo institucional,
mas também no interior das escolas. Commented [S20]: 2233

Influenciado pelo empirismo, Dewey criou uma escola-laboratório ligada à

universidade onde lecionava para testar métodos pedagógicos. Ele insistia
na necessidade de estreitar a relação entre teoria e prática, pois acreditava
que as hipóteses teóricas só têm sentido no dia a dia.

Outro ponto-chave de sua teoria é a crença de que o conhecimento é

construído de consensos, que por sua vez resultam de discussões coletivas.
“O aprendizado se dá quando compartilhamos experiências, e isso só é
possível num ambiente democrático, onde não haja barreiras ao
intercâmbio de pensamento”, escreveu. Commented [S21]: 2323

Por isso, a escola deve proporcionar práticas conjuntas e promover

situações de cooperação, em vez de lidar com as crianças de forma isolada.

Seu grande mérito foi ter sido um dos primeiros a chamar a atenção para a
capacidade de pensar dos alunos. Dewey acreditava que, para o sucesso do
processo educativo, bastava um grupo de pessoas se comunicando e
trocando ideias, sentimentos e experiências sobre as situações práticas do
dia a dia.
Ao mesmo tempo, reconhecia que, à medida que as sociedades foram
ficando complexas, a distância entre adultos e crianças se ampliou demais.
Daí a necessidade da escola, um espaço onde as pessoas se encontram para
educar e ser educadas.

O papel dessa instituição, segundo ele, é reproduzir a comunidade em

miniatura, apresentar o mundo de um modo simplificado e organizado e,
aos poucos, conduzir as crianças ao sentido e à compreensão das coisas
mais complexas. Em outras palavras, o objetivo da escola deveria ser
ensinar a criança a viver no mundo.

“Afinal, as crianças não estão, num dado momento, sendo preparadas para
a vida e, em outro, vivendo”, ensinou, argumentando que o aprendizado se
dá justamente quando os alunos são colocados diante de problemas reais. A
educação, na visão deweyana, é “uma constante reconstrução da
experiência, de forma a dar-lhe cada vez mais sentido e a habilitar as novas
gerações a responder aos desafios da sociedade”. Commented [S22]: 112

Educar, portanto, é mais do que reproduzir conhecimentos. É incentivar o

desejo de desenvolvimento contínuo, preparar pessoas para transformar
algo.

A experiência educativa é, para Dewey, reflexiva, resultando em novos

conhecimentos. Deve seguir alguns pontos essenciais: que o aluno esteja
numa verdadeira situação de experimentação, que a atividade o interesse,
que haja um problema a resolver, que ele possua os conhecimentos para
agir diante da situação e que tenha a chance de testar suas ideias.

Reflexão e ação devem estar ligadas, são parte de um todo indivisível.

Dewey acreditava que só a inteligência dá ao homem a capacidade de
modificar o ambiente a seu redor. Commented [S23]: 111

A filosofia deweyana remete a uma prática docente baseada na liberdade do

aluno para elaborar as próprias certezas, os próprios conhecimentos, as
próprias regras morais. Isso não significa reduzir a importância do currículo
ou dos saberes do educador.

Para Dewey, o professor deve apresentar os conteúdos escolares na forma

de questões ou problemas e jamais dar de antemão respostas ou soluções
prontas. Commented [S24]: 112

Em lugar de começar com definições ou conceitos já elaborados, deve usar

procedimentos que façam o aluno raciocinar e elaborar os próprios
conceitos para depois confrontar com o conhecimento sistematizado. Pode-
se afirmar que as teorias mais modernas da didática, como o construtivismo
e as bases teóricas dos Parâmetros Curriculares Nacionais, têm inspiração
nas ideias do educador.

Uma das principais lições deixadas por John Dewey é a de que, não
havendo separação entre vida e educação, esta deve preparar para a vida,
promovendo seu constante desenvolvimento. Como ele dizia, “as crianças
não estão, num dado momento, sendo preparadas para a vida e, em outro,
vivendo”.

Howard Gardner

Na concepção tradicional, a inteligência é uma só, inata e geral. Nesta

concepção (Teles, 1991, p. 160) a inteligência pode ser definida como
“uma capacidade de resolver, de maneira criativamente nova e original, os
problemas da situação, isto é, do meio em que vive”. A inteligência pode,
então, ser definida como as capacidades/habilidades linguísticas e lógicas-
matemáticas.

Para Howard Gardner, no entanto, todos os indivíduos normais são capazes

de uma atuação em pelo menos sete diferentes habilidades,
independentemente das áreas intelectuais.

Para ele, não existem habilidades gerais, o que põe em xeque a

possibilidade de se medir a inteligência por meio de testes, e dá grande
importância às diferentes culturas. Ele define inteligência como a
habilidade para resolver problemas ou criar produtos que sejam
significativos, em um ou mais ambientes culturais. Commented [S25]: AA

A insatisfação com a ideia de QI e com visões unitárias de inteligência, que

focalizam, sobretudo, as habilidades importantes para o sucesso escolar,
levou Gardner a redefinir inteligência à luz das origens biológicas das
habilidades para resolver problemas.

