Unesp: G: G E F

unesp UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
INSTITUTO DE GEOCIÊNCIAS E CIÊNCIAS EXATAS
CÂMPUS DE RIO CLARO
Zionice Garbelini Martos
GEOMETRIAS NÃO EUCLIDIANAS : UMA PROPOSTA METODOLÓGICA PARA O ENSINO DE

GEOMETRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL
RIO CLARO
2002
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
INSTITUTO DE GEOCIÊNCIAS E CIÊNCIAS EXATAS
CÂMPUS DE RIO CLARO
Geometrias não euclidianas : uma proposta metodológica para o ensino de

Geometria no Ensino Fundamental
Zionice Garbelini Martos
Orientador: Prof.Dr. Antonio Carlos Carrera de Souza
Dissertação de Mestrado apresentada

ao Curso de Pós-Graduação em Educação
Matemática-Área de Concentração em Ensino e
Aprendizagem da Matemática e seus
Fundamentos Filosóficos-Científicos, à
Comissão Julgadora como exigência parcial
para a obtenção do título de Mestre em
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA.
RIO CLARO (SP)

2002
516.9 Martos, Zionice Garbelini
M387g Geometrias não euclidianas: uma proposta metodológica
para o ensino de Geometria no ensino fundamental / Zionice
Garbelini Martos. – Rio Claro : [s.n.], 2001
143f. : il.
Dissertação (mestrado) – Universidade Estadual Paulista,

Instituto de Geociências e Ciências Exatas
Orientador: Antonio Carlos Carrera de Souza
1. Geometria não-euclidiana. 2. Geometria esférica. 3.

Significado. 3. Geografia. 4. Problematização. 5. Educação
matemática. I. Título
Ficha Catalográfica elaborada pela STATI – Biblioteca da UNESP

Campus de Rio Claro/SP
“En verdad, todos los maestros deberíam saber
algo de geometria no euclidiana; constituye
una das pocas partes de las matemáticas
acerca de las matemáticas acerca de las que se
habla em amplios círculos, de manera que
qualquier maestro pude, en momento dado
verse interrogado acerca de ello.”
Felix Klein
DEDICATÓRIA
Dedico aos meus pais e aos meus irmãos, dádivas de Deus em minha vida.
Ao professor Doutor Antonio Carlos Carrera Souza, pela atenção prestada em
todos os momentos de minha pesquisa, obrigado pela convivência das horas de
orientação. Foram momentos preciosos de minha vida, possibilitando um
crescimento como pessoa e profissional. Ao Joao Evaristo (Piquira), meu
namorado, que soube suportar a minha ausência nas horas de estudos e sempre
me apoiou.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus que, em nenhum momento, me deixou desistir e a todas

as pessoas, seria impossível mencioná-las, que se me deram ajuda e seu apoio
ao longo de minha pesquisa de Mestrado.
Aos meus pais, José e Zulmira, por tantas vezes me incentivarem e
acreditarem em meu potencial, principalmente nos momentos mais difíceis dessa
minha trajetória.
Aos irmãos, cunhada e sobrinhos, João, Silvia, José Henrique, Dina, Rosa,
Camila, Daniela e Daniel, que em todos os momentos difíceis souberam me
incentivar a prosseguir o meu trabalho.
A Regina Evaristo, pelas leituras que fez das descrições das atividades.
Aos meus primos, Emilia, Toninho, Claudia e o Tico.
A Edna e Laura, minhas vizinhas.
À professora Raquel, pela correção de português.
À professora Daysi Calderoni, que me alfabetizou .
Ao professor Cícero Ferreira, que mostrou a beleza da Matemática.
Ao professor Rubens, que nos cedeu a sua turma de 8ª série, dando – nos
liberdade para a aplicação do nosso projeto.
À vice-diretora, Waldecy e à coordenadora Sonia, profissionais da
educação, da Escola Estadual Marciano Toledo Piza.
Ao Chateaubriand, pelas horas de estudo e representação discente.
Aos colegas do Programa de Pós Graduação, em especial ao Toninho,
Dulcyene, Adriana, Viviane, Deinha.
Aos professores doutores: Maria do Carmo Domite e Geraldo Perez, pelas
sugestões apresentadas no Exame Geral de Qualificação.
À professora Denise Trindade.
Ao prof Istvan Lénárt, pelo envio do livro e do kit de esfera.
Aos alunos que participaram da pesquisa.
Sumário
Resumo i
Abstract ii
Introdução 1
i.1 As Geometrias 1
i.1.1Geometria de Euclides 4
i.1.2Geometria de Lobatchesvski 6
i.1.3Geometria de Riemann 7
i.1.4Geometria Projetiva 10
Capítulo 1 Plano de Pesquisa 11

1.1Justificativa 12
1.2Pergunta Diretriz 13
1.3Metodologia de sala de aula 14
1.4Trajetória da pesquisa 16
1.5Metodologia de pesquisa 18
1.5.1Pesquisa-ação 18
1.5.2Falando um pouco do GPA 19
1.6Trajetória Pessoal 20
1.7Indicações do Projeto-Piloto 25
1.7.1 Apresentação da escola onde foi realizado o projeto–piloto 27
1.8Contextualizando a Intervenção 29
1.8.1Caracterização da sala de aula 29
1.8.2Caracterização da Escola 31
Capítulo 2 Referencial teórico. 35

2.1 Contribuições da teoria sócio-cultural e da problematização 36
2.2 Contribuições para o desenvolvimento das Geometrias não-euclidianas 58
2.3 Contribuições para a escolarização das Geometrias não-euclidianas 59
2.4 Fundamentação Matemática de conceitos trabalhados. 66
Capítulo 3 - Descrevendo e analisando a intervenção. 81
Capítulo 4 Considerações Finais 129
Referências bibliográficas
Anexos 01
Anexo 01: Ficha de trabalho 01

A Terra é azul 02
Anexo 02 :Ficha de trabalho 02
A viagem de Pole 04
Anexo 03 : Ficha de trabalho 03
Pole e o cometa 06
Qual é a cor é o urso? 08
A gota d'água 09
Anexo 06 : Ficha tarefa 01
Você pode desenhar linha reta na esfera? 10
Investigue 11
Como você mede distância? 12
Anexo 09- Ficha tarefa 03
Simetria. 13
Anexo 10: Ficha trabalho 07
Como você pode construir equadores e pólos?(1) 15
Como você pode construir equadores e pólos?(2) 16
Anexo 12 : Ficha de tarefa 05
Pólos e equadores 17
Anexo 13-Ficha de trabalho 08 Usando o transferidor 18
Qual é a soma das medidas dos ângulos internos de um triângulo? 19
Anexo 15- Ficha de trabalho 10
Soma dos ângulos exteriores de um triângulo 20
Teorema do ângulo externo 21
Como você pode usar um transferidor para medir ângulos na esfera? 23
Anexo 18- Ficha de trabalho 11
Fuso horário. 24
Onde você está no mundo?(1) 25
Onde você está no mundo?(2) 26
Anexo 21- Relatório final 27
Anexo 22- Profissão dos pais 28
Anexo 23- Contrato de trabalho 31
Anexo 24- Folha de avaliação em grupo 34
Anexo 25 - Folha de concessão de imagens 35
DADOS CURRICULARES
ZIONICE GARBELINI MARTOS
NASCIMENTO MONTE CASTELO/SP
RG 25.499 192-3
FILIAÇÃO JOSÉ MARTOS RODRIGUES

ZULMIRA GARBELINI MARTOS
1987/1990 CURSO DE MAGISTÉRIO - E.E.P.S.G CASIMIRA DO NASCIMENTO

MONTE CASTELO/SP
1993/1997 CURSO DE GRADUAÇÃO-LICENCIATURA PLENA EM

MATEMÁTICA , UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA,LONDRIAN/PR
2000/2001 CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA,

NÍVEL DE MESTRADO, UNESP CAMPUS DE RIO CLARO/SP
i
RESUMO
Este trabalho pretende apresentar uma proposta didática ao ensino da

Geometria euclidiana e não-euclidiana para o Ensino Fundamental. A partir da
metodologia desenvolvida por Istvan Lénárt, elaboramos um estudo que visa à
articulação entre a Geometria Esférica e a Geometria euclidiana. Através da
primeira, estudada com a segunda, o aluno terá melhor compreensão de ambas. É
também nosso objetivo o desenvolvimento significativo dessas geometrias.
Trabalhamos com a metodologia de pesquisa, pesquisa-ação e o nosso
referencial teórico é baseado na formação de conceitos , da obra Pensamento e
Linguagem de Vigotski (1999).
Neste propósito, vemos a necessidade de um trabalho baseado na
Problematização (Mendonça,1993) e na possibilidade de negociação de
significados.
Palavras-chave: Geometria Esférica; Significado; Geografia; Problematização;
Educação Matemática.
ii
Abstract
This work intends to present a didatic proposal to the teaching of euclidian

and non-euclidean geometry to the elementary school. From the developed
methodology by Istvan Lénárt, we elaborate a study that aim the articulation
betwen the spherical geometry and the euclidian geometry. Through the first
studied with the second, the student will have a better comprehension of both. Its is
also our goal the significative development of these geometries.
We work with the research methodology, is action research, our theorical
reference is based on the concepts formation, of book “thought and language” of
Vigotski (1999).
On the this purpose, we see a necessity on a work based on the problem
posing ( Mendonça (1993) and the negociation possibility of meanings.
Key words- spherical geometry; meaning; geography; problem posing;
mathematics education.
Introdução 1
Introdução
Euclides... Quanto tempo, quantas lições

aprendidas, fracassos e vitórias não foram
associadas a este nome bendito ou execrado?
Desde a escola elementar não nos foi
ensinado que Euclides não era outra coisa
que um simples meio destinado a conseguir
boas notas e passar nos exames?
Upinsky A.A.(1989)
A nossa concepção de Educação é baseada em D’Ambrósio (1999,p.99), que a

define como (...) o conjunto de estratégias desenvolvidas pelas sociedades para (i) possibilitar
a cada indivíduo atingir seu potencial criativo;(ii) estimular e facilitar a ação comum, com a
finalidade de viver em sociedade e de exercer a cidadania.1
Parafraseando o professor D' Ambrósio, entendemos que Educação Matemática é
um conjunto de estratégias que a sociedade desenvolve para possibilitar a cada
indivíduo atingir seu potencial criativo em Matemática. E ainda estimular e facilitar a
ação comum, com a finalidade de viver em sociedade e exercer a cidadania,
utilizando-se para isso de uma matemática crítica, que possa dar a ele uma percepção
de todas as relações sociais desenvolvidas.
Concordamos com Moura (2000, p.18) sobre sua concepção de Educador
Matemático.
(...) O profissional da Educação Matemática é, para nós, aquele que
toma o conhecimento matemático como um projeto humano e procura todos
os meios de fazer com que os seus educandos adquiram este conhecimento
por meio de situação de ensino onde quer que a Matemática possa estar.
Acreditamos que as mudanças devam ocorrer, primeiramente, com o
professor, com a conscientização do papel político que exerce e, a partir disso,
que essas ocorram na escola. Assim, professores e alunos podem discutir o que é
necessário, a fim de que a escola e a comunidade possam formar o indivíduo para
lutar ou defender seus direitos conferidos pela cidadania2. Assim, parece-nos
evidente que, se as reformas educacionais forem discutidas sem o envolvimento
1
D’Ambrósio U. Pesquisa em Educação Matemática: concepções e perspectivas, org. Maria Ap. V. Bicudo
SP:.UNESP,1999,p.p.97-115.
2
Em Ferreira,1996, encontramos a seguinte definição para a palavra "cidadão": indivíduo no gozo dos
direitos civis e políticos de um Estado. Estamos entendendo que tal palavra tem este sentido na Nova Lei de
Diretrizes e Bases (art 2 da LDB 9394/96).
Introdução 2
do professor, que executará as tarefas, de nada adiantarão, pois as idéias

inovadoras, por mais brilhantes que sejam, se limitarão a ocupar as prateleiras das
salas dos professores ou da biblioteca.
A realidade da escola paulista não é das melhores. Relatos de episódios
em sala de aula podem ser encontrados nos trabalhos de Grupo de Pesquisa–
Ação (GPA)3. São comuns nesses relatos, denúncias de salas de aula lotadas e
violência4.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, em
sua versão preliminar, o trabalho de Geometria é tido como sinônimo de espaço e
forma. Nessa perspectiva, observar as formas do espaço é um aspecto que
merece atenção.
O ensino de Geometria no Brasil transitou por diversas transformações, sob
as influências da Matemática Moderna (Pavanelo, 1993; Perez 1995). Atualmente,
há resquícios dessa influência. Os professores apresentam uma certa resistência
para o ensino de Geometria, porque, como os conceitos geométricos são
apresentados apenas no final do livro didático, eles alegam que não sobra tempo
para trabalhar tal conhecimento.
Perez (1995, p.57) afirma :
(...)Quer seja por faltar tempo; por estar sempre no final dos livros; pela
preferência dos professores por Aritmética ou Álgebra; por ser o programa
de Matemática muito extenso em cada série; pelo fato de a quantidade de
aulas semanais de Matemática me cada série ser insuficiente para cumprir
todo o programa
Apesar disso, temos a preocupação de que o ensino de Geometria seja

abordado de forma que o aluno possa ter compreensão e significado para tal
aprendizagem. Assim buscamos nesse projeto um meio de tornar a Geometria
Esférica acessível aos alunos.
3
CARRERA DE SOUZA, A.C. e BALDINO, R.R., Manifesto sobre o cotidiano da escolaridade brasileira IN:
Bicudo, M.A.V. e Silva Junior, C.A., Formação do Educador e Avaliação Educacional.v.4 São Paulo:
Editora da UNESP, 1999 pp191-205.
4
Para maiores detalhes ver relatório interno BALDINO, R.R. et all "A violência na Escola” [Relatório
Interno Depto Mat, UNESP, Rio Claro-SP, nº53/99 abril/99]. Algumas discussões sobre esse tema também
podem ser encontradas em MAZZA, D. in Bolema, n.14, UNESP, Rio Claro-SP.
Introdução 3
Como define Bicudo (1993), uma pesquisa é (...) “ter uma interrogação e andar
em torno dela em todos os sentidos, sempre buscando todas as dimensões e andar outra vez
e outra ainda, buscando mais sentido, mais dimensões e outra vez.....”
Acreditamos que os professores devem buscar novos meios, metodologias
e instrumentos para acompanhar o desenvolvimento matemático, como é o caso
da Geometria não-euclidiana. Lobatchevsky e outros expuseram os fundamentos
desse novo ramo da Geometria no primeiro quarto do século XIX. Porém,
transcorrido mais de um século de seu surgimento, a Geometria não-euclidiana
ainda não encontrou espaço no currículo escolar.
Nosso objetivo foi desenvolver um experimento de ensino, através de
atividades comparativas das Geometrias Plana e Esférica, utilizando a abordagem
desenvolvida desde 1970 por Istvan Lénárt, educador matemático húngaro. Desse
modo, tentaremos contribuir para o ensino-aprendizagem da Geometria
euclidiana. Cremos que as habilidades desenvolvidas no processo de resolução
de problemas via-problematização, de acordo com o conceito defendido por
Mendonça(1993), tais como: tentar, observar, analisar, conjeturar, verificar, fazem
parte do que chamamos de raciocínio lógico.
Nesse sentido, acreditamos que a resolução de problemas de forma
contextualizada pode e deve ser um elemento integrador das diversas áreas do
currículo, ajudando os alunos a melhor compreenderem e interpretarem o mundo
em que vivem.
As coordenadas geográficas que desempenham um papel importante na
orientação de marinheiros e astronautas. Imagine "um navio a 15º de longitude oeste
e outro, a 45º de longitude leste. Suponha que um dos navios sofreu um acidente em alto
mar e está afundando. Um dos tripulantes solicitou ajuda pelo rádio e disse que estavam a
30º de latitude norte. Foi possível localizar o navio?". Exemplos como esse nos
possibilitam associar conceitos de Geografia com a Geometria.
De acordo com o desenvolvimento histórico das geometrias não-
euclidianas, podemos perceber claramente que a construção do conhecimento
matemático é uma obra coletiva do saber humano (Carrera de Souza, 1993).
Introdução 4
A proposta deste trabalho, então, vem ao encontro da necessidade de

trabalhar as Geometrias Plana e Esférica, visando ao ensino-aprendizagem da
Geometria Plana.
Perceber a existência de geometrias, que podem se construídas em
superfícies de três tipos diferentes de curvatura: positiva, negativa e nula
possibilita falar sobre as "Geometrias Não-euclidianas" e esboçar algumas de
suas características. Felix Klein (1849-1925) deu às geometrias de Lobatchevski e
Bolyai, de Euclides e de Riemann, respectivamente, os nomes "geometria
hiperbólica", "geometria parabólica" e "geometria elíptica" (Eves1997, p.544).
Não faremos uma exposição cronológica do surgimento das Geometrias
não-euclidianas, pois esse não é nosso objetivo. Apontaremos os principais
nomes que se destacaram na história. Alguns aspectos históricos podem ser
encontrados em Carrera de Souza (1993) e Bonola (1955).
Para solucionar a questão comentada acima, seria necessário que um dos
tripulantes fornecesse a outra coordenada, ou seja, a longitude em que se
encontrava o navio.
Em meados do século XIX, surgiram as geometrias não-euclidianas, as
quais se baseiam na negação do quinto postulado de Euclides. Foi muito
questionado o conceito de paralelas. O quinto postulado é verdadeiro, se
considerarmos o nível plano; porém, não é valido se estivermos em uma superfície
não plana. Afinal o mundo não é plano, o que torna necessário estabelecer outros
tipos de relações
O problema de provar o postulado das paralelas somente ficou
definitivamente superado, quando o matemático G. Riemam propôs uma visão
global e revolucionária da Geometria, ao considerá-la como o estudo de
variedades de qualquer número de dimensões em qualquer tipo de espaços. Ele
mostrou que se a infinitude da reta fosse descartada, então, com alguns outros
pequenos ajustes nos demais postulados, outra Geometria não-euclidiana se
desenvolveria.
Introdução 5
i.1Geometria de Euclides
Na história da humanidade, sempre houve o uso da arte de explorar o

mundo para a satisfação de necessidades filosóficas ou de sobrevivência.
Com relação à Geometria, não poderia ser diferente, em particular na Idade
Média, principalmente nas proximidades do Rio Nilo, porque precisavam realizar
medições, devido às constantes inundações.
Etmologicamente, a palavra geometria vem do grego, geo, que significa
Terra, e metria, medida (medida da Terra).
Aproximadamente há 300 a. C, um estudioso chamado Euclides organizou
todo o conhecimento até então estudado e escreveu uma obra famosa intitulada
“Os Elementos“. Segundo Eves (1997,p. 169), essa obra, além de tratar de
Geometria, inclui teoria dos números e álgebra elementar. É um livro composto de
465 proposições, distribuídas em treze livros. Até nossos dias, todo o estudo das
relações geométricas se baseia nessa obra.
Vários educadores matemáticos brasileiros têm desenvolvido pesquisas
relacionadas ao ensino-aprendizagem. Entre eles, Pavanelo (1993), a qual
apresenta uma análise histórica sobre o ensino de Geometria no Brasil,
englobando o contexto histórico, político e social. Perez (1995) relata sobre a
realidade do ensino de Geometria em 1º e 2º graus, no Estado de São Paulo.
Souza (1998) investigou a relação entre o conhecimento da problemática em torno
do quinto postulado e a postura assumida pelo professor em sala de aula. Brito
(1995) estuda as geometrias não-euclidianas sob o ponto de vista histórico–
pedagógico, explorando os conhecimentos dos alunos em Geometria.
A nossa prática pedagógica pode ser considerada como manipulativa, pois se
enquadra na definição dada por Perez (1995, p. 57):
(...) A preferência do professor no ensino de Geometria segue as seguintes

classificações, intuitiva se baseia apenas na imaginação simples dos alunos;
experimental baseada na construção e manipulação de materiais concretos;
manipulativa baseada na manipulação de objetos concretos já prontos;
calculista baseada na utilização de cálculos e fórmulas; dedutiva baseada em
demonstrações a partir de alguns resultados iniciais (axiomática); analítica,
Introdução 6
baseada nas equações algébricas; trigonométrica baseada nas funções

trigonométricas.
Elencaremos algumas diferenças entre as Geometrias Esférica, Parabólica

e Hiperbólica, como: a soma da medida dos ângulos internos de um triângulo é:
 igual a dois ângulos retos, no geometria de Euclides.
Retirado do livro "As aventuras de Anselmo

Curioso, PETIT(1982).
 menor do que 2 ângulos retos, na Geometria de Lobatchevsky
O desenho apresenta um triângulo,

cuja soma das medidas dos ângulos é
menor que 180º. Tal superfície é
conhecida como a "sela do cavalo".
Retirado do livro "As aventuras de
Anselmo Curioso, PETIT(1982).
 maior do que 2 ângulos retos, na de Riemann.

O número de paralelas e uma linha dada, que podem ser traçadas por um ponto
dado, é igual :
Retirado do livro "As

aventuras de Anselmo
Curioso, PETIT(1982).
 a um, na geometria de Euclides.

 a zero, na de Riemann
 ao infinito, na de Lobatchevsky.
Introdução 7
i.2 Geometria de Lobatchewski
Gauss, em algumas de suas cartas, aponta suas dúvidas sobre o

desenvolvimento de teoremas fundamentais de uma nova Geometria que,
primeiramente, chamou de Anti-euclidiana, depois, Geometria Astral e, por fim,
Geometria não-euclidiana (cf Bonola,1955, p.67).
A diferença entre Lobatchevsky, Bolyai e Gauss é que os dois primeiros
foram mais corajosos ao publicarem seus trabalhos. Segundo (Eves, 1997, p.
542),
(...) é provavel que Gauss tenha sido o primeiro a alcançar conclusões

penetrantes relativas à hipótese do ângulo agudo, mas como nunca publicou
nada sobre essa matéria em toda a sua vida, a honra da descoberta dessa
particular geometria não-euclidiana deve ser dividida entre Boyai e
Lobachevski.
A publicação do artigo "Sobre os princípios da Geometria", de Nicolai

Lobachewsky (1793-1856), marca o nascimento da geometria não-euclidiana. Ele
estava convencido de que o quinto postulado de Euclides podia ser provado com
base nos outros quatro, demonstrando que "Por um ponto qualquer, passam duas e só
duas paralelas a uma reta dada", e chamando essa geometria de
"imaginária"(Boyer,1996).
No período de 1835 a 1838, entre as obras publicadas, encontramos "Novos
Fundamentos de Geometria" (em russo); em 1840, "Investigações sobre a teoria das
paralelas" (em alemão) e, em 1855, seu ultimo livro, "Pangeometria" (em francês e
russo).
Assim como Lobachevski, Janos Bolyai (1802-1860) também publicou
algumas versões sobre geometria não-euclidiana.
Dentre os teoremas encontrados na geometria Lobachevski-Bolyai,
destacamos alguns, conforme Amoroso Costa:
1) O ângulo de paralelismo foi determinado para uma distância dada, e
decresce quando a distância aumenta.
Introdução 8
2) Em um quadrilátero isósceles, que tem dois ângulos retos, cada um dos

outros ângulos é inferior a um reto.
3) A soma dos ângulos de um triângulo é inferior à de dois retos : a diferença
entre essas somas se chama a deficiência do triângulo.
Sabemos que o engenheiro e o arquiteto utilizam Geometria euclidiana,

mas para distâncias maiores, encontramos referência em Greenberg (1973), que
cita um exemplo de um tipo diferente da Geometria euclidiana para as grandes
distâncias:
(...) Vamos interpretar uma reta fisicamente como o caminho percorrido por
um raio de luz. Podemos, então considerar três fontes de luz bem separadas,
formando um triângulo. Gostaríamos de medir os ângulos desse triângulo
com o objetivo de verificar se a soma dos ângulos é 180º ou não (tal
experimento poderia resolver presumivelmente a questão se o espaço e
euclidiano ou hiperbólico).
i.3 Geometria de Riemann
G.B. Riemann (1826-1866) marcou um momento importante na história das

geometrias não-euclidianas, quando, em 1854, apresentou sua tese à
Universidade de Gottingen, na Alemanha. Ele propôs uma geometria fundada no
conceito de curvatura. A geometria riemaniana deu suporte à Teoria da
Relatividade, proposta por Albert Einstein(1870-1955) em 1917.
Por um ponto qualquer não passa nenhuma paralela a uma reta dada. Todas as retas
que passam pelo ponto P, cortam AB.
Nessa Geometria duas retas não determinam um ponto, mas sim, dois
pontos em pólos opostos. Dois pontos não determinam uma única reta, mas sim,
infinitos, se esses pontos forem pólos opostos.
Vejamos alguns teoremas da geometria riemaniana5:
5
Costa (1971)
Introdução 9
1) Todas as retas perpendiculares a uma mesma reta se encontram em um

ponto, situado a uma distância que é a mesma para qualquer reta dada. Como
corolário, deduz-se que as retas riemanianas são fechadas;
2) em um quadrilátero isósceles, que tem dois ângulos retos, cada um dos
dois outros ângulos é superior a um reto;
3) a soma dos ângulos de uma triângulo é superior a dois retos. A diferença
entre essas somas se chama o excesso do triângulo.
No século XIX, o francês H. Poincaré (1854-1912) declarava que uma
geometria não pode ser mais verdadeira que outra; poderá ser apenas mais
cômoda.
Carrera de Souza (1993) expõe, com muita clareza, a relevância de análise
histórica no decorrer dos fatos.
(...) A importância que a análise do caminho, historicamente percorrido pelos

pesquisadores, deve ter no contexto da Educação Matemática- onde o educador
deve ter presente que a Matemática não se constrói somente com os acertos, ou
seja, deve-se ter em mente que os esforços realizados para construir
determinada teoria matemática merecem atenção, tenham estes tido sucesso ou
não.
Portanto, enquanto tivermos a necessidade de estudar o espaço que nos é

vizinho, todos os tipos de geometria nos conduzirão a um mesmo resultado; a
preferência por uma delas será certamente baseada na sua simplicidade.
Alguns conceitos de Geografia podem ser trabalhados com a Geometria.
Por exemplo: o meridiano de 180º estabelece a Linha Internacional de Mudança
de Data. Se um navio cruza o antemeridiano de Greenwich de oeste para leste, o
calendário de bordo deve ser adiantado em um dia e, se o navio cruza de leste
para oeste, a data deve ser atrasada em um dia. Assim, se um navio navega para
leste e muda de fuso horário, os relógios de bordo são adiantados em uma hora e,
se navega para oeste, os relógios são atrasados em uma hora para cada fuso
percorrido (Coutinho, 1989).
Introdução 10
i.4 Geometria Projetiva
O estudo sistemático da Geometria Projetiva teve seu início em meados do

século XVII. Porém, outros estudiosos já haviam contribuído para o
desenvolvimento das propriedades geométricas projetivas, entre eles Pappus (séc
IV), Menelao (séc I).
As aplicações da Geometria Projetiva foram estudadas também por pintores
do Renascimento. Encontramos referência no trabalho do arquiteto e engenheiro
Gérard Desargues (1593-1662). A pintura contribuiu para o desenvolvimento da
Geometria Projetiva, uma vez que a perspectiva permitia imprimir realismo nas
cenas de pintura (Pavanello,1993).
Segundo (Villar et ali, 1986), Jean-Victor Poncelet (1788-1867) é
considerado o fundador da Geometria Projetiva. Foi ele um oficial de engenheiros
do exército de Napoleão. Em 1822, publicou sua obra “Tratado das propriedades
projetivas das figuras”, considerada o princípio da Geometria Projetiva.
No entanto, somente algum tempo depois, surgiram os trabalhos definitivos
escritos por Brook Taylor e J. H. Lambert. Segundo Brouche (1982), a Geometria
projetiva tem dois objetivos principais: o primeiro é representar sobre um plano
todos os corpos de natureza tridimensional; o segundo, fornecer métodos para
reconhecer, após uma descrição exata, as formas e deduzir as propriedades e
posições dessas formas (Brito, p.146,1995).
Capítulo1
Plano de pesquisa
"Não basta ter belos sonhos para realizá-los.

