Proposta de Criacao de Curso de Especializacao em

Proposta de criação de Curso de Especialização em
Práticas reflexivas e ensino-aprendizagem de Inglês na escola pública
INTRODUÇÃO
Desde 1995, quando a Associação Cultura Inglesa São Paulo deu início a seu Programa
de ação educativo-social criando o Programa Educação contínua de professores de
Inglês: um contexto para a (des)construção da prática, a PUCSP, por meio de seu
programa de Estudos Pós-Graduados em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem
(LAEL) ocupou o papel de parceira daquela associação sem fins lucrativos, como
provedora de serviços (o curso presencial de extensão universitária Reflexão sobre a
Ação: o Professor de Inglês aprendendo e ensinando e o curso a distância, de
aperfeiçoamento, Teachers’ Links, ambos sob a responsabilidade da COGEAE) e como
real parceira, do ponto de vista acadêmico, oferecendo o conhecimento acumulado pelo
LAEL na área específica de formação de professores de Inglês.
Essa é uma área que necessita de especial atenção no contexto da educação brasileira,
tendo em vista a política educacional que desde 1961 não tem dado o devido valor à
aprendizagem de línguas na composição dos currículos nos diferentes níveis do sistema
educacional. Por outro lado, a proliferação de instituições nem sempre qualificadas para
a formação adequada de docentes para a educação geral, e, mais particularmente, para a
formação de professores de línguas estrangeiras, não tem contribuído para a constituição
de grupos de docentes capazes de enfrentar os desafios da educação e, mais ainda, da
educação na escola pública. Se essa situação é crítica em relação ao ensino de línguas
estrangeiras, em geral, é crucial, no que diz respeito ao ensino da língua inglesa, tendo
em vista a posição que essa língua ocupa no cenário mundial, nos dias atuais. As
conseqüências para os jovens podem levar à exclusão social.
Como parte de sua missão social e conscientes de seu papel como agentes de mudanças,
a Associação Cultura Inglesa São Paulo decidiu patrocinar, sem ônus algum para os
professores participantes, o Programa acima mencionado. Este tem três níveis de
atuação e três tipos de ações: aprimoramento lingüístico, aprimoramento profissional e
ação multiplicadora. O aprimoramento lingüístico visa à capacitação do professor no
que diz respeito à língua que ensina; o aprimoramento profissional visa à capacitação do
professor para, por meio da reflexão sobre sua prática docente e sobre o contexto no
qual atua, poder chegar a uma relação ensino-aprendizagem mais efetiva; a ação
multiplicadora visa ao desenvolvimento de comunidades de prática (Wenger, 1998) com
a atuação dos professores que passaram pelo Programa em suas escolas e comunidades.
Para avaliar o âmbito desse Programa pode ser útil trazer alguns dados mais específicos.
Já passaram pelo Programa cerca de 5.000 professores da rede pública no que se refere
ao aprimoramento lingüístico, dos quais 1.738 terminaram o curso de extensão Reflexão
sobre a Ação: o Professor de Inglês Aprendendo e Ensinando, parte de seu
aprimoramento profissional.
Para a comunidade de professores de inglês da rede pública foram já realizadas 88
oficinas, todas ministradas por professores egressos do Programa, com a supervisão do
corpo docente do curso de extensão.
A ação multiplicadora, presente nessas ações, é também evidente no grupo de egressos,
autodenominado PUC D, espontânea e independentemente formado, com o propósito de
em encontros mensais dar continuidade ao processo de formação contínua, trocar
impressões sobre sua atuação nas escolas, discutir problemas pedagógicos encontrados
em sua prática. Formam uma verdadeira comunidade de prática.
Não menos importante é também o desenvolvimento do grupo de professores que
formam o corpo docente do curso Reflexão sobre a Ação. Como resultado de reflexão e
avaliação constantes, dois livros já foram publicados – Celani, M.A.A. (Org.). 2002.
Professores e Formadores em Mudança. Relato de um Processo de Reflexão e
Transformação da Prática Docente. Mercado de Letras e Barbara, L. E Ramos, R.C.G.
(Orgs.). 2003. Reflexão e Ações no Ensino-aprendizagem de Línguas. Mercado de
Letras - e outro está em fase final de organização. Além dessas publicações um número
expressivo de artigos foram publicados como capítulos de livros e comunicações foram
apresentadas em congressos nacionais e internacionais.
Particularmente animador é o número de professores egressos do curso de
aprimoramento profissional que têm buscado o Programa de Pós-Graduação em
Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem para dar continuidade à sua formação,
usufruindo do atual programa de bolsas de estudo da Secretaria de Estado da Educação.
Motivo de especial satisfação é o fato de uma professora da rede pública, tendo passado
por todos os componentes do Programa de formação contínua, concluir seu Doutorado
no Programa de LAEL da PUCSP. Há mais uma professora também prestes a concluir
seu doutorado.
Mas, se por um lado estamos, com nossa parceira, cumprindo nossa missão social
educativa, por outro lado, esse Programa tem sido campo vasto de pesquisa para a
própria PUCSP, desde a Iniciação Científica, até níveis mais avançados da Pós-
Graduação, com várias pesquisas tendo como contexto o curso Reflexão sobre a ação: o
Professor de Inglês Aprendendo e Ensinando. Uma das professoras do próprio curso,
Elisabeth Mara Pow, desenvolveu sua pesquisa de Mestrado usando-o como contexto de
investigação.
Um último desdobramento de educação contínua diversificada é a atuação de um grupo
de professores egressos do Programa envolvidos na problemática do ensino de inglês
para crianças da faixa etária 7 a 12 anos, que participam de um programa de ação social
patrocinado pela Associação Cultura Inglesa São Paulo junto à Creche Lar da Benção
Divina. Um grupo de professores voluntários egressos do Programa, com a orientação
da Profa. Do Programa Rosinda de Castro Guerra Ramos, se reúne semanalmente para
preparar materiais instrucionais e discutir aspectos particulares do ensino de uma língua
estrangeira para crianças dessa faixa etária provenientes de famílias menos
privilegiadas. O aprendizado não é só de inglês e não é só das crianças da creche.
A idéia de transformar o curso de extensão universitária Reflexão sobre a ação: o
Professor de Inglês Aprendendo e Ensinando em curso de Especialização partiu
de posicionamentos de vários professores na avaliação regular do curso feita pela
COGEAE ao final de cada semestre. É esse fato, já submetido à aprovação da
Associação parceira, que nos leva à apresentação desta proposta.
OBJETIVOS
O Curso de Especialização em Práticas reflexivas e ensino-aprendizagem de Inglês na
escola pública tem por objetivos:
Objetivo Geral
Promover o aprimoramento do ensino-aprendizagem de inglês nas redes estadual e
municipal por meio de um programa de formação contínua que permite ao professor
relacionar teoria e prática e refletir criticamente sobre sua constituição profissional e sua
ação pedagógica em função das necessidades de contextos diversos.
Objetivos Específicos
 Pesquisar a própria prática, relacionando conceitos teóricos à problemática do
ensino de inglês como língua estrangeira em contextos diversos da escola
pública brasileira.
 Estabelecer a reflexão crítica como possibilidade de reflexão da própria prática,
buscando alternativas de ação e exercendo o papel de multiplicador.
PÚBLICO-ALVO E NÚMERO DE VAGAS

Professores efetivos de inglês das redes públicas estadual e municipal portadores de
Diploma de Licenciatura na área de Letras Inglês ou Português/Inglês, em efetivo
exercício em escolas estaduais ou municipais do estado de São Paulo.
O curso contará com tantas turmas de no máximo 30 alunos quantas forem necessárias,
de acordo com a demanda.
REQUISITOS DE ACESSO
Por se tratar de um curso fechado, os alunos serão encaminhados pela Associação
Cultura Inglesa São Paulo, após terem completado os requisitos pertinentes ao
aprimoramento lingüístico ou terem sido deles dispensados por meio de prova de
proficiência.
CARGA HORÁRIA TOTAL E DURAÇÃO

A carga horária total do curso é de 360 horas distribuídas no prazo mínimo de 3 (três)
semestres e máximo de 4 (quatro) semestres, nele NÃO computado o tempo (60 horas)
para elaboração e apresentação de monografia. A carga horária total será, portanto de
420 horas.
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR POR SEMESTRE
O curso está organizado em módulos seqüenciais distribuídos em 3 (três) semestres,
oferecidos em um mesmo dia da semana (terças ou quintas-feiras) em horário integral,
como segue:
1º Semestre – 144 horas
Reflexão na/sobre a prática docente 24 horas
Planejamento de ensino: necessidades, objetivos e 24 horas
Manhã
conteúdos
Linguagem e letramentos 24 horas
O componente afetivo no processo ensino- 24 horas
Tarde aprendizagem
Formação tecnológica do professor 24 horas
Redação acadêmica 24 horas
Ensino aprendizagem de inglês 20 horas
Textos e gramática: articulações possíveis 28 horas
Manhã Fundamentos para avaliação e preparação de 24 horas
materiais didáticos
Metodologia de pesquisa em sala de aula 20 horas
A pronúncia na formação – ação do professor de 28 horas
Tarde
inglês
Avaliação de ensino-aprendizagem 24 horas
Multiplicação e construção contínua do 24 horas
Manhã conhecimento
O inglês em ação na escola e na sala de aula 24 horas
O professor de inglês na contemporaneidade 24 horas
Tarde
Orientação de Monografia 60 horas
Total 420 horas
REGIME DE AVALIAÇÃO, FREQÜÊNCIA E MONOGRAFIA

A avaliação, entendida como formativa e longitudinal, levará em conta aspectos
atitudinais, procedimentais e cognitivos, além dos conteúdos de cada módulo
propriamente ditos. Em relação aos conteúdos dos módulos, os critérios para avaliação
seguirão os programas anexados a este documento. Em relação aos demais aspectos da
avaliação, estes seguirão os seguintes critérios:
a. atitudinais e procedimentais: assiduidade, pontualidade nas aulas e na entrega
das tarefas, participação em aula e prontidão para o trabalho individual e em
grupo, flexibilidade para interagir com diferentes pares.
b. cognitivos: capacidade de (1) monitorar e (2) planejar sua aprendizagem; (3)
refletir sobre sua prática, traçando paralelo entre esta e a teoria discutida; (4)
tomar decisões quanto ao conceitos discutidos no curso que podem ser
implementados em sua sala de aula;
A aprovação dos alunos será feita em escala de zero a dez, sendo 7,0 a nota mínima
para aprovação em cada módulo.
A freqüência mínima para aprovação é de 75%, de acordo com art. 7º da Resolução
CNE 01/07. No caso de transferência de turma, o total de faltas será a soma das
ausências nas duas turmas;
O aluno reprovado em um módulo poderá refazê-lo de duas maneiras: a) depois de
terminar os 3 semestres previstos para o curso, ou b) concomitantemente com o curso
regular, mas em dia diferente daquele em que está freqüentando.
A elaboração e entrega de monografia deverá seguir o disposto abaixo:
O resultado da avaliação da monografia será expresso nas formas de notas de zero a
dez, sendo a nota mínima para aprovação 7,0 (sete).
As datas da entrega de monografias serão marcadas previamente pelos professores do
programa, na primeira quinzena de agosto para alunos que concluirem o curso no
primeiro semestre, e na primeira quinzena de fevereiro para alunos que concluirem no
segundo semestre.
A indicação do professor-orientador será feita em duas etapas. Na primeira, o aluno,
tendo terminado o módulo de metodologia de pesquisa, indicará até dois nomes,
levando em conta a natureza de seu projeto de pesquisa. Na segunda, a equipe de
professores reunir-se-á para deliberar sobre as indicações.
CERTIFICADOS A SEREM CONCEDIDOS
Para obter o certificado de Especialização em Práticas reflexivas e ensino-
aprendizagem de Inglês na escola pública o aluno deverá:
a. ter obtido 75% de freqüência nos módulos e nas possíveis atividades
pedagógicas do curso;
b. ter obtido a nota mínima 7,0 (sete) nos trabalhos de conclusão dos módulos;
c. ser aprovado na monografia
O discente que atender a essas exigências receberá certificado de Especialização em
Práticas reflexivas e ensino-aprendizagem de Inglês na escola pública, no qual constará
a seguinte observação: “Organizado de acordo com a Resolução nº 01/2007 do
Conselho Nacional de Educação”.
O discente aprovado em todos os módulos, mas que não cumpra a exigência da
monografia ou seja nela reprovado, receberá atestado correspondente aos módulos e
carga horária cursados. Não terá, portanto, direito ao certificado de especialização. Nem
terá direito a certificado de extensão.
COORDENAÇÃO
O curso é coordenado por Maria Antonieta Alba Celani, professora do Departamento de
Inglês e do Programa de Estudos Pós-Graduados em Lingüística Aplicada e Estudos da
Linguagem da PUCSP.
Maria Antonieta Alba Celani, coordenadora
Doutora em Letras Anglo-Germânicas (PUC-SP), professora do Programa de Pós-

