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Planejamento e avaliação em educação musical: o mapa mental como

recurso diagnóstico-formativo nas aulas de instrumento para crianças
e adolescentes
Euridiana Silva Souza (UFMG)
euridiana@gmail.com

Introdução

Dentro do processo de gestão educacional, seja no plano macro (escola) ou micro (aula),
há dois temas relevantes: planejamento e avaliação. Por planejamento, compreendo “o
conjunto de ações coordenadas entre si, que concorrem para a obtenção de um resultado
desejado” (Luckesi, 2006, s/p.). Tomando esta perspectiva ampla, os demais assuntos
educacionais – currículo, objetivos de ensino, conteúdo, metodologias de ensino –
perpassam a esfera do planejamento. Por avaliação, ainda em concordância com
Luckesi (2006), compreendo a ação diagnóstica, o instrumento dialético que apresenta
caminhos percorridos nos processos de ensino-aprendizagem e caminhos a serem
trilhados. O processo avaliativo aponta objetivos alcançados (ou não), mas, acima de
tudo, diz do processo geral, como reflexo do planejamento.

Em processos educativos, as concepções do que seja própria educação regem tanto as

formas de planejar quanto de avaliar. As reflexões aqui apresentadas são pautadas na
pedagogia crítica de Paulo Freire (2015; 1996) e no desenvolvimento de uma educação
libertadora, que trabalhe o desenvolvimento de seres reflexivos, autônomos e críticos.
Dentro de um projeto de avaliação sistemática das aulas de piano em uma escola
especializada no ensino de artes, no papel de coordenadora pedagógica, propus o uso de
mapas mentais com alunos, de 3 a 16 anos, como técnica de avaliação
diagnóstica-formativa, para fornecer dados que delineassem o planejamento micro e
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macro das ações docentes neste espaço .

Mapas mentais são definidos como esquemas “associacionistas” que “não se ocupam de
relações entre conceitos, incluem coisas que não são conceitos e não estão organizados
hierarquicamente” (Moreira, 1998, p. 144). Na construção de tais esquemas, que podem

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As reflexões que aqui se apresentam são fruto dos desdobramentos de uma experiência avaliativa
iniciada em 2016 (Souza, 2016), com o uso de mapas mentais como instrumento avaliativo no ensino de
piano em turmas do ensino. superior.
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ser mediados por temas, conceitos ou perguntas, emergem várias dimensões dos saberes
dos alunos – concretos, abstratos, racionais, emocionais. Os mapas foram aplicados: 1)
para desenvolvimento de autonomia dos alunos em seus processos auto avaliativos na
aprendizagem do instrumento – no caso do piano; 2) para auxiliar as professoras nos
delineamentos do planejamento (conteúdos programáticos, estratégias de ensino, “tipos”
de aprendizagem, perfil dos alunos). Das falas significativas que emergiram nos mapas,
foram organizados temas geradores para um processo reflexivo entre as professoras que
compõem o núcleo de piano, afim de considerar, com ainda mais propriedade, o
conhecimento prévio dos alunos, relacionados aos fazeres musicais em suas inerências e
delineações (Green, 2008) no planejamento das ações docentes para o ano de 2019.

Este texto segue dividido em quatro partes. A primeira apresenta notas sobre Didática e
Educação Musical, campos gerais pelos quais passam as reflexões aqui apresentadas. A
discorre sobre o uso de mapas mentais para a aprendizagem significativa, o
autoconhecimento, o desenvolvimento de autonomia e o auxílio do planejamento e
avaliação em música, que, por muitas vezes, fica relegado a um espaço de subjetividade
do professor e mesmo dos alunos.

A terceira parte apresenta uma breve descrição da escola onde os mapas foram
aplicados, a síntese e a discussão dos mapas coletados entre os alunos, as falas
significativas aparentes no mapa e os temas geradores, analisados segundo ​os saberes
necessários à prática educativa (Freire, 1996), para o planejamento do núcleo de piano.
Por fim, a conclusão aponta a possibilidade de sistematização do uso dos mapas e seus
benefícios para o planejamento e avaliação também com crianças e adolescentes,
revelando que, os processos de autoavaliação do aprendizado, desenvolvimento de
autonomia e autoconhecimento podem ser trabalhados com alunos desde a primeira
infância; e estimulando professores a tornarem-se cada vez mais reflexivos, “com
capacidades de avaliar o próprio processo de ensino e aprendizagem em curso, tomando
decisões que permitam realizar os objetivos propostos, dentro dos limites e
possibilidades da situação educativa concreta” (Penna, 2012, p.16).