Mas ninguém realiza grandes obras se não
for capaz de sonhar grande. Podemos mudar
o nosso destino, se nos dedicarmos à luta
pela realização de nossos ideais. É preciso
sonhar, mas com a condição de crer em
nosso sonho; de examinar com atenção a
vida real; de confrontar nossa observação
com o nosso sonho; de realizar
escrupulosamente nossa fantasia. Sonhos,
acredite neles!” (Lenin )
1.1Justificativa
É preciso iniciar um caminho que amplie o conhecimento

geométrico, porque uma avaliação criteriosa sobre o desenvolvimento
atual da nossa sociedade mostra-nos que não é mais possível ao homem
continuar situando-se apenas num espaço tridimensional, constituído por
retas perpendiculares, triângulos planos, superfícies perfeitas. Os “temas”
colocados para a nossa época devem incluir novas formas de
relacionamento do homem com os outros e com a natureza. Desse modo,
entender as conseqüências sobre seu tempo e sobre o futuro das viagens
interplanetárias, das violentas explosões atômicas, demanda
compreender novas interpretações do tempo e do espaço. Acreditamos
que o desenvolvimento do pensamento geométrico contribui para o
processo de construção do conhecimento, valorizando o descobrir, o
conjecturar e o experimentar. Ainda vivemos em uma superfície esférica;
raramente percebemos esse fato e as suas implicações conceituais, bem
como a relação entre a Geometria e a Geografia.
Muitos conceitos da Geometria Esférica, segundo Lénárt,
“sempre estiveram presentes no currículo de geografia, como
por exemplo, latitude, longitude, equador, o sistema de coordenadas
geográficas. Apesar de que descrições não-euclidianas do mundo físico
sejam utilizadas em pesquisas sobre fenômenos ópticos e sobre
propagação de ondas, além, é claro da teoria da relatividade, raramente
ou quase nunca, idéias das geometrias não - euclidianas são estudadas
com a mesma importância e profundidade que são usadas para
geometria plana. A Geometria esférica representa portanto um papel
importante e vital nas diversas ciências. Dentro da matemática, a
geometria esférica é extensamente usada em geometria sólida,
trigonometria, topologia, cálculo, geometria projetiva, diferencial, etc.
também têm aplicações em cristalografia, astronomia, navegação,
desenho técnico, artístico e industrial, etc”1.(1996)
O que se pretende com este trabalho é mostrar um estudo feito em

sala de aula, desenvolvido a partir de parte da metodologia utilizada por
(Lénárt,1996), da qual reelaboramos as atividades, e tentaremos verificar
quais são as implicações dessa abordagem no processo ensino-
1
Tradução nossa
aprendizagem da Geometria no Ensino Fundamental. Em uma das trocas

de e-mail com Lénárt,2 ele argumentou: "Em vários países da Europa,
inclusive Alemanha, há muitos esforços para revitalizar o ensino de Geometria e
introduzir vários sistemas geométricos, euclidiano e não-euclidiano, dentro do
currículo escolar."
1.2Pergunta Diretriz
Preocupamos-nos com o modo pelo qual poderiam ser trabalhados

os conceitos da Geometria Esférica com a Geometria euclidiana em sala
de aula. Essa inquietação nos levou a fazer a pergunta diretriz:
É possível aos alunos do Ensino Fundamental produzirem significados em

Geometria Esférica?
Concordamos com Carrera de Souza (1999 p.148), quando salienta

que
(...) numa visão vigotskiana, o significado ocupa lugar central na
teoria epistemológica, porque se torna o principal componente da
palavra, e é justamente nesse significado que o pensamento e a fala
se unem formulando, então, o pensamento verbal. São os
significados que medeiam relações entre o indivíduo e o exterior a
este, sofrendo constantes transformações, porque são construídos ao
longo da história dos seres humanos.3
Nossas metas eram:

 Explorar a história da Matemática na construção do conceito da
Geometria não-euclidiana.
 Desenvolver um trabalho em equipe e a capacidade de representar
conceitos, raciocínios e idéias.
6
LÉNÁRT, I. Publicação eletrônica [mensagem pessoal]. Mensagem recebida por
zgmartos@caviar.igce.unesp.br em 10 Abril de 2000 07:48:26 +0000.
3
CARRERA DE SOUZA,A.C.C. Pesquisa em Educação Matemática: Concepções e
perspectivas, SP:.UNESP,1999.p-p137-48
 Valorizar o conjecturar e a experiência desenvolvida pelo aluno, para

que possamos analisar se o desenvolvimento foi significativo nos
aspectos conceituais próprios da Geometria Euclidiana.
 Aplicar uma metodologia sustentada na Problematização
(Mendonça,1993) que permita aos alunos melhorarem os conceitos e
as definições de Geometria Plana, comparando-os com os seus
correspondentes em Geometria Esférica.
 Explorar conceitos de Geografia, tais como latitude, longitude,
proporcionando assim a interdisciplinaridade.
 Permitir aos alunos o exercício de imaginação, de expressão, de
descoberta, como também de iniciativa, originalidade e crítica.
Buscamos desenvolver uma metodologia que abordasse aspectos
das geometrias euclidiana e não-euclidiana, enfocando a Geometria
Esférica.
1.3 Metodologia de sala de aula
A metodologia seguiu primeiramente a abordagem dada por Lénárt,

que desenvolveu um trabalho para tornar a geometria esférica mais
acessível aos seus educandos, utilizado com sucesso na Húngria e,
posteriormente, nos Estados Unidos.
Em 1988, quando participou da 6º Congresso Internacional de
Educação Matemática-ICME, foi convidado por Marion Walter para a
publicar o livro Non-Euclidean Adventures on the Lénárt Sphere. A obra
foi lançada pela editora Key Press. É uma coleção de geometria
comparativa, composta de um Guia do Estudante, que contém
investigações e perguntas para explorações, e de um guia do professor

com sugestões e respostas.
Capa do livro Non-Euclidean Adventures on the

Lénárt Sphere,1996
Após contatos com Lénárt, ele enviou-nos os materiais necessários

para o desenvolvimento do trabalho, sendo o livro mencionado acima e o
material manipulativo, conforme descrito adiante.
Fizemos uma adequação dessa metodologia às características de
nossa realidade escolar.
Foram apresentadas situações-problemas contidas em fichas com
descrições de atividades a serem desenvolvidas, bem como, a utilização
de materiais manipulativos, tais como bolas de isopor, mapas e globos
terrestres. Pretendíamos desenvolver um método de pesquisa do tipo
qualitativo com uma intervenção escolar em sala de aula.
Desse modo, o nosso propósito foi investigar como esse
conhecimento geométrico poderia ser introduzido na sala de aula. Este
trabalho teve como última estância sensibilizar os professores para a
adoção de metodologias inovadoras, como tentativa para alterar a crise
no Ensino da Matemática, mais especificamente, no Ensino da Geometria.
Nessa situação de pesquisa-ação, desempenhamos o papel de
professora-pesquisadora, atuando com alunos de uma oitava série de
Ensino Fundamental.
4
Deve-se acrescentar que a uso de problematização, em sala de
aula, tinha como objetivo estimular os alunos.
1.4Trajetória da pesquisa
A nossa pesquisa se inicia com a troca de e-mail, no qual o prof.

Lénárt nos aconselha a utilizar seu material:
A primeira versão do conjunto de esferas foi manufaturado por uma

companhia húngara. Quando a Key Curriculum Press assumiu todo o
projeto. Eu entendo que a aquisição da nova versão está fora de seus
recursos financeiros. Então pensei que poderia lhe enviar o material, e
esse material será melhor do que bexigas, enviarei também o livro.
Contatei a Embaixada Brasileira aqui, e eles prometeram lhe enviar o
material (tradução nossa).
De posse do kit de esferas e do livro, em abril de 1999, quando

lecionávamos na E. E. Cel Joaquim Salles, Rio Claro-SP, fizemos um
projeto, se referia às Geometrias não-euclidianas e seria enviado à
Diretoria de Ensino5 — DE, responsável pela Escola. A Coordenadora
Pedagógica nos autorizou a dar início as nossas atividades que
aconteceu na semana seguinte.
Em setembro do mesmo ano, fomos convidados pela diretora do
E.E.PROF. Marciano Toledo Piza, Rio Claro-SP, a ministrar o Projeto
Reforço Recuperação — P.R.R—, para as 7ªs séries. Percebemos que os
alunos tinham certo receio de Matemática e pensamos em aplicar o
projeto em uma dessas turmas. O nosso objetivo era tornar o ensino e a
aprendizagem de Matemática uma forma prazerosa para os alunos.
No dia 04 de fevereiro de 2000, em sessão de atribuição de aulas,
na Diretoria Regional de Ensino de Limeira, optamos pela E.E. Prof.
Marciano Toledo Piza, sendo–nos atribuídas 32 horas-aula, pelo regime
Ocupante Função Atividade - O. F. A.
4
O leitor encontrará maiores detalhes no capítulo 2 desta dissertação.
Em março de 2000, devido ao nosso ingresso no Mestrado no

Programa de Pós- Graduação em Educação Matemática da Unesp de Rio
Claro, e na condição de bolsista Capes/Demanda Social, tivemos que
deixar as aulas referidas.
Assim o nosso trabalho foi composto nessas duas escolas acima
citadas. Na primeira intervenção, trabalhamos com alunos em contra-
turno.6 A essa estamos chamando projeto-piloto, que estaremos
discutindo adiante, ao final deste capítulo, pois nos possibilitou traçar
planos e avaliar os métodos utilizados. Na segunda, fizemos a pesquisa,
que também descreveremos adiante, pois contemplou maior número de
alunos e atuamos em turnos normais, com todas as suas características
peculiares, tal como o grande número de alunos por sala.
A pesquisa em sala de aula permitiu-nos avaliar a nossa prática
docente, pois, ao atuar como professora–pesquisadora, pudemos analisar
questões referentes ao ensino e a buscar de novas metodologias para o
ensino.
Partimos do pressuposto de que os alunos poderiam identificar
vários conceitos relacionados com a esfera, pois a forma esférica é desde
cedo um objeto de convívio dos alunos.
Os alunos que fizeram parte do projeto–piloto foram unânimes em
dizer que estavam motivados a participar, porque, no ano anterior,
acontecera uma certa rotatividade de professores, inclusive de
Matemática, que prejudicou a aprendizagem de Geometria.
5
Antiga Delegacia de Ensino.
6
Quando os alunos teriam que se dirigir à escola em horários diferentes das aulas normais.
1.5Metodologia de Pesquisa
Ao tratar dos aspectos metodológicos da pesquisa, inicialmente,

teceremos questões sobre a abordagem qualitativa de pesquisa, e,
posteriormente, apontaremos a pesquisa-ação como metodologia de
pesquisa utilizada.
Bogdan & Biklen (1994) apontam algumas características da
pesquisa qualitativa. Entre elas: 1. "Na investigação qualitativa a fonte
direta de dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o
instrumento principal"; 2."A investigação qualitativa é descritiva"; 3. "Os
investigadores interessam-se mais pelo processo do que simplesmente
pelos resultados ou produtos; 4." Os investigadores qualitativos tendem a
analisar os seus dados de forma indutiva"; 5 "O significado é de
importância vital na abordagem qualitativa" ( pp 47-51).
1.5.1Pesquisa – Ação
Vários pesquisadores têm trabalhado com a metodologia de

pesquisa, do tipo Pesquisa-Ação, dentre eles Barbier, (1985);
Thiolent(1998); Monteiro(1998); Alves–Mazzotti(1998). Optamos pela
abordagem discutida por André(1998) e por Baldino e Carrera de Souza
(1993).
Atualmente, há um aumento da aproximação da pesquisa
qualitativa na escola. Como argumenta Moises (1997), “reconhece-se a
importância de se analisar o que se passa em sala de aula, especialmente na
situação de ensino aprendizagem, usando a metodologia de cunho mais
qualitativo”
Preferimos a pesquisa-Ação, pois acreditamos que a melhoria do
ensino somente poderá ser efetivada a partir da ação do professor.
Segundo Baldino e Carrera de Souza( 1993),
(...)“Para mudar a sala de aula, é por ela que temos de começar

e, para que as mudanças não sejam aleatórias e se auto destruam,
é preciso que a ação de mudança do real ocorra junto com a
reflexão teórica que a propõe, orienta e analisa. O professor -
pesquisador é o agente que se encarrega de conduzir o ensino,
colher e analisar dados. Ele toma sua própria prática como objeto
de pesquisa. A reflexão não é um momento de isolamento e
introspecção mas, sim, de interrogação e discussão com um grupo
de professores pesquisadores. A fórmula é, pois, ação-reflexão-
ação com periodicidade semanal, não reflexão-ação-reflexão com
periodicidade anual ou periodicidade de uma dissertação
acadêmica. Essa é a metodologia da Pesquisa-Ação.”
Acreditamos que essa mudança leva o professor a uma auto-

crítica, e uma a discussão com o grupo possibilitando o aperfeiçoamento
profissional.
André (1995) exemplifica que na Pesquisa-ação é o professor que
decide fazer uma mudança na sua prática docente e a acompanha com
um processo de pesquisa, ou seja, com um planejamento de intervenção,
coleta de dados, análise fundamentada na literatura pertinente e relato
dos resultados.
1.5.2Falando um pouco sobre o GPA
O GPA é um projeto de pesquisa de caráter interdepartamental,

uma vez que, os professores responsáveis fazem parte do Programa de
Pós-Graduação em Educação Matemática. O GPA congrega alunos de
disciplinas de graduação e pós-graduação, bem como professores das
redes pública e particular da região de Rio Claro. Todos perseguem uma
mesma pergunta diretriz de pesquisa, através de ação conjunta, teórica e
prática. As circunstâncias para implantação do GPA são semelhantes às
encontradas em muitas outras universidades. Ao descrever como se
organiza o GPA, e o que tem realizado, esperamos estar fornecendo
subsídios para a implantação de outros Grupos de Pesquisa-Ação em
outras instituições (cf Baldino e Carrera de Souza, 1995). Ao fazermos

parte desse grupo, compartilhamos com as idéias dos referidos autores.
Nesta pesquisa, teremos como objetivo apresentar uma proposta
didática, envolvendo Geometria Esférica comparada com a Geometria
Plana.
Segundo André (1995), a pesquisa-ação envolve sempre um plano
de ação, que se baseia em objetivos, em um processo de
acompanhamento e controle da ação planejada no relato concomitante
desse processo.
Assim, torna-se possível verificar quais as possibilidades de
introduzir a geometria dita não-euclidiana, especificamente, Geometria
Esférica comparando-a com a geometria plana na sala de aula.
Como salienta Bicudo (1994),
(...) ação pedagógica pode se constituir um pesquisa? Pode e deve.

Pode, pois conta com recursos para isso (...) Deve, pois sendo uma
interferência propositada no contexto educacional, seus
desdobramentos precisam ser acompanhados de modo analítico,
crítico e reflexivo, nutrindo o próprio processo.
Como fazíamos parte do corpo docente da E.E Prof. Marciano

Toledo Pizza, sabíamos retratar as situações vividas no dia-a-dia da
escola. Porém, isso não descartava a possibilidade de nos deixar levar
por aquilo que estivesse mais evidente, às vezes esquecendo as
minúcias.
1.6Trajetória Pessoal
Devo reportar a minha jornada escolar desde a 8ª série do 1º grau,

quando encontrei um professor que me fez sentir gosto pela Matemática.
Ao terminar o ginásio, optei pela carreira do Magistério, talvez por única
opção que houvesse em Monte Castelo, município da região Sudeste do
Estado de São Paulo, onde residem meus pais. Continuei com o mesmo
professor e sempre obtendo boas notas em Matemática.
Ao terminar o Magistério, fiquei dois anos sem nenhuma atividade
escolar, docente ou discente.
Em 1993, decidir fazer um curso superior, e o que pesou na minha
escolha foi o fato de ter uma certa familiaridade com a Matemática.
Nesse mesmo ano, ingressei no Centro de Estudos Superiores de
Londrina — CESULON, que possuía em sua grade curricular, na época,
de dois anos e meio de Ciências e um ano de meio de Matemática. Em
março de 1994, ingressei na Universidade Estadual de Londrina - UEL,
onde cursei a licenciatura em Matemática até dezembro de 1997.
Durante minha atuação como professora regente de 1ª a 4ª série na
rede pública do Estado do Paraná, observei a ausência de um trabalho
mais direcionado ao ensino de Geometria. Isso ocorria no ano de 1995,
paralelamente ao meu segundo ano de licenciatura na UEL.
Feira de Ciências , 1996, Instituto de Educação Estadual de

Londrina
Na licenciatura havia a disciplina "Filosofia da Matemática", cujo

conteúdo me chamou atenção. Nele o que mais atraiu foi as "Geometrias
não-euclidianas”. Esse tema levou-me a uma pesquisa mais detalhada,
resultando no conhecimento do trabalho do Educador Matemático
hungaro Lénárt7, da Universidade de E.L.T.E, em Budapeste, através de

informações trazidas pela professora Denise Trindade do Internacional
Congress Mathematical Education (ICME), realizado em Sevilha-Espanha.
A partir de então, estabeleci contato, via e-mail, com Lénárt,
Como sempre gostei muito de estudar, fui buscar num curso de
Pós-Graduação em Educação Matemática algumas respostas de como
motivar os alunos a aprenderem Matemática. Quando procurei leituras a
respeito das Geometrias não-euclidianas, encontrei o artigo do professor
Dr. Carrera, publicado no Boletim de Educação Matemática−Bolema, v.8,
n. 9, p.75-84, 1993, com o título Aspectos históricos das Geometrias não-
euclidianas. Em março de 1998, cursei a disciplina Dimensões psico-
emocionais, sociais, e culturais da Educação Matemática, ministrada por esse
professor. Meu objetivo era uma aproximação com a Educação
Matemática.
Em 1999, fiz parte do Grupo de Pesquisa “Pesquisa-Ação em
Educação Matemática” — GPA— em Rio Claro, o qual tem como linha de
pesquisa a Análise dos Condicionantes da Sala de Aula e Intervenção
Pedagógica. A participação no GPA teve muita importância no meu
desenvolvimento profissional, pois, nesse mesmo ano, fiz parte de um
sub-grupo intitulado “A Violência na Escola”. Em reuniões semanais,
discutíamos certas atitudes agressivas dos alunos e procurávamos dar
sentido a elas. Os questionamentos do Prof.Dr. Roberto Ribeiro Baldino
faziam com que ampliássemos a nossa capacidade de abstração de
forma crítica.
Em vários encontros de Educação Matemática, apresentamos
comunicações orais, minicursos como seguem abaixo, os quais
possibilitaram uma maior reflexão e uma interação dos profissionais da
área ligados a esse tema.
7
Maiores informações sobre Lénárt, o leitor encontra no capítulo 2.
 Comunicação Científica: O Processo Histórico das Teorias das

Paralelas e das Geometrias não-euclidianas In: Encontro Brasileiro de
Estudantes de Pós- Graduação em Educação Matemática, 3, 1999,
Rio de Janeiro. Anais....Rio de Janeiro:1999.
 Comunicação Oral: Geometrias não-euclidianas: uma proposta

metodológica para o ensino de Geometria no Ensino Fundamental p
210-6, Anais do VI Encontro Paranaense de Educação Matemática.
Londrina-PR: 2000.
 Mini Curso: Utilizando materiais didáticos pedagógicos para a

aprendizagem das geometrias–euclidianas, Anais do VI Encontro
Paranaense de Educação Matemática, Londrina-PR:2000.
 Comunicação Científica: Geometrias não-euclidianas: uma proposta

metodológica para o ensino de Geometria no Ensino Fundamental,
Anais do IV Encontro Brasileiro de Estudantes de Pós- Graduação em
Educação Matemática, Rio Claro-SP:2000.
 Minicurso: Investigando a geometria esférica em uma 8ª série, Anais

do VI Encontro Paulista de Educação Matemática,Catanduva-SP:
2001.
 Seminário: Geometrias não - euclidianas: uma proposta metodológica

para o ensino de Geometria no Ensino Fundamental, Anais do III
Simpósio de Educação Matemática -Chilcovy–Argentina.
 Oficina: Geometrias não–euclidianas & Ensino Fundamental, Anais do

VII Encontro Nacional de Educação Matemática, 2001.
Nos minicursos ministrados, pedíamos que os professores

fizessem uma avaliação, na qual relatassem as suas preferências e os
seus entusiasmos sobre o assunto. Vejamos alguns de seus relatos:
Prof. A
"Gostei do mini –curso. As atividades fazem com que o aluno brinque e se
divirta ao aprender. Isso faz com que ele se sinta mais à vontade para
trabalhar, além de fazer com que ele esqueça que a matemática é um bicho de
sete cabeças. É muito importante que o aluno de 8ª série estude geometrias
não–euclidianas principalmente para que ele perceba que a matemática pode
ter várias faces, resultados podem ser diferentes, dependendo do referencial."
Prof. B
"Achei o assunto bastante interessante, e acho que a introdução das
geometrias não–euclidianas no currículo escolar é uma questão que envolve a
formação, pois ela traz outra maneira de articular do que a euclidiana."
Prof. C
"Gostei muito da mistura entre Geometria e Geografia, onde na realidade
os meus alunos pensam que cada disciplina é sozinha, uma não tem nada a
ver com a outra. As atividades são de fácil entendimento, onde os materiais
podem ser confeccionados pelos próprios educandos. Trabalhar em grupo faz
com que os alunos se soltem mais, perdem a vergonha , fazem perguntas. A
introdução do mini - curso foi ótimo.
Prof. D
"Foi um trabalho muito interessante, gostei da adaptação do Pequeno
Príncipe. Minha preocupação é na continuidade dos alunos no colegial. Parabéns
pelo trabalho!"
Prof E
"O trabalho desperta interesse porém, é muito complexo e causa muitas
discussões. Eu acho que o caminho é esse, descobrir o que há por trás da
geometria esférica, trabalhar esse assunto pelo começo, isto é , os próprios
alunos tendo suas dúvidas e descobertas. Particularmente, gostei muito e
aproveitei esse minicurso".
Prof. F
“Eu gostei do curso. Vou me identificar meu nome é Juliano Lopes, curso
o 1º ano de Licenciatura -UEL fiz esse minicurso com o propósito de que antes da
universidade eu achava que existia só a geometria euclidiana. Mas na semana da
matemática eu fiz o mini-curso de geometria não-euclidiana com o propósito de
conhecer esse outro lado da geometria já conhecida”.
E agora estou aqui de novo fazendo esse mini curso. Gostei, mas, continua
como um tema muito vago para mim mas também para o pouco mais de 7 horas
em aproximadamente 3 meses é pouquíssimo para entender um postulado tão
complicado".
Prof. G
"A geometria esférica é extremamente interessante. No entanto surge uma
questão, nós a vemos sob a ótica da geometria plana e as definições da geometria
esférica deveriam ser repensadas. O que é um ângulo na esfera? No plano,
sabemos o que é ; mas na esfera acho que não podemos sobrepor o mesmo
conceito. Surge ai um campo de pesquisa muito atraente, a geometria ou um
modo geral, a matemática, é criação ou descoberta?"
Prof. H
"Gostei das discussões , possui diversas definições imaginadas para prová-
las. Algo concreto facilita o entendimento mas o embasamento teórico é
fundamental para situarmos uma pesquisa ampla.
Os participantes colaboraram muito com a troca de idéias a respeito até
afirmando que não sabem tudo e estão a procura de aprender como eu.
Os conhecimentos técnicos de palavras especificas para a matéria."
Prof. I
"O trabalho é extremamente interessante por despertar um pensar novo do
comportamento da coisa ‘conhecida’".(reta, triângulo).
Desperta o nosso interesse e deixa uma curiosidade que nos leva à
pesquisa, ou provavelmente levará. De todo modo o fazer matemática esteve
presente desde o inicio até o fim do mini curso, quando questionamos,
justificamos, validamos, repensamos..."
1.7Indicações do Projeto-Piloto
Inicialmente, convidamos os alunos classes da 8ª série do Ensino

Fundamental na Escola Estadual Coronel Joaquim Salles para o
desenvolvimento do Projeto, cujo título era “Geometria não-euclidianas: uma
Proposta Metodológica para o Ensino da Geometria”. Ao que nos pareceu,
para uma parte dos alunos, seria divertido ir à escola pela manhã, um vez
que o projeto seria desenvolvido no período contra-turno.
Os participantes do projeto-piloto eram advindos do centro da
cidade e dos seguintes bairros ou jardins:
Estádio/Saúde/Claret/Progresso/Santa Maria/Cidade azul/Consolação.
Na primeira reunião foi combinado que o horário seria das 9:00 às
10h30. Na hora marcada de nosso primeiro contato, houve alunos
atrasados. Percebemos que dos 16 alunos que se prontificaram, num
primeiro momento, compareceram apenas 8. Em princípio, acreditávamos
que a rotina de trabalho poderia ser benéfica aos alunos. No entanto,
talvez pelo fato de estarem no período contra-turno ou por não valer nota,
os alunos aos poucos foram desistindo do curso.
Iniciamos com a Atividade 1.3, intitulada "Você pode desenhar linha
reta na esfera?"8
À atividade: Descreva o que você terá se estender cada um desses pontos,
uma aluna respondeu oralmente que seria “um grande círculo. Uma outra
aluna, ao ler a atividade, perguntou: Como é isso? Ambas compartilharam o
conhecimento e tentaram investigar o motivo de suas dúvidas. O que se
pôde observar aqui é que se apresentaram dois pontos de vista
diferentes. A primeira aluna desenvolveu seu raciocínio, pensando de
forma linear; a segunda desenhou na forma vertical, assemelhando-a com
os meridianos. É importante observar nesta aula como apareceu a idéia
de Equador e de Meridiano e ainda que na Geometria, a forma mais
simples é o ponto, seja na Geometria Plana, ou na Geometria Esférica.
Na atividade 2.0, ao analisar a atividade “Qual é a forma mais
simples”9, um aluno disse: “Certamente, não pode ser o círculo, teremos
lacunas entre eles”. Um outra aluna disse: “Não, é a linha reta”. Após
alguns questionamentos, outra aluna concluiu: “É claro, que é o ponto, pois a
partir dele podemos fazer (construir) qualquer outra forma geométrica”.
Essas situações eram relatadas nas reuniões de orientação
coletivas10, nas quais fomos aconselhados a observar a resolução das
fichas de trabalho. Em discussão grupal, verificamos que a apresentação
de tais fichas, conforme o modelo de Lénárt, não condizia com a nossa
realidade educacional, nem tão pouco com nosso entendimento ou
concepção de Educação Matemática.
Segundo André (1986,p.16), o pesquisador deve fazer as
mudanças que achar necessário. Ela argumenta que "Os tipos de dados
8
Veja anexo 06, nessa dissertação.
9
Essa atividade pode ser encontrada em Lénárt (1996).
10
Essas reuniões eram compostas pelo nosso orientador, Prof. Dr. Antonio Carlos Carrera de
Souza bem como Prof. Dr. Roberto Ribeiro Baldino, juntamente com seus respectivos orientandos.
coletados podem mudar durante a investigação, pois as informações colhidas e as

teorias emergentes devem ser usadas para dirigir a subsequente coleta de dados".
Inicialmente, utilizamos a biblioteca de nossa escola. É uma sala
de porte médio, pouco arejada e iluminada, situada no centro da cidade a
cujo acesso, pela maioria dos alunos, se dá por transporte coletivo; alguns
são levados pelos responsáveis de automóvel.
Ao longo do seu centenário de existência, sempre foi um colégio
muito bem conceituado pela comunidade, devido à qualidade do trabalho
que realiza e do ensino que ministra.
1.7.1Apresentação da escola onde foi realizado o projeto–piloto
O projeto-piloto se realizou, durante o ano letivo de 1999, na E.E.

Coronel Joaquim Salles, localizada na rua 7, entre as avenidas 5 e 7,
região central, no município de Rio Claro, estado de São Paulo.
Os alunos apontaram algumas dificuldades e necessidades para o
desempenho escolar .
Relato de um aluno
(...) quando tem a última aula vaga, quando não tem substituta a
gente fica sem fazer nada, conversando , sem nada para fazer.
Enquanto a sala da coordenação há vários jogos, tem alarme , TV,
videocassete e nós não temos nada.
E aquela sala de computação... esse ano nós vamos usar, e isso é
só papo, cadê?.... estamos em maio e nem abre a porta da sala de
computação para os alunos.
A diretora só mostra a sala de computação quando tem algum
evento importante; os professores ficam na sala e então chamam os
alunos..... a gente tem que fazer curso de computação e pagar,
enquanto aqui na escola tem e ninguém usa.
Tal relato mostra a insatisfação do aluno frente às medidas tomadas,

seja pela direção ou pela Secretaria de Educação do Estado.
Quando perguntamos aos alunos o que buscavam naquele curso,
obtivemos as seguintes respostas:
 Abandono da Geometria (quase não tivemos aula de geometria)

 Rotatividade de professores
O que você achou mais interessante no curso ?

 A história de Pole e as esferas.