Graduação em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem da PUC-SP. Possui
Licenciatura em Letras Anglo-Germânicas pela Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo (1946), doutorado em Letras (Inglês) pela mesma Universidade e Especialização
no Instituto de Educação da Universidade de Londres e no English Language Institute
da Universidade de Michigan. Atualmente é Professora Titular Emérita da PUCSP. Faz
parte do corpo editorial dos periódicos the ESPecialist, DELTA, Trabalhos em
Linguística Aplicada, Estudos Anglo-Germânicos, Claritas e Revista Brasileira de
Linguística Aplicada. Tem experiência na área de Linguística Aplicada com ênfase em
formação de docentes, atuando principalmente nos seguintes temas: ensino de inglês,
escola pública, desenvolvimento de professores e formação reflexiva, educação
contínua e relação teoria e prática. Foi fundadora do primeiro Programa de Estudos Pós-
Graduados em Linguística Aplicada do país, em 1970. Coordenou o Projeto Ensino de
Inglês Instrumental em Universidades Brasileiras (1980-1989) e atualmente coordena o
Programa Formação Contínua do Professor de Inglês: um Contexto para a
(des)construção da prática, uma parceria entre a Associação Cultura Inglesa São Paulo,
a PUCSP e a Secretaria de Estado da Educação de São Paulo. É bolsista de
Produtividade em Pesquisa CNPq – Nível 1A.
http://lattes.cnpq.br/2608857566154452
CORPO DOCENTE E CURRICULOS RESUMIDOS

Pela política adotada no curso, a fim de garantir maior integração entre professores e
conteúdos, e, também, a possibilidade de substituições, se necessárias, todos os
professores estão capacitados a ministrar qualquer um dos módulos. Desse modo haverá
rodízio de professores em dias (terças ou quintas-feiras) ou semestres distintos,
dependendo de fatores organizacionais ou emergenciais.
O corpo docente do curso é formado por professores do Programa de Pós-Gradução em
Língüística Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL/PUC-SP), por professores do
Departamento de Inglês da PUC-SP e por professores de outras instituições,
pesquisadores na área e portadores de titulação obtida no Programa de LAEL, da PUC-
SP.
Adelaide Ferreira Margato
Mestre em Lingüística Aplicada (PUC-SP), professora da UNIP. Possui Bacharelado e
Licenciatura em Letras [Port./Ing.] pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (1974) ,
graduação em Licenciatura Plena Em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia Ciências e
Letras Pof Carlos Pasquale (1979), especialização em Estrut da Ling Esc e Estrut do
Pens na Área de Com pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras Farias Brito (1976)
e mestrado em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (2002). Atualmente é Professora Convidada da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Professora da Faculdade Santa Rita de
Cássia e Professora da Universidade Paulista. Tem experiência na área de Lingüística.
Atuando principalmente nos seguintes temas: colaboração, sócio-interacionismo,
formação de professores.
Alzira da Silva Shimoura
Doutora em Lingüística Aplicada (PUC-SP), professora do Centro Universitário Álvares
Penteado. Possui graduação em Bacharel em Tradução Inglês Português pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (1987), graduação em Bacharel em Língua e
Literatura Inglesas pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1989), Mestrado
em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo (1997) e Doutorado em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem pela
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2005). Atualmente é professor assistente
doutor - Fecap Fundação Escola de Comércio Alvares Penteado, professor da COGEAE
da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Tem experiência na área de
Lingüística Aplicada com ênfase em formação de professor, atuando principalmente nos
seguintes temas: formação de professor e coordenador, reflexão crítica, gênero, ensino-
aprendizagem e elaboração de material didático.
Ana Maria Affonso Cunha

Possui graduação em LETRAS - PORTUGUÊS INGLÊS pela Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras Santo Tomás de Aquino (1973), graduação em PEDAGOGIA pela
Faculdade de Ciências e Letras de Ribeirão Pires (1982) Mestrado(2003) e Doutorado
(2008) em Linguística Aplicada e Estudos da linguagem pela Pontifícia Universidade
Católica. Atualmente é professor universitário da Faculdade de Mauá (FAMA).
Aposentou-se em maio de 2010 como professor de inglês da E.E. Visconde de Mauá e ,
em 2003, como diretor de escola - cargos pertencentes à Secretaria Estadual de
Educação de São Paulo. A partir de fevereiro de 2011 é professora do curso de Pós-
graduação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC/SP - COGEAE -
ministrando alguns módulos no curso Práticas reflexivas e ensino-aprendizagem de
Inglês na escola pública. Tem experiência na área de Lingüística, com ênfase em
Lingüística Aplicada, atuando principalmente com os seguintes temas: processo ensino-
aprendizagem, reflexão, representações sobre ensinar e aprender inglês, papel do
professor e do aluno no ensinar-aprender e formação continuada.
Andrea Patrícia Nogueira
Possui doutorado em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (2010). É professora do curso de especialização
"Práticas reflexivas e ensino-aprendizagem de Inglês na escola pública" e professora
efetiva de inglês da rede pública. Atualmente, coordena um Centro de Estudos de
Línguas (CEL) no Estado de São Paulo. Tem experiência na área de Letras, com ênfase
em Línguas Estrangeiras Modernas, atuando principalmente nos seguintes temas:
aprendizagem, inglês, educação, avaliação de material didático, ensino-aprendizagem e
avaliação de material didático, professor reflexivo.
Angela Brambilla Cavenaghi Themudo Lessa

Doutora em Lingüística Aplicada (PUC-SP), professora do Departamento de Inglês e do
Programa de Pós-Graduação em LAEL da PUC-SP. Possui graduação em Língua e
Literaturas Inglesas pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1975),
mestrado em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo (1979), doutorado em Lingüística Aplicada e Estudos da
Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1996), com estágio na
Universidade de Liverpool e pós-doutorado em Estudos Lingüísticos no IEL,
UNICAMP. Atualmente é professora titular da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo e Vice-Diretora do Centro de Ciências Humanas da mesma universidade. Tem
experiência na área de Lingüística, com ênfase em Lingüística Aplicada, atuando
principalmente nos seguintes temas: formação de professor, gênero, pedagogia crítica,
ensino-aprendizagem e inclusão lingüística - área do grupo de pesquisa do qual é líder.
O Grupo hoje desenvolve também pesquisas sobre o ensino-aprendizgem de Língua
Portuguesa como segunda língua para Surdos. É Editora Científica da CLARITAS -
Revista do Departamento de Inglês e faz parte da Comissão Editorial da Revista da
COMFIL
Elisabeth Mara Pow

Mestre em Lingüística Aplicada (PUC-SP), professora de inglês da Universidade de
São Bernardo e professora do Curso de Aperfeiçoamento Teachers’ Links da PUCSP.
Possui graduação em Letras - Habilitação: Inglês/Português pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (1969) e mestrado em Lingüística Aplicada e
Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2003).
Atualmente é professora da COGEAE (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo),
professora assistente da Faculdade de São Bernardo do Campo, São Paulo . Tem
experiência na área de Lingüística, com ênfase em formação docente, atuando
principalmente nos seguintes temas: teacher education, ensino-aprendizagem da
pronúncia, ensino- aprendizagem da língua inglesa, learning and teaching pronunciation
e formação docente, fonologia, ensino de LE.
Heloisa Martins e Ortiz

Mestre em Lingüística Aplicada (PUC-SP), professora da Universidade Metodista de
São Paulo. Coordenadora e professora da Pós Graduação Lato-Sensu em Língua Inglesa
na Universidade Metodista de São Paulo. Membro do Comitê de Educação Continuada
da UMESP e do BRAZ-TESOL Pronunciation SIG - Comitê Central. Professora da
COGEAE - Coordenadoria Geral de Especialização, Aperfeiçoamento e Extensão -
PUC- SP no programa de formação contínua para professores da rede pública do estado
de São Paulo. Tem experiência na área de formação de professores com ênfase em
Lingüística Aplicada ao Ensino de Línguas, atuando principalmente nos seguintes
temas: ensino-aprendizagem, língua inglesa, fonética e fonologia do inglês, prática de
ensino e estágio supervisionado.
Luciana Penna
Mestre em Lingüística Aplicada (PUC-SP), Professora da Universidade Anhembi-
Morumbi e da UNICID. Possui graduação em Letras pela Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo (1992) e mestrado em Lingüística Aplicada e Estudos da
Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2000). Atualmente é
professora titular da Universidade Cidade de São Paulo, professora de cursos de
extensão em Formação de Professores de Inglês e em Inglês Instrumental pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo. Atua principalmente nos seguintes temas:
aprendizagem de língua estrangeira, professores de inglês, reflexões de professores
sobre sua prática, elaboração e análise de material didático para ensino de inglês, e
elaboração de cursos na área de Inglês Instrumental nas modalidades presencial e
online.
Maria Fachin Soares

Doutora em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem (PUC-SP), professora do
Departamento de Inglês. Possui graduação em Letras: Língua e Literatura Portuguesas e
Inglesas pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1977), mestrado em
Lingüística Aplicada e Ensino de Línguas pela Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo (1982) e doutorado em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem pela
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2006). Atualmente é Professora
Assistente Mestre da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Participa de dois
grupos de pesquisa: 1) ligado ao programa de Formação Contínua de Docentes de
Inglês: A formação contínua do professor de inglês: um contexto para a reconstrução da
prática, numa parceria Associação Cultura Inglesa e PUC-SP; 2) ILCAE Inclusão
Lingüística em Cenários de Atividades Educacionais, da PUC-SP. Atuando nas áreas de
Ensino-Aprendizagem de Inglês como língua estrangeira e de formação de
professores.Tem experiência na área de Lingüística Aplicada, e seus interesses de
pesquisa incluem: ensino-aprendizagem de língua estrangeira, constituição de
identidade, formação de professores, e educação inclusiva.
Maria Aparecida Caltabiano M. Borges da Silva

Possui graduação em Letras Português Inglês pela Faculdade Salesiana de Filosofia
Ciências e Letras de Lorena (1972), mestrado em Linguística Aplicada e Estudos da
Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1988) e doutorado em
Linguística Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas (1999). Atualmente é
professor associado - quadro de carreira - da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo. Tem atuado na área de Linguística/Linguística Aplicada, principalmente com:
formação de professores, ensino-aprendizagem de língua materna e língua estrangeira,
elaboração e avaliação de material didático, uso de tecnologias na educação e linguística
educacional.
Maria Aparecida Gazotti Vallim
Mestre em Lingüística Aplicada (PUC- SP), professora do Centro Universitário Álvares
Penteado e da Faculdade Oswaldo Cruz. Possui graduação em Letras Habilitação
Tradutor Intérprete pela Faculdade Ibero Americana de Letras e Ciências Humanas
(1986), com licencitura plena, e mestrado em Lingüística Aplicada ao Ensino de
Línguas pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2000). Atualmente é
professora de Comunicação Escrita e Oral, com foco em redação acadêmica, nas
Faculdades Oswaldo Cruz e professora autônoma/convidada da COGEAE, PUC-SP.
Tem vasta experiência na área de Lingüística Aplicada, com ênfase em Ensino de
Línguas, atuando principalmente nas seguintes áreas: inglês instrumental, português
instrumental, ensino de idiomas a partir de gêneros textuais, ensino-aprendizagem de
inglês geral, análise de necessidades e formação de professores de língua estrangeira.
Maximina Maria Freire