Notas sobre Didática e Educação Musical

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Dentro dos conhecimentos do campo da Didática, é muito comum que nos atentemos,
prioritariamente, para a dimensão das metodologias de ensino – o ​como ensinar. No
entanto, a Didática, enquanto “ciência do estudo do conhecimento e da organização
deste estudo” (Mercier, 2011, p. 222), se ocupa e preocupa com as totalidades do
processo de ensino-aprendizagem. O ​como fazer se liga diretamente ao ​para quê e ​por
quê f​ azer o que se faz no processo educativo (Loss, 2013). As tomadas de decisão, de
construções de escolhas do ​como​, ​para quê e ​por quê são vinculadas ao que o professor
concebe por educação, quais os objetivos do processo educativo, quais papéis cada
sujeito desempenha no processo (conhecimento, professores, alunos, pais, demais
profissionais envolvidos no ambiente escolar). Estes são pressupostos gerais da
Didática, que se desdobra em ​didáticas disciplinares ​(Schubauer-Leoni, 2011, p. 197),
conforme o conteúdo e área de conhecimento em questão.

A Educação Musical passa a ser uma área disciplinar da Didática quando assumimos
que ela trata dos processos de ensino-aprendizagem da música, inseridos ou não em
ambientes escolares, podendo dispor de processos de musicalizar, ou seja, “desenvolver
instrumentos de percepção necessários para que o indivíduo possa se tornar sensível à
música, apreendê-la, recebendo o material sonoro/musical como significativo” (Penna,
2010, p.31); de aprendizagem técnica-performática em um instrumento musical; ou
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mesmo de formação em nível superior, de professores e performers .

Para que se compreenda, efetivamente, a Educação Musical como área, e como

processo, é necessária uma clareza sobre seu objeto principal – música. Música, que
compreendo como as relações significantes e significativas das pessoas com os sons,
comporta ideias que a designam enquanto: som humanamente organizado (Blacking;
1990); ser mágico que faz entrar em ressonância a ordem cósmica e que serve à magia,
filosofia, ciência, medicina, educação e política (Carvalho; 1999); meio de comunicação
com o transcendente, os deuses, e os antepassados (Feld; 1982); arma defensiva e
ofensiva na negociação de espaço (Frith; 2003); uma cultura, um contexto (Merriam,

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“O termo ‘Educação Musical’ abrange muito mais do que a iniciação musical formal, isto é, é educação
musical aquela introdução ao estudo formal da música e todo o processo acadêmico que o segue,
incluindo a graduação e pós-graduação; é educação musical o ensino e aprendizagem instrumental e
outros focos; é educação musical o ensino e aprendizagem informal de música. Desse modo, o termo
abrange todas as situações que envolvam ensino e/ou aprendizagem de música, seja no âmbito dos
sistemas escolares e acadêmicos, seja fora deles” (Arroyo, 2002, p. 18-19).
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1964). “Algo abstrato e geral, mas muito concreto” (Souza, 2017, p. 97), que é, além e
conjuntamente, uma prática social produzida e consumida como bem cultural (Green,
2008), e uma forma de discurso simbólico que se estabelece metaforicamente
(Swanwick, 2003).

Um objeto/disciplina de tamanha complexidade exige do professor um olhar para o que

Swanwick chamou de três princípios essenciais: “consideração pela música como
discurso; consideração pelo discurso musical dos alunos; consideração pela fluência
musical” (2003, p. 113). Tais considerações devem observar as transformações
metafóricas das camadas musicais – materiais, expressão, forma e valor.

Ainda segundo o autor,

Uma educação comprometida com a qualidade da experiência musical cuida para que o
estudante caminhe entre todas as quatro camadas do discurso musical. -
Configuradas como um modelo de avaliação, essas camadas
garantem validade quando se avaliam o trabalho do estudante e a
auto-avaliação ​(...) ​A pluralidade contemporânea das "músicas"
requer uma redefinição das relações entre o fazer musical na
comunidade e a educação musical formal no estúdio e na sala de
aula​ (Swanwick, 2013, p.113, negritos meus).