 Achei interessante as definições sobre o plano e esfera, isso atrai muito minha
atenção.
 Nunca imaginamos que aprender Geometria falando sobre o mundo, nós
aprendemos sem precisar decorar as coisas.
 Aprender e evoluir mais os meus conhecimentos sobre Geometria.
Lénárt (1993) considera que a Geometria Esférica não é um

conhecimento inferior à Plana. Ele acredita que é possível organizar e
ensinar conceitos fundamentais da Geometria Esférica da mesma
maneira como eles são adequados para serem introduzidos no currículo
simultaneamente com o correspondente, ou em contraste da geometria
plana. A esfera e o tórus podem ser desenhados e escritos com
canetinhas, fitas adesivas.
Tabela de instrumentos
Plano esfera
Sulfite Esfera de acrílico e ou isopor
Transferidor plano Régua esférica
Régua plana Compasso esférico
A foto mostra uma régua, uma esfera

plástica transparente de 8 polegadas
de diâmetro esférico, um anel de
forma de suporte, chamado tórus, para
a base da esfera um compasso
esférico, uma régua esférica com duas
extremidades em escala para desenhar
e fazer medidas, ângulos e círculos
perfeitos na esfera, um compasso
esférico e uma base para ponta seca
do compasso para desenhar na esfera,
e algumas canetinhas.
1.8Contextualizando o local da Intervenção
1.8.1Caracterização da sala de aula
A sala-ambiente de Matemática, da escola E.E. Prof. Marciano

Toledo Piza, utilizada para realizarmos a nossa pesquisa, continha em
média quarenta carteiras e cadeiras e um conjunto de cadeira e mesa
para o professor. As carteiras dos alunos eram dispostas normalmente em
dupla Uma lousa de madeira, um armário de aço, cinza, com duas
repartições, uma dessas repartições; destinava-se ao professor para
guardar seus livros, giz e apagador: na outra parte, ficavam alguns
esquadros e régua de madeira. Uma parte do armário foi cedida pelo
professor para que pudéssemos guardar nosso material de pesquisa
(esferas de acrílico, de isopor, compasso, régua, canetinhas). Ao lado do
armário, havia uma estante com cerca de quarenta livros de exercícios de
Matemática11para os alunos. O piso de cerâmica e uma iluminação
razoável davam uma boa aparência à sala de aula.
A intervenção que relataremos a seguir foi realizada no período
matutino, com 40 alunos, sendo dez do sexo masculino e trinta do sexo
feminino, cujas idades variavam de 13 a 16 anos.
Contávamos com 3 aulas semanais, ministradas uma por dia, com
duração de 50 minutos.
A maioria dos pais dos alunos pesquisados possuíam profissões
ligadas à prestação de serviços. Observamos que algumas dessas
profissões implicavam num envolvimento diferenciado de alguns alunos
na atividade de desenvolvimento das fichas de trabalho.
O Ensino Fundamental e Ensino Médio Diurno são constituídos por
alunos que residem no centro da cidade e nos seguintes bairros: Vila
Paulista, Conduta, Cidade Nova, Horto Florestal.
11
JAKUBOVIC & LELLIS, Matemática na medida certa. 8ª série, SP, Scipione 1990
As famílias, na sua maioria, possuem casa própria e renda familiar

em média de 3 (três) salários mínimos. Essas famílias costumam
participar das atividades da escola, das reuniões da APM, do Conselho de
Escola e das reuniões semanais com professores e coordenadores.
As séries iniciais do ciclo II (5ª e 6ª séries) e 1º ano do Ensino
Médio merecem atenção especial, pois apresentam deficiências crônicas
em alfabetização e raciocínio lógico, características que abrangem 25%
do total dos alunos, os quais necessitam serem incluídos em “Projetos
Especiais” desde o início do ano letivo (Projeto 18 horas).
Devido ao progresso apresentado na aprendizagem dos alunos em
1999, os projetos de reforço e recuperação, recuperação contínua,
alfabetização e acompanhamento paralelo, continuaram em 2000.
Analisando a escola, através do Provão (avaliação interna), as maiores
dificuldades encontradas foram na leitura, produção de texto e raciocínio
lógico. O objetivo das avaliações internas é o de obter maior avanço no
hábito de estudo, criando no aluno a conscientização da necessidade do
diploma com o conhecimento para o seu desempenho.
A figura que segue mostra um dos grupos pesquisados.
1.8.2Caracterização da Escola
Desenvolvemos a pesquisa na Escola12 Estadual “Prof. Marciano

de Toledo Piza”, situada na avenida Navarro de Andrade, nº 139, Bairro
Cidade Nova, Rio Claro, no estado de São Paulo.
Ela foi criada pela lei nº 6583 de14 de dezembro de 1961, com a
denominação de Grupo Escolar da Cidade Nova. Em 16 de junho de
1965, passou a denominar-se “Professor Marciano de Toledo Piza” em
homenagem ao seu patrono. Ao lado da Escola fica o Centro Social
Urbano Niasi Hussni, onde funcionam classes de Pré-Escola Municipal,
um conjunto aquático aberto à comunidade dos bairros próximos e cursos
diversos à população. À frente está instalado o Shopping Center Rio
Claro. Inicialmente a escola ofereceu à comunidade local os ensinos
primário e ginasial; atualmente agrega alunos de diferentes bairros da
cidade em decorrência da reestruturação da Rede Estadual de Ensino
(1996), oferecendo Ensino Fundamental (ciclo II) e Ensino Médio. A
unidade escolar foi construída em 07/05/60, no início dos anos 60.
Atualmente conta com quinze salas de aula, salas-ambiente, um
laboratório de informática, sala para a direção, sala de coordenação
pedagógica, secretaria, sala de professores, um almoxarifado, uma sala
de multimeios, um galpão, um refeitório, uma dispensa, uma cozinha e
instalações sanitárias.
Como toda escola pública, ela sofre com a carência de materiais,
No entanto, possui computadores, impressoras, televisores, vídeos,
aparelho de som, máquina fotográfica, filmadora, armários, arquivos,
máquinas de escrever, aparelhos telefônicos, ventiladores. Ressaltamos
12
Conforme o regimento fornecido pela diretora da escola, com base nesses documentos, faremos
uma interpretação dos aspectos mais relevantes, maiores detalhes poderão ser encontrados em
Leme(1995 ) ou diretamente na própria escola.
que o grande número de alunos por sala dificulta um trabalho mais

direcionado às novas tecnologias.
Os recursos humanos não são suficientes, mas os profissionais se
empenham em manter um bom nível de qualidade pedagógico-
administrativa. Assim a escola possui, diretora, vice-diretora,
coordenadoras pedagógicas, secretária, oficiais de escola, inspetora de
alunos, 38 docentes, sendo 16 efetivos e 22 ACT(Admitidos em caráter
temporário).
As reuniões realizadas durante o ano letivo de 1999 tiveram o
objetivo de desenvolver o trabalho coletivo, envolvendo o corpo docente
nas decisões e compromissos com a escola.
As reuniões pedagógicas eram desenvolvidas através de
discussões de artigos de revistas, livros, jornais como também do plano
de gestão, com a finalidade de enunciar possíveis soluções de problemas
diários em sala de aula, tais como: a violência e segurança — mobilização
de professores e da clientela no sentido de desenvolver uma ação
conjunta, para que a escola seja protegida pelos próprios usuários,
partindo, para isso, do pressuposto de que a instituição desempenha um
papel da maior importância em nossa sociedade. A unidade escolar é um
bem público, e é do interesse da maioria mantê-la em bom
funcionamento.
Prioriza-se o enfoque interdisciplinar para se conseguir uma melhor
formação geral, pois somente ele pode possibilitar certa identificação
entre o vivido e o estudado, desde que o vivido resulte da inter-relação de
múltiplas e variadas experiências.
O ensino interdisciplinar nasce da proposição de novos objetivos,
de novos métodos, de uma nova pedagogia, cuja tônica primeira é a
supressão do monólogo e a instauração de uma prática dialógica. Para
tanto, faz-se necessária a eliminação das barreiras entre as disciplinas e
as pessoas que pretendem desenvolvê-las.
O Plano de Recuperação constitui-se em mais uma possibilidade

de o aluno superar algumas de suas dificuldades encontradas no decorrer
do ano letivo e avançar na aquisição de conceitos e habilidades.
As reuniões de HTPC (horário de trabalho pedagógico coletivo) são
importantes, porque debatemos assuntos atuais e polêmicos, que afligem
os educadores.
Até 1999, existia uma interação na escola muito boa, devido à
constância do Corpo Docente e de funcionários. A partir de 2000, houve
uma rotatividade desses profissionais, que necessitavam de um tempo
para adaptação e conhecimento do Regimento Escolar e das normas
administrativas para um melhor relacionamento entre os pares. A escola
atendia cerca de 1300 alunos distribuídos nas diversas séries (Ensino
Fundamental-Ciclo II e Ensino Médio). A maioria dos alunos (54%) moram
em bairros próximos à escola; cerca de (0,92%) é advindo de bairros
distantes, tendo também cerca de (0,46%) proveniente de distritos
distantes, como, Ajapi.
Os objetivos e procedimentos da avaliação interna são definidos
pelo Conselho da Escola. A avaliação externa será realizada pelos
diferentes níveis da administração, de forma contínua e sistemática, e em
momentos específicos.
A avaliação interna do processo de ensino e aprendizagem,
responsabilidade da escola, é realizada de forma contínua, cumulativa e
sistemática, objetivando o diagnóstico da situação de aprendizagem de
cada aluno, em relação à programação curricular prevista e desenvolvida
em cada nível e etapa da escolaridade.
O controle de freqüência realizado pela escola contabilizará a
presença dos alunos nas atividades escolares programadas, das quais
está obrigado a participar, no mínimo, 75% do total da carga horária do
período letivo.
Na avaliação do desempenho do aluno, os aspectos qualitativos
prevalecerão sobre os quantitativos. Os critérios de avaliação estarão
fundamentados nos objetivos específicos de cada componente curricular,

nos objetivos peculiares de cada curso e nos objetivos gerais de formação
educacional que norteiam a escola.
Finalizamos este capítulo, que teve como objetivo informar ao leitor
como e onde se deu nossa investigação, alguns tipos existentes de
Geometria e o nosso desenvolvimento profissional. Assim, no capítulo a
seguir, discutiremos a referência teórica, em que nos apoiaremos para,
posteriormente, analisar nossos dados.
Capítulo 2
Referencial Teórico
Seja ele quem foi, foi Deus que

obrou essa divisão. E criou cada parte na sua
devida proporção. Primeiro, para que a
Terra não ficasse desigual, Ele a fez redonda
na forma de uma esfera.
Ovídio, Metamorfoses
Capítulo 2Referencial Teórico 36
2.1 Contribuições da teoria Sócio-Cultural e da

Problematização
A teoria é a
consciência cartográfica do
caminho que vai sendo
percorrido pelas lutas
políticas sociais e culturais
que ela influencia tanto
quanto é influenciada por
eles.
Boaventura de Souza Santos
A crítica da razão indolente
Ed cortez 2000
A nossa abordagem será relacionada com a teoria sócio-histórica

de Vigotski1, principalmente no que se refere à questão do significado.
Assim, estamos interessados em adequar as nossas intervenções feitas
na sala de aula de Matemática, a partir da problematização estudada por
Mendonça (1993), e tecer algumas considerações sobre questões do
significado encontradas em Vigotski (1998).
Na introdução do livro Pensamento e Linguagem, Jerome S. Bruner
deixa claro que a tarefa nos últimos anos da década de 20 e ano de 1930
era uma luta para tentar escapar, de certa forma, do behaviorismo atuante
na época.
As teorias de filogênese do desenvolvimento intelectual são
aspectos tratados no início da obra de Vigotski, na qual ele retrata os
principais resultados obtidos por Koehler e Yerkes sobre macacos
antropóides.
Ainda, na introdução, Bruner cita relatos de Vigotski, como
"conceitos superiores transformam, por sua vez, os inferiores", ao dar exemplo
que o domínio de conceitos algébricos coloca em vantagem o
1
A edição de 1999 utiliza a palavra Vigotski com a letra "i" ao invés de "y". Por isso, o leitor
encontrará algumas vezes escrita com a letra "i", outras, com a letra "y".
adolescente, que passa a enxergar os conceitos aritméticos de maneira

ampliada.
Esperamos contribuir com o adolescente que teve envolvimento e
contato com a Geometria, para que ele possa, de maneira geral, ter uma
outra visão, da Geometria Plana. O nosso objetivo é que esse
adolescente-aluno possa analisar que, em seus percursos sobre a Terra,
enquanto pequenas distâncias, a Geometria Plana responde suas
questões. No entanto, quando pensar em distâncias grandes e
subatômicas, são necessários outros tipos de Geometria.
Dentre os aspectos discutidos por Vigotski, vamos nos concentrar
nestes que seguem:
 A estreita correspondência entre pensamento e a fala, característica do

homem, não existe nos antropóides.
 Na filogenia do pensamento e da fala, pode-se distinguir claramente uma fase

pré-lingüística no desenvolvimento do pensamento e uma fase pré-intelectual no
desenvolvimento da fala.
Vigotski relata que uma criança pode apresentar as curvas de

evolução de pensamento e da fala, até então, isoladas, encontrando-se e
unindo-se para iniciar uma nova forma mais evoluída de comportamento.
Os relatos de Stern caracterizam esse movimento como aquele em
que a criança" faz a maior descoberta de sua vida" e que “cada coisa tem
seu nome”.
É nesse momento que a fala começa servir ao intelecto, apresentando
perguntas do tipo “o que é isto”? Inicia-se, assim, o processo de
ampliação de seu vocabulário.
Alguns psicólogos da época de Vigotski identificavam a fala interior
como sinônimo do pensamento. Muitas pesquisas nesse sentido foram
realizadas, porém, pouco avançaram. Tais pesquisas têm fundamentado

suas buscas no elo intermediário entre fala aberta e fala interior.
A teoria vigotskiana apresenta quatro estágios com relação ao
desenvolvimento das operações mentais envolvendo o uso de signos:
 estágio natural ou primitivo;

 psicologia ingênua;
 signos exteriores;
 crescimento interior.
Vigotski (p.57) chama de estágio natural e primitivo o que

corresponde à fala pré-intelectual e ao pensamento pré-verbal. Encontra-
se pouca referência ao segundo estágio.
Quando a criança começa a contar com os dedos e recorre ao
auxílio mnemônico, acredita-se que ela se encontra no terceiro estágio. É
caracterizado por signos exteriores, com operações externas usadas como
auxiliares na solução de problemas internos. Esse estágio caracteriza-se
pela fala egocêntrica.
Para Vigotski (1999), o quarto e último estágio, chamado
crescimento interior, é o momento em que as operações externas se
interiorizam e passam por uma profunda mudança no processo. O
desenvolvimento se transforma do biológico para o sócio–histórico. Dá-se
o início da contagem mental e do uso da memória lógica e o final da fala
interior. Afirma também que o caminho que direciona o intelecto difere do
caminho que direciona a fala.
Em síntese, pode-se dizer que a fala interior se desenvolve
mediante um lento acúmulo de mudanças estruturais e funcionais; que se
separa da fala exterior das crianças ao mesmo tempo em que ocorre a
diferenciação das funções social e egocêntrica da fala; e por fim, que as
estruturas da fala dominadas pela criança tornam-se estruturas básicas
de seu pensamento.
Não se pode esquecer de que o desenvolvimento do pensamento é

determinado pela linguagem, ou seja, pelos instrumentos lingüísticos do
pensamento e pela experiência sócio-cultural da criança (Cf.
Vigotski,1999).
Vigotski (p. 65) aborda nesse texto os dois métodos de estudos dos
conceitos: o de definição, ou seja, definição verbal dos conteúdos, e o da
abstração por processos psíquicos que levam à formação dos conceitos.
Um estudo cuidadoso sobre formação de conceitos em
adolescentes foi desenvolvido por Rimat e Ach. Suas principais
conclusões foram que a verdadeira formação de conceitos excede a
capacidade dos pré-adolescentes e só tem início no final da puberdade.
“Estabelecemos, definitivamente, que só ao término do décimo

segundo ano manifesta-se um nítido aumento na capacidade da
criança de formar, sem ajuda, conceitos, emancipado da percepção,
faz exigências que excedem suas possibilidades mentais antes dos
doze anos de idade. (Vigotski, 1997, p.67) apud Rimat 1925[352,
p.112]
Anteriormente a Ach, a psicologia mantinha duas tendências

básicas que regiam o fluxo de nossas idéias: a reprodução por meio de
associação e a perseverança. Essas tendências falharam nas
investigações de Ach; assim, ele introduziu a tendência determinante.
Afirma que memorização de palavras e a sua associação com os objetos
não levam à formação de conceitos. O surgimento de um problema se
torna necessário para que se formem novos conceitos.
Considerando com Vigotski (1997) que o desenvolvimento do
pensamento é determinado pela linguagem, observamos, em nossa
intervenção em sala de aula, que grupos de alunos, que não se
2
Rimat, F. Intelligenzuntersuchungen anschliessend and die Ach’sche Suchmethode. Goettingen,
G. Cavoer, 1925.
manifestavam matematicamente sobre os assuntos trabalhados, através

da fala, tiveram dificuldades em discutir os conceitos.
Quando perguntávamos como eles imaginavam as retas na esfera,
alguns grupos emudeciam, enquanto outros arriscavam algumas palavras,
como: “ São curvas, são linhas tortas...” Consideramos aqui que os grupos
que se expressavam através da palavra tinham maiores possibilidades de
aprender o conceito de geodésicas.
A contribuição dos experimentos de Ach foi o desenvolvimento da
tese de que a formação de conceitos é um processo criativo e não um
processo mecânico e passivo; que um conceito surge e se configura no
curso de uma operação complexa, voltada para a solução de algum
problema e, ainda, que só a presença de condições externas favoráveis a
uma ligação mecânica entre a palavra e o objeto não é suficiente para a
criação de um conceito.
Ach demonstrou que as crianças diferem dos adolescentes e dos
adultos não pelo modo como compreendem o objetivo, mas sim pelo
modo como suas mentes trabalham para alcançá-lo. (Vigostski p.68,
1997)
É necessário esclarecer que o método de dupla estimulação −
inicialmente chamado de método de busca, por Ach − foi modificado por
Sakarov e Vigostski. O experimento consistiu na distribuição de vários
objetos. Esses objetos tinham cores, formas e dimensões diferentes e
ficavam dispostos em um tabuleiro em frente ao sujeito. O experimentador
apresentava um dos objetos e fazia a leitura dos nomes que constavam
na3 parte inferior do objeto; em seguida, depositava-o em alguma parte do
tabuleiro e solicitava ao sujeito que encontrasse objetos semelhantes a
ele.
3
Era dito às crianças que tais objetos faziam parte da cultura de outras determinadas crianças. Os
nomes escritos na parte inferior do objeto não existiam na língua natural, como, para objetos
estreitos e altos, usava-se “mur”; para largos e baixos, “bik”.
Posteriormente, a cada sujeito da pesquisa, era dada a

oportunidade para agrupar objetos de maneira livre. Depois de agrupado
e questionado pelo experimentador, ele tinha que reiniciar o processo.
Argumentamos que, em nossa intervenção, os alunos se
enquadravam na faixa etária entre 13 e 16 anos, o que pode nos garantir
que a formação dos conceitos teve seu início. Na pesquisa iniciada por
Sakharov e completada por Vigotski, que envolvia cerca de 300 pessoas
entre crianças, adolescentes e adultos, apontam-se suas principais
descobertas. Uma delas apresenta que o desenvolvimento dos processos
que resultam na formação de conceitos começa na fase mais precoce da
infância, mas as funções intelectuais que, numa combinação específica,
formam a base psicológica do processo de formação de conceitos,
amadurecem, se configuram e se desenvolvem somente na puberdade.
Nessa pesquisa, Vigotski analisa a seqüência de objetos
escolhidos pelos sujeitos da pesquisa à luz de um percurso dividido em
fases 4denominadas :
 Sincretismo;
 Complexos;
 Formação dos conceitos potenciais.
A pesquisa comentada anteriormente vem demonstrar que o

desenvolvimento do pensamento atravessa várias fases, que possuem
alguns estágios. Embora o autor tenha estabelecido os termos de primeiro
e segundo estágios e fases, o desenvolvimento desses conceitos pode
não ocorrer de forma linear.
A criança inicia o processo de formação de conceitos ao agrupar
objetos de modo desorganizado ou amontoado. Para Vigotski esse
amontoado é constituído por objetos desiguais e não possui fundamento
4
Vale ressaltar que essa denominação fase não requer uma limitação ou lineraridade; essas fases e
estágios podem ocorrer simultaneamente ou não.
na agrupação, e também a imagem é instável. Esse início de processo é

chamado pelo autor de “amontoados sincréticos”.
Os alunos de uma oitava série, envolvidos em nossa pesquisa
haviam tido um contato um tanto vago com Geometria Plana. Devido a
isso, eles apresentavam respostas desordenadas; para alguns grupos, os
fusos horários serviam para se localizarem no mapa e para outros grupos
a constituição de formas.
Essa fase do pensamento foi chamada por Claparéde de
sincretismo; já Blonski considerou-o como “coerência incoerente”. Apesar
das várias nomenclaturas, denominaremos essa primeira de fase de
sincretismo e passaremos a distinguir seus estágios.
Embora as crianças se comuniquem com os adultos, suas palavras
ainda não possuem características de um conceito. O que para o adulto é
conceito, para a criança são equivalentes funcionais a esse conceito.
Equivalentes funcionais − a fala das crianças que podem ser
compreendidas pelos adultos — não eram ainda conceitos no sentido real
(Valsiner, 1991, p.288).
Vigotski aponta as constatações do experimentador na fase do
sincretismo. A criança substituía objetos toda vez que era corrigida. O fato
de a criança não estar certa de sua resposta e, a cada situação,
experimentar outro objeto caracteriza o estágio de tentativa e erro.
No segundo estágio, a ênfase é dada à forma espacial. A criança
agrupa os objetos que estão próximos uns dos outros. A denominação
desse estágio é organização do campo visual.
Durante a nossa intervenção em sala de aula, questionamos os
alunos sobre linha do Equador, trópicos e o meridiano de Greenwich. Um
dos grupos apresentou como imagem uma separação climática da Terra.
É possível reconhecer que tais características nos mostraram que esse
grupo se encontrava no estágio dos pseudoconceitos, fase dos
complexos. Um outro grupo, imaginando a linha do Equador como sendo
uma passarela, escreveu da seguinte forma: “tipo um rio ou rua, mesmo”.
Observamos que tal grupo apresentava características sincréticas, com

características do estágio da organização do campo visual.
A representação do grupo para os trópicos, a linha do

Equador e os pólos.
É no terceiro estágio que a criança faz uma mistura nos grupos

sincréticos e, a partir daí, seleciona vários objetos, formando um novo
grupo sincrético. Esse estágio, para Vigotski, estava a um passo de
distância de uma ordenação, considerado um sub-estágio, mais avançado
do que os anteriores (cf Valsiner, 1991, p.289).
Considera-se a segunda fase como a mais importante na trajetória
de formação de conceitos. Os objetos nessa fase são selecionados de
forma objetiva e concreta, suas características já não são apenas
associadas na mente, de maneira subjetiva.
A passagem de um nível para o outro é conhecida como
pensamento por complexos.
O complexo do tipo associativo é caracterizado quando a criança
agrupa objetos de preferência com a mesma cor ou forma semelhante, ou
ainda, constrói um grupo de objetos que de alguma forma tenha lhe
chamado a atenção.
Propostas de atividades na ficha de trabalho 03:
“Faça vários triângulos e algumas retas em sua bexiga, usando a

canetinha . Encha de ar a bexiga, observe o que acontecerá com o
triângulo. Descreva o que você observou. E observe também o que
aconteceu com a reta. Anote todas suas observações.
Um dos grupos fez associações com a ficha de trabalho 025,

trabalhada anteriormente, a qual descrevia o caminho que Pole (Pequeno
Príncipe) percorria. Aqui entendemos que o pensamento do grupo, no
momento, era do tipo complexo associativo.
Os alunos em nosso experimento associavam a linha reta na
esfera a algo “torto, encurvado”. Uma aluna traçou uma linha em torno da
mão fechada e apontou a mão, tentando mostrar como seria, no seu
entendimento, a linha reta na esfera.
Na fase dos complexos do tipo coleções, a criança organiza a sua
maneira de pensar, de modo que ela possa agrupar objetos tanto de
maneira associativa como em coleções. A característica principal do
complexo de coleções é que a criança fará agrupamentos baseados na
experiência prática. Quando a criança agrupa objetos, como colher, garfo,
faca, está se baseando em uma coleção de talheres.
No estágio denominado complexo em cadeia, o experimentador
oferece à criança um objeto, como o um triângulo amarelo, e pede a ela
que encontre outros iguais. Em seguida, a criança começa a selecionar
objetos pela cor e não se importa se é triângulo ou bloco.
No estágio caracterizado como difuso, os objetos selecionados pela
criança têm apenas algumas similaridades. Se a criança inicialmente
escolheu o trapézio, em seguida, ela pode pegar o quadrado, depois o
triângulo. Isso se dá pela semelhança que ela observa nos objetos, pois o
triângulo pode estar inserido no quadrado.
Segundo Vigotski (1999), os pseudoconceitos são o elo de transição
entre o pensamento por complexos e a verdadeira formação de conceitos.
É nessa fase que o conceito tende a ficar mais forte. Quando o
adolescente se envolve com a esfera de acrílico ou isopor, de certa forma,
ele poderá verificar que seu brinquedo, a bola de gude, de tênis etc, tem
5
O leitor encontra a ficha comentada no capítulo "Descrevendo e analisando intervenção" desta
dissertação.
relações com o mundo em que ele vive, o planeta Terra, e estabelecer

relações com os conceitos de esfera e suas características.
Numa atividade em que era solicitado aos alunos que
desenhassem algumas retas e triângulos sobre uma bexiga vazia e
depois a enchessem de ar, somente um grupo reconheceu que os
triângulos e as retas aumentaram tanto na largura, quanto na altura. Eles
afirmaram que as retas ficaram mais compridas e os triângulos
aumentaram de tamanho, e os lados dos triângulos ficaram um pouco
tortos. Isso indica que o pensamento do grupo se aproximou dos
pseudoconceitos, uma vez que apareceu no grupo a idéia de triângulo
esférico com seus lados de forma encurvada.
Vigotski (1997), com base em seus experimentos, afirma que no
estágio dos complexos, o significado das palavras, da forma como é
percebido pela criança, refere-se aos mesmos objetos que o adulto tem
em mente - o que garante a compreensão entre a criança e o adulto - e
que, no entanto, a criança julga o mesmo conceito de um modo diferente,
por meio de operações mentais diferentes.
Nesse sentido, ele afirma:
(...) o adulto não pode transmitir a criança o seu modo de pensar. Ele
apenas lhe apresenta o significado acabado de uma palavra, ao redor da qual a
criança forma um complexo − com todas as peculiaridades estruturais, funcionais
e genéticas do pensamento por complexos, mesmo que o produto de seu
pensamento seja de fato idêntico(p.84).
Vigotski chama a atenção para o fato de que determinado conceito

pode ser incluído em diferentes complexos por força de seus diferentes
atributos concretos. Assim, poderá ter vários nomes, que dependerão do
complexo ativado no momento.
Esse autor afirma que o pensamento por complexo é uma raiz da
formação de conceitos.Com o crescimento da criança, amplia-se também
a sua experiência, a palavra desenvolve-se, cada vez mais elaborada, até

chegar a um conceito propriamente dito, atingindo seu ápice na
adolescência.
Segundo Oliveira (1992, p.27), o indivíduo, ao longo de seu
desenvolvimento, internaliza formas culturalmente dadas de
comportamento, num processo em que atividades externas, funções
interpessoais, transformam-se em atividades internas, intrapsicológicas.
Vigotski salienta que “somente o domínio da abstração”,
combinado com o pensamento por complexo, em sua fase mais
avançada, permite à criança progredir até a formação dos conceitos
verdadeiros. O papel decisivo, no processo de formação de conceitos, é
desempenhado pela palavra.
Essa abordagem confirma o que uma de nossas alunas verbalizou
em uma das plenárias. Ela disse estar gostando das aulas, pois ali eles
tinham espaço para poder falar o que estavam entendendo.
Com o desaparecimento das formas primitivas do pensamento,
sejam elas sincréticas ou por complexos, e os conceitos potenciais
diminuindo seu uso, dá-se o início à formação dos verdadeiros conceitos.
Embora aprenda a produzir conceitos, o adolescente não dispensa
as formas mais elementares, continua a operá-las por muito tempo
(Vigotski,1999 p.98). Um fator fundamental na análise de Vigotski é o
caracter transitório do pensamento adolescente. Esses argumentos
reforçam que o indivíduo constrói e internaliza as significações do “meio
exterior” para o “meio interior”, ou seja, de fora para dentro.
Em vários momentos da aula, quando percorríamos os grupos e
solicitávamos que nos relatassem a maneira pela qual haviam chegado a
determinada conclusão, os alunos apresentavam um certa dificuldade em
verbalizar as idéias, que haviam sido empregadas na resolução das fichas
de trabalho.
Como observa Vigotski,
“O adolescente formará e utilizará um conceito com muita

propriedade numa situação concreta, mas achará estranhamente
difícil expressar esse conceito em palavras, e a definição verbal será,
na maioria dos casos, muito mais limitada do que seria de esperar a
partir do modo como utilizou o conceito. (...) O adolescente depara-se
com um outro obstáculo quando tenta aplicar um conceito que formou
numa situação específica a um novo conjunto de objetos ou
circunstâncias, em que os atributos sintetizados no conceito aparecem
em configurações diferentes da original (p. 99).
Vigotski questiona o que acontece na mente da criança com os

conceitos científicos que lhe são ensinados na escola. Qual é a relação
entre assimilação da informação e o desenvolvimento interno de um
conceito científico na consciência da criança?
(...) a experiência prática mostra também que o ensino direto de

conceitos é impossível e infrutífero.(...)Um professor que tenta fazer
isso geralmente não obtém qualquer resultado, exceto o verbalismo
vazio, uma repetição de palavras pela criança, semelhante à de um
papagaio, que simula um conhecimento dos conceitos
correspondentes, mas que na realidade oculta o vácuo.
O que se caracteriza como de fundamental relevância na obra de