PhD em Educação pela Universidade de Toronto, professora do Programa de Pós-
Graduação em LAEL da PUC-SP e do Departamento de Inglês da PUC-SP. Possui
graduação em Letras (Português - Inglês) pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras
de São Caetano do Sul, graduação em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia Ciências e
Letras Nove de Julho, mestrado em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem pela
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e doutorado em Educação pelo Ontario
Institute For Studies In Education, University of Toronto (1997). Atualmente é
Professor Assistente Doutor na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Tem
experiência nas áreas de Lingüística Aplicada e Educação, atuando em docência,
pesquisa, extensão e orientação, principalmente, nos seguintes temas: formação de
professores em/para contextos presenciais e digitais; planejamento, implementação e
avaliação de materiais e ambientes de ensino-aprendizagem mediados pelo computador;
tecnologia educacional; CALL; CMC; educação a distância; reflexão e representações
sobre a prática docente; abordagem hermenêutico-fenomenológica de pesquisa; ensino-
aprendizagem de idiomas; e ensino-aprendizagem e formação de professores na
abordagem instrumental. Foi co-convenor (2000-2002) e convenor (2002-2005) da
Comission on Educational Technology and Language Learning (CETaLL), comissão
científica da Associação Internacional de Língüística Aplicada (AILA). No período
compreendido entre 2003 e 2005, foi presidente da Associação de Lingüística Aplicada
do Brasil (ALAB). No biênio 2005-2007, foi membro do Conselho Consultivo dessa
Associação. Desde agosto de 2007, coordena o Grupo de Estudos sobre a Abordagem
Hermenêutico-fenomenológica (GEAHF), que criou na PUCSP.
Rosinda de Castro Guerra Ramos

Doutora em Lingüística Aplicada (PUC-SP), professora do Programa de Pós-Graduação
em LAEL da PUC-SP e do Departamento de Inglês da PUC-SP. Possui graduação em
Letras pela Universidade de São Paulo (1974), mestrado em Lingüística Aplicada e
Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1988) e
doutorado em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (1997). Atualmente é professora titular da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, editora executiva responsável pela
publicação da revista the ESPecialist, membro do Conselho Editorial da Revista
Trabalhos em Lingüística Aplicada, da Revista Brasileira de Lingüística Aplicada e da
Revista Moara. Faz pesquisa e docência na área de Lingüística Aplicada, com ênfase em
Línguas para Fins Específicos, atuando principalmente nos seguintes temas: abordagem
instrumental, formação reflexiva de professores, desenvolvimento de material didático e
educação a distância.
Valéria Lopes
Possui graduação em Letras pela Fundação Educacional de Penápolis (2002) e mestrado
em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo (2009). Atualmente é professora de inglês no Ensino Fundamental II e
Médio da Escola Estadual Professora Julia Macedo Pantoja e do Colégio Civitatis.
Também ministra módulos no curso de especialização "Práticas Reflexivas e Ensino-
aprendizagem de Inglês na Escola Pública", na Cogeae, Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo.
Vera Lúcia Cabrera Duarte
Doutora em Psicologia da Educação (PUC-SP), professora do Departamento de Inglês
da PUC-SP. Possui bacharelado e licenciatura em Língua e Literatura Inglesas pela
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1975). É professora titular do quadro de
carreira do Departamento de Inglês da PUC-SP, onde também fez seu mestrado (1988) e
seu doutorado (1996) no programa de Estudos Pós-Graduados em Psicologia da
Educação. Desenvolveu um Projeto de Pesquisa de sua autoria, intitulado Living Drama
in the Classroom uma proposta de abertura à Aprendizagem Significativa de 1998 a
2008. Atualmente, dá continuidade a esse estudo desenvolvendo o projeto Living
Drama: atividades teatrais e sua função pedagógica no contexto ensino-aprendizagem de
língua inglesa. Participa de dois grupos de pesquisa: 1) ligado ao programa de Formação
Contínua de Docentes de Inglês: A formação contínua do professor de inglês: um
contexto para a reconstrução da prática, numa parceria Associação Cultura Inglesa e
PUC-SP; 2) ILCAE Inclusão Lingüística em Cenários de Atividades Educacionais, da
PUC-SP. Ministra um dos módulos do curso Reflexão sobre Ação: o professor de inglês
aprendendo e ensinando, intitulado: Resgatando o aprender e compartilhando o ensinar.
Os termos mais freqüentes na contextualização de sua produção científica, tecnológica e
artístico-cultural são: aprendizagem significativa, atitudes facilitadoras do professor,
facilitação da aprendizagem, componente afetivo da aprendizagem, processo de ensino
aprendizagem, teatro em sala de aula, atividades teatrais, desempenho oral do aluno,
desenvolvimento da oralidade e ensino e aprendizagem da língua inglesa, e professor
reflexivo. Tem publicações em artigos e periódicos especializados, em anais de eventos
e capítulos de livros. Orienta projetos de pesquisa de Iniciação Científica e é assistente
editorial do periódico Claritas: revista do Departamento de Inglês da PUC-SP e
parecerista de outras revistas científicas. É membro da APACP - Associação Paulista da
Abordagem Centrada na Pessoa e da WAPCEPC - World Association for Person-
Centered and Experiential Psycotherapy and Counseling.
PERTENCE
NOME TITULAÇÃ AO QUADRO DISCIPLINA Carga
DOCENTE DA PUC
O horária
Sim Não
Anna Maria Affonso Cunha Doutora x 22
Andrea Patrícia Nogueira Doutora x 22
Adelaide Ferreira Margato Mestre x 23
Alzira da Silva Shimoura Doutora x 22
Angela Brambilla C. T. Lessa Doutora x 36
Elisabeth Mara Pow Mestre x 23
Heloísa Martins e Ortiz Mestre x 23
Luciana Penna Mestre x 23
Maria Fachin Soares Doutora x 36
Maria Aparecida Caltabiano
Doutora x 36
Borges Silva
Maria Aparecida G. Vallim Mestre x 23
Maximina Maria Freire Doutora x 36
Rosinda de Castro G. Ramos Doutora x 36
Valéria Lopes Mestre X 23
Vera Lúcia Cabrera Duarte Doutora x 36
PROGRAMA DAS DISCIPLINAS
DISCIPLINA: Reflexão na/sobre a prática docente – 24 horas
EMENTA
A condução de processos reflexivos na e sobre a ação com foco na linguagem da
colaboração.
OBJETIVO GERAL
Discutir o processo de reflexão crítica na e sobre a ação como instrumento de formação
docente. Refletir sobre as práticas docentes e propor transformações articulando saberes
teóricos e práticos.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Ao final do curso, o aluno deverá ser capaz de:
 Refletir criticamente sobre a ação de professores – sua e dos colegas;
 Saber conduzir um processo de reflexão crítica usando uma linguagem de
colaboração;
 Saber avaliar o impacto das ações pedagógicas no ensino de inglês;
 Saber propor alternativas de reconstrução das práticas.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
 Pedagogia Crítica
 Processos reflexivos: sobre e na ação
 Reflexão Crítica e transformação
 Ações de reflexão crítica
 Linguagem da Reflexão Crítica
 Reflexão Crítica e Colaboração
METODOLOGIA
Visando ao desenvolvimento do conteúdo programático e obtenção de seus objetivos,
estão previstos os seguintes procedimentos:
 leitura e discussão de textos selecionados;
 aulas expositivas;
 análises de aulas videogravadas.
RECURSOS
As aulas serão ministradas com o suporte dos seguintes recursos: retroprojetor, projetor
multimídia, televisão e DVD player.
AVALIAÇÃO
A avaliação, entendida como formativa e longitudinal, levará em conta a participação do
aluno nas aulas e as atividades abaixo elencadas:
 discussões sobre leituras específicas
 elaboração de roteiros para sessões reflexivas
 análise de uma aula
 apresentação de um estudo de caso pautado em um processo de Reflexão Crítica.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CASTRO, Solange T. R. de.; SILVA, E. R. da (Org.). Formação do profissional
docente: Contribuições de pesquisa em Lingüística Aplicada. Taubaté, SP: Cabral
Editora e Livraria Universitária, 2006.
CAMPBELL, E. The teacher ethical. Maidenhead – Philadelphia: Open Univeristy
Press, 2003.
CELANI, Mª A. A.; DEYES, A. F.; HOLMES, J. L. e SCOTT, M. R. ESP in Brazil: 25
years of evolution and reflection. Campinas, SP: Mercado de Letras; São Paulo: EDUC,
2005.
CELANI, Mª A. A. (Org.). Professores e Formadores em Mudança. Campinas, SP:
Mercado de Letras, 2003.
LIBERALI, Fernanda Coelho. Formação crítica de educadores: questões fundamentais.
Taubaté, SP: Cabral Editora e Livraria Universitária, 2008.
SMITH, D. L. Towards reflection in teacher education. What counts evidence? Paper
presented at the Annual Conference of the Australian Association for Research in
Education, Deakin University, November, 1992.
ZEICHNER, K. Preparing Reflective Teachers: an overview of instructional strategies
which have been employed in preservice teacher education. Int. J. Educ. Res. Vol. II,
515-600, 1987.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
CONTRERAS, J. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002.
GIROUX, H. A. Os professores como intelectuais – Rumo a uma pedagogia crítica da
aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1988.
MAGALHÃES, M. C. A formação do professor como profissional crítico. Campinas,
SP: Mercado de Letras, 2004.
PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E. Professor Reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um
conceito. São Paulo: Cortez, 2002.
SCHÖN, D. A. Educando o Profissional Reflexivo – um novo design para o ensino e a
aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
SEVERINO, A. J. e FAZENDA, Ivani C. A. (Orgs.). Formação docente: rupturas e
Possibilidades. Campinas, SP: Papirus, 2002.
BROOKFIELD, S. D. What It Means to be a critically reflective teacher. In.: Becoming
a Critically Reflective Teacher. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1995, p. 1-27.
_____. Becoming Critivally Reflective – A Process of Learning and Change. In.:
Becoming a Critically Reflective Teacher. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1995,
p. 28-48.
GÓMEZ, A. I. P. As funções sociais da escola: da reprodução ‘a reconstrução crítica do
conhecimento e da experiência. In.: SACRISTÁN, G. J. & GÓMEZ, A. I. P. (Org.).
Compreender e Transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 2000, p. 13-26.
DISCIPLINA: Planejamento de ensino: necessidades, objetivos e conteúdos
– 28 horas
EMENTA
Estudo dos documentos oficiais vigentes e do conceito de necessidades, visando à
reflexão sobre planejamentos de ensino para a disciplina Língua Inglesa na escola
pública.
OBJETIVO GERAL
Propiciar aos participantes, à luz dos documentos oficiais vigentes, uma reflexão sobre o
ensino-aprendizagem de inglês no que tange a questões de: a) o papel da língua inglesa
no contexto educacional; b) necessidades/desejos; c) planejamento de ensino ( objetivos
e conteúdos).
 Identificar o papel do ensino de língua inglesa na escola regular, principalmente na
escola pública, em contraste com o papel do ensino desse idioma em outros
contextos de ensino-aprendizagem neste momento sócio-histórico;
 estabelecer relações entre os diferentes contextos de ensino-aprendizagem e as
necessidades e desejos dos alunos para a elaboração de objetivos de ensino de língua
inglesa;
 elaborar objetivos de ensino de língua inglesa com base nos documentos oficiais
vigentes;
 estabelecer relações entre necessidades, desejos, objetivos e respectivos conteúdos
em um planejamento de ensino;
 refletir sobre e/ou elaborar um planejamento de ensino de Língua Inglesa para um
determinado contexto de ensino-aprendizagem da escola pública a partir dos
princípios discutidos nos documentos estudados bem como dos conceitos de
necessidades e desejos.
 contextualização: o contexto educacional global e local;
 o papel da língua inglesa no sistema educacional brasileiro;
 o papel do professor e do aluno de língua inglesa na escola pública;
 o papel da língua estrangeira (inglês) no Ensino Fundamental e Médio: objetivos
propostos para o ensino-aprendizagem de inglês x objetivos pragmáticos;
 necessidades: ensino centrado no professor x ensino centrado no aluno;
definições de necessidades; a perspectiva do professor, do aluno, da instituição;
 instrumentos para análise de necessidades: levantamento de dados; aplicação.
 objetivos: conceituação e elaboração – gerais e específicos;
 conteúdos propostos: diferentes conhecimentos (de mundo, organização textual,
sistêmico e estratégico);
 relação entre objetivos e conteúdos;
 inter-relação entre contexto de ensino-aprendizagem, necessidades, desejos,
documentos estudados, objetivos e conteúdos.
METODOLOGIA
 trabalhos em grupos;
 elaboração de pôsteres e apresentações orais individuais;
 orientação de trabalho escrito (descrição do contexto de ensino-aprendizagem,
levantamento de necessidades, reflexão sobre planejamento anterior e proposta
de adaptação à luz dos princípios apresentados nos documentos e discussões em
sala de aula).
RECURSOS
multimídia.
AVALIAÇÃO
 elaboração de pôsteres,
 apresentações orais e
 trabalho final da disciplina.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental – Língua Estrangeira. Brasília, MEC/ SEF, 1998.
BRASIL. Orientações Curriculares para o Ensino Médio – volume 1 – Linguagens,
códigos e suas tecnologias. Brasília, MEC/SEB, 2006.
DAMIANOVIC, M. C. Aprender inglês para não perder o bonde da história.