Observou atuações de diferentes profissionais em diversas culturas e o

repertório de habilidades dos seres humanos, culturalmente empregado para
resolver seus problemas.

Para Gardner (1982), o desenvolvimento cognitivo é uma capacidade cada

vez maior de entender e expressar o significado em vários sistemas
simbólicos, utilizados num contexto cultural. Para esse autor, cada área do
conhecimento tem seu sistema simbólico próprio, sendo que cada
sociedade desenvolve competências, valorizadas culturalmente para sua
realidade. Commented [S26]:
Nesse sentido, as habilidades humanas não são organizadas de forma
horizontal, mas sim, verticalmente: por isso, ao invés de haver uma
faculdade mental geral, como a memória, existem formas independentes de
percepção, memória e aprendizado, em cada área do conhecimento
(GAMA, 1999).

Portanto, as crianças têm mentes muito diferentes umas das outras, elas
possuem forças e fraquezas diferentes, e é um erro pensar que existe uma
única inteligência em torno da qual todas as crianças podem ser
comparadas.

Para Gardner, nossa inteligência é complexa demais para que os testes

comuns sejam capazes de medi-la. Essa concepção fica ainda mais clara,
quando o autor considera sete grandes eixos de inteligência (lógico-
matemática, linguística, espacial, físico-cinestésica, interpessoal,
intrapessoal e musical) e pressupõe que, dela, deriva várias manifestações
de inteligências que são diferentes no âmbito pessoal e cultural. Commented [S27]:

Gardner faz referência a outras duas inteligências, a saber, a naturalista e a

existencial: a primeira seria a capacidade humana de reconhecer objetos na
natureza e a sua relação com a vida humana; a segunda está ligada ao
entendimento para além do corpo, o transcendente, o entendimento sobre a
vida, a morte e o universo.

Para Gardner, todos os indivíduos, em princípio, têm a habilidade de

questionar e procurar respostas usando todas as inteligências. Todos os
indivíduos possuem, como parte de sua bagagem genética, certas
habilidades básicas em todas as inteligências. A linha de desenvolvimento
de cada inteligência, no entanto, será determinada tanto por fatores
genéticos e neurobiológicos quanto por condições ambientais.

Cada uma destas inteligências tem sua forma própria de pensamento, ou de

processamento de informações, além de seu sistema simbólico.

O conceito de cultura é central na Teoria das Inteligências Múltiplas. A

definição de inteligência como a habilidade para resolver problemas ou
criar produtos, que são significativos em um ou mais ambientes culturais,
sugere que alguns talentos somente se desenvolvem porque são valorizados
pelo ambiente. Para Gardner, cada cultura valoriza certos talentos, que são
passados para a geração seguinte.

O domínio, ou inteligência, são sequências de estágios: enquanto todos os

indivíduos normais possuem os estágios mais básicos em todas as
inteligências, os estágios mais sofisticados dependem de maior trabalho ou
aprendizado.

John Locke

A influência do inglês John Locke (1632-1704) costuma ser separada em

três grandes áreas.

Na política, ele foi o pai do liberalismo como o conhecemos hoje: é o autor

de dois tratados de governo que sustentaram a implantação da monarquia
parlamentarista na Inglaterra, inspiraram a Constituição dos Estados
Unidos e anteciparam as idéias dos iluministas franceses.

Na filosofia, construiu uma teoria do conhecimento inovadora, que

investigou o modo como a mente capta e traduz o mundo exterior.

Na educação, compilou uma série de preceitos sobre aprendizado e

desenvolvimento, com base em sua experiência de médico e preceptor, que
teve grande repercussão nas classes emergentes de seu tempo.

A grande e duradoura importância de Locke para a história do pensamento

está no entrecruzamento de suas áreas de estudo. Assim, a defesa da
liberdade individual, que ocupa lugar central na doutrina política lockiana,
encontra correspondência na prioridade que ele confere, no campo da
educação, ao desenvolvimento de um pensamento próprio pela criança.

Apesar do valor que dava à racionalidade, Locke era cético quanto ao

alcance da compreensão da mente.

O objetivo de sua obra principal foi tentar determinar quais são os

mecanismos e os limites da capacidade de apreensão do mundo pelo
homem. Segundo o filósofo, como todo conhecimento advém, em última
instância, dos sentidos, só se pode captar as coisas e os fenômenos em sua
superfície, sendo impossível chegar a suas causas primordiais. Commented [S28]: BBB

Do material fornecido pelos sentidos nasceriam as idéias simples que,

combinadas, formariam as mais complexas. O conhecimento não passaria
de “concordância ou discordância entre as idéias”.

Para Locke, as crianças não são dotadas de motivação natural para o

aprendizado. É necessário oferecer o conhecimento a elas de modo
convidativo – mediante jogos, por exemplo. E, embora desse primazia
teórica às sensações, não via nelas função didática: educar com prêmios e
punições (para provocar prazer e mal-estar) seria manter os pequenos no
estágio mais primário do entendimento humano. Commented [S29]: CCC

Levá-los a pensar faria com que rompessem a dependência dos sentidos.

Embora não descartasse a possibilidade de castigos, inclusive corporais,
Locke afirmava que seu uso poderia fazer com que as crianças se
tornassem adultos frágeis e medrosos.