Vigotski é o fato de ele considerar a fala egocêntrica como um fenômeno
de transição das funções interpsíquicas para as intrapsíquicas.
“No entanto, a tarefa cultural, por si só, não explica o mecanismo de

desenvolvimento em si, que resulta na formação de conceitos. O
pesquisador deve ter como objetivo a compreensão das relações
intrínsecas entre as tarefas externas e a dinâmica do desenvolvimento,
e deve considerar a formação de conceitos como uma função do
crescimento social e cultural global do adolescente, que afeta não
apenas o conteúdo, mas também, o método de seu raciocínio. O novo e
significativo uso da palavra, a sua utilização como um meio para a
formação de conceitos, é a causa psicológica imediata da
transformação radical por que passa o processo intelectual no limiar
da adolescência (p.73).
Vigotski aponta que o processo interpessoal é transformado num

processo intrapessoal: primeiramente, nas questões (situações)
apresentadas às crianças pelas pessoas de seu convívio; depois essas
situações se interiorizam (intrapsicológico). O desenvolvimento do
processo intrapessoal ocorre como resultado de longos desenvolvimentos
do processo psíquico (Cf Vigotski, 1991).
Não podemos nos esquecer de que para Vigotski uma palavra sem
significado é um som vazio. O significado, portanto, é um critério da
“palavra”, seu componente indispensável, como também um fenômeno do
pensamento.
Os resultados dos experimentos puderam comprovar que o
significado das palavras evolui. Essas mudanças ocorrem à medida que a
criança se desenvolve e são formações dinâmicas.
Um outro ponto relevante assumido por Vigotski é que todo
pensamento é uma generalização. Ele ressalta que a grande falha das
escolas e das tendências psicológicas consiste no fato de que elas
estudam a palavra e o significado sem fazerem referência ao
desenvolvimento.
A relação entre o aprendizado escolar e o desenvolvimento mental
da criança é o tema geral, sendo a relação entre os conceitos científicos e
os conceitos espontâneos, o caso especial.
Vigotski (1997 p.73) afirma também: (...) Se o ambiente que o
adolescente vive não lhe faz novas exigências e não estimula o seu intelecto(...),
proporcionando-lhe uma série de novos objetos, o seu raciocínio não conseguirá
atingir os estágios mais elevados, ou só os alcançará com grande atraso.
O autor aponta que existem vários desenvolvimentos. Os reais
analisam a capacidade dos sujeitos realizarem tarefas sozinhos
(independentes). Os potenciais verificam a capacidade de realizarem
tarefas com a ajuda de outras pessoas (dependência), como a de um
colega de sala de aula, uma pessoa mais experiente ou do próprio
professor.
Alguns grupos de alunos de nossa pesquisa, que possuíam o nível de

desenvolvimento real cristalizado, não aceitavam os desafios da
problematização; por isso, não caminhavam para o nível de
desenvolvimento potencial.
A colaboração e união em alguns grupos puderam ficar evidentes,
possibilitando assim o processo de Desenvolvimento Potencial.
Muitos grupos avançaram do Nível de Desenvolvimento Real para o
Nível de Desenvolvimento Potencial. A distância entre esses dois níveis é
denominada por Vigotski (1997,1999) de Zona de Desenvolvimento
Proximal6 (ZDP).
Concordamos com a abordagem de Vigotski (1996, p.117) sobre a a
importância da ZDP.
(...) propomos que um aspecto essencial do aprendizado é o fato de

ele criar a zona de desenvolvimento proximal; ou seja , o
aprendizado desperta vários processos internos de
desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a
criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em
cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses
processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento
independente da criança.
E ainda ele argumenta :
A experiência nos mostrou que a criança com a zona de

desenvolvimento proximal terá um aproveitamento muito melhor na
escola(p.129) (...) A análise dos dados comparados isoladamente
para cada faixa etária mostrou que, quando o currículo fornece o
material necessário, o desenvolvimento dos conceitos científicos
ultrapassa o desenvolvimento dos conceitos espontâneos.
Shif, orientado por Vigotski, testou hipóteses de trabalho acerca do

desenvolvimento dos conceitos científicos comparados com os conceitos
cotidianos. Foram pesquisadas as crianças da segunda e quarta séries.
Com relação às crianças da quarta série, houve maior incidência de

resoluções corretas para os problemas que envolviam conceitos
científicos do que para os problemas que envolviam conceitos cotidianos.
O desenrolar das aulas e as negociações em sala, realizadas em
nossa pesquisa, de um modo geral, nos proporcionaram observar a
relação entre a consciência dos conceitos cotidianos e os conceitos
científicos. A bola foi considerada como conceito cotidiano, uma vez que
faz parte do conjunto de brinquedos; a esfera, como conceito científico.
Com a ajuda do grupo, colegas da sala, e do professor, o ambiente
tornou-se propício para que alguns alunos avançassem na produção de
significado de esfera.
Desse modo, concordamos com a afirmação de Vigotski
(1999, p. 134):
(...) Os conceitos da criança se formaram no processo de
aprendizado, em colaboração com o adulto. Ao concluir a frase, ela
utiliza os frutos dessa colaboração, dessa vez independentemente. A
ajuda do adulto, invisivelmente presente, permite à criança resolver
tais problemas mais cedo do que os problemas que dizem respeito à
vida cotidiana.
Oliveira (1993) define conceitos cotidianos ou espontâneos como

sendo “os conceitos desenvolvidos no decorrer da atividade prática da criança,
de suas interações sociais imediatas”, [enquanto os conceitos científicos] “
são aqueles adquiridos por meio do ensino, adquiridos por meio do ensino, como
parte de um sistema organizado de conhecimentos, particularmente relevantes
nas sociedades letradas, onde as crianças são submetida a processos deliberados
de instrução escolar.
O desenvolvimento das fichas de trabalho, de forma gradual,

permitiu aos alunos, envolvidos em nossa pesquisa, uma maior
6
Estamos entendendo a ZDP, de acordo com Onrubia (p. 105,1993), como um lugar ou espaço
não definido ou conceitualizado termos fixos estáticos, mas sim como um espaço dinâmico em
constante processo.
aproximação dos conceitos da Geometria Esférica. Desse modo,

concordamos com Vigotski (1999, p.145), quando afirma que
(..) a disciplina formal dos conteúdos científicos transforma

gradualmente a estrutura dos conceitos espontâneos da criança e
ajuda a organizá-los num sistema; isso promove a ascensão da
criança para níveis mais elevados de desenvolvimento.
A fala interior consiste numa fala para si próprio, é interiorizada em

pensamento. A fala exterior é para os outros, consiste na tradução do
pensamento em palavras.
O estágio de desenvolvimento que precede a fala interior é
denominado fala egocêntrica. Tanto a fala interior como fala egocêntrica
preenchem funções intelectuais. Acredita-se também que a fala
egocêntrica desaparece na idade escolar, pois precede a fala interior.
Vigotski aponta que a fala egocêntrica é o período de transição de
duas funções: das interpsíquicas para as intrapsíquicas.
Para Oliveira (1993, p.28), os conceitos são construções culturais
internalizadas pelos indivíduos ao longo de seu desenvolvimento. Os
atributos necessários e suficientes para definir um conceito são
estabelecidos por características dos elementos encontrados no mundo
real, selecionados como relevantes pelos diversos grupos culturais.
As funções interpsíquicas são originadas pelo contato do indivíduo
com o meio em que vive, ou seja, os colegas da escola, do clube, os
vizinhos ou até mesmo o professor. Esse convívio com outras pessoas
possibilita ao indivíduo interagir com o seu meio. Isso possibilitará com
que o seu nível de desenvolvimento real atinja o nível de desenvolvimento
potencial. Dessa forma, a Zona de Desenvolvimento estará sendo
trabalhada.
Segundo Oliveira (1993, p.63), Vigotski trabalha explícita e

constantemente com a idéia de reconstrução, de reelaboração, por parte
do indivíduo, dos significados que lhe são transmitidos pelo grupo cultural.
Quanto à função, os principais resultados a que os experimentos
de Vigotski chegaram é que a fala egocêntrica é semelhante à fala
interior.
Vigotski assume que as qualidades estruturais e funcionais da fala
egocêntrica tornam-se mais marcantes à medida que a criança se
desenvolve.
(...) a comunicação só pode ser obtida por meio das palavras e

suas combinações, exigindo que atividades da fala assumam formas
complexas - daí a necessidade dos rascunhos. A evolução do
rascunho para a copia final reflete nosso processo mental. O
planejamento tem um papel importante na escrita, mesmo quando não
fazemos em verdadeiro rascunho. Em geral, dizemos a nós mesmos o
que vamos escrever, o que constitui um rascunho, embora apenas em
pensamento(p.179).
Tal citação reforça o uso das fichas de trabalho. Cada grupo,

formado por 4 alunos, recebia 5 fichas de trabalho, de modo que cada
integrante tinha uma e a quinta era escrita pelo grupo. Dessa forma,
entendemos que a quinta ficha, recolhida por nós, funcionava como uma
cópia final.
Vigotski (1999, p.98), com relação ao estudo dos processos
intelectuais dos adolescentes, observou como as formas primitivas de
pensamento (sincréticas e por complexos) gradualmente desaparecem,
apesar de os conceitos potenciais serem usados cada vez menos,
formando assim os verdadeiros conceitos. Ressaltamos ainda que, depois
de ter aprendido a produzir conceitos, o adolescente não abandona as
formas mais elementares, continua operando ainda por algum tempo.
Vigotski indica que esse rascunho mental é uma espécie de fala interior.
Esse autor afirma que uma palavra adquire o seu sentido no
contexto em que surge; em contextos diferentes, altera o seu sentido.
Porém, o significado permanece estável ao longo de todas as alterações

do sentido.
Ele compara o pensamento a uma nuvem descarregando uma
chuva de palavras. Desse modo, ele admite que (...) exatamente porque um
pensamento não tem um equivalente imediato em palavras, a transição do
pensamento para a palavra passa pelo significado (p.186).
Devido à impossibilidade de existir uma transição direta do
pensamento para a palavra, o autor argumenta que (...) O pensamento tem
que passar primeiro pelos significados e depois pelas palavras. E por fim, (...) O
pensamento propriamente dito é gerado pela motivação, isto é, por nossos
desejos e necessidades, nossos interesses e emoções.
Em nossa atuação em sala de aula, percebemos que o
desenvolvimento das fichas de trabalho tinha algumas relações com a
problematização, conforme proposto por Mendonça (1993), em :
Problematização: um caminho a ser percorrido em Educação Matemática, 1993.
Concordamos com essa autora, quando afirma em um artigo que 7
(...) cabe ao professor, a partir de um tema por ele escolhido,

iniciar uma problematização que motive a ligação de conteúdos, que
ele deseja introduzir, com situações reais que os alunos conhecem e
vivenciam. Vale aqui ressaltar que essa proposta de encaminhamento
de uma problematização não prioriza, como nas outras, partir de
situações reais. Consideramos também, problematização sobre
situações fictícias, como uma simulação do real, um jogo. A arte do
professor consiste então, em fazer nascer perguntas ligadas ao tema
fixado (contexto escolhido, real ou não) e, de acordo com o interesse
do grupo, procurar encaminhá-las enquanto problemas.
Mendonça (1993, p.16) apresenta o diálogo como fio condutor

da relação professor-aluno, ela relata que
7
Mendonça, (1999, p.27.) Resolução de Problemas Pede (Re) formulação p15-33 In:
Investigações matemáticas na aula e no currículo, Associação de professores de
matemática Org. Pontes. J.P e outros. Junho de 1999. Encontra-se também em
Mendonça (1993, p.57).
" dialogando como os alunos , o professor deve permitir que eles

verbalizem os significados que estão sendo atribuídos ao novo
conhecimento e organizem mentalmente o conteúdo matemático
concernente ao problema. Assim, a idéia de aprendizagem está aliada
a uma proposta de ensino visando primordialmente o bem estar para
o aluno e o reconhecimento de que é ele, o aluno, o responsável pela
construção de seu conhecimento".
Essa autora define problematização como a resultante de um

trabalho com as esferas afetiva, social, emocional e cognitiva, entre
outras, visando, no caso especial, da aprendizagem Matemática. Assim,
devemos tratá-la como vinculada ao meio que envolve o educando e,
naturalmente, mediante essa proposta, o papel histórico da Matemática
na sociedade tem lugar de destaque (p.18).
Em seguida apresenta duas concepções de problematizações:
 um diálogo interno e/ou externo que se instala no educando, quando ele se

volta para situações de sua realidade concreta e procura desinibido investigá-
la;
Acreditamos que existe uma dificuldade de entendimento de

diálogo interno, pois o conhecimento se dá, segundo Vigotski, do
interpessoal ao intrapessoal.
 um diálogo, a partir da análise do instrumental matemático, que facilita a

conversão de um problema estudado na representação matemática, de modo
a analisar problemas análogos, dentro de outros contextos.
O desafio que autora se propõe a enfrentar é ressaltar o papel e o

valor da problematização em uma abordagem externalista da Matemática.
Apesar de a problematização ser um fato conhecido em Educação, nem
todos a usam da mesma forma. A autora atribui a problematização aos

seguintes fatores:
Propósito  Funciona como uma desinibição das esferas cognitiva e

criativa;
Ideal  Atribui significado a uma experiência de vida;
Atitude  O questionamento heurístico;
Método  Em busca do objetivo.
Quando a autora escreve que a problematização é uma busca de

conhecimentos, conferindo significado a uma experiência vivida em dado
momento (p.27), interpretamos que o aluno participante de nosso
experimento já tenha passado na infância por uma experiência com a
bola, porém, não deva ter atribuído o mesmo significado, proposto na
escola, ou seja, como esfera, podendo associá-la ao planeta em que vive.
Em nossa pesquisa, questionamos como seria o mesmo caminho
percorrido no plano e na esfera. Usamos como ferramenta a História da
Matemática e ilustramos as diversas idéias que os antigos povos, como
os egípcios, os babilônicos, tinham da Terra. Concordamos com
Mendonça, ao afirmar que é a (..) “ação de criar uma pergunta na sala de
aula que gera a pesquisa.
Dispusemo-nos a discutir em classe, em primeiro momento, as
seguintes questões: Como é a Terra? Como entendemos e
representamos a Terra? Nós conhecemos razoavelmente o planeta em
que vivemos?
Com bases nessas questões, sugerimos uma reflexão a partir da
ficha de trabalho “ A viagem de Pole”8, na qual se discute a percepção do
planeta de um lugar diferente, olhando o planeta de fora dele. A noção do
conceito de triângulo foi uma das questões trabalhadas.
8
Essa ficha pode ser encontrada nos anexos desta dissertação.
Acreditamos que o meio social permite ao indivíduo uma ampliação

de seus conhecimentos. A problematização possibilita uma troca de ponto
de vista e auxilia na formulação de perguntas. Estamos convictos de que
essa troca em grupo fortaleceu a discussão e o envolvimento dos
membros com as fichas de trabalho.
Segundo Mendonça, Dewey é incisivo em valorizar o ato de
perguntar para levar à compreensão. Esse ato difere da argüição e da
sabatina.
A autora compara a problematização com as idéias de J. Dewey.
Entre elas destacamos: o aprender fazendo a partir da pesquisa do meio, o
trabalho cooperativo, a relação entre teoria e prática e o método de iniciar o
trabalho educativo pela fala dos alunos.
O educador matemático, Ubiratan D’Ambrósio (1986), afirma que a
problematização se dá em pelo menos dois momentos: 1) quando o
indivíduo recebe as informações da realidade, está ele iniciando um
processo de problematização, pois tais informações se apresentam de
modo desorganizado; 2) o movimento de organização dessas informações
exige uma atitude ativa do indivíduo; inicia-se assim o movimento em que
o indivíduo se encontra no meio de uma problematização.
Assim, dentro do contexto da filosofia, Mendonça discute o
significado do problema, o qual o filósofo tenta explicar, diferenciando-o
de questão, pois considera que nem toda questão pode ser considerada
um problema para o indivíduo.
A autora indica a importância da motivação e encontra referências
até mesmo nas obras de Platão e Aristóteles.
Optamos pela abordagem externalista da Matemática, que prima
pela ação e o diálogo. Tal ação pode desencadear numa significação do
processo ensino-aprendizagem, porque considera os aspectos sociais,
econômicos e culturais.
No âmbito nacional, um dos precursores de problematização foi
Paulo Freire (1987, p.70).
“Quanto mais se problematizem os educandos, como seres no

mundo e com o mundo, tanto mais se sentirão desafiados. Tão mais
desafiados, quanto mais obrigados a responder ao desafio.
Desafiados, compreendem o desafio na própria ação de captá-lo.
Mas, precisamente porque captam o desafio como problema em suas
conexões com os outros, um plano de totalidade e não como algo
petrificado, a compreensão resultante tende a tornar-se
crescentemente crítica, por isto, cada vez mais desalienada.
Mendonça (1993) conclui que a problematização
É um processo de ordem transdiciplinar, não só porque o

conjunto de perguntas e respostas que a constituem transitam por
diversos campos de estudos, como também, é produto da
superposição se sistemas internos ao indivíduo: o cognitivo, o
emocional, o afetivo, o cultural, entre outros.(...) Problematizar, é ,
então um processo natural de articulação, com base no dialogo, da
relação do indivíduo com o meio e consigo mesmo.
A problematização permite ao aluno e ao professor criarem um

ambiente favorável à aprendizagem.
2.2 Contribuições para o desenvolvimento das Geometrias não-

Euclidianas.
Esboçaremos uma breve evolução histórica do conceito de

geometrias não-euclidianas. Para maiores referências, ver Brito (1995) e
Souza (1997).
O homem não é um ser isolado, que produz conhecimento fechado
a quatro paredes. Segundo Carrera de Souza(1993 p.75), o rastreamento
histórico da elaboração das geometrias não- euclidianas nos mostra, de forma
clara e insofismável, que a construção dos conhecimentos matemáticos é uma
obra coletiva do saber humano que encontra formas lógicas, novas, engendradas
a partir de antigas concepções.
O conceito de geometria não-euclidiana está ligado a um sistema
que pode ser desenvolvido sem a hipótese euclidiana das paralelas, que
contém uma suposição sobre paralelas diferente da suposição de
Euclides (Eves, 1993).9
Nos livros-textos, principalmente os de História da Matemática,
encontram-se referências ao quinto postulado de Euclides. Acreditava-se
que até mesmo o próprio Euclides percebia uma certa imprecisão acerca
desse postulado que aparece originalmente enunciado desta forma:
Se uma reta, ao incidir sobre outras duas, forma do mesmo lado

ângulos interiores menores cuja soma das medidas é menor que dois
ângulos retos, as duas outras retas prolongadas ao infinito se
encontrarão no lado em que estejam os ângulos menores que dois
retos.10
9
Essa definição pode ser encontrada no livro “Tópicos de história da matemática para uso em sala
de aula”, Geometria, ed atual, Howard Eves 1993, v.3
10
Segundo Carrera de Souza (1993), apud Proclo, In Vera, F Científicos Gregos pp1179 2º v.
Livro I dos Elementos
Em 1795, J. Playfair, físico e matemático escocês, forneceu uma

outra versão, a qual atualmente encontramos nos livros-textos: "Por um
ponto P exterior a uma reta m considerado em um mesmo plano, existe uma única
reta paralela à area m".
Vários pesquisadores, entre eles historiadores da Matemática,
filósofos, jesuítas etc, trabalharam no desenvolvimento histórico das
geometrias não-euclidianas. Podemos encontrar referências em
Aleksandrov (1982); Boyer (1985); Bonola (1955).
2.3 Contribuições para a escolarização das geometrias não-

euclidianas.
 Lénárt
Lénárt(1996) afirma que os estudantes podem experimentar

construções de geometria não-euclidiana como parte integrante da
Geometria deles. Fica evidente que ele acredita nos benefícios que a
Geometria Esférica pode trazer para a Geometria Plana.
Percebe-se que umas das principais preocupações de Lénart
(1996) foi a de tornar a Geometria Esférica acessível aos professores que
têm experiência em Geometria Plana; não é necessário que se tenha
experiência prévia com a Geometria Esférica. São metas do currículo de
Lénárt:
 Ensinar os fundamentos da geometria esférica.

 Explicar os conceitos e as definições de geometria plana comparando com as
idéias correspondentes em geometria esférica.
 Desenvolver a compreensão do que um sistema axiomático é, e de como mais

de um sistema axiomático pode existir ao mesmo tempo no mesmo campo de
estudo.
 Desenvolver a compreensão necessária para ter sucesso na sociedade
multicultural.
Lénárt (1993) relata, em um episódio sobre paralelas, que os

alunos manusearam sua régua sobre a esfera com facilidade antes de
perceberem que os grandes círculos paralelos sobre a esfera não
existem. " Não funciona, isso não é paralelo", disse um aluno de 13 anos,
apontando para o círculo menor. "Isso é somente paralelo com si mesmo",
complementa. Um outro aluno disse:"Não, não pode ser paralelo com si
mesmo, porque não é verdade que nunca se encontra com si mesmo".
Primeiramente Lénárt começou a trabalhar numa teoria de axiomas
baseados em Geometria Esférica. Depois de muitos anos de trabalho,
encontrou um velho professor, Ferenc Kárteszi, o primeiro a ajudá-lo a
publicar suas idéias.
Usou bolas de ping-pong, lâmpadas, bolas de vidro do Laboratório
de Química, globos pretos do Laboratório de Geografia, bolas de madeira,
bulbos elétricos e coisas parecidas. Porém, nenhuma dessas provas era
realmente satisfatória. Então tentou desenhar um jeito especial para a
proposta e negociou-a com uma companhia TANÈRT, da Hungria,
interessada na produção. Continuou o projeto educacional, tentando
melhorar o "design".
Apesar de milhares de milhas entre Berkeley e Budapeste, a
companhia ajudou-o com um grupo de trabalho a tornar o rascunho em
um produto real.
Lenárt espera que o projeto e os materiais construídos dêem
estímulos ao trabalho de todos os professores que têm já se envolvido
com Geometria Esférica. Acredita também que esse projeto representa
um dos primeiros passos no campo de potenciais ilimitados.
O desenvolvimento do livro e a criação dos materiais para o

ensino-aprendizagem das geometrias não-euclidianas foram fatores
indispensáveis ao desenvolvimento desta dissertação, embora a nossa
concepção de Educação Matemática seja diferente da visão internalista
da Matemática, que Lénárt propõe em seus trabalhos. A diferença de
nossa visão de Educação Matemática permeia o conceito de
problematização. Percebemos que, no livro de Lénárt, "Non-Euclidean
Adventures on the Lénárt Sphere", a problematização só ocorre no final da
atividade, na qual encontramos o tópico " Explore Mais".
Em nossa intervenção, os alunos utilizaram o material desenvolvido
por Lénárt; eles tiveram oportunidade de manusear, medir.
 Brink
Conforme referências encontradas em Brink (1991; 1994; 1997),

vários pesquisadores no Instituto Freudenthal, na Holanda estão
revisando o currículo de Matemática para estudantes entre 12 e 16 anos
de idade.
Brink (1991) descreve seu livro, que é baseado em conteúdos
familiares com lições geográficas, tais como o Equador, Latitudes,
Meridianos, Pólo Norte, tipos de mapas, mapas, distâncias e direções.
Com relação à Matemática, as lições contêm círculos, ângulos,
figuras espaciais. O autor, após discutir alguns conceitos, afirma que os
alunos entendem que, ao se aproximarem do pólo, as distâncias leste e
oeste diminuem em quilômetros, mas permanecem as mesmas em graus.
Essa informação é de fundamental importância entre o mapa e o globo.
Ao abordar o conceito de grande círculo, Brink (1991) apresenta as
seguintes questões:
 Se você cortar a Terra em fatias, será que você sempre conseguirá círculos?
 Será que dois desses círculos sempre terão o mesmo tamanho?
 Quais das seguintes demonstrações estão corretas? Quais estão incorretas?
No livro "Mecca" o autor discute conceitos, tais como "Geometria

Plana ou Geometria Esférica". O autor vai além e diz que tal livro é um
exemplo de Educação Matemática intercultural e beneficia uma sociedade
multicultural.
Brink (1994), em seu artigo, sugere o tratamento de vários tópicos
de Geometria Esférica em sala de aula, entre eles o grande círculo, pólos
e antipólos, projeção de mapas. Na seqüência, ele discute cada conceito
e suas respectivas aplicações. Tais conteúdos foram trabalhados em sala
de aula durante um mês. Desenvolveram-se seis lições; a última foi uma
avaliação. A escola fica localizada na cidade holandesa de Zwolle.
Envolveram-se nesse trabalho 75 alunos com idade entre 16 e 17
anos. Havia um professor lecionando tais conceitos e Brink anotava e
comentava cada lição. Eles se encontravam regularmente para discutir
suas aulas.
O autor concluiu que, nas discussões sobre vários tipos de
Geometria, os estudantes apresentaram vários pontos de vista
geométricos e foram capazes de argüí-los, usando uma variedade de
representações e formulações geométricas.
Em 1997, encontramos outro artigo de Brink, no qual ele sugere
Geometria Esférica para a escola primária.
No livro, "The earth is flat around us", segundo Brink, desenvolvem-se
situações que chamam a atenção da criança para os grandes círculos.
Esse autor, por fim, sugere a quem tiver interesse nessa área para que
faça contato com o grupo de Geometria Esférica.
 Henderson (1996)
Em seu livro " Experiencing Geometry ", Henderson (1996) convida o

leitor a explorar as noções de plano/esfera, como também as de
paralelismo sobre o plano/esfera. Nos agradecimentos, o autor inclui
Istvan Lénárt. O livro está baseado em cursos para terceiros e quartos
anos do Ensino Superior e formandos do Ensino Médio, com os quais ele
tem trabalhado por 20 anos na Universidade de Cornell. Entre as várias
situações–problemas apresentadas por Henderson (1996), destacamos
uma, na qual ele sugere ao leitor que se imagine um besouro voando em
volta de uma esfera. O universo do besouro é exatamente a superfície;
ele nunca sai disso. Então ele pergunta: “O que é "retidão" para esse
besouro? O que poderá o besouro ver ou experimentar como retidão? Como pode
se convencer disso?”
 Souza(1997)
Souza(1997), utilizando História da Matemática, aborda a evolução

dos pensamentos geométrico e matemático, gerados a partir da análise
do quinto postulado de Euclides, também conhecido como axioma das
paralelas. Ao abordar noções de Geometria euclidiana, a autora afirma
que há uma certa imprecisão quanto à origem da Geometria, pois ela
antecede a própria escrita.
A autora apresenta 16 definições ao quinto postulado. Ao inferir as
"Implicações para o Ensino”, são propostos alguns questionamentos,
como:“ Será que nós, professores, temos refletido sobre a limitação matemática
que acabamos impondo aos nossos alunos?”
Acreditamos que, a partir das grandes descobertas e invenções
que o homem tem buscado nos meios científicos, se faz necessário
perceber que a Geometria de Euclides não basta para descrever o mundo
em que vivemos. Por exemplo, se quisermos medir pequenas distâncias,

a Geometria Euclidiana é válida; porém, para distâncias em longa escala,
utilizamos a Geometria não-euclidiana.
Essa autora acredita que não se deve continuar escondendo essas
informações de nossos alunos e de nós, professores. Kasner e Newman
(1968) escreveram sobre essa situação:
O que se vê é que a Geometria de Euclides é a mais ‘conveniente’ e, em

conseqüência, a que continuaremos a usar para construir nossas
pontes, túneis, edifícios e rodovias. As geometrias de Lobachevsky, ou
de Riemann, se devidamente utilizadas, serviriam da mesma forma.
Nossos arranha-céus se manteriam, assim como nossas pontes, túneis e
rodovias; nossos engenheiros, não. A geometria de Euclides é mais
fácil de ensinar, enquadra-se mais rapidamente no bom senso mal
orientado, e, acima de tudo, é mais fácil de usar. Contudo, nossas
perspectivas foram ampliadas e nossa visão esclarecida. (p.p. 149-150)
A autora apresenta alguns questionamentos que deram origem à

pesquisa:
Sob a ótica da história da Matemática, que desdobramentos

surgiram para a matemática a partir dos estudos sobre o 5º
Postulado?
O ensino de matemática de 3º grau prepara e capacita graduandos a
argumentar criticamente quando confrontados com tentativas de
demonstração?
Como os professores que lecionam geometria vêem a problemática
gerada pelo Axioma das Paralelas?
Como os livros didáticos têm abordado a geometria? Essa
abordagem faz relação com o contexto histórico - social?
Também fizeram parte dos instrumentos de Souza (1997) a análise

de fontes de referência (livros antigos de Geometria), questionários semi-
abertos ou estruturados, atividades de reconhecimento, de demonstração
e de argumentação, atividades de aplicação, entrevistas, e materiais
didáticos e livros - textos utilizados pelos professores entrevistados.
Brito (1995)
Brito (1995), no capítulo I da dissertação intitulada Geometrias não-

euclidianas: Um estudo Histórico–Pedagógico, explora os conhecimentos dos
alunos com relação à Geometria. Procura, desenvolver os principais
conceitos geométricos. Há uma discussão acerca do postulado e
axiomas, finalizando com a enunciação dos quatro primeiros postulados
de Euclides.
A definição de paralelas e, conseqüentemente, do quinto postulado
aparece na aula II. Uma observação feita por Geminimus (séc. I a. C),
geômetra e filósofo grego, sobre retas paralelas é discutida, tentando
esclarecer a situação fictícia, representada por uma professora. Apresenta
a definição de paralelas como retas que, estando num mesmo plano, não
se encontram, se prolongadas indefinidamente.
No primeiro capítulo, Brito (1995) se dedica principalmente à tarefa
de examinar o quinto postulado. Ela se remete às provas direta e indireta,
redução ao absurdo. Faz também um estudo das propriedades da lógica,
além de provar alguns teoremas. Na segunda parte da dissertação, a
autora aborda as várias demonstrações do quinto postulado, entre elas a
demonstração de A. M. Legendre (1752-1833) e J. Wallis (1616-1703).
Na aula IV, Brito percorre as demonstrações feitas por Sacheri,
Lambert (1727-1777). A aula é desenvolvida de tal forma, que se recai na
criação da Geometria Esférica.
Na seqüência, são trabalhados os estudos de Gauss, Lobatchevski
e Bolyai. Na aula VI, ocorre uma discussão sobre o sistema axiomático,
retomando-se o estudo das análises sintática e semântica, trabalhadas no
início da dissertação. No decorrer da aula, são abordados conceitos de
pseudo-esfera, tractriz. Contudo, tais conceitos são remetidos para
questões de pintura e do nascimento da geometria projetiva.
2.4 Fundamentação Matemática de conceitos trabalhados.
Para o engenheiro ou
carpinteiro a Geometria
adequada é a que aprendemos
na escola, enquanto que o
marinheiro nas suas grandes
travessias usa a geometria
esférica, que é uma das
geometrias de Riemam,
consideradas no espaço de
duas dimensões.
Coutinho,1989.
Segundo os historiadores da Matemática, Boyer (1974) e Eves