SOLETRAS. Revista do Departamento de Letras da UERJ. Nr12.p20-
31.www.filologia.org.br/soletras/menu.2006
GRAVES, K. 2000. Designing Language Courses. Newbury House Teacher
Development.
HUTCHINSON, T.; WATERS, A. 1987. English for Specific Purposes: a learning-
centred approach. Cambridge University Press.
SÃO PAULO. Proposta Curricular de Língua Estrangeira Moderna – São Paulo,
SE/CENP, 2008.
CELANI, M. A. A. O ensino centrado no aluno em situações desfavoráveis de
aprendizagem (mimeo)
CELANI, M. A. A. 1995. Ensino de Línguas Estrangeiras: olhando para o futuro. In:
________ As Línguas Estrangeiras e a Ideologia Subjacente à Organização dos
Currículos da Escola Pública. Claritas. No 1. EDUC, PUCSP.
DUDLEY-EVANS, T. & ST JOHN, M.-J. 1998 Developments in English for specific
purposes. Cambridge University Press.
JOHNSON, R. (ed.) 1989. The Second Language Curriculum. Cambridge University
Press.
MOITA-LOPES, L.P. 1996. Oficina de Lingüística Aplicada Mercado de Letras.
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO 2007 Orientações Curriculares e
Proposição de Expectativas de Aprendizagem. Ensino Fundamental II - Língua
Inglesa.Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica.
SCOTT, M. 1986. Conscientização. Working papers, no. 18. CEPRIL, PUCSP.
SMOLKA, A. L. e LAPLANE, A. 1933. O trabalho de sala de aula: teorias para quê?
Cadernos ESSE, no. 1
DISCIPLINA: Linguagem e letramentos – 24 horas
EMENTA
Reflexão, à luz do PCN de Língua Estrangeira do
Ensino Fundamental e das Orientações Curriculares para o Ensino Médio sobre as
concepções de linguagem e letramentos que permeiam as ações pedagógicas dos
professores de inglês da rede pública a fim de criar contextos de transformações dessas
práticas.
OBJETIVO GERAL
Refletir sobre concepções de linguagem e letramentos a partir da prática a fim de
reconstruí-las.
 Refletir sobre linguagem e letramentos nas ações pedagógicas;
 Refletir sobre linguagem no PCN;
 Refletir sobre concepção de letramentos a partir das Orientações Curriculares
para o Ensino Médio;
 Reconstruir as ações pedagógicas informadas pelas reflexões provocadas pelo
módulo.
 Visão de linguagem no PCN do Ensino Fundamental
 Letramentos segundo as Orientações Curriculares para o Ensino Médio
 Abordagens e Metodologias do ensino de Inglês como língua estrangeira
 Descrição de aula
 Discussão sobre visão de linguagem nas aulas dadas
 Reflexão sobre a prática
 Reconstrução da prática
METODOLOGIA
 Leitura e discussão de textos selecionados;
 Aulas expositivas;
 Descrição de aula com vistas à reflexão e reformulação da mesma.
RECURSOS
As aulas serão ministradas com o suporte dos seguintes recursos: retroprojetor e projetor
multimídia
AVALIAÇÃO
 Discussões sobre leituras específicas;
 Reflexões sobre aulas dadas e propostas / sugestões para reformulações a partir
das discussões sobre visão de linguagem e letramentos.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias - volume 1 Secretaria de Educação
Básica - Brasília – Ministério de Educação – 2006 . Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf
PCN DE LÍNGUA ESTRANGEIRA – TERCEIRO E QUARTO CICLOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL – Ministério da Educação – 1998 Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pcn_estrangeira.pdf
ROJO, R. (org.) 2000. A prática de linguagem em sala de aula. São Paulo:
EDUC; Campinas: Mercado de Letras.
KLEIMAN, A. B. (org.) 2001. A formação do professor. Campinas: Mercado de
Letras.
SCHNEUWLY, B. & DOLZ, J. 2004. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas:
Mercado de Letras.
DISCIPLINA: O componente afetivo no processo de ensino-aprendizagem –
24 horas
EMENTA
Estudo dos conceitos de Aprendizagem Significativa e Atitudes Facilitadoras do
professor e suas implicações na prática educativa no contexto da escola pública. Será
dado foco na implementação de propostas relativas à melhoria das relações
interpessoais em sala de aula à luz dos conceitos estudados.
OBJETIVO GERAL
O módulo tem como objetivo conscientizar o participante sobre a relevância do
componente afetivo no processo de ensino-aprendizagem, e contribuir para que o
professor proponha um procedimento capaz de transformar relações interpessoais em
sala de aula.
 Identificar situações conflitantes em sala de aula, no que diz respeito às relações
interpessoais (professor-aluno, aluno-aluno);
 Estudar os conceitos de Tendência Atualizante, de Aprendizagem Significativa
conforme o aporte teórico da Abordagem Centrada na Pessoa de Carl Rogers, da
Psicologia Humanista;
 Identificar esses conceitos em seu próprio processo de aprendizagem;
 Compartilhar essas reflexões com o grupo;
 Estudar o conceito de Atitudes Facilitadoras do Professor, também conforme o
aporte teórico mencionado anteriormente;
 Propor um “novo fazer” à luz das reflexões.
 Estudo do conceito de Tendência Atualizante;
 Estudo do conceito de Aprendizagem Significativa e a identificação de seus
elementos em outras instâncias de aprendizagem (inclusive a sua própria);
 Estudo das Atitudes Facilitadoras do professor conforme propostas por Carl
Rogers e a sua implementação em sala de aula.
METODOLOGIA
Considerando os objetivos propostos e o conteúdo programático, o módulo se
desenvolverá por meio dos seguintes procedimentos:
 exibição e discussão de filme;
 aulas dialogadas e expositivas;
 trabalhos individuais e em pequenos grupos
O módulo será dividido em dois momentos:
1º momento: as atividades são organizadas a fim de possibilitar que os alunos reflitam e
discutam sobre os diversos tópicos relativos à aprendizagem, inclusive ao seu próprio
processo.
2º momento: os participantes discutem, à luz das Atitudes Facilitadoras do professor,
situações “conflitantes” de suas salas de aula. Será recuperada a reflexão feita acerca da
realidade social de cada escola onde atuam os professores-alunos do curso Reflexão
sobre a Ação. Em seguida, os participantes apresentam e implementam,
individualmente, uma nova proposta de trabalho que transforme sua prática.
RECURSOS
Os materiais selecionados para desenvolver o referido conteúdo são recursos de ensino
que conduzem à motivação e à reflexão acerca da forma pela qual cada participante
aprende e ensina. Eles incluem:
1. Textos da área de psicologia da Educação, assim como da área do ensino de
línguas,
2. Filmes, Contos, Fábulas que ilustram os conceitos estudados;
3. Retroprojetor
4. Multimedia
AVALIAÇÃO
1. aluno será continuamente avaliado nos seguintes aspectos:
2. Atuação em atividades de classe, trabalhos em grupo, responsabilidade,