Seguindo proposta de avaliação do autor, baseada nas transformações metafóricas, a

utilização de mapas mentais como recurso diagnóstico-formativo em aulas de
instrumento pretende ser uma estratégia que integra ​a consideração pelo discurso
musical dos alunos​, em uma perspectiva que agrega e revela o ​valor, de forma
discursiva, em um processo de ​autoavaliação​ por parte do aluno.
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Mapas mentais, avaliação e ensino de instrumento musical: um caminho de

autoconhecimento e reflexividade

Os mapas mentais, como recursos metodológicos para uma aprendizagem significativa,

têm sido usados dentro de uma perspectiva de “inovação” das metodologias do ensino
em uma abordagem que considera a colaboração entre pares e entre alunos-professores
(Marques, 2008). Primordialmente, servem como organizadores mentais, que fazem
com que o sujeito reflita a partir de uma palavra, conceito, “situação gatilho” (Buzan,
2005) – “o que elaboro sobre a questão posta?”

Na aplicação ligada aos processos avaliativos em música, o trabalho desenvolvido por

Aho (2013) exemplifica como ligações e conceitos fundantes emergem através das
propostas de desenho de mapas mentais, ressaltando dois aspectos em suas
constituições: o potencial diagnóstico e o potencial formativo. Segundo Loss (2013),
estes processos situam-se em uma tendência de avaliação contínua. Na abordagem
diagnóstica observam-se as aptidões iniciais, necessidades, interesses e dificuldades dos
alunos. Na abordagem formativa “a avaliação busca informações sobre estratégias de
solução de problemas e das dificuldades surgidas” (Loss, 2013, p.25).

A abordagem formativa também deve ser pensada dentro da perspectiva mais ampla da
pedagogia crítica, ou seja, de uma formação através da apreensão e reflexão de si – um
processo de autoconhecer-se. Afinal,

Mulheres e homens, somos os únicos seres que, social e historicamente,

nos tornamos capazes de ​apreender.​ P ​ or isso somos os únicos em quem
aprender é uma aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais
rico do que meramente repetir a ​lição dada. Aprender para nós é
construir,​ reconstruir, ​constatar para mudar​, o que não se faz sem a
abertura ao risco e à aventura do espírito (Freire, 1996, p.77).

Uma vez que estamos/somos aptos a aprender, o aprendizado deve se dar de forma
significativa.

Na aprendizagem significativa o novo conhecimento nunca é internalizado de maneira literal,

porque no momento em que passa a ter significado para o aprendiz entra em
cena o componente idiossincrático da significação. Aprender significativamente
implica atribuir significados e estes têm sempre componentes pessoais.
Aprendizagem sem atribuição de significados pessoais, sem relação com o
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conhecimento preexistente, é mecânica, não significativa (Moreira, 1998,

p.150).

Essa teoria evidencia não a transmissão, mas sim a construção, que parte do próprio aprendiz, e
aqui se liga a proposta da educação dialógica, na construção de conteúdos programáticos que se
liguem a realidade dos alunos.

Para o educador-educando, dialógico, problematizador, o conteúdo programático da educação

não é uma doação ou uma imposição – um conjunto de informes a ser
depositado nos educandos –, mas a devolução organizada, sistematizada e
acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma
desestruturada. (...). Visões impregnadas de anseios, de dúvidas, de esperanças
ou desesperanças que implicitam temas significativos, à base dos quais se
constituirá o conteúdo programático da educação (Freire, 2015, p.116).

Sobre estas bases teóricas, o mapa mental proposto para o caso aqui apresentado foi
pautado sobre o ​aprendizado do olhar docente (Hoffmann, 2005). Este aprendizado
define que cabe ao professor:

● Não se limitar a um olhar passivo, mas interpretar significativamente o que vê, num
processo de reconstrução da realidade do aluno,
● Diversificar as direções do seu olhar, interpretando as situações e os dados sob
diferentes pontos de vista, buscando relações e contrastes no processo interpretativo e
exercendo uma mediação entre a interpretação e a realidade.
● Estimular a tomada de consciência do aluno sobre seu processo de aprendizagem, de se
perceber ao aprender e de querer aprender mais (autoavaliação). Fazer com que os
alunos se mantenham envolvidos no processo de aprendizagem de forma consciente
desde o primeiro dia de aula, a partir do diálogo, da interatividade, dos desafios,
tornando-os conscientes de seus avanços.
● Interpretar o sentido das aprendizagens construídas nas tarefas avaliativas e situações de
aprendizagem mediando o processo através de instrumentos adequados a cada realidade.