(1993), até o século XIX, a Geometria Plana descrevia o mundo com
aproximação. Mas no que se refere a distâncias inter-galácticas ou
subatômicas, os modelos euclidianos não são suficientes: são
necessários outros tipos de Geometria, seja hiperbólica ou esférica.
Para uma compreensão das geometrias hiperbólica, parabólica e
elíptica, faz-se necessário compreender a noção de curvatura.
As idéias trabalhadas abaixo têm como base o texto escrito em
Marmo (1971), que organizamos em quadro, no intuito de explorar o
conceito de curvatura.
A noção de curvatura se acha intimamente ligada à noção de "círculo osculador".
Imaginemos um círculo de centro O e raio r variável. Quanto maior for r, tanto

mais o arco perderá a sua curvatura, aproximando-se da reta r. Assim, a curvatura será
tanto menos acentuada quanto maior for r.
Do mesmo modo, a curvatura será tanto mais acentuada, quanto menor for o
raio r. A curvatura de um círculo é o inverso de seu raio.
1
curvatura =
r
Conhecendo a curva de um círculo, vamos definir a curvatura de uma curva C
qualquer num de seus pontos P. Suponhamos que em p a curva C admita uma tangente
x.
Podemos traçar um círculo de raio r qualquer, que passe por um ponto Q da

curva C e seja tangente em P.
Conhecendo a curva de um círculo, vamos definir a curvatura de uma curva C
qualquer num de seus pontos P. Suponhamos que em p a curva C admita uma tangente
x.
Podemos traçar um círculo de raio r qualquer, que passe por um ponto Q da

curva C e seja tangente em P.
O arco PQ do círculo assume tanto mais a forma do contorno C, quanto mais

próximo Q se acha de P.
Somos conduzidos a dizer que, à medida que Q tende para o ponto P, a
curvatura do círculo tende para a curvatura da curva C. Se esse círculo-limite existir (o
que acontece na maioria das curvas), a sua curvatura será igual à da curva C.
Tal círculo recebe o nome de "círculo osculador". É como se quiséssemos
afirmar que ele beija a curva C em P.
Portanto :
1
curvatura de C =
raiocírculoosculador
A curvatura de uma superfície é definida quase da mesma maneira que uma

curva.
Apenas devemos ter o cuidado de notar que a curvatura de uma superfície num
ponto não tem que ser a mesma em todas as direções. Isso pode ser observado numa
montanha, que apresenta diversas curvaturas em várias direções.
Entre todas essas direções, existe pelo menos uma curvatura que se apresenta
maior que as demais, e uma que apresenta curvatura menor que todas as outras. Em
síntese, existe uma curvatura máxima Cmáx e uma curvatura Cmin. Gauss definiu a
curvatura de uma superfície num ponto P como sendo o produto da curvatura máxima
pela mínima do ponto. Riemann ampliou essa definição de Gauss e obteve uma
descrição matemática geral para a noção de curvatura.
O ponto de partida de Riemann é bastante simples. Para ele uma superfície é
um "tecido de curvas".
Assim, um parabolóide é uma superfície "tecida por meio de parábolas e

circunferências; um cilindro, por retas e círculos, etc.
Em vez de escrever as equações das superfícies, utilizando diretamente as

coordenadas cartesianas, Riemann utilizou esse tecido para descrever a superfície.
Assim, para descrever a esfera, as linhas de referência seriam os círculos: no
parabolóide, seriam parábolas e círculos; no cilindro, linhas retas e círculos. Introduziu
"coordenadas gerais" ou "coordenadas curvilíneas".
Dos muitos conjuntos de curvas, com os quais se pode "tecer" uma superfície,
destaca-se o conjunto de curvas "geodésicas".
Uma geodésica é simplesmente o caminho de menor distância entre dois pontos
da superfície. Assim, o caminho mais curto entre dois pontos, A e B de uma esfera, é a
circunferência de círculo máximo que os contem.
Assim a circunferência do circulo máximo é a geodésica da esfera. No plano, a

geodésica é linha reta. No parabolóide hiperbólico, as geodésicas são parábolas. O
parabolóide hiperbólico é semelhante à sela de um cavalo.
Prosseguindo nas suas idéias, Riemam observou que, isolando um ponto P por
meio de uma geodésica (obtida cortando-se a superfície por um plano), podem acontecer
duas coisas:
(1) O ponto P fica dentro da curva fechada;
(2) O ponto P fica entre os ramos de uma curva aberta.
Exemplos : A esfera, o elipsóide , o ovo.
No segundo caso, a curvatura é dita negativa. Exemplo:
o parabolóide hiperbólico.
Segundo Martins (1995, p.79), não houve uma descontinuidade,

um "salto mágico" na introdução das Geometrias não-euclidianas na
Física do século XX.
(...) esses desenvolvimentos eram muito mais de natureza

matemática (abstrata) do que física (descrição da natureza). Foi apenas como
desenvolvimento da teoria da relatividade que surgiu, como uma proposta física
propriamente dita; a utilização da geometria não - euclidiana e na descrição dos
fenômenos naturais.
Nesta dissertação escolhemos para tratar especificamente da
Geometria Esférica, também chamada elíptica ou riemaniana.
O nome riemaniana é atribuído ao matemático alemão Bernarhd
Riemann, que nasceu em 1826 e viveu apenas 40 anos.
Vamos iniciar o modelo desenvolvido por esse matemático para
elucidar o conceito de reta, lembrando que a reta na superfície esférica
possui outras propriedades. Por exemplo, ela deixa de ser infinita quando
estivermos trabalhando na superfície esférica e torna-se finita. Na
superfície de uma esfera a reta pode ser chamada de "círculos máximos,
grande círculo ou geodésica”. Tais círculos são máximos quando os
planos que interceptam a esfera passam pelo centro dela.
Vejamos algumas propriedades:
 A Geodésica é uma circunferência que contém um ponto P da

superfície e também o ponto Q diametralmente oposto a P.
Em Barker (1976, p.53), encontra-se uma outra definição, (...)
geodésica é uma linha de uma superfície que constitui a menor distância entre
dois pontos dessa mesma superfície.
As linhas (geodésicas) perpendiculares a uma linha Z não são
paralelas entre si, mas sim concorrentes, isto é, todas as linhas
perpendiculares a Z têm um ponto comum chamado ponto de pólo de Z.
Se tomarmos dois pontos sobre uma superfície esférica, a menor
distância entre esses dois pontos é dada pelo segmento de reta que os
une, que é sempre um trecho da geodésica.
Na tentativa de fazer algumas comparações, elencaremos algumas
diferenças entre as geometrias euclidiana e riemaniana.
Geometria Esférica Geometria Euclidiana

 a superfície esférica  Plano
 ponto  Ponto
 a geodésica  a reta
 arco de geodésica  segmento retilíneo
 Dois pontos determinam uma  dois pontos determinam uma
reta reta
ângulo esférico  ângulo plano
Considerando os círculos Segundo Castrucci (1978),chama-
máximos11 as "retas" da superfície se ângulo à reunião de duas semi-
esférica, define-se o ângulo esférico retas fechadas13 de mesma origem,
com sendo a intersecção de dois não-colineares, isto é, não contidas
círculos máximos, e a sua medida é numa mesma reta.
a mesma do ângulo plano formado Indica-se o ângulo definido pelas
pelas tangentes tiradas do ponto de → →
intersecção. (Coutinho p.76, 1989). semi-retas {0}  a e {0}  b por

→ → ∧
a  {0}  b ou a 0 b ou ainda âb. As
→
→
semi-retas {0}  a e{0}  b são os
lados, e o ponto 0, o vértice.
11
OBS: A rota diz-se ortodrômica, se seguir uma arco de círculo máximo da Terra e loxodrômica,
quanto se tratar da rota ao longo de um círculo menor Coutinho(1989). O nome loxodroma para a
curva sobre uma superfície esférica, que faz ângulo constante com os meridianos, foi introduzido
por Snell (Eves, 1996, p. 402).
13
Quando o autor afirma semi-reta fechada, ele não deixa claro o que está entendendo por semi-
reta fechada.
GEOMETRIA ESFÉRICA Geometria Euclidiana

Triângulo esférico Quanto aos ângulos:
Sejam A,B, C três pontos distintos ♦ Igual a 90º é um ângulo reto.
sobre uma esfera e não ♦ Maior que 90º e menor que 180º
pertencentes a um mesmo é um angulo obtuso
círculo máximo, a figura, ♦ Menor que 90º e maior que 0º é
formada pelos arcos de um ângulo agudo.
círculos máximos que une Triângulo Plano
esses pontos dois a dois, Em livros didáticos, encontramos
chama-se triângulo esférico várias demonstrações da soma das
ABC. medidas dos ângulos internos de
um triângulo. Escolhemos a
Um triângulo esférico será demonstração de Jakubo e
constituído por três arcos Lellis(1994).
inevitavelmente tomados por três
grandes círculos. Ou ainda: Demonstração de Tales
Considere um triângulo qualquer
Sejam A,B, C três pontos ABC.
distintos sobre uma esfera e não
pertencentes a um mesmo círculo
máximo, a figura formada pelos
arcos de círculos máximos que une
esses pontos dois a dois, chama-se
triângulo esférico ABC.
Pelo vértice A, trace a reta r paralela
ao lado BC.
Os ângulos assinalados serão
chamados de x e y.
12Tenório [et al]. Aprendendo pelas raízes: alguns caminhos da matemática na historia Salvador:
1995, p.37 – 42.

Teorema
A soma dos ângulos internos de um Seja o triângulo ABC, traça-se a
triângulo retângulo é maior que reta r por AB, traça-se a reta s,
180º. paralela a r, por C. Como as retas
Veja o que acontece com a são paralelas, os ângulos alternos
soma dos ângulos internos de um internos são iguais. Portanto, a
triângulo na geometria esférica. soma dos ângulos internos é 180º.
O triângulo ABC tem AB
sobre o Equador, CA sobre o
meridiano de Greenwich e CB sobre
o meridiano de 90º.
Sabemos que os meridianos
são perpendiculares ao Equador, os
ângulos A e B são retos. Sabe-se
também que os meridianos formam
um ângulo de 90º. Logo, a soma
dos ângulos internos de um
triângulo12 é:
A + B + C = 90 + 90 + 90= 270.
Assim a soma dos ângulos internos
de um triângulo, na geometria
esférica, é sempre maior que 180º e
proporcional à área do triângulo.

 Ângulo externo
Se os três ângulos de um  Ângulo Externo
triângulo têm medidas a, b e c, o Considere um triângulo qualquer
ângulo exterior mede 180º - a, 180-
b e 180-c, sob o plano e a esfera. Vamos demonstrar que e= a+b
Se a soma dos ângulos de um Demonstração:
triângulo medem sempre 180º, a Sabemos que e+ c = 180º.Pelo
soma da medida dos ângulos teorema anterior, sabemos ainda
exteriores é ( 180º - a ) + (180º - b) que a+ b+ c =180º.
+ ( 180-c ) = 540º – ( a + b + c) = Então, e+ c = a+ b+c.Subtraindo C
540º - 180º = 360º. Sobre a esfera, de dois membros dessa igualdade,
a soma das medidas dos ângulos obtêm-se e=a+ b.
exteriores varia de 540º - 180º= 360 Demostramos assim que o ângulo
para 540º - 540 =0, que é, de 0º a externo ê é a soma dos internos
360º. não adjacentes a e b.
 Medida de ângulo esférico Medida de ângulo plano

Quanto aos ângulos ; Quanto aos lados:
♦ Retângulo: um ângulo ♦ Equilátero: os três lados
reto; têm a mesma medida
♦ Birretângulo: dois ângulos ♦ Isósceles: dois lados têm
retos; a mesma medida.
♦ Trirretângulo: três ângulos ♦ Escaleno: os três lados
retos. têm medidas diferentes.14
Quanto aos lados:
Quanto aos lados:
♦ Retilátero: um lado
medindo 90º; ♦ Acutângulo: os três
♦ Birretilátero: dois lados


medindo 90º, cada um.
♦ Trirretilátero: cada um dos ♦ ângulos internos são
lados medindo 90º. agudos.
♦ Retângulo : um dos
ângulos é reto.
♦ Obtusângulo: um dos
ângulos é obtuso.
Apesar de não termos trabalhado os conceitos de congruência,

gostaríamos de apontar algumas diferenças das condições que garantem
a congruência de triângulos, tanto no plano como na esfera.
No plano Na esfera
As seguintes combinações de lados e ângulos As seguintes combinações de lados e ângulos
congruentes garantem a congruência do triângulo congruentes garantem a congruência do triângulo
L.L.L., A.A.L., L.A.L, A.L.A.. L.L.L., A.A.L., L.A.L, A.L.A..
A condição L.L.A garante a congruência somente A condição L.L.A não garante congruência para
para certos triângulos. nenhum triângulo.
A correspondência A.A.A garante que dois Não há triângulos semelhantes na esfera.
triângulos são semelhantes.
Ao pesquisarmos a demonstração da soma dos ângulos internos

de um triângulo, encontramos vários autores que tratam dessa questão.
Preferimos optar pela demonstração encontrada na dissertação de
Souza(1995).
15
Sabe-se que a área da superfície esférica vale 4 π r2. Para obter
a área do fuso esférico, basta aplicarmos uma regra de três simples:
15
Conforme Paiva (1995), a demonstração da área do triângulo esférico é da seguinte
maneira:
Suponha que sobre uma superfície esférica sejam construídos n pequenos

prismas de mesma altura h tal que cada aresta das bases apoiadas sobre a superfície
esférica seja aresta de duas e somente duas bases desses prismas.
Sendo B1, B2, B3,..., Bn as áreas das bases desses prismas, temos
que a soma V’ de seus volumes é:
V’= B1 h + B2 h + B3 h +... + Bn h = (B1 + B2 + B3 +... + )h.
A soma B1 + B2+ B3 +...+Bn das áreas das bases é

aproximadamente igual a V= Bh, ou seja, o volume V é o produto da área
B da superfície esférica pela altura h desses prismas.
Raciocinando de maneira análoga, consideremos duas superfícies
esféricas de mesmo centro e raios R e R+ h, com h>0.
Sendo B a área da superfície esférica de raio R, temos que o

volume V limitado pelas duas superfície é aproximadamente igual a V’ =
Bh (i)
Podemos calcular precisamente o volume v do seguinte modo:
4π ( R + h )3
V = − 4π R 3
3
4π ( R 3 + 3R 2 h + 3Rh 2 + h 3 ) 4πR 3
∴V = −
3 3
abertura área
β Aβ
2π 4π r2
Assim, _β_ = Aβ  2π. Aβ =β.4π r2  Aβ = β.4π r2/ 2π 
2π
ℜ2
β= 2. β.ℜ
Aβ
Na seqüência (Souza 1997, p.64) define fuso esférico como
a região na esfera delimitada por dois fusos de abertura β. com os lados
de um deles sendo prolongamentos dos lados do outro.
4πh
V= (3R 2 + 3Rh + h 2 )( II )
3
Para h “tendendo” a zero, as expressões (i ) e ( ii) “ tendem “ a se

igualar, ou seja:
4πh 4π
V= V’  (3R 2 + 3Rh + h 2 ) = Bh ∴ (3R 2 + 3Rh + h 2 ) = B
3 3
como h “ tende a zero”, a soma 3 Rh + h2 também “ tende” a zero
e, portanto, a área B “ tende” a :
4π
B= .3R 2 ∴ B = 4πR 2
3
Desse modo, justificando que: A área de uma superfície esférica de
raio R é :
A= 4 π r2
Portanto, a área delimitada por um fuso duplo é dada por Dβ = 2.

Aβ,isto é, Dβ = 2.2. β r2.  Dβ= 4. β r2
Consideremos um triângulo sobre uma superfície de uma esfera de
raio r. Feito isso, prolonguemos os seus lados de modo a construir três
grandes fusos duplos de aberturas α, β e γ, que são os três ângulos
internos do triângulo ABC, conforme mostra a figura abaixo:
Se somarmos as áreas desses três fusos, obteremos:

Dα + Dβ + Dγ = área da esfera + 2. área do ∆ABC + 2. área do ∆ A' B' C'
Isso é válido, porque os três fusos duplos juntos cobrem toda
esfera e ainda duas vezes mais a área do triângulo ABC e a do triângulo
A'B'C’, devido ao fato de cada um ser contado três vezes, uma vez em
cada fuso duplo.
Assim, como as áreas dos triângulos ABC e A' B' C' são iguais
(subtendidas por aberturas iguais α β γ ), temos
Dα + Dβ + Dγ = área da esfera + 2. área do ∆ABC + 2. área do ∆ A' B' C'

Multiplicando por 4 para simplificar, teremos
4αr2+4β r2 + 4γ r2 = 4π r2 + 2.área do triângulo ABC + 2.área do triângulo

A' B' C'
4αr2+4β r2 + 4γ r2 =4π r2 + 4. área do triângulo ABC
αr2+β r2+ γ r2 = π r2 + área do triângulo ABC
(α+β + γ - π)r2= área do triângulo ABC
α+β + γ - π = área do triângulo ABC/ r2
Soma dos ângulos

internos do ∆ABC
esférico
α+β + γ = π + área do triângulo ABC/ r2
Curvatura
α+β + γ = π + 1/ r2 área do triângulo ABC

Se r tender a zero, teremos curvaturas próximas de zero, assim
α+β + γ = π, e estaremos numa geometria localmente plana. Isso pode ser
exemplificado quando consideramos o local onde moramos em relação à
superfície terrestre, que possui forma quase esférica. Desse modo,
dizemos que as superfícies de geometria euclidiana possuem curvatura
zero.
A seguir ilustraremos a tabela16 que compara a Geometria
euclidiana com a Geometria elíptica.
EUCLIDIANA ELÍPTICA
Duas linhas distintas No máximo uma Uma (elíptica única) Ponto/os

duas (elíptica dupla)
intersectam em
Dada a linha L e o ponto Um e somente Nenhuma linha Através de P paralelo
uma linha aL
P não sobre L, existe
Linha A É Não é Separada em duas
partes por um ponto
Linhas paralelas São Não existem
eqüidistantes
16
Essa tabela de Pronowitz e Jordan, Basic Concepts of geometry pode ser encontrada em
Davis; Hersh (1985).
Se uma linha intersecta Deve Intersectar a outra

hipótese
uma das linhas
paralelas
A hipótese de Saccheri Ângulo reto Ângulo obtuso
válida é que
Duas retas distintas São paralelas Intersectam
perpendiculares à
mesma reta
A soma dos ângulos de Igual a Maior do que 180 graus
um triângulo é
A área de um triângulo Independente Proporcional ao Da soma de seus
excesso ângulos
é
Dois triângulos que têm Semelhantes Congruentes
ângulos
correspondentes iguais
são
Capítulo 3
Descrevendo e Analisando a
Intervenção
Ensinar é um exercício de
imortalidade. De alguma forma
continuamos a viver naqueles cujos
olhos aprenderam a ver o mundo pela
magia de nossa palavra. O professor,
assim, não morre jamais...
Rubem Alves
Capítulo 3-Descrevendo e Analisando a Intervenção 82
Relataremos o trabalho realizado na sala de aula da 8ª série. Cabe,

aqui, ressaltar que não houve preparação da classe para aplicarmos as
fichas de trabalho (FT). Inicialmente os alunos apresentavam grandes
dificuldades em trabalhar em grupo. Várias vezes reunimos o grupão1
para tratar desentendimentos entre integrantes de grupo. Nesse momento
de nossa intervenção, seguimos orientações de Leme (1995); Francisco
(1998).
Segundo Moyses (1997), é inegável que, falando para o outro, o
aluno aprenda. Por um lado porque, ao tentar traduzir o seu pensamento,
ele descobre que não tem, evidentemente, a mesma clareza do professor.
Em virtude disso, ele acaba aprendendo, uma vez que tem que organizar
o próprio pensamento, transformando-o em palavras. Por outro lado,
porque contrapõe o seu pensamento com o do outro e, nessa
contraposição, consegue perceber diferenças e semelhanças.
Em nosso projeto, as atividades foram desenvolvidas em grupo,
porque acreditamos que a criança que não é capaz de fazer algo sozinha
poderá ser auxiliada pelo adulto ou por alguém mais adiantado que ela
(Vigotski,1998).
Lénárt (1996) introduz a discussão com o problema do urso; em
seguida propõe construções sobre o plano e sobre a esfera, como no
decorrer de seu livro. Preferimos modificar a maneira de apresentação
feita por ele e utilizamos atividades baseadas no livro “O Pequeno
Príncipe”, de Saint Exepury, para iniciar nossos alunos no conceito de
Terra. A seguir, trabalhamos algumas atividades citadas em seu livro,
invertendo o processo, iniciando pelo Explore mais, um tópico apresentado
no final da atividade e, posteriormente, introduzindo a ficha de trabalho
referente à linha reta.
Acreditamos que nossa concepção de Educação Matemática é
diferente da de Lénárt (1996) e que é necessário partir de uma
1
Por grupão estamos entendendo a formação de um único grupo de alunos, com as carteiras em
forma de U, para discutirem os assuntos pertinentes à aula.
problematização, isto é, uma situação em que o aluno não possua o

ferramental matemático necessário para a realização da atividade.
Mediante ficha de trabalho, depois de questionamentos com o grupo, o
aluno teve oportunidades de avançar na sistematização do conceito.
Estamos pensando que seja esse o diferencial de nosso trabalho com o
desse autor, sem mencionar as características de nossa realidade
educacional brasileira.
Em nossa intervenção, não discutimos o conceito de semelhança
de triângulos na esfera, embora não existam na esfera, porque os alunos
ainda não haviam trabalhado com tal conceito no plano.
Discutiremos alguns dos conteúdos abordados em Geometria nos
Ciclos do Ensino Fundamental. Observa-se, no plano curricular, já na 5ª
série, a menção ao conteúdo de superfície esférica. Trabalhamos o
conceito de ângulo relacionado com ângulo esférico. A seguir,
apontaremos os conteúdos matemáticos que constam no plano curricular
da E.E. Prof. Marciano Toledo Piza, onde realizamos nossa pesquisa.
 Identificar ponto, reta e plano.
 Caracterizar semi-reta e segmento de
reta.
5ª SÉRIE  Identificar retas paralelas, retas
concorrentes e retas reversas.
 Identificar alturas de triângulos,
paralelogramos e trapézios.
 Conhecer os elementos de uma
circunferência e de uma superfície
esférica.
6ª série  Desenvolver a noção de ângulo e de

ângulo central através de experimentações e
construções.
 Explorar o conceito de polígonos e suas
6ª SÉRIE propriedades.
 Reconhecer os lados, os vértices e os
ângulos (internos e externos) como
elementos de um polígono.
 Classificar triângulos e quadriláteros.
 Estabelecer relações entre lados e
ângulos de um triângulo.
 Construir procedimentos para calcular o
número de diagonais de um polígono pela
observação de regularidade existente entre o
número de lados e o de diagonais.
 Compreender o conceito de
congruência e, em particular, de triângulos
7ª SÉRIE congruentes.
 Ampliar ou reduzir figuras planas,
segundo uma razão, e identificar os
elementos que não se alteram (medidas de
ângulos) e dos que se modificam (medidas
dos lados, do perímetro e da área).
 Verificar propriedades de triângulos e
quadriláteros pelo reconhecimento dos
casos de congruência de triângulos.
 Segmentos proporcionais- Teorema de
Tales
8ª SÉRIE
 Semelhança - Triângulos semelhantes
 Triângulo retângulo- Teorema de
Pitágoras
 Triângulo retângulo-Razões
trigonométricas
Áreas de figuras planas.
De posse do plano curricular, tentamos observar se havia alguns

conceitos com os quais poderíamos iniciar nossa pesquisa. Por exemplo,
na quinta série, apareciam as expressões: "elementos de uma circunferência
e de superfície esférica", "retas paralelas". Na sexta série, encontramos as
"relações entre os lados e ângulos de um triângulo", como também
"classificação de triângulos”; na sétima e oitava série, "verificar as
propriedades de triângulos e semelhanças de triângulos". Desse modo
acreditávamos que seria "permitido" usar esses elementos para fazermos

uma aproximação com conceitos geométricos da Geometria Esférica.
Porém, estávamos enganados; esses conceitos, trabalhados ou não, não
nos possibilitaram a introdução de um trabalho com conceitos
geométricos esféricos.
Assim, fomos verificar se os livros adotados pela escola
possibilitavam desenvolver conceitos, como os de "grandes círculos".
Observamos que eles não apresentavam o quinto postulado de Euclides
e, mais uma vez, não encontramos formas de iniciar um trabalho para
desenvolver conceitos sobre uma superfície esférica.
Encontramos uma abertura no currículo de Geografia. A professora
desse componente curricular nos disse que seria muito proveitoso, se o
professor de Matemática pudesse trabalhar os conceitos do sistema de
coordenadas geográficas (latitude e longitude).
Concluímos que um trabalho interdisciplinar, relacionando
conceitos geométricos esféricos com conceitos geográficos, possibilitaria
desenvolver um aprendizado significativo numa oitava série.
Descrição do trabalho em sala de aula.
Formamos grupos de quatro alunos, totalizando, inicialmente, dez

grupos. Cada grupo atribui-se um nome; tivemos nomes pouco comuns
como @migas e Os ostras. Apresentamos a seguir os grupos, seus nomes e
os integrantes:
1)Dragões da Independência (Luis Fernando, Gustavo, Norberto, Felipe,
Leonardo);
2)Os ostras(Leonardo J., Rafael, Daniel);
3)@migas A.N.R.T (Angélica, Nathália, Rafaela e Talita);
4)A adição + (Débora M, Débora T, Elisa e Thais);
5)LM ( Lucimara , Monique ,Milene e Michele);
6)MHK (Marina, Hellen, Keila, Katia);
7)Franni (Franciele, Aline);

8)DKP(Jaqueline, Ariane, Paula, Kleber, Leandro);
9) É nóis na fita (Leila, Cristiane, Juliana, Ana Paula);
10) ART (Anelise, Roberta e Tânia).
Ficha de trabalho 01 A Terra é azul
Entramos em sala de aula e fomos bem acolhidos. Alguns alunos já

eram conhecidos, devido às aulas de reforço ministradas por nós no ano
de 1999.
Combinamos algumas regras para o convívio em sala de aula. O
aluno Gustavo leu em voz alta o contrato de trabalho2. A leitura era
interrompida para a discutirmos as dúvidas que surgiam entre os alunos.
O contrato de trabalho, segundo Cabral (1992) em nota de rodapé,
apresenta:
(...) é proposto como um conceito pedagógico que inclui o conceito de