comprometimento e cumprimento das tarefas solicitadas.
3. Capacidade de reflexão sobre seu aprendizado (trabalhos individuais)
4. Compreensão dos conteúdos discutidos em sala de aula (trabalhos individuais)
5. Capacidade de propor um novo procedimento em sala de aula, no que diz
respeito às relações interpessoais.
6. participante deverá ter 75% de presença às aulas e avaliação igual ou superior a
7,0.
DUARTE, V.C. (1996) Aprendendo a Aprender. Experienciar, Refletir e Transformar:
Um processo sem fim. Tese de Doutorado. PUC-SP
____________(2003 a) Transformando Doras em Carmosinas: uma tentativa bem
sucedida. In:
____________(2004) Relações Interpessoais: professor e aluno em cena In: Psicologia
da Educação – Revista do Programa de Estudos Pós-graduados. PUC-SP Nr.19. São
Paulo: Educ
ROGERS, C. (1969) Freedom to Learn. Charles E. Merril Publishing Company.
___________(1985) Liberdade para aprender em nossa década. Porto Alegre: Artes
Médicas.
ALMEIDA, L. R. (2002) Contribuições da psicologia de Rogers para a educação: uma
abordagem histórica. In: Placco, V.M.N.S. et al. (org). Psicologia & Educação –
revendo contribuições. São Paulo: Educ.
BRUNO, E. B.G. (2006) Os Saberes das Relações Interpessoais e a Formação Inicial
do Coordenador Pedagógico. Tese de Doutorado. PUC-SP.
CAVALCANTE JR, F.S. e SOUSA, A.F (orgs). (2008) Humanismo de Funcionamento
Pleno: Tendência Formativa na Abordagem Centrada na Pessoa (ACP). Campinas, SP :
Editora Alínea.
CELANI, M. A. A. (Org) Professores e formadores em mudança: Relato de um
processo de reflexão e transformação da prática docente. Campinas: Mercado de Letras
____________(2003 b) Que querer é esse que eu quero? Despertando o querer usando
atividades teatrais. In: BÁRBARA, L & RAMOS, R. (Orgs) Reflexões e Ações no
Ensino-Apredizagem de Línguas. Campinas: Mercado das Letras
FREIRE, M. (2000) O Sentido Dramático da Aprendizagem. In: BORDIN,J. & ROSSI,
E.P.
Paixão de Aprender. Petrópolis: Vozes.
LESSING, D. (1989) Through the Tunnel. In. ADKINS, A & SHACKLETON, M.
Recollections. Edward Arnold.
MAHONEY, A. A. (1976) Análise lógico-formal da teoria da aprendizagem de Carl
Rogers. Tese de Doutorado. PUC-SP.
Filme: Educating Rita – longa metragem – 110 minutos. Dirigido e produzido por Lewis
Gilbert. Columbia Pictures – 1983. (O Despertar de Rita)
RICHARDS, J.C. & RENANDAYA, W.A. (2002) Methodology in a language teaching:
an anthology of current practice. Cambrigde-UK: CUP.
WOOD, J.K. et al. Org. (2008) Abordagem Centrada na Pessoa – 4°edição. Vitória-ES :
EDUFES.
WOOD, J.K. (2008) Carl Rogers´Person-Centered Approach. Trowbridge-UK : PCCS
Books.
YUS, R. (2002). Educação integral – uma educação holística para o século XXI.Trad.
de Daisy Vaz de Moraes. Porto Alegre: Artes Médicas.
DISCIPLINA: Formação tecnológica do professor – 24 horas
EMENTA
Possibilidades de inclusão do computador nas aulas de inglês, em atividades presencias,
semipresencias e virtuais. Mediação tecnológica na criação de ambientes de ensino-
aprendizagem de inglês, na preparação de materiais didáticos, na prática docente e na
formação contínua de professores.
OBJETIVO GERAL
O Módulo visa à discussão de questões relativas à aprendizagem de inglês mediada pelo
computador e à formação de professores em/para contextos assim caracterizados,
abordando aspectos teórico-práticos do uso desse recurso tecnológico para propósitos
instrucionais, em ambientações presenciais, semipresenciais e digitais.
Ao final do Módulo, o aluno deverá ser capaz de:
 refletir sobre a relevância do uso do computador na sala de aula, para o ensino-
aprendizagem de inglês e para a formação do professor;
 identificar os diferentes papéis do professor e do aluno em ambientes de ensino-
aprendizagem mediados pelo computador;
 selecionar e saber utilizar as diferentes interfaces de comunicação síncrona e
assíncrona em sua ação docente; e
 avaliar atividades, projetos e sites para o ensino-aprendizagem de inglês.
 O computador como instrumento mediador em atividades de estudo, de pesquisa
e de comunicação.
 Interfaces de comunicação síncrona e assíncrona (e-mail, fórum, chat, blog,
wikis).
 O papel do professor e do aluno em ambientes de ensino-aprendizagem
mediados pelo computador.
 Alfabetização, letramento e inclusão/exclusão digitais.
 Avaliação de atividades e projetos mediados pelo computador.
 Avaliação de sites para professores e para o ensino-aprendizagem de inglês.
METODOLOGIA
As aulas terão formato de oficinas de trabalho nas quais serão discutidos textos
previamente selecionados, referentes à temática proposta para o Módulo. Também estão
previstas atividades, individuais e em grupo, com ferramentas de comunicação síncrona
e assíncrona, além do uso de ambientes virtuais de aprendizagem, de acesso gratuito
(como Teleduc e Moodle).
RECURSOS
As aulas serão ministradas em laboratório e informática, equipado com computadores,
impressora, projetor multimídia e acesso à Internet.
AVALIAÇÃO
A avaliação, entendida como formativa e longitudinal, levará em conta o envolvimento
e a participação do aluno nas aulas e as atividades abaixo elencadas:
 discussões sobre leituras específicas;
 realização das atividades propostas; e
 apresentação dos trabalhos individuais e em grupo.
O Módulo prevê a realização de um trabalho final, focalizando o planejamento de
atividades com a mediação do computador.
ALMEIDA, M.E.B. Inclusão digital do professor: formação e prática pedagógica.
Editora Articulação Universidade Escola. 2004.
BEHRENS, M.A. Paradigma da complexidade: metodologia de projetos, contratos
didáticos e portfólios. Editora Vozes. 2006.
DUDENEY, G. The Internet and the language classroom: a practical guide for
teachers. Cambridge University Press. 2000.
FINI, M. I (coord.). Proposta Curricular do Estado de São Paulo: Inglês. São Paulo:
SEE, 2008.
FREIRE, M.M. Interaction and silence in online courses. Revista da ANPOLL, no.15,
2003, 161-190.
FREIRE, M.M. Teachers and computers in educational settings: the 6R’s perspective.
AILA REVIEW (thematic issue), Teacher education: perspectives and possibilities. John
Benjamins Publishing Co. prelo.
GIUSTA, A.S. & FRANCO, I.M. (orgs.). Educação a distância: uma articulação entre
a teoria e a prática. Editora PUCMinas. 2003.
KENSKI, V.M. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. Papirus. 2007.
LEWIS, G. The Internet and young learners. Oxford University Press. 2004.
MORAES, M.C.; PESCE, L. & BRUNO, A.R. (orgs.). Pesquisando fundamentos para
novas práticas na educação online. RG Editores. 2008.
PALLOFF, R.M. & PRATT, K. O aluno virtual: um guia para trabalhar com estudantes
on-line. Artmed Editora. 2004.
SILVA, M. (org.) Educação online: teorias, práticas, legislação, formação corporativa.
Edições Loyola. 2003.
TEDESCO, J.C. (org.). Educação e novas tecnologias: esperanças ou incertezas?
Cortez Editora, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacion; UNESCO.
2004
ARAÚJO, J.C. (org.). Internet & Ensino: novos gêneros, outros desafios. Editora
Lucerna. 2007.
ARAÚJO, J.C. & BIASI-RODRIGUES, B. (orgs.). Interação na internet: novas formas
de usar a linguagem. Editora Lucerna. 2005.
BELLONI, M.L. Educação a distância. Autores Associados.1999.
códigos e suas tecnologias. Brasília, MEC/SEB. 2006.
fundamental – Língua Estrangeira. Brasília, MEC/ SEF. 1998.
SÃO PAULO. Cadernos - Ensino Fundamental. Secretaria da Educação do Estado de
São Paulo. 2008.
SÃO PAULO. Cadernos - Ensino Médio. Secretaria da Educação do Estado de São
Paulo. 2008.
DISCIPLINA: Redação Acadêmica – 24 horas
EMENTA
Estudo da redação técnica de textos acadêmicos: as vozes presentes no trabalho, as
citações bibliográficas e a organização textual de um modo geral.
OBJETIVO GERAL
Discutir os aspectos textuais essenciais para um texto acadêmico – via de regra,
argumentativo – implementando os conceitos estudados na elaboração de seus projetos
de pesquisa e outros trabalhos acadêmicos solicitados durante o programa de
especialização.
 Reconhecer e saber elaborar as partes pré-textuais, textuais e pós-textuais de um
texto acadêmico;
 Elaborar resenhas e resumos e saber como utilizá-los em seus trabalhos
acadêmicos, respeitando as vozes dos autores citados;
 Utilizar a sua voz para traçar paralelos entre os textos lidos (resenhados e
resumidos) e o seu trabalho particular, expressando, assim, a sua subjetividade;
 Fazer citações bibliográficas no corpo do texto;
 Elaborar referência bibliográfica, reconhecendo as diferenças da área de
Lingüística Aplicada.
 A divisão de um texto acadêmico – especialmente, de uma monografia;
 O texto lido e as relações com o trabalho pretendido: busca de relevâncias;
 Partes pré-textuais: índices, folha de rosto, etc;
 Partes textuais: o texto, as vozes presentes no texto, títulos e subtítulos;
 Partes pós-textuais: referência bibliográfica, anexos, índice onomástico, etc.
 Uso de organizadores textuais;
 Inserção de vozes e a subjetividade do autor;
METODOLOGIA
 elaboração de resumos e resenhas;
 atendimentos individuais para redação de textos acadêmico-científicos.
RECURSOS
multimídia, o ambiente educacional digital Moodle, laboratório de informática.
AVALIAÇÃO
 redação de resumos, resenhas e trabalho final
GIL, A.C. Relatório de Pesqusia In: GIL, A.C. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social.
São Paulo: Atlas. 1999. pp. 187-202.
GONÇALVES, H. de A. Manual de Projetos de Pesquisa Científica. São Paulo:
Avercamp. 2003.
_____________. Manual de Monografia, Dissertação e Tese. São Paulo: Avercamp.
2004.
HENRIQUES, C.C. & SIMÕES, D.M.P. (orgs.). A Redação de Trabalhos Acadêmicos:
Teoria e Prática. Rio de Janeiro: Editora da UERJ. 2004.
MACHADO, A.R.; LOUSADA, E; & ABREU-TARDELLI, L.S. Planejar gêneros
acadêmicos. São Paulo: Parábola. 2005.
BELL, J. Doing your research project – a guide for first-time researchers in education
and social science. Buckingham: Open University Press. 1993.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Editora Atlas. 1996.
GONÇALVES, H. de. Manual de resumos e comunicações científicas. São Paulo:
Avercamp. 2005.
________________. Manual de Artigos científicos. São Paulo: Avercamp. 2004.
DISCIPLINA: Ensino-aprendizagem de inglês – 20 horas
EMENTA: A teoria sócio-construtivista de aprendizagem servirá de base para a discussão