Com este olhar, construímos um mapa simples, para avaliação diagnóstica imediata
identificando o que seria avaliado, através de perguntas guia; estabelecendo uma
negociação de padrão avaliativo (mesmo mapa aplicado a todos os alunos,
independentemente da idade), considerando os critérios avaliativos sobre possibilidades
variadas de resposta conforme capacidade de letramento e reflexão (escrita, áudio,
desenho).
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Os mapas: dados e reflexões

“O que os alunos têm a dizer sobre a experiência é importante. Mesmo que aquilo que possa ser
dito seja parcial e provisório”, tal discurso será uma
parte essencial do ensino e do aprendizado” (Swanwick,
2014, s/p).

A escola onde desenvolvi este estudo reflexivo existe há 7 anos, e desenvolve aulas de
instrumento em trio, dupla e individualmente. Atualmente, conta com 42 alunos de
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piano, dos quais 16 participaram deste piloto, por livre vontade . Cabe ressaltar que os
alunos fazem aula em pianos digitais e que em caso de aulas em dupla/trio podem usar
fones em algum momento da aula.

O guia do mapa mental foi enviado de forma digitalizada. As crianças menores

responderam com a ajuda dos pais, através de desenhos, áudios enviados via ​whats app,​
e os alunos com maior desenvoltura de escrita responderam seus próprios mapas e os
enviaram para mim. Somente depois de lê-los e organizar o material, me reuni com as
professoras para uma interpretação coletiva.

As imagens abaixo exemplificam o aprofundamento do nível de reflexão de acordo com

o amadurecimento e a idade dos alunos.

3
​Por motivos éticos, tanto escola quanto alunos terão seus nomes ocultados.
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Os quadros abaixo sintetizam as respostas dos 16 alunos e alunas.

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Da análise imediata – temas geradores

Ao discutir sobre os dados levantados com as professoras, os conteúdos foram

classificados entre saberes objetivos/concretos, e saberes subjetivos/abstratos. Os
objetivos, ligados a conteúdo material e palpável relacionado à estrutura do instrumento,
à linguagem musical, etc. Os subjetivos, ligados à constituição dos próprios alunos e
suas percepções de si.

A partir da análise de frases significativas, identificadas por cada professor, três temas
geradores surgiram, analisados sob a ótica dos ​saberes necessários à prática docente
(Freire, 1996), para o desenho do planejamento da ação docente no próximo semestre.

1) Vínculo e relação com o instrumento e com a professora

De diversas formas os alunos respondentes mostraram o vínculo que desenvolveram,

não somente com o instrumento – relação de gosto e afetividade – como também com as
professoras. Segundo a psicanálise voltada para a educação,
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(...) os conceitos de papel e vínculo são dois conceitos que se misturam

muito. (...) a compreensão do outro em termos de papel nos proporciona
uma possibilidade para poder entrar na situação e compreendê-la. Mas é
o grau de coerência entre os diversos papéis que nos indicará o grau de
maturidade dos sujeitos (Pichon-Rivière, 2007, p. 64 e 77
respectivamente).

Nas falas, com o decorrer da idade, se vai observando o instrumento (piano) assumir
outros papéis, que não apenas de uma fonte musical, mas também fonte terapêutica, de
relaxamento e realização pessoal. Com as professoras se observa um processo entre uma
relação de ​espelho​ – querer ser igual – para laços de compreensão e amizade.

Estas mudanças de papéis podem ser observadas pelo viés de dois saberes necessários
ao ensino: que ​ensinar exige a corporeificação das palavras pelo exemplo​, e que
ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade (Freire, 1996). É
com estes dois saberes que os papéis se definem de forma clara os papéis e os vínculos:
professores ​apaixonados pelo seu instrumento despertam nos alunos a relação de
afetividade com o instrumento.

O clima de respeito [e admiração] que nasce das relações justas, sérias,

humildes, generosas, em que a autoridade docente e as liberdades dos
alunos se assumem eticamente, autentica o caráter formador do espaço
pedagógico (Freire, 1996, p. 103).