"contrato didático" que se refere especialmente à operação de ensino.
É no contrato didático, segundo Chevallard, que se definem as
negociações que ocorrem entre as partes, professor e alunos, ao redor
do conteúdo matemático: o que deve ser tematizado, com deve ser
abordado, de que maneira deve ser cobrado e, efetivamente, o que
deve ser cobrado.
Na leitura e discussão da ficha de trabalho3 01, em que apareceu a
discussão de como é a Terra, tínhamos como objetivo verificar que idéias
os alunos tinham a respeito da Terra. A maioria das respostas giraram em
torno de que ela é redonda e achatada nos pólos. Outros escreveram
que, embora plana, é uma esfera achatada nos pólos. Alguns, ainda,
escreveram que existem crateras em alto relevo. Observamos que o
conceito de esfericidade apareceu na maioria dos casos. Muitas vezes os
2
O leitor encontrará uma cópia do contrato de trabalho nos anexos desta dissertação, p.143.
3
Sugerimos ao professor interessado nessa FT questionar os alunos: Por que a Terra é azul? Seria
devido ao oxigênio ou à quantidade de água do planeta? Pode-se trabalhar com o professor de
Ciências, integrando conceitos da Física.
alunos substituíam a forma esférica por arredondada. Uma aluna fez a

seguinte afirmação: "Na minha opinião, como um ser humano, particularmente
eu acho que não como tantos, a Terra é oval, pois acho que ela não poderia ser
redonda, pois lembrando que existe no lado inferior e exterior, os pólos."
A questão seguinte era: "Como você vê e imagina que seja a linha do
Equador, os trópicos e meridiano de Greenwich?". As respostas variaram:
para alguns alunos, é uma linha, marcações, ou apenas linhas; para
outros, são linhas verticais e horizontais, ou separação climática da Terra,
ou ainda circunferências achatadas nos pólos em forma de aliança.
Uma aluna escreveu e ilustrou, como mostra a figura a seguir:
''A linha do equador talvez seja uma passarela " tipo rio ou rua mesmo Ex:".
Nessa atividade, trabalhamos também as concepções que tinham

da Terra os egípcios, babilônicos e hindus. A FT 01 também abordava a
visão que o astronauta Yuri Gagarin teve da Lua. Os alunos acharam
interessante a forma como os hindus imaginavam a Terra: uma tartaruga
carregando um elefante, cujos movimentos causavam terremotos.
Uma aluna fez o seguinte relato: “Não gostei dos babilônicos dizendo
"a Terra era montanha oca... Situava-se o tenebroso e poeirento reino dos
mortos. Porque a Terra não é bem assim, quem mora aqui é que dá o verdadeiro
valor, pelas riquezas, minerais, petróleo, que existem. Lembrando da maravilhosa
‘Floresta Amazônica!’”.
Alguns alunos gostaram da régua esférica. Outros associaram a
Terra a uma laranja, mas lembraram que os pólos são achatados. Uma
aluna disse que não tinha idéia da linha do Equador no meio da Terra e
nem imaginava como são os trópicos e os meridianos.
Alguns conceitos se mesclaram. Por exemplo, o aluno Daniel

afirmou que a Terra é uma circunferência e achatada nos pólos. O
achatamento nos pólos apareceu em quase todos as afirmações dos
alunos. Outros fatores também se revelaram, como o fato de uma aluna
não gostar de leitura.
Muitos alunos disseram que nunca tinham pensado sobre as linhas
imaginárias. Todos entregaram suas fichas com o resultado do trabalho
do dia. Fazíamos a correção e, se necessário, recomendações. Isso
serviria para o aluno perceber em que havia se equivocado e para
determinarmos o ponto de partida da aula seguinte.
Solicitamos aos alunos que avaliassem essa atividade, apontando
os aspectos negativos e positivos. Suas opiniões se resumiram em
“interessante”, “legal”; apareceram outras bem estruturadas, como "Aulas
em grupos são mais dinâmicas." Porém, existiram afirmações do tipo: "Não
gosto da matéria, geometria, é muito complicada".
Ficha de trabalho 02 - A viagem de Pole
A formação dos grupos se deu de modo espontâneo. Apenas três

meninas que chegaram atrasadas tiveram problemas com a formação; a
classe fez algumas sugestões e o problema foi solucionado.
A ficha de trabalho foi desenvolvida com êxito, pois havia na sala
de aula cerca de 6 alunos que já tinham lido o livro "O pequeno príncipe".
Quando sugerimos assistir ao filme no final da intervenção, a sala gostou
muito; alguns dos alunos não sabiam que existia essa história em fita de
vídeo.
Os alunos gostaram da discussão da ficha de trabalho. Cada grupo
expôs suas idéias e apareceram concepções próprias; algumas delas
representavam alguns conceitos, como de linha reta, círculos máximos e
triângulos na esfera.
Propusemos a seguinte questão: "No lugar de retas, havia círculos. E

o triângulo era diferente do que ele vira desenhado no livro. Seus lados não eram
retos. Afinal; o que acontecia na Geometria do seu planeta?". Um dos grupos
discutiu a visão de Pole sobre Geometria.
Ficha de trabalho 03 Pole e o cometa
Nessa atividade os alunos se organizaram em grupos. Dois alunos,
que haviam faltado nas aulas anteriores, ficaram um tanto apáticos.
Depois pediram-nos para ficar, somente naquele dia, com dois colegas de
outro grupo, no qual, coincidentemente, haviam faltado dois integrantes.
No momento, pensamos em reunir o grupão, mas achamos que seria
melhor resolver entre os dois grupos. Conversamos e ficou estabelecido
que seria somente naquele dia.
Após leitura e discussão da ficha de trabalho 03 - Pole e o Cometa,
solicitamos aos alunos que apresentassem seus significados para fusos
horários, a partir da proposta abaixo:
Observe com atenção a tabela abaixo, que tem por referência a hora de
Brasília. O que estes números significam?
Amsterdã +4 Assunção+1 Berlim+4
Bilbao +4 Buenos Aires igual Jacarta 10,30+
Lisboa + Tóquio+12 Washington –2
Londres +3 Roma +4
Madrid +4 Pequim +11
Montevidéu igual Nova Yorque –2
Um dos grupos afirmou que o caminho poderá levar a lugares
diferentes, pois se uma pessoa seguir ao longo do trópico de Câncer, se
distanciará cada vez mais de uma outra que possa estar seguindo pelo
trópico de Capricórnio.
Outro grupo acreditava que esses números significam o fuso
horário de um país para outro e indicam como decorrem as estações.
O grupo DKP se ateve aos fusos horários e a algumas diferenças
entre eles, mencionando, como exemplo, que Bilbao tem 4 horas a mais
que Brasília. Esse grupo acreditava serem essas numerações as

representações dos graus das linhas imaginárias.
O grupo A++ relacionou os fusos horários ao horário de verão,
porém, não o fez com clareza.
Um aluno associou os fusos horários aos jogos, dizendo que
significam a diferença de horários de um país para o outro,como os jogos
transmitidos em fuso horário.
Ficha de trabalho 04 .Qual é a cor do

urso?
Essa ficha proporcionou aos alunos uma discussão acirrada acerca

das questões do caminho realizado pelo urso. Nos grupos, os alunos
faziam suas conjecturas e discutiam as possibilidades de diversos
caminhos para ele. Os alunos se expressavam da seguinte maneira: “Se
ele partir daqui e andar 100 km para cá e depois virar, ele voltará no local de
origem?”
O grupo Dragões da Independência (DDI) estava um tanto
desarticulado: enquanto Gustavo e Felipe discutiam a ficha, Leonardo e
Norberto faziam brincadeiras e conversavam alto, atrapalhando os demais
colegas. Gustavo comentava que o urso morava no sul; ele iria andar e
voltar para lá. Mas ainda tinha dúvidas e perguntava para Felipe: ”Mas
será que se ele morasse em qualquer lugar do globo, ele voltaria no mesmo
lugar?” Felipe dizia que existem duas possibilidades de partida do urso;
apontando para esfera, ele explicava : "Se ele sair do pólo sul e andar nesta
direção — apontando a direção descrita na atividade — ele voltará no
mesmo lugar". Gustavo interrompeu, dizendo que não iria voltar, e Felipe
continuou: “Não existe somente urso polar, existe o panda “.
O grupo LM funcionou com a dinâmica do grupo “painel integrado

com emissário4.
Após discussão, um dos integrantes foi para o grupo da direita, e
um dos integrantes deste grupo passou para o grupo seguinte, ocorrendo,
assim, sucessivamente com os demais grupos. O objetivo dessa dinâmica
é fazer com que todos os alunos possam trocar idéias a respeito da
discussão em grupo.
A situação problematizadora era a seguinte:
Um urso saiu de sua casa e caminhou 100
km ao sul. Depois virou ao oeste e caminhou
por 100 km. Então virou novamente e
caminhou 100 km ao Norte. Qual não foi a
sua surpresa quando achou que voltara
novamente para a sua casa. Qual é a cor do
urso?
Na atividade do urso, pudemos observar que retas paralelas não
existem na esfera. Também pudemos notar que, no plano euclidiano, o
urso nunca poderá chegar ao local de onde partiu mas na esfera isso é
possível. Quando o urso viaja no plano, o desenho apresenta 3 lados de
um quadrado.
Essa mesma atividade feita com professores, em um encontro de

Educação Matemática, proporcionou a discussão de catetos e hipotenusa.
Os professores argumentaram que no plano, ao realizar o percurso, o
4
Essa dinâmica consiste na distribuição de colegas de um grupo ao outro. Por exemplo, pede-se a
um dos integrantes de determinado grupo que se dirija ao grupo da direita e discuta com se deu o
desenvolvimento da atividade do dia e, assim, sucessivamente. Tal dinâmica teve como objetivo
uma interação maior entre os grupos, para que observassem as diferentes visões de mundo.
urso não voltaria ao local de saída, a menos que caminhasse pelos

catetos, o que não poderia ser feito.
Encontramos na literatura outros enunciados, como o seguinte:
Um caçador saiu de um determinado ponto da terra, andou 3 km para o
sul, depois 3 km para o leste e aí matou um urso. Tendo carregado o urso 3 km
para o norte descobriu que havia chegado ao seu ponto de partida. Qual é a cor
do urso que ele matou? ( Cf Lampareli et all,1975, p.21).
Vejamos com se dá a representação na esfera
Algumas fichas de trabalho continham texto. Solicitamos aos

alunos que sublinhassem os vocábulos desconhecidos e procurassem no
dicionário os significados adequados ao contexto.
Após questionamentos e discussões, alguns grupos concluíram
que o urso era branco, pois ele é do pólo norte.
Propusemos as seguintes atividades:
1) Esboce sobre a folha de sulfite uma viagem do urso. Comente
com os colegas de seu grupo as conclusões a que vocês chegaram e
anote-as abaixo:
A resposta foi: "A conclusão que chegamos é que a casa do urso é
posicionada ao Norte. Se ele sair do norte ir para o sul, seguir para o oeste e
voltar para o norte, ele formará um triângulo e chegará novamente em sua casa."
Apontando para o globo, o grupo DDI fazia conjecturas, utilizando a
régua esférica, e afirmava que, se ele tivesse saído da encruzilhada com
a Linha Imaginária de Greenwich com a do Equador, ele também teria
chegado ao mesmo lugar. Quando perguntamos se o urso poderia viver
no clima tropical da linha do Equador, o grupo respondeu prontamente
que é impossível.
2) É possível para um urso chegar ao mesmo lugar em que ele iniciou

uma caminhada como a descrita acima?
Tivemos respostas,como: "Sim, porque a Terra é redonda, isto é, se ele
sair de um lugar e andar em linha reta ele vai chegar ao mesmo ponto".
Observe que o aluno atribuiu significado à esfericidade da Terra e
não se ateve às medidas propostas pelo problema. Um outro aluno disse
que dependia, porque, se ele fosse acostumado a viver no lugar, iria
saber voltar, caso contrário, não saberia. Acreditamos que este aluno se
encontra na fase dos complexos, pois Vigotski afirma que "(...) em
complexo, os objetos isolados associam-se na mente da criança não apenas
devido às impressões subjetivas da criança, mas também devido às relações de
que de fato existem esses objetos".
Em seu artigo, Lénárt (1993), ao comentar sobre as suas primeiras
impressões do “kit” de Geometria Esférica, relatou que, quando levou
esse material à sala, os alunos perguntavam se era aula de Geografia ou
Artes. E ainda, como se é de esperar, colocavam a régua esférica em
suas cabeças. Esse autor conclui que, depois de muita prática, os
próprios professores mudaram suas estratégias e começaram suas
primeiras lições, pedindo aos alunos para colocarem as réguas sobre a
cabeça. E muitos professores também colocavam as réguas na própria
cabeça e passavam-na para os alunos. Sentavam-se ao lado deles e lhes
davam nome: “Você é um rei”, “um gato”, “um capacete”, ”menina com um
laço na cabeça”, etc. Esse pequeno jogo, por um lado, ajudou o professor
a criar um ambiente mais favorável à aprendizagem de significados
matemáticos, pois descontraía a sala de aula tradicional do ensino de
Matemática. Por outro lado, foram construídos diversos significados sobre
a forma geométrica esférica nas diferentes salas de aula.
Muitos professores não permitem o diálogo em sala de aula, como
argumenta Mendonça, (1993 p.37):
“(...) quase não há diálogo na sala de aula de Matemática. Na maior

parte do tempo, o professor fala e os alunos ouvem-quando ouvem! O
papel do professor tem sido falar aos alunos sobre as relações da
matemática, ou seja, tentar impô-la a eles, sobre o seu conhecimento e o
deles”.
Foi possível observar que nos diálogos eram efetuadas trocas de

significados matemáticos entre os membros dos grupos. Isso
proporcionou um desenvolvimento de significados matemáticos a partir de
"generalizações socialmente elaboradas" nos grupos de trabalho5. Nessa
aula, foi feita a discussão final da ficha de trabalho anterior sobre o urso.
Alguns alunos apontaram a hipótese de o urso morar no Equador, mas
não foi aceita pelos demais. Os colegas disseram que seria impossível um
urso se adaptar próximo à linha do Equador, pois, nessa parte da Terra, o
clima, por ser tropical, dificultaria a sua sobrevivência.
A classe, em sua maioria, chegou à conclusão de que a resposta

correta seria o pólo norte. Um dos grupos, inicialmente, disse que, se a
distância fosse a mesma, o urso teria grande possibilidade de chegar ao
local de início. Após discussão com o grupo, verificaram que isso não era
tão relevante quanto pensavam. Finalizamos a aula, explicando que isso
5
Segundo Leontiev (1978, págs. 85-119), o conhecimento do homem "em geral, distingue-se
fundamentalmente do intelecto dos animais porque só ele pode aparecer e desenvolver-se em
união com o desenvolvimento da consciência social. Os fins da ação intelectual no homem não
são apenas sociais por natureza; vimos que os modos e os meios desta ação são igualmente
elaborados socialmente. Por conseqüência, quando aparece o pensamento verbal abstrato, ele
não pode efectuar-se a não ser pela aquisição pelo homem de generalizações elaboradas
socialmente, a saber os conceitos verbais e as operações lógicas, igualmente elaboradas
socialmente’.
ocorria devido a uma propriedade da calota esférica6, a qual permite se

percorrer parte dela pelas linhas imaginárias do meridiano de Greenwich,
e em seguida, por uma das latitudes, tornando possível voltar ao local de
origem.
Ficha de trabalho 05-A

A gota d’agua
Como de costume, percorríamos os grupos para satisfazer os

chamados e esclarecer suas eventuais dúvidas. Aos alunos foi entregue a
Ficha de Trabalho, que apresentava as questões a serem discutidas. Uma
delas era: "Coloque uma gota d’água no topo de sua esfera e descreva o
caminho da gota d’agua. O que você observou? Anote tudo com detalhes".
O grupo MH2 verificou que a água descrevia uma linha reta. Os
integrantes tiveram dificuldades em descrever os pontos cardeais, pois
não recordavam os nomes dos pontos localizados entre norte e oeste e
entre o sul e o sudeste. Uma das integrantes lembrou que os pontos são
sudeste e noroeste. Isso aconteceu no final da aula, não sendo possível
chegar a maiores conclusões. Portanto, dissemos que na aula seguinte
retomaríamos a questão.
Em um outro grupo, a aluna Helen falou que era parecido com o
meridiano de Greenwich. Enquanto alguns alunos discutiam a ficha de
6
Calota esférica: É a parte da esfera gerada do seguinte modo:
S=2 π Rh
A área da calota esférica é dada por:
trabalho, outros brincavam com as esferas. Havia no semblante desses

alunos expressão de gosto na manipulação.
O grupo Franmi falou que estava gostando de manipular os
materiais, e que, apesar de não gostar de Geometria, estava achando as
aulas muito interessantes.
Na aula seguinte, continuamos com a discussão da Ficha de
Trabalho anterior. O relato de um dos grupos foi seguinte: "Colocamos uma
gota e ela nem sequer se mexeu, colocamos mais 7 gotas, formou-se uma gota
maior que desceu em linha reta e parou do outro lado da esfera à 180º do ponto
de partida da gota d’água, e depois rodamos a esfera e vimos que a água se
espalhou na mesma direção pelos 360º pertencentes à esfera." Concluímos
nesse relato que o grupo já possuía o conceito de ângulo e se encontrava
nos Complexos do tipo pseudoconceitos, pois, ao discutir a questão 3,
observou que havia semelhanças e se expressou da seguinte forma: "tem
tudo uma semelhança pois fazendo a reta na bexiga ela também desaparecerá
tornando uma linha imaginária".
O significado se dava de diversas maneiras. Um dos grupos
descreveu: "Depende da posição em que estamos, pois para mim e para a
Milene a gota foi para o leste e para a Monique e Michelle foi para o sul. Duas
integrantes do nosso grupo acham que a gota d’água foi para o sul, devido a
direção que estão. Porém as outras duas acham que foi para o leste por estarem
do lado ao contrário.
Percebemos que as respostas de um determinado grupo se
assemelhavam ao complexo do tipo associativo, quando afirmou que a água
do norte escorreu para o sul, dando quase uma volta inteira na esfera,
semelhante à história do Pole, que circundou toda a esfera.
Mendonça (1993) afirma que
"(...) cabe ao professor inicialmente, encaminhar uma
problematização com questões que argumentem sobre a busca de um
problema semelhante do ponto de vista da matemática, gerado em
outro contexto. Uma vez localizado o problema, estender o diálogo
para interpretar o modelo matemático estudado no primeiro
problema, na linguagem do segundo. [A esse procedimento ela

chama de] Analogia."
O grupo MHK idealizou a rosa dos ventos no topo da esfera. Seus

integrantes imaginaram que, olhando de cima para baixo, teríamos os
pontos cardeais e descreveram a questão 1 minuciosamente; disseram
que foram pingadas 5 gotas no topo da esfera e notaram que as gotas
caíam ao nordeste da esfera, ficando marcada uma reta pelos pingos
d’água.
A seguir, os alunos discutiram a questão 3: "Compare os resultados
que você obteve nas questões 1 e 2 com os seus colegas do grupo ao lado e anote
abaixo as diferenças."
As alunas observaram o aumento do tamanho da reta com que
formaram os triângulos. Verificamos que as alunas não haviam exposto os
conceitos necessários na atividade. Então, escrevemos um bilhete,
questionando-as sobre as outras diferenças, que foram entregues na aula
posterior.
O grupo Franni & Lêkebler nos chamou para conversar. Duas
integrantes estavam descontentes com o grupo, pois estavam
encontrando dificuldades de interação. Os outros dois integrantes não
estavam produzindo e elas estavam se sentindo injustiçadas por
perderem pontos. Como faltavam apenas 5 minutos para terminar a aula,
comunicamos que reuniríamos o grupão para resolver o impasse.
Ainda com relação à Ficha de trabalho 05, questão 2, os grupos
fizeram os seguintes relatos:
 Os triângulos aumentaram de tamanho e as retas que estão no topo da bexiga

ficaram curvas e as outras ficaram retas.
 Reta: ao encher o balão, a reta se expandiu e a cor ficou mais clara. O
triângulo: o triângulo ficou maior e sua cor também ficou clara. Isso significa
que uma forma geométrica ganhando elasticidade se expande.
 Nós observamos que os triângulos tanto no tamanho quanto na largura, e as

retas ficaram mais compridas. Os triângulos só aumentaram de tamanho e as
retas ficaram um pouco tortas.
 Notamos que conforme a bexiga encheu-se, os riscos se aumentaram tanto na
largura como na grossura e assim, dando para observar os erros da caneta.
Também notamos que por causa da bexiga ser oval os riscos entortaram em
certos pontos.
 Observamos que as semi-retas feitas na bexiga vazia ficaram maiores. As
retas foram do norte ao sul da bexiga, quase o mesmo que a água da esfera. E
os triângulos ficaram maiores quase o mesmo que o caminho do urso.
 Obtivemos o mesmo resultado entre os dois grupos apenas a parte oval da
bexiga as retas formaram curvas. Ao fazer o triângulo vimos que suas retas
formaram curvas. As semelhanças entre a gota d’água e a bexiga os dois
formam curvas.
 Que a gota de água fez o mesmo caminho que uma reta. Nós observamos que
alguns integrantes do outro grupo também acharam que dependia do ângulo
que estavam, que cada pessoa via de um jeito.
 Na questão nº 1, a água do grupo DKP escorreu somente de um lado, ao
contrário do grupo ART que a água escorreu em duas direções ao mesmo
tempo com uma maior quantidade de água. As outras anotações foram
semelhantes.
 Desenhando um triângulo na bexiga já cheia, observamos que o triângulo fica
em forma arredondada.
Vigotski (1997, p. 124) afirma que
Os motivos para escrever são mais abstratos, mais intelectualizados,
mais distantes das necessidades imediatas. Na escrita somos
obrigados a criar a situação, ou a representá-la para nos mesmo.(...)
traços da linguagem escrita explicam porque os eu desenvolvimento
na criança em idade escolar fica muito atrás daquele da fala oral.
O nosso objetivo com essa ficha foi criar aproximações de significados

entre modelos da Geometria Plana e Geometria Esférica, para que os
alunos pudessem identificar uma linha reta tanto na esfera quanto no
plano. Assim, utilizamos bexigas de uso comum para festas e sugerimos a

possibilidade de se obter uma melhor aproximação.
Esclarecemos que usamos a bexiga no intuito de mostrar para o aluno
que na superfície curva, a reta se transforma e gera formas curvas, como
o triângulo esférico, que tem propriedades distintas das do plano.
Um dos grupos observou que, dependendo do lado da “bola," (assim
eles se referiam à esfera) a gota descerá em ângulos diferentes e também
percorrerá direções diferentes como do norte ao sul, de leste ao oeste.
Aqui o grupo teve a mesma percepção do MHK, que colocou os pontos
cardeais no topo da esfera.
Ficha Tarefa 01-Você pode desenhar linha reta na

esfera?
Nessa aula, a classe formou o grupão7 para resolver o problema

do grupo apresentado na aula passada. Alguns alunos falaram em dar
chances para os dois meninos entrarem no ritmo de trabalho. A maioria
sugeriu que o grupo se dividisse em duas partes. Porém, ficou decidido
que eles fariam parte dos grupo DKP, que tinha apenas 3 integrantes,
desde que produzissem. O grupo então passou a contar com 5 alunos.
Sugeriu-se que o assunto fosse resolvido na Diretoria, já que
estavam acostumados com esse procedimento. Explicamos que
resolveríamos o caso no grupão, pois formávamos um grupo social e
estávamos ali para estabelecer regras de conduta entre nós. E o que
fosse decidido ali seriam as nossas regras.
Retomamos a atividade do dia. A ficha de tarefa foi elaborada para
se investigar qual a concepção de distância mais curta no plano e na
esfera. O leitor poderá observar que essa atividade foi designada por
7
A formação do "grupão" se deu da seguinte maneira: os alunos arrumavam as carteiras em forma
de U, de modo que cada um poderia ver o rosto do outro, para se discutirem as questões inerentes à
sala de aula.
Ficha tarefa, cujo objetivo era sistematizar8 o conceito de linha reta na

esfera.
Inicialmente foi perguntado: "Você pode desenhar linha reta sobre a
esfera?" Um dos grupos respondeu que não, argumentando que ela ficaria
uma curva. Outros, porém, responderam que poderiam e tomaram como
exemplo a gota d’água que desceu em linha reta na FT anterior.
Apresentamos a Ficha tarefa 01:
1)Desenhe dois pontos diferentes no plano. Chame-os de A e B.

A B
2) Ligue os pontos A e B com 3 linhas ou curvas diferentes.
Nessa ficha, os alunos, em sua maioria, responderam que a

distância mais curta é a linha reta. "A reta é menor que as curvas e sempre o
caminho mais curto, se andarmos reto chegaremos primeiro se andarmos em
curva iremos andar mais.
Eles também notaram que a linha reta é a mais curta, e as curvas
possuem milímetros a mais, pois, ao fazer a curva, o barbante fica um
pouco mais extenso.
Construção na Esfera
1. Desenhe dois pontos diferentes, usando a régua esférica. Chame-os
de A e B.
2. Estenda um pedaço de barbante sobre a esfera para achar a distância
mais curta entre eles.
8
Estamos entendendo a sistematização segundo Bueno (1996), sistematizar: v.t. Reduzir a sistema,
reunir num corpo de doutrina; agrupar. Esperávamos assim, que nesse momento da aprendizagem,
os alunos agrupassem os significados produzidos até então.
O grupo adição + (positiva) concluiu que a linha reta é mais curta.

Segundo elas, a curva dá uma voltinha e fica milímetros mais longa.
Os Dragões da Independência compararam seus resultados. Gustavo
comparou com Felipe, dizendo: "Meça a sua curva e depois você estica o
barbante. "A linha reta fica mais comprida ou não?"—perguntou. Felipe fez a
medição e constatou que a reta fica mais curta. Ao responderem a
questão nº 3: "Use um barbante para mostrar que você realmente desenhou a
distância mais curta", eles notaram que a reta é menor que as curvas e é
sempre o caminho mais curto. “Se andarmos reto, chegaremos primeiro; se
andarmos em curva, iremos andar mais”.
"Selecione também dois fios pautados com sua régua esférica e tente
alinhar com sua linha na esfera. O que você observa? Anote suas observações".
Apareceram nas respostas, “grande círculo e triângulo”. Acreditamos que o
aluno, ao tomar contato com grande círculo, estará construindo significado
para tal expressão, uma vez que discutirá com o grupo, formando, assim,
seu significado. Ocorreu, em alguns grupos, a construção de triângulos:
"Nós observamos que formou uma reta e se puxarmos duas linhas do ponto A e do
ponto B para o pólo formará um triângulo."
A partir da atividade em que propúnhamos ao aluno desenhar uma
linha, com o auxílio da régua esférica, sobre a esfera, estendendo-a
continuamente, de modo a percorrer um grande círculo, pretendíamos que
ele percebesse que a linha retornava ao mesmo ponto de partida. Ao
perguntarmos que impressões tiveram, alguns grupos associaram ao
caminho seguido pelo Pole como também ao feito pela gota d'água sobre
a esfera. Baseando-nos em leituras de Vigotski sobre conceitos,
percebemos que os grupos estavam na fase de "pensamentos por
complexos" do tipo associativo, como o descrito no capítulo dois, desta
dissertação.
Nessa mesma atividade, um outro grupo teve a impressão de que
era uma linha curva (em comparação à linha reta no plano euclidiano),
devido à causa da forma geométrica do mundo. Um outro grupo
argumentou: "A linha deu a volta na esfera e formou um círculo, e podemos

comparar a linha com a linha do Equador." Percebemos, de acordo com
Vigotski, que esses grupos estão na fase de "pensamento por complexos"
do tipo " pseudoconceitos", conforme descrito no capítulo dois.
Ficha Tarefa 02 - Investigue
Como já salientamos em outro momento, nesta dissertação, o

objetivo das Fichas Tarefas era a sistematização dos conceitos
trabalhados. Assim, nessa atividade, almejávamos que os alunos
agrupassem a idéia de grande círculo, já discutida em fichas anteriores.
Desse modo, solicitávamos: "Na aula anterior você criou um grande círculo
na esfera. Descreva isto". Em suas descrições, apareceram as mais
diferentes respostas. Entre elas, destacamos as seguintes:
 Ao traçarmos a reta observamos que de perto é uma linha reta mas de longe
é uma linha curva.
 Marcamos dois pontos pautados com a régua esférica, e seguimos até onde
deu e formou um círculo ou como a linha do Equador.
 Nós ligamos os pontos, demos a volta inteira na esfera e alinhamos o
barbante.
 Fizemos 2 pontos na esfera e ligamos um ao outro, depois completamos a
volta voltando ao mesmo ponto que partimos formando um círculo na esfera.
O grupo ART chamou a atenção para o fato de que a linha reta não
seria plana e sim, arredondada. O grupo @migas respondeu que não,
porque ela ficaria uma curva.
Em outras questões relacionadas à atividade, solicitamos aos
alunos que escrevessem em quantos arcos os pontos A e B dividem seu
grande círculo. Após manipularem a esfera, concluíram que se dividem
em duas partes, ou seja, dois arcos.
Com referência à finitude e à infinitude dos arcos, os alunos
visualizaram que os dois arcos eram finitos.
O grupo adição + (positiva), primeiramente, não havia observado a