de questões relacionadas à aprendizagem de língua estrangeira em situação
institucionalizada com foco especial na relação entre interação em sala de aula e
aprendizagem de língua estrangeira, levando-se em conta o contexto da escola pública.
OBJETIVO GERAL
O Módulo tem por objetivo examinar a problemática da aprendizagem do inglês como
língua estrangeira tanto do ponto de vista das questões teóricas relativas a aprendizagem
e desenvolvimento quanto do ponto de vista de práticas de sala de aula.
 Entender seu papel de mediador da aprendizagem
 Desenvolver mecanismos de mediação possíveis em sua prática
 Entender o papel da aprendizagem de uma língua estrangeira na formação
integral
 Transformar as questões teóricas relativas à aprendizagem de inglês em práticas
de sala de aula
 Situar-se no panorama histórico do desenvolvimento do ensino-aprendizagem de
inglês como língua estrangeira
 Entender o papel do inglês no mundo globalizado do século XXI
 Resgate e ressignificação das experiências vividas como aprendiz de inglês
 Teorias de aprendizagem e a sala de aula de língua estrangeira: As visões
behaviorista e cognitivista; a hipótese da interlíngua e sua reformulação;
transferência e interferência; a hipótese do “input”; a visão sócio-histórica de
aprendizagem de uma segunda língua
 Apanhado histórico dos principais métodos para ensino de língua estrangeira. A
condição pós-método na contemporaneidade.
 Condições para a aprendizagem de uma segunda língua: a questão da
relevância e do contexto
 Estratégias de aprendizagem
 O potencial da sala de aula para a aprendizagem de uma língua estrangeira
 A constituição da identidade do falante de língua estrangeira
 O conceito de falante nativo
 A globalização e o uso do inglês como língua para comunicação internacional:
implicações pedagógicas.
METODOLOGIA
O Módulo resgata experiências com ensino-aprendizagem de inglês, vividas pelos
participantes, (como alunos e professores); discute teoricamente seus significados à
medida que desenvolve os aspectos teóricos, para, em seguida relacionar esses aspectos
com a prática de sala de aula. Para tanto, estão previstos os seguintes procedimentos:
 leitura e discussão de textos teóricos selecionados;
 reflexões individuais escritas;
 avaliação de atividades/unidades didáticas, no que se refere ao enfoque do
módulo;
 adaptação e/ou desenvolvimento de atividades que explorem várias possibilidades
de atividades de ensino-aprendizagem;
 apresentação de atividades individuais e em grupo.
RECURSOS
multimídia, computador e Internet.
AVALIAÇÃO
O Módulo também prevê a realização de um trabalho final, focalizando uma situação de
ensino-aprendizagem de inglês em contexto familiar aos professores-alunos.
BARCELOS, A.M.F. e M.H.V.ABRAHÃO (Orgs.). Crenças e ensino de Línguas. Foco
no professor, no aluno e na formação de professores. Pontes.2006
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais:
Língua Estrangeira. Brasília, MEC/ SEF. 1998.
GIEVE, S. & I.K.MILLER (eds.). Understanding the Language Classroom. Palgrave
Macmillan. 2006.
HOWATT, A.P.R.. A History of English Language Teaching. OUP 1984
KINCHELOE, J.L. & S. R. STEINBERG.. Unauthorized methods. Strategies for
Critical Thinking. Routledge 1998
KRASHEN, S. D.. The input hypothesis. Longman. 1985
KUMARAVADIVELU, B. Understanding Language Teaching. Lawrence Erlbaum.
2006.
LANTOLF, J.P. & S. L. THORNE. Sociocultural Theory and the Genesis of Second
Language Development. OUP. 2006
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1988
WIDDOWSON, H. Teaching language as communication. OUP. 1978
DISCIPLINA: Fundamentos para avaliação e preparação de materiais
didáticos – 24 horas
EMENTA
Discussão de questões teóricas e práticas referents à avaliação e preparação de materiais
didáticos. Discussão dos conceitos de tarefa e gênero como components a serem
considerados para a elaboração de materiais didáticos.
OBJETIVO GERAL
Propiciar aos participantes, a partir da enperiência docente, um espaço ára refletir sobre
o papel do material didático no Ensino Fundamental e Médio. Discutir critérios que
permitam analisar materiais didáticos existentes. Propiciar alternativas para adaptação
de materiais relevantes para seu contexto de atuação.
 discutir o conceito de avaliação e refletir sobre os parâmetros que o embasam;
 utilizar critérios de avaliação de material didático;
 avaliar materiais e perceber os fundamentos teóricos que os embasam;
 refletir sobre os materiais didáticos analisados
 discutir vantagens e desvantagens da utilização dos critérios propostos;
 articular mudanças resultantes da avaliação do material;
 adaptar unidades didáticas baseadas nos critérios discutidos e que levem em
conta os conceitos de gênero e tarefa.
 Reflexão sobre as representações dos alunos a respeito dos conceitos: avaliação
e material didático.
 conceito de avaliação: pressupostos teóricos.
 Discussão sobre critérios de avaliação de material didático.
 Avaliação de materiais didáticos a partir da lista elaborada.
 Comparação de materiais: diferenças e semelhanças.
 Adaptação de unidades/atividades didáticas com base na lista de critérios,
gênero e tarefa.
METODOLOGIA
 análise de materiais didáticos;
 adaptação de unidades/atividades didáticas em grupo;
 apresentação dos trabalhos pelos grupos.
RECURSOS
AVALIAÇÃO
 análise de materiais didáticos;
 apresentações de trabalhos para a sala;
 adaptação de unidades/atividades didáticas.
BRASIL, 1998. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares
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DISCIPLINA: Metodologia de pesquisa em sala de aula – 20 horas
EMENTA
Estudo da organização de trabalhos acadêmico-científicos tais como o projeto de
pesquisa, o estudo de caso e suas apresentações formais: pôster, resumo, abstract, a
monografia, o projeto de pesquisa em si.
OBJETIVO GERAL
Tendo como pressuposto a compreensão de que o professor deve ser intelectual de sua
própria prática, este curso objetiva discutir (1) os paradigmas de pesquisa e (2) o estudo
de caso como metodologia de pesquisa centrado na formação do professor – mais
especificamente, do professor de língua inglesa.
 Reconhecer a relação paradigma-metodologia de pesquisa;
 Discutir a inclusão de seu trabalho em um dado paradigma;
 Compreender o objetivo e a organização de um estudo de caso;
 Fazer pesquisa bibliográfica com a qual embasar seu trabalho;
 Elaborar um projeto de pesquisa
 A introdução de trabalhos acadêmicos: problema, justificativa prática,
justificativa teórica; objetivos e perguntas;
 A fundamentação de trabalhos acadêmicos: como decidir o que cabe em minha
fundamentação teórica?
 A metodologia de trabalhos acadêmicos:
 Paradigmas de pesquisa: quais cabem na sala de aula de um professor reflexivo?
 Paradigmas Positivista, Interpretativista, Crítico
 A pesquisa bibliográfica – o que é e como fazer?
 O Estudo de Caso: como se estrutura? Onde se situa? Para que serve?
 Instrumentos de coleta e geração de dados;
 Categorias de análise de dados – diferentes abordagens e o que significam?
 As vozes presentes no trabalho teórico e na discussão de dados
 Elaboração de pôsteres: apresentação visual versus apresentação verbal do
projeto de pesquisa.
 Resumo e abstract: como elaborar?
METODOLOGIA
 apresentação de pôsteres;
 atendimentos individuais para redação de textos acadêmico-científicos.
RECURSOS
AVALIAÇÃO
 reflexões sobre artigos de pesquisa
 redação de projeto, resumo, abstract
 confecção e apresentação de pôster.
DENZIN, N.K. & LINCOLN, Y. S. Strategies of Qualitative Inquiry. Los Angeles:
Sage. 2008.
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FIDALGO, S.S. & A. SHIMOURA. Pesquisa crítica de colaboração: um percurso na
formação docente. São Paulo: Ductor. 2007.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Editora Atlas. 1996.
DISCIPLINA: A pronúncia na formação – ação do professor de ingles – 28
horas
EMENTA
Estudo da pronúncia e sua interface com o desenvolvimento da compreensão e produção
orais.Discussão sobre questões de identidade: o (professor) nativo e não-nativo. Análise
e reflexões sobre aspectos fonológicos convergentes e divergentes das línguas inglesa e
portuguesa. Estudo dos aspectos segmentais (vogais, consoantes e grupos consonantais)
e suprassegmentais (acentuação silábica e frasal, ritmo e entoação) no discurso e sua
interrelação com as habilidades de compreensão e produção orais. Introdução às
questões de World Englishes.
OBJETIVO GERAL
Refletir sobre o papel e o lugar da pronúncia na competência linguística do professor
e em sua ação docente. Examinar os aspectos relevantes do sistema fonológico do
inglês para a comunicação, a partir das experiências como aprendiz da L1. Estimular
o professor a registrar suas percepções sobre o processo de aprendizagem da
pronúncia, visando a um desenvolvimento contínuo e autônomo.
 Identificar aspectos relevantes para a compreensão e produção orais (padrões de
sons, acentuação silábica, frasal, pausas e padrões de entoação).
 Identificar certas dificuldades comuns a aprendizes brasileiros quanto a aspectos
segmentais e suprassegmentais.
 Identificar e avaliar as abordagens de ensino-aprendizagem da pronúncia em
materiais didáticos.
 Selecionar e saber utilizar recursos (transcrições fonéticas, publicações
especializadas, filmes e sites na Net) que possam auxiliá-lo não só no
desenvolvimento de sua competência lingüística, como em sua ação docente.
 Refletir sobre a relevância da pronúncia como elemento facilitador da auto-
confiança do professor.
 Reflexões iniciais: a conscientização e desenvolvimento de um aprendiz
autônomo
 Mitos e fatos: representações sobre a pronúncia da língua inglesa e
sobre o “falante nativo”
 Relatos sobre experiências de aprender inglês.
 Pronúncia: o que é importante para o professor? O que é importante
para o aluno?
 O desenvolvimento linguístico-fonológico
 Dos símbolos aos sons: interpretando os símbolos fonéticos.
 As vogais, consoantes, grupos consonantais e o sentido
 A correspondência de letras e sons
 A palavra e o sentido: refletindo além dos sons e pares mínimos:
estrutura silábica
 A fala concatenada e o sentido: ligações, elisões, padrões de entoação
♦ O ensino da pronúncia nos materiais didáticos
METODOLOGIA
Considerando os objetivos propostos e o conteúdo programático, o módulo se
desenvolverá através dos seguintes procedimentos:
 aulas dialogadas e expositivas;
 notas reflexivas individuais e em pequenos grupos
RECURSOS
AVALIAÇÃO
 discussões sobre leituras selecionadas
 notas reflexivas
 análise de materiais didáticos quanto à/s abordagem/ns de ensino-aprendizagem
da pronúncia.
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UNDERHILL, A.(2004) Sound Foundations. 2nd Edition Heinemann
DISCIPLINA: Avaliação de ensino-aprendizagem – 24 horas
EMENTA
Estudo, por uma perspectiva sócio-histórico-cultural, de tipos de avaliação e suas
funções, diferenciando-os da tipologia, elaboração e função de exames
OBJETIVO GERAL
Discutir a avaliação de ensino-aprendizagem, reconhecendo seu poder inclusivo ou
excludente; as linguagens que consciente ou inconscientemente permeiam cada
momento de avaliação; a que servem os diferentes tipos de avaliação e seus
instrumentos.
OBJETIVO ESPECÍFICO
 Reconhecer a diferença entre avaliação, auto-avaliação e exames, no que diz
respeito às suas funções, elaboração e aplicabilidade;
 Identificar os pressupostos teóricos que embasam os diferentes instrumentos de
avaliação – tanto no que diz respeito a questões de ensino-aprendizagem, quanto no
que diz respeito à linguagem;
 Saber analisar o objetivo sócio-educacional de diferentes instrumentos de avaliação;
 Saber elaborar instrumentos de avaliação que levem em conta (1) suas necessidades
como professor e aprendiz; (2) os conteúdos ensinados; (3) os construtos levados em
conta durante as suas aulas.
 Diferença entre avaliação e exame
 Avaliação em diferentes perspectivas de ensino-aprendizagem;
 A linguagem que permeia ações avaliativas;
 Diferentes nomenclaturas para a avaliação: formativa, qualitativa, dialógica,
dinâmica, mediadora, mediada, etc.
 Diferentes tipos de provas e suas funções: diagnóstica, de desempenho, de
proficiência, de colocação (ou de entrada);
 Como avaliar um instrumento de avaliação?
 O que levar em conta para elaborar um instrumento de avaliação?
 Elaboração de instrumentos de (auto-) avaliação por uma perspectiva sócio-
histórico-cultural.
METODOLOGIA
 elaboração e análise de instrumentos de (auto-)avaliação;
RECURSOS
AVALIAÇÃO
 elaboração de instrumentos de (auto-)avaliação
 análise de instrumentos de (auto-)avaliação
ÁLVAREZ-MÉNDEZ, J.M. Avaliar para Conhecer, Examinar para Excluir. Porto
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ROMÃO, J. E. Avaliação Dialógica: Desafios e Perspectivas. São Paulo: Cortez
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DISCIPLINA: Multiplicação e construção continua do conhecimento – 24
horas
EMENTA
Discussão de questões teóricas e práticas referentes à condução do processo de reflexão
crítica pelo multiplicador ou grupo de apoio. Discussão de conceitos de reflexão crítica,
colaboração, sessão reflexiva, multiplicador e grupo de apoio como suporte para as
atividades práticas a serem realizadas.
OBJETIVO GERAL
Desenvolver estratégias para que os futuros multiplicadores possam dar continuidade a
seus processos reflexivos e multiplicar com outros colegas este mesmo processo.
 Discutir o conceito de reflexão crítica e suas características;
 Discutir o conceito de colaboração, autonomia e grupo de apoio;
 Compreender o papel do multiplicador e do grupo de apoio;
 Conduzir um processo de reflexão crítica por meio das quatro ações para
reflexão.
 A visão de reflexão crítica
 A linguagem para a reflexão
 O papel do multiplicador
 O papel do grupo de apoio
 Formas de conduzir reflexão
 Linguagem para a condução da reflexão
METODOLOGIA
 apresentação, discussão e análise de trechos de aulas filmadas pelos alunos;
 prática de sessões reflexivas para a condução da reflexão crítica.
RECURSOS
multimídia, ambiente educacional digital Moodle, laboratório de informática.
AVALIAÇÃO
 participação prática nas sessões reflexivas
 confecção e apresentação de pôster.
ALARCÃO, Isabel. 2001. Escola Reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre.
Artmed Editora
DAMIANOVIC, M.C. 2004. A Colaboração entre Multiplicadores na Sessão Reflexiva.
Tese de Doutorado.LAEL. PUC/SP.
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DISCIPLINA: O ingles em ação na escola e na sala de aula – 24 horas
EMENTA
Discussão e análise de projetos de pesquisa e ações docentes, objetivando relação
prática e teoria, segundo o enfoque da perspectiva crítico-reflexiva.
OBJETIVO GERAL
Buscando-se esteio nos conceitos, instrumentos, práticas reflexivas e linguagens da
perspectiva crítico-reflexiva, visa-se discutir questões e problemas de ensino-
aprendizagem reais trazidos pelos participantes.
 Desenvolver formas de investigação embasada teoricamente para problemas e
questões de ensino-aprendizagem de língua inglesa encontradas em seu
contexto;
 Embasar teoricamente principais práticas pedagógicas;
 Avaliar possíveis efeitos de escolhas pedagógicas em sala de aula;
 Re-avaliar procedimentos e escolhas didáticas, visando sua transformação para
desenvolvimento cognitivo, afetivo e social do professor e dos alunos
 Buscar caminhos para transformação da prática docente através de processos de
pesquisa e colaboração.
 Levantamento de questões e problemas percebidos na prática de e-a de inglês na
escola pública;
 Discussão de abordagens de investigação
METODOLOGIA
 análise e discussão de práticas de ensino-aprendizagem de inglês
 desenvolvimento de ações investigativas.
RECURSOS
multimídia.
AVALIAÇÃO
 análise de problemas da prática docente sob a ótica crítico-reflexiva;
 ação mediadora para promoção de reflexão crítica.
CLOUGH, N. & HOLDEN, C. Education for citizenship: ideas into action. London:
Routledge/Falmer. 2002.
LEFFA, V.J. (org.) O Professor de Línguas Estrangeiras. Pelotas: EDUCAT. 2006
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SMITH, L.E. 1983. Readings in English as an International Language. Oxford.
Pergamon Institute of English
DISCIPLINA: O professor de inglês na contemporaneidade – 24 horas
EMENTA
Construção do conhecimento crítico-pedagógico na formação do professor de língua
inglesa no que diz respeito à posição do inglês como língua de comunicação
internacional; implicações na definição de objetivos, currículos e práticas pedagógicas.
OBJETIVO
Provocar uma reflexão sobre o papel do inglês no mundo contemporâneo e as
implicações crítico-pedagógicas decorrentes de uma posição hegemônica.
 Entender o conceito de globalização e seus efeitos na educação, no que diz
respeito à aprendizagem da língua inglesa
 Olhar criticamente para as questões relativas a teorias e métodos importados
 Entender os conceitos “saber universal” ,“saber local” e “saber glocal” e suas
implicações em termos de práticas pedagógicas
 Criar práticas que revelem reflexão crítica sobre o saber global disponível e as
circunstâncias especiais da escola pública brasileira
 Encontrar maneiras de maximizar as oportunidades de aprendizagem em
situação institucionalizada
 Encontrar maneiras de maximizar sua proficiência lingística e pedagógica por
meio da reflexão sobre sua prática, informada pelos desenvolvimentos da área.
 Globalização, educação e cidadania
 A formação do professor de línguas estrangeiras e as relações de poder
 A relação teoria e prática no mundo globalizado
 A globalização e a mudança de prioridades de ensino
 “Saber local” e “saber universal”: questões de poder
 Para se chegar ao “saber glocal”
 O ensino-aprendizagem de línguas em circunstâncias difíceis
 A eficácia de diferentes modelos, atividades e processos na educação de
professores
METODOLOGIA
O Módulo discute teorica e criticamente o papel do inglês na sociedade contemporânea,
para, em seguida, relacionar essas questões com a formação de docentes e suas práticas
de sala de aula. Para tanto, estão previstos os seguintes procedimentos:
 avaliação de atividades/unidades didáticas, no que se refere ao enfoque do
módulo;
 adaptação e/ou desenvolvimento de atividades que explorem várias possibilidades
de atividades de ensino-aprendizagem;
RECURSOS
AVALIAÇÃO
O Módulo também prevê a realização de um trabalho final, focalizando uma situação de
ensino-aprendizagem de inglês em contexto familiar aos professores-alunos.
ALVAREZ, G. H. 1975. El papel de las lenguas estranjeras en America. Comunicação
apresentada na Reunião do Programa Interamericano de Linguistica e Enseñaza de
Idiomas (PILEI), Lima
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais:
Língua Estrangeira. Brasília, MEC/ SEF. 1998.
CELANI, M.A.A.. Lingüística Aplicada, Contemporaneidade e Formação de
Professores. Investigações. Lingüística e Teoria Literária. 17.2: 79-96. 2005
DAVIES, A.. The Native Speaker: Myth and Reality. Multilingual Matters 2002
EDGE, J. (re)locating TESOL in an age of empire. Palgrave Macmillan. 2006
FREIRE, M.M., M. H. V. ABRAÃO e A.M. F. BARCELOS (Org.). Lingüística
aplicada e contemporaneidade. Campinas. Pontes 2005.
HIGGINS, C. “Ownership” of English in the outer circle: an alternative to the NS-NNS
dichotomy. TESOL Quarterly,37.4:615-644. 2003.
HOLLIDAY, A. The Struggle to Teach English as an International Language. OUP.
2005
KIRKPATRICK, A. World Englishes. Implications for International communication
and English Language Teaching. Cambridge University Press. 2007.
McKAY, S. L. Teaching English as an International Language. OUP. 2002.
RAJAGOPALAN, K. The language issue in Brazil: when local knowledge clashes with
expert knowledge In G. Braine (ed.) Teaching English to the World. Alexandria, VA,
USA. TESOL Publishers.
REAGAN, T. G. and T.A. OSBORN.. The Foreign Language Educator in Society.
Toward a critical pedagogy. Lawrence Erlbaum Associates. 2002
São Paulo. 2008.
Paulo. 2008.
Disciplina: Textos e gramática: articulações possíveis – 28 horas
Ementa: Discussão sobre o conceito de texto e sobre concepções de gramática,