2) Delineações sociais e do gosto pessoal pautando a escolha do repertório

Os desejos que inspiram/estimulam o aprendizado dos alunos revelam delineações

sociais que precisam ser consideradas na escolha de repertórios coerentes para a
evolução do aluno – segundo gosto pessoal, que vai sendo desenvolvido através de
processos de socialização. Gosto, “princípio de tudo o que se tem, pessoas e coisas, e de
tudo o que se é para os outros, daquilo que serve de base para classificar a si mesmo e
pelo qual se é classificado” (Bourdieu, 2008, p.56) – mostrará, em termos avaliativos o
que se alcançou e dá prazer (gosto quando...), e também definirá a negativa, também
afirmação do gosto (não gosto).
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Moldam o gosto: idade e processos de construção da identidade partindo de aspectos

religiosos, socialização familiar e escolar. Ter essas observações em mente na hora de
definir os repertórios musicais considera os seguintes saberes: ​respeito aos saberes dos
educandos; o reconhecimento e a assunção da identidade cultural; o reconhecimento
de ser condicionado ​e ​o bom senso​ (Freire, 1996).

Gosto de ser gente porque, como tal, percebo que a minha presença no
mundo não se faz no isolamento, isenta da influência das forças sociais,
que não se compreende fora da tensão entre o que herdo geneticamente,
e o que herdo social, cultural e historicamente, tem muito a ver comigo
mesmo (Freire, 1996, p.59).

Essa consciência do todo (ser influenciado, condicionado, mas não determinado) pode
permitir uma abordagem mais acertiva sobre o que fazer para que o desenvolvimento
musical aconteça.

3) Auto percepção e crítica do desenvolvimento técnico no instrumento e

necessidade de evolução

Aqui emergem da fala dos alunos anseios, medos, concepção de limites e necessidade
de expandi-los/superá-los, a busca pelo novo, a curiosidade, exemplificados em falas
como: aprender coisas mais avançadas, aprender expressividade, aprender estilos
diferentes do que estou acostumada, medo de errar perto das audições ... Este tema é
observado a partir das exigências de ​criticidade, d​ e ​risco, aceitação do novo e rejeição
de qualquer forma de discriminação​, ​reflexão crítica sobre a prática e ​consciência do
inacabamento.

Dos inacabamentos inconclusos

A experiência dos mapas se mostrou positiva para as professoras na medida em que

desvelou coisas que, às vezes, os alunos não falavam de forma tão clara na aula. Para o
semestre seguinte delinearam os seguintes objetivos:
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● Estabelecer uma sistemática aplicação de mapas mentais para avaliação de

aulas/blocos de aulas, com a finalidade de criar a prática reflexiva e
desenvolvimento da autonomia nos alunos.

Afinal de contas,

A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, é processo, é vir

a ser. Não ocorre em data marcada. É neste sentido que uma pedagogia
da autonomia tem de estar centrada em experiências estimuladoras da
decisão e da responsabilidade, vale dizer, em experiências respeitosas
da liberdade (Freire, 1996, p.121).
● Estudar/Fazer o levantamento repertórios praticados fora dos métodos usados na
escola (​Piano adventures, Piano lessons, e​ ntre outros), a fim de se ter um
conhecimento mais sistematizado das realidades socioculturais e dos perfis dos
alunos.

Um dos importantes capitais musicais é, sem dúvida a aquisição de repertório, que

representam “um núcleo de saberes centrais” da música enquanto disciplina,

(...) que implica o domínio de conhecimentos de tipo técnico – instrumental, estilístico, estético
e pedagógico –, como também um dispositivo cultural de alta
elaboração, o qual responde a elementos variáveis e fatores
extramusicais. Por sua parte, a referência ao repertorio como um
dispositivo de ordem sociocultural é entendida na medida em que o
repertório é portador e transmissor de códigos culturais especializados,
que circulam em contextos formais ou informais (família, escola, grupo
de pares), a partir de diferentes tipos de prática (audição musical,
execução musical individual e/ou em grupo, entre outras) e meios
(Poblete, 2016, p.15).

Estes dois marcos pretendem ser aplicados tão logo se inicie o próximo semestre letivo,
na intenção de que o grupo de professoras da escola se constitua enquanto grupo que
pesquisa a própria prática, através de um rigor metódico, tendo como foco a clareza do
planejamento e as ações constantes de avaliação para um ensino de piano que
transcenda o conteúdo e a qualidade técnica, mas que atue no processo de educação
musical do ser – do ser humano.
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