questão 2 “Em quantos arcos os pontos A e B dividem seu grande círculo?”
Após serem questionados, pedimos que eles manipulassem as esferas e
fizessem realmente o trajeto, utilizando para isso a canetinha e a régua
esférica. Posteriormente eles disseram: "Ah! realmente são divididos em 2
arcos."
"Quantos grandes círculos você pode desenhar através de um ponto sobre
a esfera?". A partir dessa questão, todos os alunos observaram a
possibilidade de desenhar vários círculos na esfera. Em princípio, um dos
grupos disse que poderiam ser apenas dois, mas após alguns
questionamentos e observações esfera, eles puderam se certificar de que
poderia haver infinitos grandes círculos.
A respeito da questão nº 6, a aluna Jaqueline perguntou: "Quantos
grandes círculos você pode desenhar através de dois pontos sobre a esfera?”
Ela questionou o fato de os pontos estarem nos pólos.
A questão foi colocada em debate.
Houve divergências e o grupo ART atentou para o
fato de os pontos serem pontos de pólo. Perguntamos se a resposta era
verdadeira para quaisquer pontos da esfera; puderam concluir que
dependia da posição dos pontos. Assim o grupo disse: “Suponhamos que os
pontos estejam próximos uns dos outros, fazendo a ligação entre A e B e
prolongando a linha formará apenas um grande círculo. Mas, se colocasse o
ponto A no norte e o ponto B no sul, eles poderiam fazer vários grandes
círculos”.
Os grupos MHK e LM e Franni se ocuparam em responder os
bilhetes9 que receberam e, logo após, começaram a ficha tarefa.
A aula seguinte foi um dia de desajuste nos grupos. Os Ostras
produziram, parcialmente, pois um de seus elementos, Leonardo O.,
permaneceu isolado. Procuramos saber o motivo e ele nos disse que não
9
Leme (1995) aponta os bilhetes como uma forma de diálogo entre o professor e o aluno;aqui
utilizamos com esse propósito.
estava com vontade. Pareceu-nos que ele ainda não havia assimilado as
regras de conduta. Sugerimos ao grupo que tomasse providências, uma
vez que os prejudicados seriam eles próprios. O grupo optou por terminar
o trabalho sem um dos integrantes.
Ficha de trabalho 06- Como você mede distância?
Chegamos mais cedo à sala e arrumamos as carteiras em forma de

grupão, ou seja, em forma de U. Os alunos demonstraram alegria em ver
o grupão; alguns diziam: "Oba! hoje terá grupão!"
Nessa aula,10 tínhamos como objetivo verificar se os alunos eram
capazes de:
 medir a distância entre dois pontos no plano e na esfera e

verificar que existem diferenças.
 perceber que existem duas distâncias e que preferimos sempre
a menor delas.
 observar que quaisquer dois pontos, que não são pontos de
pólos, têm somente uma distância mais curta com a qual
podemos medir a distância.
 verificar que, na esfera, se dois pontos são pontos de pólo, há
infinitamente muitos caminhos mais curtos entre eles, mas
todos eles têm a mesma medida de 180º.
O grupo Os Ostras nos surpreendeu quando descobriu os pontos de
pólo. Perguntamos como eles haviam chegado a esse raciocínio, e a
resposta foi a seguinte:" A volta toda [apontando para o grande círculo] tem
360º e se eu pegar a metade disso [e mostrava a esfera] eu terei 180º."
10
É importante observar que, paralelamente ao desenvolvimento de nosso projeto, a rede estadual
paulista enfrentava grandes dificuldades de ensino, devido a uma greve. A escola, na qual
desenvolvemos o nosso projeto, não aderira totalmente à greve e paralisou apenas na segunda-
feira, em protesto à violência ocorrida quando os professores se reuniram em frente ao Masp, na
avenida Paulista, na cidade de São Paulo.
Primeiramente foi solicitado ao aluno que desenhasse dois pontos

distintos sobre a esfera e, posteriormente, um grande círculo que
passasse através desses dois pontos. Perguntamos quantos arcos
conectavam os pontos A e B. Os grupos responderam, em sua maioria,
que eram dois arcos, sendo cada um deles finito.
Um dos grupos observou que podemos desenhar vários arcos, se
os pontos estiverem sobre os pólos. Pareceu-nos que tal grupo se
encontrava com o conceito formado de ponto de pólo e de pontos
simétricos. E quanto à formação de conceitos, não se encontra mais nos
pseudoconceitos, e sim nos conceitos potenciais.
Um dos grupos preferiu descrever, usando o lado inverso para
mostrar a distância mais curta: "A distância mais curta é de A a B. Porque de
B a A a distância é maior."
Perguntamos se havia um par de pontos sobre o plano entre os
quais era possível medir a distância mais longa que um segmento que os
unia. As respostas foram: "Se for na esfera dá, pois damos a volta inteira até
chegar em D outra vez. Mas se for no plano, não, pois pode ser tanto um círculo
com voltas por toda a folha". Outros disseram: "Não, porque a reta é infinita".
Quando perguntamos como era a mais longa distância possível
entre os dois pontos sobre o plano, as respostas variaram entre “não é
possível medir e não existe”. Eles puderam observar que sobre dois pontos,
há somente uma distância mais curta.
"Como era a mais longa distância possível entre dois pontos sobre a
esfera?" Alguns grupos responderam:
• B à A.
• Contorno sobre a esfera passando pelos pontos A e B.
• A construção inteira. De B à A.
• A que completa a volta entre A e B.
Quando se mede conectando, decide-se qual usar; geralmente
usa-se a mais curta.
Um dos grupos, mediante a questão de como é a mais curta

distância entre dois pontos sobre a esfera, respondeu que seria um
semicírculo. Segundo Vigotski (1999, p.78), "(...) A ligação pode também ser
estabelecida por uma semelhança, um contraste, ou pela proximidade no espaço",
sendo essa uma das características do pensamento por complexos do tipo
associativo. Esse grupo de alunos encontra-se nos Complexos do tipo
Associativo11, pois associaram a semi-reta com o semicírculo na esfera.
Um outro grupo, para a mesma questão, respondeu: "O arco formado de A
até B". Acreditamos que o grupo se encontra nos complexos do tipo
pseudoconceitos, pois, para esse autor, o pseudoconceito é a ponte entre os
complexos e o estágio final do desenvolvimento da formação de
conceitos.
Os alunos tinham apenas a idéia de pontos simétricos, mas não os
conheciam na essência. Quando solicitamos para alguém definir com
suas próprias palavras, a classe não se pronunciou; apenas Jaqueline
arriscou algumas palavras, mas em sua fala, não ficou claro o conceito. O
mesmo fato ocorreu no projeto-piloto realizado por nós em uma outra sala
de 8ª série do Ensino Fundamental12.
Optamos por fazer uma ficha de tarefa extra para desenvolver o
conceito de simetria e, posteriormente, dar continuidade ao nosso projeto.
A ficha de tarefa foi extraída do projeto de Geometria Experimental,
desenvolvido pela Unicamp13. Segue a ficha trabalhada:
11
É caracterizado quando a criança agrupa objetos de preferência com a mesma
coööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööö
öööööööööööööööööööööööööö
ö
ööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööö
ö
öööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööö
ööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööö
ööööööööööööööööööööööööööö
Ficha tarefa03- Simetria
Nesse dia, como alguns grupos estavam mais adiantados que

outros e também porque tiveram algumas dificuldades na aula passada,
introduzimos uma ficha tarefa, cujo objetivo era proporcionar aos alunos
situações que permitissem desenvolver o conceito de simetria.
O grupo Adição positiva desenvolveu a ficha de tarefa de simetria.

Primeiramente os integrantes leram a ficha para depois fazerem atividade
e, dessa maneira, puderam avançar. Fato semelhante aconteceu com o
grupo DKP, que leu toda a ficha para depois iniciar a atividade, o que
permitiu maior compreensão. Os alunos, em geral, ficavam muito
ansiosos em resolver a ficha e não a liam por inteiro, dificultando a
compreensão.
Solicitamos aos alunos que lessem a atividade em voz alta.
Gustavo pediu para fazer a leitura e todos concordaram. Ele leu item por
item. Pedimos que os alunos anotassem os vocábulos desconhecidos e
nos perguntassem.
Na questão número 6, propúnhamos: Continue o jogo, usando a
estrela de 6 pontas, a borboleta, o rosto de algum de seus colegas. Uma das
integrantes do grupo DKP solicitou ajuda, porque não estavam
entendendo. Pedimos a algum grupo que entendera para explicar. Como
nenhum se pronunciou, dissemos ao grupo de Tânia para ler novamente
a questão e nos apontar a dúvida. Elas disseram que não sabiam como
era a estrela de 6 pontas. Na lousa, desenhamos um triângulo e lhe
sobrepusemos outro triângulo. Então elas disseram: "Ah! É assim. Então é
fácil!"
A sala prosseguiu com atividade e, nesse dia, recolhemos as
fichas, explicando-lhes que faríamos uma leitura de suas respostas e
escreveríamos alguns bilhetes, se fosse necessário.
O grupo DDI apresentou um raciocínio importante para a seguinte
questão: Você vai usar peças de várias formas geométricas, um espelho e uma
folha de cartolina dividida ao meio. 1) usando várias destas peças, forme uma
figura qualquer num dos lados da folha. Assim, eles desenharam várias
formas geométricas. No desenho do trapézio, um integrante do grupo,
Norberto, perguntou qual a semelhança daquela figura com o trapézio da
quadra de basquete. Gustavo apontou as semelhanças e observou: "Olha
professora, na quadra de basquete tem várias formas geométricas, tem trapézios,
semicírculos, retângulos etc...". Foi solicitado ao Gustavo que fizesse um
desenho para representar isso.14
Enfatizando a visão freiriana, Mendonça(1993) argumenta que (..) o
professor de Matemática deve começar de um primeiro momento, onde se cria no
educando a necessidade de compreender uma situação referente à realidade.
(p.65)
Segue o desenho feito pelo aluno.
ö
öööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööö
ööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööö, 3-
retângulo, 4-semicírculo.
Desenho representativo de uma

quadra de basquete
O grupo LM desenhou várias formas geométricas, inclusive a

junção de algumas delas. Lucimara mostrou-nos a figura que havia
desenhado, mas disse que não sabia o nome e, se estivesse errado, ela
apagaria. Pegou a borracha e já estava apagando, quando perguntamos:
"Mas por que você está apagando?" Ela disse: "Ah, porque está errado, não
está? Isso mostra a insegurança dos alunos diante de certos problemas,
pois, quando questionados, sentem vergonha, não se permitindo aprender
a partir do erro.
Esse grupo solicitou nossa presença e nos perguntou o nome de
uma figura de forma hexagonal. Indagamos se alguém no grupo saberia
nos dizer; todas responderam que não. Pedimos que pensassem um
pouco e perguntamos: "Quais são as formas que existem?" Lucimara disse:
"Ah, professora, eu não sei, eu aprendi isso na quarta série". Encorajamos o
restante do grupo, dizendo: "Vamos, digam-nos quais são as formas
geométricas que vocês conhecem. Elas disseram que conheciam o retângulo,
quadrado, pentágono, decágono. Lucimara afirmou que se a professora
não dissesse o nome, ela iria apagar, mas o grupo não permitiu, e uma
das integrantes disse: "Sextagonal, não pode ser”. Como tínhamos
constatado que elas já haviam feito o raciocínio, explicamos que, por
convenção, usamos a palavra hexágono, que vem do grego: Hexa
significa seis e gonos, ângulos.
Na resolução da ficha tarefa, o grupo ART, observando os eixos de
simetria, comparou-os com a lousa, armário e com outros alunos.
O número de posições diferentes em que você colocou o espelho, em cada
um dos casos, é o mesmo? O grupo DKP respondeu que não, porque na
margarida e na estrela dá para refletir a outra metade em várias posições,
porém, no rosto e na borboleta, dá apenas para refletir em uma posição.
Com relação à ficha tarefa de simetria, uma das integrantes do

grupo DKP não sabia se retângulo de tamanho maior tem o mesmo nome
do retângulo menor.
O grupo Os ostras terminou a ficha de simetria e iniciou a ficha de
trabalho. Nesse dia, um aluno considerado faltoso, que viera apenas no
primeiro dia de nosso projeto, já havia se passado um mês, juntou sua
carteira com o grupo Os ostras. Perguntamos o que ele fazia ali e ele
disse: "Eu quero ficar aqui". Indagamos se ele se lembrava do contrato de
trabalho combinado no primeiro dia. Ele respondeu afirmativamente.
Explicamos que ele não poderia entrar e sair do grupo quando bem
quisesse e que as regras definidas em sala de aula não seriam mudadas.
Após alguns instantes, José Carlos retirou sua carteira e pediu a ficha de
trabalho do dia; ele a recebeu e foi fazer a atividade. Chamou-nos
algumas vezes para sanar dúvidas e prosseguiu trabalhando até o final da
aula. Podemos ver pelos tipos de conduta, que são, conforme Baldino
(1995)15, várias as características do aluno: temos desde o tipo explicador
até o vantagista; acreditamos que estas sejam algumas características do
aluno periférico descrito acima.
O grupo Franni insistia em dizer que a estrela só apresentava um
eixo de simetria. Pedíamos que refizessem a atividade e observassem
quantas vezes elas teriam a estrela toda, isto é, quantas vezes se tinha a
representação refletida no espelho. Elas a refizeram e observaram que
havia mais de um eixo de simetria. Notamos que esse grupo era bastante
dependente, necessitando do professor por perto para realizar a
atividade. O mesmo não se observava nos grupos das @migas e adição
positiva.
Ficha de trabalho07- Como você pode construir Equadores

e pólos? (1)
15
Assimilação Solidária , volume 1, 1995.
O objetivo proposto para essa atividade foi observar as

construções dos pólos e do Equador. A distância de um pólo a outro é de
180 graus e a do Equador a um dos pontos de pólo é de 90 graus.
Primeiramente solicitamos aos alunos:
Desenhe um ponto sobre sua esfera. Isto será um ponto de pólo. Use sua
régua esférica e compasso para construir o Equador que corresponde a este
ponto de pólo. Descreva seu método de construção.
As descrições de alguns grupos foram bem elaboradas.
 Colocamos um ponto no pólo Norte, pegamos o compasso e traçamos uma

linha, que tem 90 graus do ponto até a linha.
 Sobre a esfera fizemos um ponto representando o pólo. Fizemos uma
abertura no compasso traçando o equador formando um círculo sobre o
ponto.
 Marcamos o Ponto (Pólo) e contamos os graus. Que deram 180 graus até
chegar no outro (Pólo).
Os alunos recorreram ao auxílio da régua esférica para fazer as
medições. Um dos grupos atentou para o número de graus existente entre
o ponto de pólo inicial (pólo norte) e o outro ponto de pólo( pólo sul).
Um grupo chamou-nos atenção para o fato de estarem trabalhando
na esfera. Disseram : “Pegamos a régua e colocamos no ponto. Qualquer
tracejo de que fizemos iremos chegar ao pólo oposto pois estamos trabalhando
com uma esfera.”
Com relação à ficha em que se pedia para desenhar um grande
círculo e achar um caminho para construir o pólo que corresponde a esse
grande círculo, apareceram respostas surpreendentes:
 É simples, se o círculo já está traçado é só desenharmos os pólos em
lados opostos em cima do circulo desenhado na esfera que eles já
pertenceram a ela.
 Na 1ª medimos do pólo Norte até a linha que deu 90 graus. Na 2ª

pegamos o ponto Norte e Sul medimos e fizemos um grande círculo
que deu 180 graus.
 Dividindo ao meio o círculo achamos os pólos. Vimos assim portanto a
diferença entre achar primeiro os pólos e depois traçar o equador e
traçar o equador e achar os pólos.
O grupo D.D.I, ao resolver a questão 3, observou que o pólo norte
ficava no lado oposto do pólo sul. O grupo também fez a relação de
simetria, dizendo que os pólos eram pontos simétricos.
Os alunos do grupo ART fizeram alusões importantes na FT, na
qual construíram o conceito de simetria. Uma integrante afirmou :"Se
pegarmos dois pontos nos pólos, teremos uma idéia diferente e o mesmo acontece
no Equador. Se pegarmos pontos diametralmente opostos no equador a idéia se
amplia, como no caso dos pólos."
Ficha de tarefa 04 Você pode construir equadores e

pólos? (2)
Solicitávamos, na questão 1, para os alunos compararem os
métodos de construção com os outros de sua sala. Os alunos não
encontraram diferenças, e um dos grupos afirmou que apenas a escrita
muda, mas o significado é o mesmo.
Quando perguntamos aos alunos qual era a distância entre os
pontos de pólo, quase todos os grupos responderam que era de 180º. Um
grupo afirmou que a distância entre os pontos de pólo era a de um arco.
Na questão 2, o grupo @migas usou a nomenclatura de grande
arco para meia volta e a de grande círculo para a volta inteira. Foi além ao
dizer que a distância do grande círculo, ao fazer a volta toda, era de 360º.
Respondeu também que a distância do pólo ao Equador era de 90º e que
não dava para identificar o oposto do pólo.
O grupo A.R.T se preocupou somente em responder que entre os

pontos de pólo a distância era de um arco e entre o pólo e o Equador, de
meio arco.
Como os alunos responderam que a distância entre o pólo e o
Equador era de 90º, acreditamos que já estejam na fase que Vigotski
(1999) caracteriza como conceitos científicos.
Para explicar que não há ponto de pólo no plano, os alunos usaram
os seguintes argumentos:
 Porque no círculo medimos em graus (faria volta), e no plano você consegue
ver os dois pólos e não dois pontos.
 Por que não dá para identificar o oposto do pólo.
 Porque, para haver um pólo, tem que ser sobre uma forma redonda, portanto
não há ponto de pólo em algo plano.
Vemos aqui a importância da problematização, que leva os alunos a
buscarem afirmações para as questões sugeridas.
Perguntamos se era possível comparar o plano com a esfera como
tínhamos previsto nas atividades anteriores, e solicitamos que o aluno
justificasse sua resposta. Um grupo respondeu: “Sim, por que na esfera dá
para identificar o oposto dos pólos e no plano não. Um outro afirmou que "Sim,
pois na esfera achamos o oposto do pólo, já no plano não podemos identificar o
oposto do pólo.
Um grupo afirmou que não era possível e se justificou: "Porque o plano
é reto e a esfera é arredondada, e no plano não dá para medir em graus".
Percebemos que este grupo se encontra na formação de conceitos,
caracterizado como complexo do tipo difuso, pois, segundo Vigotski
(1999), os complexos desse tipo de pensamento são tão indefinidos, que
não têm limites, suas conexões são baseadas em atributos vagos e
instáveis.
Salientamos que a distância entre um par de ponto de pólo mede
180º e a distância entre o ponto de pólo e seu Equador mede 90º. Desse
modo, os grupos, em sua maioria alcançaram os objetivos da aula. Com

relação a esse conteúdo, eles se encontram nos conceitos potenciais.
Os alunos manipulavam a esfera e faziam afirmações do tipo: "Se
tomarmos este ponto como ponto de pólo, [apontando para determinado ponto
na esfera] se traçarmos uma reta teremos o outro ponto a uma distância de
180º, podemos chamá-lo de ponto de pólo.
Nessa aula, novamente desenvolvemos a técnica de painel integrado
com emissário. Uma das alunas do grupo D.D.I., ao fazer seu relato, tomou
a esfera e mostrou como ela resolvera a questão2). Pegando a régua
esférica, contou os graus que havia de um pólo a outro, resultando em
180º. Na questão 3), os integrantes desse grupo logo perceberam que a
distância do Equador ao polo era 90º, pois era equivalente à metade. O
aluno Gustavo quis responder à questão 4): Explique por que não há ponto
de pólo no plano. A partir de então surgiram algumas discussões entre
plano e esfera. Gustavo apontava para a carteira e dizia: "Bom, aqui é o
plano. Eu posso ter pólo aqui?" Luis disse: Não pode, aí é reto. Norberto
também disse que não podia. Quando pedi para dizer o porquê, este
explicou: "No plano, você não consegue ver os dois pólos e sim apenas dois
pontos; na esfera medimos em graus e faríamos a volta. Para as comparações
pedidas na questão 5), o grupo respondeu que na esfera teríamos uma
mesma medida que no plano, na esfera, um círculo e no plano, uma reta.
Apesar de já termos realizado essa técnica, nesse dia, nos pareceu
que os alunos aceitaram-na melhor, pois, terminada a aula, o grupo DKP
veio nos dizer que havia conseguido entender a ficha, porque uma
integrante do grupo A.R.T tinha explicado algo que o grupo não percebera
antes. Os alunos gostaram muito dessa técnica, porque puderam dar a
opinião e notar também que havia algo a mais na conversa dos colegas
do grupo ao lado.
Ficha de tarefa 05- Pólos e

Equadores
Para resolver a questão 1a, os alunos tinham a seguinte

proposta:"Suponha que a cidade onde você mora esteja no pólo da Terra.
Descreva a localização de seu pólo oposto" O grupo @amigas respondeu que
a distância é de 180º. Na questão 1b, propunha-se "Descreva o Equador
que você construiu. Que países ele corta?" Esse grupo, além de observar que
a distância do Equador até o pólo é de 90º, respondeu que o Equador
corta os continentes africano, americano e a "Indonésia". A inclusão deste
nome mostrou que a definição de continente não estava clara para o
grupo
Um dos grupos concluiu na questão 2) Ache o meridiano de
Greenwich (0º longitude) sobre o globo. Onde está o ponto de pólo do grande
círculo que inclui este meridiano ao fazer uma observação sobre o meridiano
de Greenwich, do pólo norte ao pólo sul, teremos 180º graus, sendo que a
distância do pólo Norte ao pólo Sul é de 180º e ainda que do pólo Sul ao
pólo Norte é também de 180º, se somarmos os dois formaremos um
grande círculo de 360º; ou seja, formaram a idéia de circunferência.
Essa Ficha Tarefa foi integrada com Geografia. O objetivo dessa
atividade era familiarizar os alunos com os conceitos geográficos, tais
como Equador, pólo sul, pólo norte e Meridiano. Os alunos liam a ficha e
iam perguntando à medida que tinham dúvidas. Não foi uma atividade
longa. Alguns grupos perceberam que a longitude do meridiano de
Greenwich era de Oº, como a questão: Descreva o Equador em relação ao
pólo que você construiu. Que países ele corta? Outros conceitos foram
explorados, como o de pólo oposto. O grupo Franni se ateve em
descrever em graus as distâncias do Equador ao pólo, denominando de
90º e de um pólo ao outro de 180º.
Não há ponto de pólo sobre o plano, porque a linha reta não tem
centro. Entretanto, cabe mencionar que há vários caminhos de fazer a
linha sobre o plano corresponder ao ponto, no mesmo plano, com a ajuda
da figura, como um círculo ou uma elipse. A correspondência entre pólos
e Equador é uma das características fundamentais da Geometria Esférica.
Nesse momento, nossa preocupação era levar o aluno a
estabelecer o conceito de superfície.
Ficha de trabalho 08-Usando o transferidor

No início da aula, para verificar se os alunos lembravam,
perguntamos: "Qual é a soma das medidas dos ângulos internos de um
triângulo?" Nenhum dos grupos soube responder. Então pedimos que
fizessem triângulos de tamanhos diferentes, recortassem, rasgassem
seus ângulos e os medissem. Veja a descrição da atividade abaixo. Os
alunos constataram que em todos os tipos de triângulo dava 180º. Como
a maioria dos grupos não sabia medir ângulos usando o transferidor,
fomos de grupo em grupo, ajudando-os a medir os ângulos.
O grupo “Os ostras“ não conseguia avançar. Dirigimo-nos ao grupo,

pedimos a um integrante que lesse as instruções de aula e
permanecemos junto, incentivando seus passos. Isso ilustra o que

Vigotski chama de Zona de Desenvolvimento Proximal.
O grupo DDI estava bastante disperso, pois, nesse dia, no colégio,
estava acontecendo um campeonato interclasse e os alunos, na aula
anterior, participaram da modalidade futebol masculino. Esse grupo se
ateve em fazer apenas os triângulos, sem medir seus ângulos e, em meio
à aula, preocupavam-se mais em comentar os jogos do campeonato.
Na atividade de construção de triângulos, alguns grupos
relacionaram os triângulos esféricos aos triângulos planos. O grupo
@migas apontou as propriedades dos triângulos no plano. A atividade
solicitada era apenas que calculassem a soma das medidas dos ângulos
internos. Porém, o grupo foi além e discutiu se os triângulos eram
isósceles, escalenos ou retângulos. Percebemos aqui que as alunas do
grupo já estavam na fase dos conceitos potenciais, especificamente, na dos
conceitos científicos. Nessa atividade, as alunas puderam desenvolver sua
zona de desenvolvimento proximal, em que seu nível de desenvolvimento
real teve possibilidade de avançar para o Nível de Desenvolvimento
Potencial.
Continuando as atividades do dia, comunicamos que os grupos
deveriam expor as impressões que tiveram dessa ficha de trabalho,
relacionando-a com a anterior. Fizemos o seguinte encaminhamento:
 A soma da medida dos ângulos internos é maior, menor que 180º, ou
é igual?
Em seguida, propusemos a atividade 2: "Para esta atividade você
precisará usar bexigas. Faça um triângulo em sua bexiga, usando a canetinha.
Em seguida meça os ângulos internos desse triângulo. Qual é a soma das medidas
de seus ângulos? Descreva seu procedimento para eles." Os alunos
responderam: "Colocamos o transferidor em cima da bexiga e suas medidas
deram 180º."
Continuando a ficha, pedimos que o aluno enchesse a bexiga de ar,

medisse os ângulos internos desse triângulo e observasse se eles
permaneciam iguais.
 Quando o triângulo é representado numa esfera, a soma das medidas
de ângulos será maior que 180 graus.
 Enchemos a bexiga e medimos o triângulo, e deu 210º graus e
observamos que seus ângulos aumentaram e ficaram arredondados.
E ainda “O que você achou mais interessante na aula de hoje? Justifique a
sua resposta.”
 Eu gostei da aula de hoje porque desenhamos em uma bexiga um
triângulo e depois medimos seus ângulos internos e anotamos na ficha
de trabalho o que observamos. (a soma das medidas dos ângulos do
triângulo eram de 180º graus).
Os grupos confeccionaram um transferidor, que consistia em um
círculo de papel subdividido em 360 partes e, com o auxílio desse
instrumento, percorremos os grupos, explicando para os alunos como
medirem os ângulos. Alguns grupos já estavam trabalhando
independentemente. Cabe ressaltar aqui que alguns grupos já
assimilaram o que era o trabalho em grupo; outros ainda tinham muitas
dificuldades.
As questões da aula giraram em torno da soma das medidas dos
ângulos internos de um triângulo plano e esférico. O grupo LM fez as
medições e os alunos constataram que a soma na esfera é maior que
180º.
O grupo das @migas observou que, na esfera, os ângulos
poderiam se diferenciar, mas a soma sempre seria maior que 180º; os
triângulos que fizeram variavam de 240º a 270º.
No final dessa aula,16 usamos uma técnica de relato diferenciada.

Os grupos que desejassem poderiam apresentar suas conclusões à frente
para os demais colegas; alguns expuseram suas idéias. Observamos que
ficaram bem claras, para eles, as diferenças entre a soma dos ângulos
internos de um triângulo plano e a de um triângulo esférico.
O grupo @migas observou que o círculo máximo, ao passar pelo
Equador em qualquer ponto, medirá 90º.
Um exemplo da forma como pode ser desenhada sobre a esfera,
mas não pode sobre o plano, é o triângulo esférico com dois ângulos
retos.
Ficha tarefa 06- Qual é a soma das medidas dos ângulos

internos de um triângulo?
Questionamos se a soma das medidas dos ângulos interiores é

sempre a mesma e solicitamos que explicassem suas respostas. Os
alunos responderam que no plano a soma é sempre 180º graus.
Qual é a soma das medidas dos ângulos interiores de uma triângulo
esférico? As respostas a essa questão variaram entre 210 a 270 graus.
Os alunos fizeram algumas observações sobre a soma das
medidas dos ângulos de um triângulo sobre o plano e a esfera. Vejamos
algumas delas:
 Se você passa do plano para a esfera os ângulos aumentam.
16
Dia 16-06-2000: nessa data, os meios de comunicação divulgaram o fim da greve dos
professores, que durara 43 dias. Os professores voltaram às aulas sem conseguir suas
reivindicações.
 Na esfera os ângulos são maiores do que no plano.