relacionando-os às visões de linguagem e ensino-aprendizagem de línguas. Reflexão
sobre possibilidades de articulação entre leitura e gramática na aula de inglês na escola
pública.
I- OBJETIVO GERAL
O Módulo visa à discussão sobre o papel da leitura e da gramática no Ensino
Fundamental e Médio, e à reflexão de alternativas que permitam trabalhá-las de forma
articulada, não fragmentada e interdependente.
II- OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 reconhecer as diferentes concepções de gramática (normativa, descritiva,
internalizada);
 relacionar essas concepções às visões de linguagem estudadas anteriormente, aos
enfoques ao ensino de línguas (prescritivo, descritivo e produtivo) e às orientações
metodológicas (estruturalista, comunicativa e com base no letramento), presentes nos
materiais adotados pela Secretaria de Educação do Estado;
 usar estratégias de leitura, planejar atividades que permitam pô-las em prática e
orientar seus alunos na utilização das mesmas;
 selecionar textos criteriosamente, priorizando os interesses temáticos dos alunos e
valorizando-os mais do que os possíveis apelos gramaticais neles contidos;
 identificar e refletir criticamente sobre o tratamento dado à gramática em livros
didáticos e materiais didáticos (sugeridos pelos órgãos oficiais);
 elaborar e/ou adaptar atividades para que enfoquem leitura e gramática de maneira
não fragmentada e interdependente; e
 preparar/adaptar atividades que permitam ou ampliem a exposição do aluno à língua
estrangeira, oportunizando o uso da mesma e a internalização de sua gramática.
III- CONTEÚDO
 Resgate e ressignificação das experiências vividas com leitura em língua inglesa
como alunos e professores desse idioma.
 Resgate e ressignificação das experiências vividas com a gramática da língua
inglesa como alunos e professores desse idioma.
 Os enfoques à gramática e sua correlação com as concepções de linguagem e
enfoques ao ensino de línguas.
 Alfabetização e letramento.
 Texto: conceito e critérios de seleção.
 Leitura: processo e estratégias.
 O papel da leitura e da gramática em livros e materiais didáticos disponíveis no
mercado.
 Articulação entre textos e gramática na elaboração e/ou adaptação de atividades ou
unidades didáticas.
IV- METODOLOGIA
O Módulo resgata experiências com leitura e gramática, vividas pelos participantes,
(como alunos e professores); discute teoricamente seus significados para, então, retornar
à prática, buscando possibilidades de articulação entre esses componentes. Para tanto,
 avaliação de atividades/unidades didáticas, no que se refere ao enfoque dado à
leitura e à gramática;
 adaptação e/ou desenvolvimento de atividades que explorem textos e gramática de
forma articulada; e
VI - RECURSOS
VI- AVALIAÇÃO
O Módulo também prevê a realização de um trabalho final, focalizando a articulação
entre leitura e gramática, como proposta e discutida.
VII- BIBLIOGRAFIA BÁSICA
fundamental – Língua Estrangeira. Brasília, MEC/ SEF. 1998.
DUDENEY, G. The Internet and the language classroom: a practical guide for
teachers. Cambridge University Press. 2000.
FINI, M. I (coord.). Proposta Curricular do Estado de São Paulo: Inglês. São Paulo:
SEE. 2008.
São Paulo. 2008.
Paulo. 2008.
TRAVAGLIA, L.C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática.
Editora Cortez. 1995.
VII- BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BEHRENS, M.A. Paradigma da complexidade: metodologia de projetos, contratos
didáticos e portfólios. Editora Vozes. 2006.
GRELLET, F. developing reading skills: a practical guide to reading comprehension
exercises. Cambridge University Press. 1981.
HALLIDAY, M.A.K. & HASAN, R. Language, context, and text: Aspects of language
in a social-semiotic perspective. Oxford University Press. 1989.
HALLIDAY, M.A.K. Language as a social semiotic: the social interpretation of
language and meaning. Edward Arnold. 1992.
LEWIS, G. The Internet and young learners. Oxford University Press. 2004.
PARCEIRO – Identificação e Descrição das atividades
Inglês é mais que inglês. É cultura.
É assim que a Cultura Inglesa encara o desafio de ser a maior disseminadora da língua
inglesa no Brasil. Mais que uma escola de inglês, é um centro de intercâmbio cultural
que utiliza teatro, música, dança e todas as formas de arte como ferramenta de ensino.
Esse é o papel que a Cultura assume com determinação e prazer há mais de 70 anos,
trazendo tudo o que há de melhor e mais moderno para seus alunos.
Atualmente é a maior rede de escolas não-franqueadas do país, o que garante

consistência na qualidade de ensino. São 30 unidades no estado de São Paulo
A Cultura Inglesa desenvolve uma série de ações sociais para disseminar gratuitamente
o conhecimento da língua inglesa, além de estimular a criatividade e combater a
violência presente na vida de crianças e adolescentes.
Entre as ações sociais, particularmente relevante é o apoio totalmente sem ônus ao

professor de Inglês da escola pública por meio do Programa A educação contínua do
professor de Inglês: um contexto para a (des)construção da prática, que há doze anos
tem a PUC-SP como parceira.
REGULAMENTO ACADÊMICO
Curso de Especialização
Práticas reflexivas e ensino-aprendizagem de Inglês na escola pública
I – DOS OBJETIVOS
Art. 1º - O Curso de Especialização em Práticas reflexivas e ensino-aprendizagem de
Inglês na escola pública tem os seguintes objetivos:
Objetivo Geral
 Promover o aprimoramento do ensino-aprendizagem de inglês nas redes estadual
e municipal por meio de um programa de formação contínua que permite ao
professor relacionar teoria e prática e refletir criticamente sobre sua constituição
profissional e sua ação pedagógica em função das necessidades de contextos
diversos.
Objetivos Específicos
II - DA ORGANIZAÇÃO
Art. 2º - O Curso fechado de Especialização Práticas reflexivas e ensino-
aprendizagem de Inglês na escola pública é promovido pelo Programa de
Estudos Pós-Graduados em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem, em
parceria com a Associação Cultura Inglesa São Paulo, obedecidos os dispositivos
da Resolução nº 01/2007 do Conselho Nacional de Educação e as normas da
Universidade.
Art. 3º - A coordenação acadêmica do curso será exercida pela professora titular Dra.
Maria Antonieta Alba Celani do quadro docente da PUC-SP, aprovada pela unidade
acadêmica juntamente com a proposta de curso.
§ 1º - O mandato da coordenação terá a duração do curso contratado.
§ 2º - Em caso de impedimento do coordenador, a unidade proponente deverá
indicar substituto, obedecidas as normas vigentes para o cargo.
Art. 4º - Os professores do curso de pós-graduação lato sensu proposto deverão ter, no
mínimo, título de mestre ou doutor. Nos cursos que assim o exigirem, poderão ser
admitidos profissionais de alta competência e experiência em áreas específicas,
devendo, neste caso, ser aprovados pela unidade proponente e pelo Conselho de Ensino
e Pesquisa.
§ 1º - O corpo docente permanente proposto deverá ser apreciado e aprovado
pela unidade acadêmica proponente, juntamente com a proposta de curso.
§ 2º - O corpo docente pode ainda contar com professores convidados para
atividades eventuais e temporárias, devendo a coordenação acadêmica
comunicar essa decisão à unidade acadêmica proponente e à COGEAE.
§ 3º - Os professores convidados (externos) não podem ministrar mais do que
um semestre letivo, mesmo que em cursos diferentes. É facultado seu retorno,
respeitando o intervalo de, no mínimo, um semestre sem contrato com a
Universidade e assim sucessivamente enquanto sua participação no curso for
mantida. O controle dessa situação deverá ser de competência da COGEAE e da
Unidade proponente.
§ 4º - Pelo menos 50% da carga horária total do curso deverá ser ministrada por
professores do quadro docente da PUC-SP.
§ 5º - Qualquer alteração no corpo docente do curso, decidida pela Coordenação
e referendada pelo Programa de Estudos Pós-Graduados em Linguística aplicada
e Estudos da Linguagem, deverá ser comunicada à COGEAE, indicando-se o
endereço eletrônico do curriculo Lattes do(s) novo(s) professor(es).
acompanhado de curriculum vitae resumido (segundo Plataforma Lattes) do(s)
novo(s) professor(es).
Art. 5º - A coordenação administrativa será exercida pela COGEAE - Coordenadoria
Geral de Especialização, Aperfeiçoamento e Extensão, obedecendo às normas internas
da Universidade.
III – DA ESTRUTURA DIDÁTICA

Art. 6º - O curso organiza-se em 3 (três) semestres, divididos em módulos seqüenciais
perfazendo 360 horas, além de mais 60 horas destinadas à orientação e elaboração de
monografia de acordo com a Resolução CNE 01/07, art. 5º, assim distribuídas:
Reflexão na/sobre a prática docente 24 horas
Planejamento de ensino: necessidades, objetivos e 24 horas
Manhã
conteúdos
Linguagem e letramentos 24 horas
O componente afetivo no processo ensino- 24 horas
Tarde aprendizagem
Formação tecnológica do professor 24 horas
Redação acadêmica 24 horas
Ensino aprendizagem de inglês 20 horas
Textos e gramática: articulações possíveis 28 horas
Manhã 24 horas
Fundamentos para avaliação e preparação de
materiais didáticos
Metodologia de pesquisa em sala de aula 20 horas
A pronúncia na formação – ação do professor de 28 horas
Tarde
inglês
Avaliação de ensino-aprendizagem 24 horas
Multiplicação e construção contínua do 24 horas
Manhã conhecimento
O inglês em ação na escola e na sala de aula 24 horas
O professor de inglês na contemporaneidade 24 horas
Tarde
Orientação de Monografia 60 horas
Total 420 horas
Art. 7º - O curso será concluído no prazo mínimo de 3 (três) semestres e máximo de 4
(quatro) semestres, neles computado o tempo para apresentação da monografia.
Parágrafo único - Após a conclusão dos módulos, o aluno terá até mais um
semestre para apresentação da monografia, desde que respeitado o prazo
máximo de 4 (quatro) semestres definido neste artigo.
IV – DA SELEÇÃO E DO INGRESSO
Art. 8º - O curso será destinado a portadores de diploma de Licenciatura na área de
Letras Inglês ou Português/Inglês, que exercem o cargo de professores efetivos de
inglês na rede pública e que são selecionados pela Associação Cultura Inglesa São
Paulo.
Parágrafo único – Havendo vagas remanescentes, estas poderão ser
preenchidas por professores Ocupantes de Função Atividade (OFA), desde que
tenham diploma de Licenciatura na área e sejam selecionados pela Associação
Cultura Inglesa São Paulo.
Art. 9º - A seleção dos candidatos será feita de acordo com os critérios estabelecidos
pela Associação para o programa A formação contínua do professor de inglês da escola
pública: um contexto para a reconstrução da prática.
Art. 10 - Os documentos exigidos para matrícula são:
a. Cópia autenticada de diploma de Curso de Licenciatura em Letras (Inglês ou
Inglês/Português;
b. Cópia simples do CPF;
c. Cópia simples de um comprovante de residência;
d. Comprovante de regência em língua inglesa na escola pública;
e. Indicação da Associação Culura Inglesa São Paulo.
§ 1º - Na hipótese de o aluno ainda não estar de posse de seu diploma de
Licenciatura, é obrigatória a apresentação de cópia autenticada do certificado de
conclusão de curso de Licenciatura, acompanhado do histórico escolar, ficando
sob exclusiva responsabilidade do aluno a substituição deste documento pela
cópia do diploma, sem a qual não será emitido o certificado de especialização.
§ 2º - Diplomas expedidos por instituições estrangeiras somente serão aceitos se
devidamente reconhecidos, em conformidade com a legislação correspondente.
§ 3º - Não há possibilidade de matrícula por módulo.
Art. 11 – Serão admitidos novos alunos ao início de cada semestre, respeitados os
requisitos dos Arts. 8º, 9º e 10º.
V – REGIME DIDÁTICO
Art.12 - É facultado ao aluno interromper o curso uma única vez mediante solicitação
de trancamento de matrícula. O interessado deverá formular pedido justificado,
endereçado a coordenação, protocolando-o na Secretaria da COGEAE.
§ 1º - O período máximo para reabertura de matrícula é de 1 (um) semestre, a
contar da data do deferimento do trancamento.
§ 2º - O aluno deverá formular pedido de reabertura de matrícula dentro do prazo
estabelecido, protocolando-o na Secretaria da COGEAE.
Art.13 – O aluno será desligado se for reprovado em mais de um módulo.
Parágrafo único – Fazendo-se necessário o desligamento do aluno, a
Coordenação do Curso deverá desencadear os procedimentos previstos no
Estatuto e no Regimento Geral da Universidade
Art. 14 - As matrículas poderão ser canceladas em virtude de ocorrência de caso
fortuito ou força maior; o interessado deverá formular pedido justificado, protocolando-
o na Secretaria da COGEAE.
Parágrafo único – O abandono do curso, em qualquer momento, impedira a
reintegração do aluno.
Art. 15 – A avaliação, entendida como formativa e longitudinal, levará em conta
aspectos atitudinais, procedimentais e cognitivos, além dos conteúdos de cada módulo
propriamente ditos. Em relação aos conteúdos dos módulos, os critérios para avaliação
seguirão os programas anexados a este documento. Em relação aos demais aspectos da
avaliação, estes seguirão os seguintes critérios:
a. atitudinais e procedimentais: assiduidade, pontualidade nas aulas e na entrega
das tarefas, participação em aula e prontidão para o trabalho individual e em
grupo, flexibilidade para interagir com diferentes pares.
b. cognitivos: capacidade de (1) monitorar e (2) planejar sua aprendizagem; (3)
refletir sobre sua prática, traçando paralelo entre esta e a teoria discutida; (4)
tomar decisões quanto ao conceitos discutidos no curso que podem ser
implementados em sua sala de aula;
§ 1º - A aprovação dos alunos estará sujeita à obtenção de nota na escala núerica
de zero (0 a dez (10), sendo sete (7,0) a nota mínima para aprovação em cada
módulo cursado. É facultado ao professor de cada módulo decidir permitir que o
aluno refaça o trabalho final para atingir a média mínima sete (7,0).
§ 2º - A freqüência mínima para aprovação é de 75%, de acordo com art. 7º da
Resolução CNE 01/07. No caso de transferência de turma, o total de faltas será a
soma das ausências nas duas turmas;
§ 3º - O aluno reprovado em um módulo poderá refazê-lo de duas maneiras: a)
depois de terminar os 3 semestres previstos para o curso, ou b)
concomitantemente com o curso regular, mas em dia diferente daquele em que
está frequentando.
§ 4º - Ao aluno caberá pedir revisão de nota ou recurso em relação às notas
atribuídas nos módulos. Tais pedidos deverão ser endereçados ao professor de
cada módulo dentro do prazo de 10 (dez) dias a contar do término do módulo.
Cabe à COGEAE comunicar ao professor sobre o recurso ou pedido de revisão
em, no máximo, 7 (sete) dias para que este possa comunicar a sua decisão em até
15 dias.
Art. 16 – O aluno poderá apresentar recurso em relação aos resultados da revisão da
avaliação, devidamente justificado, mediante requerimento protocolado na Secretaria da
COGEAE, no prazo máximo de 10 (dez) dias a contar da divulgação dos resultados.
Art. 17 – A coordenação acadêmica do curso decidirá sobre o pedido no prazo máximo
de 15 (vinte) dias a contar da entrega do requerimento do aluno, à vista da reavaliação
do professor da disciplina.
Parágrafo único - É vedada ao docente e à coordenação qualquer atribuição de
nota ou freqüência para o aluno, que não esteja fundada nos instrumentos de
controle e avaliação do aluno.
Art. 18 – A elaboração e entrega de monografia deverá seguir o disposto nos parágrafos
a seguir:
§ 1º - O resultado da avaliação da monografia será expresso na escala de notas
de zero (0) a sete (7), sendo sete (7) a nota mínima para aprovação.
§ 2º - A entrega de monografias ocorrerá na primeira quinzenas de agosto para
alunos que concluirem o curso no primeiro semestre, e na primeira quinzena de
fevereiro para alunos que concluirem no segundo semestre.
§ 3º – A indicação do professor-orientador sera feita em duas etapas. Na
primeira, o aluno, tendo terminado o módulo de metodologia de pesquisa,
indicará até dois nomes. Na segunda, a equipe de professores reunir-se-á para
deliberar sobre as indicações.
Art. 19 – O aluno poderá apresentar recurso em relação aos resultados de avaliação da
monografia, devidamente justificado, mediante requerimento protocolado na Secretaria
da COGEAE, no prazo máximo de 10 (dez) dias a contar da divulgação dos resultados.
Parágrafo único – A coordenação acadêmica do curso decidirá sobre o pedido
no prazo máximo de 20 (vinte) dias a contar da entrega do requerimento do
aluno, à vista da reavaliação do professor da disciplina.
VI – DOS CERTIFICADOS
Art. 20 - Para obter o certificado de especialização em Práticas reflexivas e ensino-
aprendizagem de Inglês na escola pública o aluno deverá:
a. ter obtido 75% de freqüência nos módulos e nas possíveis atividades
pedagógicas do curso.
b. ter obtido no mínimo a nota sete (7) na escala de zero (0) a dez (10) nos
trabalhos de conclusão dos módulos;
c. ser aprovado na monografia.
Parágrafo único - O discente que atender às exigências deste artigo receberá
certificado de especialização em Práticas reflexivas e ensino-aprendizagem de
Inglês na escola pública, do qual constará a seguinte observação: “Organizado
de acordo com a Resolução nº 01/2007 do Conselho Nacional de Educação”.
Art. 21 - O discente aprovado em todos os módulos, mas que não cumpra a exigência
da monografia, ou seja nela reprovado, receberá atestado correspondente aos módulos e
carga horária cursados. Não terá, portanto, direito ao certificado de especialização. Nem
terá direito a certificado de extensão.
VII – DAS DISPOSIÇÕES FINAIS

Art. 22 - Os casos omissos serão decididos pela coordenação acadêmica do curso, em
conjunto com a COGEAE.
Art. 23 - Este regulamento poderá ser alterado mediante proposta da coordenação
acadêmica do curso, que deverá ser aprovada pela unidade acadêmica proponente e
pelas demais instâncias colegiadas da Universidade.
§ 1º - Sempre que houver modificação de legislação educacional ou profissional,
a coordenação acadêmica promoverá os ajustes pertinentes neste Regulamento
Acadêmico, após a regulação pelos órgãos competentes da Universidade.
§ 2º - Qualquer mudança no Regulamento Acadêmico será exclusivamente
implementada nas turmas subseqüentes à data de aprovação pelo CEPE.
Art. 24 - Este regulamento entra em vigor na data de sua aprovação pelo Conselho de
Ensino, Pesquisa e Extensão da PUC-SP.

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PÚBLICO-ALVO E NÚMERO DE VAGAS

CARGA HORÁRIA TOTAL E DURAÇÃO

REGIME DE AVALIAÇÃO, FREQÜÊNCIA E MONOGRAFIA

Doutora em Letras Anglo-Germânicas (PUC-SP), professora do Programa de Pós-

CORPO DOCENTE E CURRICULOS RESUMIDOS

Ana Maria Affonso Cunha

Angela Brambilla Cavenaghi Themudo Lessa

Elisabeth Mara Pow

Heloisa Martins e Ortiz

Maria Fachin Soares

Maria Aparecida Caltabiano M. Borges da Silva

Maximina Maria Freire

Rosinda de Castro Guerra Ramos

PROGRAMA DAS DISCIPLINAS

DISCIPLINA: Reflexão na/sobre a prática docente – 24 horas

DAMIANOVIC, M. C. Aprender inglês para não perder o bonde da história.

2. Atuação em atividades de classe, trabalhos em grupo, responsabilidade,

EMENTA: A teoria sócio-construtivista de aprendizagem servirá de base para a discussão

SCHON, D. A. (1992) Formar professores como profissionais reflexivos. In: Nóvoa, A.

LIBERALI, F.C. (2006) A formação crítica do educador na perspectiva da Lingüística

SMYTH, J. 1987. Educating Teachers. Changing the Nature of Pedagogical

VYGOTSKY, L.S. 1934. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo:

Ementa: Discussão sobre o conceito de texto e sobre concepções de gramática,

Inglês é mais que inglês. É cultura.

Atualmente é a maior rede de escolas não-franqueadas do país, o que garante

Entre as ações sociais, particularmente relevante é o apoio totalmente sem ônus ao

III – DA ESTRUTURA DIDÁTICA

VII – DAS DISPOSIÇÕES FINAIS

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