Algumas considerações a respeito desse conteúdo podem ser
abordadas:
 No plano, a soma das medidas dos ângulos internos de um
triângulo é igual a 180º. Na esfera, a soma das medidas dos
ângulos internos de um triângulo soma diferentes números
de graus, dependendo do lado do triângulo.
 Um triângulo possível tem todos os vértices sob o mesmo
grande círculo; tal triângulo tem três ângulos de 180º. No
entanto, a soma das medidas dos ângulos é de 540º. Esse é
um triângulo degenerado, porque os seus três vértices são
colineares.(Lénárt,1996, p.57).
 E ainda na esfera, o menor triângulo possível tem 3 vértices
no mesmo grande círculo que se encontra no topo de outros
dois. Esse triângulo degenerado tem dois ângulos de 0º e
outro medindo 180º; portanto, a soma das medidas dos
ângulos internos é 180º.
Ficha de trabalho 10 Soma dos ângulos

exteriores de um triângulo.
Os alunos se reuniram em grupos e, enquanto os grupos DDI e

MHK terminavam atividade do dia anterior, os demais grupos
desenvolviam a atividade do dia. Um dos integrantes do grupo Os Ostras,
ao resolver a questão 1, relacionou com os ângulos alternos internos.
Apresentamos a questão 1) Estenda os lados do triângulo plano e
construa todos os três ângulos exteriores. Então use seu transferidor plano para
achar suas medidas e adicioná-las. Qual é a soma das medidas dos ângulos
exteriores ?
Os alunos não se lembravam do teorema da soma dos ângulos

externos de um triângulo. Introduzimos uma ficha tarefa para que
pudéssemos discutir esse teorema.
Foi trabalhada uma ficha tarefa, pois os alunos não tinham a idéia
da soma dos ângulos externos de um triângulo.
Ficha tarefa-07- Teorema do ângulo externo
Durante a leitura da ficha, apareceu a palavra "Teorema". Muitos já

tinham ouvido falar dessa palavra, mas não lembravam seu significado.
Trouxemos alguns dicionários, já prevendo esse fato. Os alunos
procuraram a palavra e discutiram seu significado. A outra palavra que
apareceu no enunciado do teorema foi "adjacente". Combinamos que
substituiríamos a palavra "não-adjacente" pela palavra "não-vizinho".
Dessa maneira ficou mais clara a compreensão do teorema.
Um dos integrantes do DDI se interessou pelo significado de
teorema. Combinamos que o significado provisório seria : teorema " aquilo
que precisa ser demonstrado".
A seguir, os alunos resolveram alguns exercícios que envolviam
conceitos de álgebra. Nessa aula também propusemos a dinâmica do
painel integrado com emissário.
Lénárt (1996) faz uma apresentação da soma dos ângulos externos

na esfera. Ele afirma que se os três ângulos de um triângulo têm medidas
a, b e c, então o ângulo exterior mede 180º - a, 180 - b e 180-c, sob o
plano e a esfera. Se a soma dos ângulos de um triângulo, no plano, mede
sempre 180º, então a soma da medida dos ângulos exteriores é:17 :
(180º - a) + (180º - b) + (180 - c) = 540º – (a + b + c) = 540º - 180º = 360º.
180º
180º-c
c
a 180º-b
b
180º -
Sobre a esfera, a soma das medidas dos ângulos exteriores varia

de 540º - 180º= 360º. Logo, temos 540º - 540º = 0º. Desse modo a soma
das medidas dos ângulos exteriores na esfera varia, isto é, de 0º a 360º.
Gostaríamos de salientar que a discussão com os alunos se limitou
aos ângulos externos de um triângulo no plano.
Ficha de trabalho11-Fuso Horário
Iniciamos a aula com a leitura da ficha. Os alunos faziam suas

conjecturas e ficaram entusiasmados em manipular o globo terrestre.
Utilizamos para essa atividade algumas miniaturas de globo.
Eles exclamavam:“Olha que legal, Europa!”
Nessa Ficha de trabalho, era pedido para comparar o horário de
Brasília com Dakar. A classe estava com dificuldade em localizar Dakar,
por ser uma cidade pouco conhecida. Então substituímos por Paris,
segundo a sugestão do DDI.
Fizemos a seguinte problematização: "Sabendo que cada fuso que você
avança para a esquerda deve diminuir 1 hora, calcule que horas são em Brasília
quando em Paris são 12 horas. De quantas horas é a diferença de horário?"
17
Maiores detalhes o leitor encontra em Lénárt (1996).
Sugerimos aos alunos que tomassem no mapa a área que tivesse

maior preenchimento. A maioria dos grupos optou por usar o fuso que
abrangia Brasília, com diferença de 3 horas de Paris.
Na literatura encontramos algumas discussões a respeito da Linha
Internacional de data. Umberto Eco, em seu livro "A ilha do dia anterior",
aborda tal assunto. Problematizando com os alunos, aprestamos a
seguinte questão: "Como poderia um avião partir de Hong Kong na quinta-
feira e aterrissar em São Francisco na quarta-feira? Localize essas cidades no
mapa, discuta com seus colegas essa possibilidade e anote suas conclusões.'
Como havia questões que não estavam muito claras para alguns
alunos, introduzimos uma outra Ficha de tarefa.
Ficha de tarefa 09Onde você está no mundo?(1)

Ao chegar à sala de aula, deparamo-nos com 14 alunos apenas.
Formamos o grupão para decidir tal fato. Alguns propuseram que não se
fizesse nada naquela aula. Nossa sugestão foi que realizássemos,
mesmo com a minoria, uma ficha de trabalho que já havia sido preparada
para aquele dia. Como havia uma parte de alunos que queria trabalhar, a
idéia proposta foi aceita. Então pudemos desenvolver a ficha que
discutiremos abaixo.
Um aluno leu a FT. A seguir, discutiram-se alguns vocábulos; os
alunos não tiveram dificuldades no vocabulário. O desenvolvimento da FT
ocorreu de forma tranqüila.
Perguntamos aos alunos : O que acontece com o tempo e as datas
quando você cruza a Linha Internacional de Data?
Eles responderam:
 É que em rumo a oeste ganham um dia – em rumo a este perdem um dia.
 Os barcos que navegam com rumo ao leste ganha um dia e os barcos que
navegam rumo ao oeste perdem um dia.
A aluna Jaqueline relacionou a pergunta 4) Explique por que a L.I.D.
é necessária com a ficha anterior, dizendo que a LID é importante para nos
localizarmos no mundo. Citou o exemplo da FT passada, na qual se viu

que um avião poderia sair de determinado local numa quinta-feira e
aterrissar na quarta-feira anterior.
O aluno Gustavo comentou que a importância da LID deve-se à
noção de tempo e citou o ganho e a perda do dia.
Ficha de tarefa 10-Onde você está no mundo?(2)
Com relação às Coordenadas Geográficas, introduzimos a seguinte
questão: Desenhe, em seu globo, um navio que esteja a 15º de longitude oeste e
outro que esteja a 45º de longitude leste. Suponha que o navio sofreu um acidente
em alto mar e está afundando. Um dos tripulantes solicitou ajuda pelo rádio e
disse que estavam a 30º de latitude norte. Foi possível localizar o navio?
Justifique sua resposta
Um dos grupos argumentou: "Sim. Pois com as coordenadas ditas, o
navio da esquerda conseguiu localizar o navio afundando, com as coordenadas
da longitude e da latitude. Agora se o tripulante desse apenas o grau de latitude,
por exemplo, seria impossível localizá-lo.
As latitudes e longitudes do globo formam o Sistema de Coordenadas
Geográficas. Todos os pontos sobre o globo (exceto o pólo Norte e pólo Sul) são
combinados com um par de graus. A latitude e a longitude são coordenadas de
pontos. Muitos globos e mapas mostram longitudes e latitudes sempre de15º em
15º.
A partir do texto acima, pedimos que os alunos localizassem e

marcassem 3 países da relação abaixo em seu globo. Selecionamos
algumas.
País Latitude Longitude
Brasil 60º 10º (sul)
Egito 30º 30º (norte)
Austrália 150º 20º (sul)
Marrocos 10º 30º
Bolívia 55º 15º
Mongólia 45º 105º

México 20º 90º
Estados Unidos 60º 90º
Canadá 60º 30º
Índia 60º 15º
México 90º 15º
O aluno deveria marcar em seu globo a latitude e a longitude dos

países escolhidos e tentar enquadrar a maior área do país. Eles
responderam que se localizava na Latitude 60º, longitude 15º. Observe-se
que as medições são aproximadas.
Quando solicitamos que comparassem o sistema de Coordenadas
Geográficas sobre o globo com o Sistema Coordenadas Cartesianas
sobre o plano e anotassem suas conclusões, alguns grupos afirmaram
que o sistema de coordenadas geográficas é mais fácil, pois o globo já
possui os graus. Outro grupo afirmou que, no globo, as coordenadas
geográficas são arredondadas conforme o globo e as coordenadas
cartesianas são planas. Observamos que esse grupo se encontra nos
complexos de coleções; percebem apenas algumas características que são
complementares.
O grupo observou que num sistema a superfície é plana e no outro,
arredondada. Em seguida, os alunos fizeram o relato abaixo. Antes de
terminar a aula, organizamos o grupão para finalizar a atividade. No
encontro seguinte, veríamos o filme “O Pequeno Príncipe”.
Gostaríamos de salientar que o critério de atribuição de notas
segue o encaminhamento dado por Leme (1995).
Ao término de nossa intervenção, pedimos aos alunos que
fizessem uma avaliação do curso de geometria. A partir das respostas do
alunos, elaboramos o quadro se segue:
Metodologia de sala de aula

• Gostei da aula que aprendemos a medir distâncias. Achei muito

interessante o dia que fizemos o jogo do espelho. Legal também foi a aula
que vimos ao posto de dois pólos na esfera. Mais o que eu mais gostei foi de
trabalhar sobre o fuso horário a diferença de um país para o outro. Adorei
os dias que trocamos de grupo para debatermos as idéias, a apresentação
com filmagem foi muito legal. Importante foi também o dia que sentamos
em círculos para resolver os problemas de dois outros amigos. Eu
pessoalmente não tenho críticas pois nos ajudou a aprender um pouco mais
sobre pólos, medida na esfera e no planos. Mas gostei de todas as aulas em
geral.
• As aulas foram estipuladas muito bem. Os pontos A e B da tarefa número 1)
que se o ponto a e b ficarem um do lado do outro o A seria a distâncias
menor, se o A e B ficassem um no pólo norte e outro no pólo sul a distância
entre eles seria a mesma se o ponto B ficar na linha de Greenwich e o A no
equador será menor a distância entre B e A. Tarefa número 13) foi legal
pois achei muito interessante o fuso horário de cada país como poderia um
avião sair de uma cidade Quinta feira e depois chegar Quarta no outro dia.
Eu achei todas as tarefas interessantes, mas as que mais gostei foram essas
duas. Os pontos que eu gostei foi esses aí acima, de ter aprendido várias
coisas que nem se quer eu sabia que existia. Como por exemplo, a régua
esférica e outras coisas mais.
Aspectos negativos
• O que eu não gostei foi de medir os ângulos internos e externos. Eu achei

muito complicado e foi difícil de eu aprender. E eu acho que deveríamos
uma vez fazer uma prova em grupo, pois os trabalhos forma todos em
grupos e acho que devíamos ter uma avaliação em grupo para colocarmos
no papel o que achamos de todo esse tempo fazendo tarefas.
Construção do conceito de grande círculo

• Eu entendi que o Equador do planeta terra é aproximadamente um grande
círculo. Este grande círculo tem 2 centros ou pontos de pólo , o pólo norte e
o pólo sul. Eu gostei muito de aprender a medir e a traçar pontos A e B na
esfera. Também gostei de aprender a medir a diferença dos pontos A e B na
esfera ou no plano. Foi bom aprender que podemos traçar tanto no
horizontal ou tanto na vertical.
Comparação plano/esfera
• Eu achei muito interessante e legal essa aulas de geometria. A gente

aprendeu como mexer com os instrumentos de trabalho, aprendemos
bastante. Quando um dia precisarmos de fazer geometria, nós sabemos
como funciona. É meio difícil de aprender, mas se, revermos com calma,
dedicação e interesse se aprende rápido.
• O que mais gostei foi desenhar figuras geométricas tanto na folha quanto
na esfera. Já eu não gostei foi muito pouco, mas já entendi.
• Nessas aulas aprendi muitas coisas, gostei de trabalhar como o globo,
transferidor.
• Gostei daquela aula do fuso horário, é muito legal saber que no Brasil é dia
enquanto no Japão é noite. Aprendi a medir ângulos com o transferidor,
vimos também assuntos de pólos e equadores. Gostei também das aulas que
usamos espelho e bexigas, e também da gota d' água.
Os alunos deixaram claro, em seus relatórios finais, que tiveram

uma experiência satisfatória sobre os conceitos introdutórios de
Geometrias não-euclidianas.
Capítulo 4
Considerações Finais
Prezado leitor, após o trabalho realizado e

algumas considerações refletidas, concluo
que foi um prazer realizar esta dissertação,
pois em vários momentos pude perceber o
brilho no olhar dos alunos ao desenvolverem
as atividades.
Inicialmente, preocupamo-nos em definir o nosso entendimento de

Educação, para depois prosseguirmos em nosso estudo sobre uma
proposta de metodologia direcionada ao ensino de Geometrias não-
Euclidianas.
Apontamos, no primeiro capítulo, o nosso plano de pesquisa,
incluindo desde nossa trajetória até a descrição e contextualização do
local onde fizemos a nossa intervenção.
No segundo capítulo, apresentamos as contribuições dos
estudiosos em Geometria Esférica, no sentido de fundamentar os
conceitos que trabalhamos com os alunos do Ensino Fundamental, além
de alguns referenciais teóricos, entre eles, Mendonça (1993) e Vigotski
(1999).
O terceiro capítulo aborda uma descrição e análise dos dados, que
coletamos numa oitava série. Discutimos as fichas de trabalho e as
confrontamos com a teoria de Vigotski (1999) sobre a formação de
conceitos Desse modo, concordamos com Alves-Mazzotti (1998), ao
afirmarem que,
(...) quanto à forma de apresentação do quadro teórico na tese ou

dissertação, não há consenso: alguns pesquisadores (sobretudo os
ligados ao pós-positivismo) preferem uma apresentação sistematizada
em um capítulo à parte, enquanto outros considerar isto
desnecessário, inserindo a discussão teórica ao longo da análise dos
dados (posição adotada pelos construtivistas sociais) (...) Em
qualquer circunstância, porém a literatura revista deve formar com
dados um todo integrado: o referencial teórico servindo à
interpretação e as pesquisas anteriores orientando a construção do
objeto e fornecendo parâmetros para a construção com os resultados
e conclusões do estudo em questão.
No quarto capítulo, teceremos as considerações que mais se

destacaram no processo de pesquisa.
A formação de grupos foi um dos fatores que possibilitaram a
interação verbal e a social na sala de aula, onde cada grupo teve
oportunidade de verbalizar seus pensamentos sobre Geometria não-

euclidiana.
Para Zeichener,
(...) à medida que o professor reflete sobre a sua ação, sobre sua prática,
sua compreensão se amplia, ocorrendo análises, críticas, reestruturação e
incorporação de novos conhecimentos que poderão respaldar o significado e
a escolha de ações posteriores (Apud Geraldi, 2000 p.256).
Assim, pensamos que, enquanto educadores, podemos avançar na

busca de novos conhecimentos, embora os conceitos de Geometria
Esférica não sejam em conteúdo comumente abordado nas aulas de
Matemática
Ao refletirmos sobre nossa prática pedagógica, durante a
intervenção, verificamos que algumas de nossas metas atenderam os
objetivos propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) do
Ensino Fundamental. Os alunos refletiam sobre os conceitos de
Geometria Esférica com os conceitos de Geometria Plana e tinham que
expressar oralmente o entendimento do assunto. Assim era possível, no
grupo, discordarem ou não dos pontos de vista, como também contra-
argumentarem. Desse modo, os alunos tiveram as oportunidades:
comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar
resultados com precisão, argumentando sobre suas conjecturas, fazendo uso da
linguagem oral e estabelecendo relações entre elas e diferentes representações
matemáticas (PCNs,1998, p.48). Ao participarem do projeto, foram capazes
de expor na lousa o assunto relacionado à soma das medidas dos
ângulos internos de um triângulo esférico, conforme o grupo ART.
Para trabalhar a ficha referente aos paralelos e meridianos, os
grupos relacionaram o meridiano de Greenwich com a medida de
circunferência em graus, concluindo que o meridiano mede 180º. Ligou-
se, desse modo, a Geografia à Geometria, conforme um dos itens dos
PCNs: Estabelecer conexões entre temas matemáticos de diferentes campos e
entre esses temas e conhecimentos de outras áreas curriculares (PCNs,1998

p.48).
O aluno, na maioria das vezes, sente-se retraído e inseguro numa
atividade em que é chamado à lousa para expor um assunto. Percebemos
que alguns grupos sentiram-se seguros e capazes. Esse é outro objetivo
almejado nos PCNs: Interagir com seus pares de forma solidária, trabalhando
coletivamente na busca de soluções para problemas propostos, identificando
aspectos consensuais ou não na discussão de um assunto, respeitando o modo de
pensar dos colegas e aprendendo com eles (PCNs,1998, p.48).
A realização das aulas, tendo como base a estratégia provocada,1
mostrou que a história do Pequeno Príncipe permitiu a iniciação de um
projeto com Geometria Esférica na sala de aula de Matemática.
Em nosso trabalho, apareceram muitos termos em evidência, entre
eles Interação dos grupos, Dialogicidade, A construção de conceitos
pelos alunos, Significado na aprendizagem, Inovação. Faremos uma
análise desses termos.
Vários processos mais ou menos bem delineados podem ser
reconhecidos no decorrer do trabalho. Naturalmente, nosso olhar estava
atento para captar movimentos do tipo, em especial aqueles que exigiriam
a dialogicidade como meio para seu desencadeamento e progresso.
Percebemos que esses termos se definiam em dois modos: um
relacionado com a Educação, por tratarem aspectos que envolviam as
relações professor-aluno e a sala de aula; o outro no qual encontramos
uma incidência maior em termos de conceitos geométricos ligados
diretamente à Matemática e suas inter e intra-relações.
É pela Educação que queremos modificar o mundo, iniciando pela
sala de aula, que acreditamos ser um espaço social, onde deve reinar a
solidariedade, a harmonia e o compromisso social e político. Cremos que
as transformações não ocorrem com grandes gestos, mas sim, com
iniciativas cotidianas, simples e persistentes. O trabalho coletivo é uma de

nossas preocupações, pois o aluno passa boa parte de sua vida dentro da
escola e por que não dizer dentro da sala de aula. Em nosso estudo
encontramos algumas categorias que nos chamaram a atenção e
resolvemos dividi-las em aquelas que representam a Educação e outras
que dizem respeito à Matemática.
 Interação dos grupos:
Em várias ocasiões ficou evidente que a comunicação no grupo era

fator indispensável para o desenvolvimento das fichas de trabalho;
conseqüentemente, o processo de aprendizagem ali se iniciava.
Para D' Ambrósio (p. 107, 1996).
o objetivo principal do diálogo é criar um ambiente menos inibidor
para os ouvintes. Refiro-me a inibição em dois sentidos. Alguns tem
boa pergunta para fazer , mas sentem inibição de formulá-la. O grupo
pequeno desinibe e ajuda a aprimorar a questão para ser feita em
plenário. Outros têm uma pergunta trivial e desinteressante, que pode
se esgotar no grupo pequeno. O fato é a qualidade da sessão de
perguntas e respostas é muito melhorada com essa estratégia.
É lugar comum que o homem não sabe viver sozinho; em todos os

setores da vida se deve ter um bom relacionamento para saber ouvir e
falar oportunamente. Com relação à sala de aula, isso não seria diferente.
Constatamos que nos grupos, em que houve a interação, os integrantes
puderam trocar suas experiências, cada um respeitando a maneira do
outro de se expressar. Independentemente de essa maneira estar correta
ou não, cada um contribuiu para a aprendizagem do próprio grupo. Isso
se confirmou pelo relato de um dos alunos: "Adorei os dias que trocamos de
1
Estamos entendendo Estratégia Provocada no sentido dado por Mendonça (1999), isto é, dentre
as várias maneiras estudadas para desencadear o processo de formulação de problemas,
considerando a possibilidade do uso de problematização a partir de situações que envolvam ficção.
grupo para debatermos as idéias e ainda importante foi também o dia que
sentamos em círculos para resolver os problemas de dois outros amigos".2
Para Oliveira (1992, p.33), (...) A aprendizagem desperta processos
internos de desenvolvimento que só podem ocorrer quando o indivíduo interage
com outras pessoas. Isso se constatou durante a nossa intervenção, no
relato de um grupo, cujos integrantes afirmaram ter gostado da discussão
com o grupo, porque, além de ouvirem as opiniões, puderam expor as
próprias.
Com base nos dados de nossa pesquisa, concluímos que a
afirmação de Solé (p.118,1993) sobre a interação professor-aluno esteve
presente em vários momentos de nosso estudo:
A interação professor-aluno é , numa sala de aula, a fonte básica de

criação de ZDP e assistência nelas, pela própria natureza da
educação escolar como prática esboçada intencionalmente com o
objetivo de que alguém (o aluno) aprenda determinados saberes (os
conteúdos escolares) graças a ajuda sistemática e planificada que lhe
oferece alguém mais competente nesses saberes (o professor).
Entretanto, também a interação cooperativa entre alunos pode
resultar, sob certas condições, base adequada para a criação de ZDP
e origem de ajuda que podem fazer processar na aprendizagem aos
participantes através dessas ZDP (tradução nossa).
A aprendizagem se desenvolve num processo interpessoal — as

questões (situações) são apresentadas às crianças pelas pessoas de seu
convívio — e se transforma num processo intrapessoal — essas situações
se interiorizam (intrapsicológico). O desenvolvimento do processo
intrapessoal ocorre como resultado de longos desenvolvimentos do
processo psíquico (Cf Vigotski, 1991).
 Dialogicidade3
2
O texto segue com as palavras da aluna.
3
Estamos entendendo a dialogicidade como uma palavra que designa dia= dois e logicidade como
a lógica de idéias, ou seja, na dialogicidade, acontece a troca de idéias de maneira lógica,
envolvendo raciocínios e argumentações.
Concordamos com Mendonça (1993), ao refletir sobre a dinâmica de

sala de aula de Matemática.
(...) considerar os alunos incultos é talvez o grande bloqueio para

apostar no poder do diálogo como meio para alcançar a
aprendizagem. No entanto, parece-nos que esta pedagogia do silencio
do educando está mais no medo do professor de ter seu poder
prejudicado, sua autoridade abalada.
Assim, a pesquisa em estudo encaminhou uma reflexão de nossa

prática. Constatamos que os alunos se sentem motivados a desenvolver
as atividades propostas, quando percebem que suas opiniões são
ouvidas. Notamos que a aprendizagem dos conceitos geométricos,
discutidos em nossa pesquisa, se deu a partir de um diálogo estabelecido
pelo grupo e por nós.
De um modo geral, aluno e professor deveriam privilegiar o processo
dialógico — em vez da competição — como é comum nas nossas salas
de aula de Matemática.
O diálogo como proposta pedagógica, conforme Freire, foi um dos
encaminhamentos que possibilitou a discussão de questões pertinentes à
sala de aula, adentrando em conceitos geométricos esféricos. Tal fato se
confirma no relato de uma aluna, que expôs para os colegas de sala sua
satisfação em ter um espaço para falar de suas idéias.
Desse modo, a palavra teve papel fundamental e decisivo na
formação de conceitos (Cf. Vigotski,1999).
Segundo Mendonça (1993), (...) para o nosso educador-
problematizador, a pergunta deve ser a ferramenta para realizar o diálogo, a
qual freqüentemente, pode fornecer condições à interação entre as partes e o
objeto em estudo e daí, gerar conhecimento.
Do que foi considerado, é natural reconhecer que a construção de
uma sala de aula-problematizante, cujo diálogo é o centro das atenções,
não é uma tarefa fácil. Se por um lado, os alunos não estão acostumados
com uma pedagogia que lhes permita dialogar sobre conteúdos, por outro
lado, muitas vezes, nem o próprio professor está suficientemente disposto
a enfrentar situações novas, como já apresentamos. Naturalmente, a
motivação do professor leva à motivação do aluno e, é importante que
ele tenha a vontade política para o diálogo com o aluno.
 A construção de conceitos pelos alunos
As atividades que utilizavam a manipulação de materiais concretos

foram bem aceitas pelos alunos. Eles faziam aferições na esfera e
comparavam tais medidas no plano. Não estamos defendendo a idéia de
que o aluno tenha que se limitar a manipulações, mas sim, que deva partir
delas para depois iniciar a teorização, ou seja, iniciar as construções de
modo intuitivo, via-experimentação para, posteriormente, constituir os
conceitos.
Para desenvolver a ficha de tarefa 03, Simetria, cuja idéia principal
era discutir o conceito de simetria, o grupo DKP utilizou o espelho para
verificar o eixo de simetria e fez as seguintes observações:
 É simples, se o círculo já está traçado é só desenharmos os pólos em lados

opostos em cima do circulo desenhado na esfera que eles já pertenceram a
ela.
 Na 1ª medimos do pólo Norte até a linha que deu 90 graus. Na 2ª pegamos o
ponto Norte e Sul medimos e fizemos um grande círculo que deu 180 graus.
 Dividindo ao meio o círculo achamos os pólos. Vimos assim, portanto a
diferença entre achar primeiro os pólos e depois traçar o equador e traçar o
equador e achar os pólos.
A formação de conceitos do ponto de vista de Vigotski (1999) nos

permite afirmar que uma das características do pensamento por coleções
é a complementaridade. Assim, uma das conclusões dos alunos sobre os
Pólos e Equadores era que a distância entre o Equador e o ponto de pólo
é de um arco inteiro.
 Significado na aprendizagem:
Ao realizarem a Ficha de trabalho 08 Usando o transferidor, a Ficha

tarefa 06 Qual é a soma das medidas dos ângulos de um triângulo?, a
Ficha de trabalho 05 e a gota d’água, os alunos tiveram oportunidades
de desenvolver conceitos geométricos com significado, pois, em vez
de terem apenas os traços definidos no quadro-negro e
transcreverem em seus cadernos, eles recortaram um triângulo,
retiraram os seus "cantos" e constataram que no plano a soma das
medidas dos ângulos internos era 180º. Concordamos com Vigotski,
quando (1999) afirma que
(...) a experiência prática mostra também que o ensino direto de

conceitos é impossível e infrutífero.(...) Um professor que tenta fazer isso
geralmente não obtém qualquer resultado, exceto o verbalismo vazio, uma
repetição de palavras pela criança, semelhante à de um papagaio, que
simula um conhecimento dos conceitos correspondentes, mas que na
realidade oculta o vácuo.
Para trabalhar os conceitos geométricos esféricos, os alunos fizeram

traços na esfera e calcularam a soma das medidas dos ângulos internos
de um triângulo esférico, constatando que tal soma era maior que 180º.
De outra maneira, eles tiveram acesso ao uso de bexigas, nas quais
desenhavam seus triângulos e retas, podendo verificar que a soma das
medidas dos ângulos internos de um triângulo fora aumentada.
 Inovação
Ao pesquisarmos os Parâmetros Curriculares Nacionais, não

encontramos um trabalho direcionado às Geometrias não-euclidianas.
Estamos convencidos de que este nosso trabalho poderá orientar a
pesquisa do professor que, muitas vezes, se encontra com uma carga
horária excessiva de trabalho, sem tempo para pesquisar. Poderá
contribuir, assim, para que ele possa adaptar atividades diferenciadas

sobre Geometria em sua aula de Matemática, refletindo sobre seu
trabalho pedagógico.
Martos (2000), ao apresentar minicursos, oficinas e comunicações
científicas, percebeu a necessidade de um trabalho com a Geometria
Esférica, pois muitos professores têm curiosidade e interesse pelo tema.
Dessa forma, a inovação de um trabalho diferenciado ficou constatada.
Com relação à Matemática, encontramos alguns pontos que
merecem destaque e serão discutidos a seguir. São eles: Geometria
Esférica, Uso da régua esférica, Comparação da Geometria
Euclidiana com a Geometria Esférica, Latitude e Longitude e Fusos
horários.
 Geometria Esférica
Os alunos participantes da pesquisa tiveram contato com um tipo

diferente da geometria com que estavam acostumados a trabalhar: a
Geometria Esférica. O trabalho pedagógico com esse outro modelo de
Geometria fez com que os alunos pudessem vislumbrar sua inserção no
planeta em que vivem, estabelecendo relações com conceitos geográficos
através da Matemática. Os conceitos da Geometria Esférica, abordados
por meio de fichas de trabalho, uso de materiais manipulativos e
discussão entre grupos, permitiram uma aprendizagem com significado.
O papel do professor também é fundamental nesse processo, pois ele
deve levar o aluno, através da fala, a expressar seus conhecimentos
sobre determinados conceitos geométricos.
 Uso da régua esférica:
Quando falamos em materiais pedagógicos, queremos deixar

evidente que o professor deve ter sua postura adequada ao material
adotado, além de uma relação dialógica4 na sala de aula, de modo que a

atividade seja em grupo e priorize a palavra, pois em nada adiantará o uso
de materiais manipulativos, se o professor mantiver a atitude de que
somente ele tem direito à palavra. Acreditamos que, se o professor
produzir atividades que priorizem o desenvolvimento da fala, permitirá aos
alunos a explicitação de seus argumentos, promovendo, assim, o
aprendizado.
A partir do trabalho pedagógico desenvolvido na sala de aula de
Matemática, sugerimos ao professor, que optar por discutir conceitos de
Geometria Esférica, que inicie uma abordagem intuitiva e experimental
para, posteriormente, avançar em níveis de sistemas axiomáticos.
Para que o aluno possa se apropriar de conceitos geométricos, é
necessário que o professor permita certas ações, tais como: manipular,
medir, traçar, desenhar, visualizar, comparar e classificar as diferentes
formas geométricas. O uso da régua esférica possibilitou aos alunos o
desenvolvimento de conceitos geométricos em nosso projeto. Isso fica
claro em um dos comentários feitos pelos alunos:
"Os pontos que eu gostei foi esses aí acima, de ter aprendido várias
coisas que nem sequer eu sabia que existia. Como por exemplo, a
régua esférica e outras coisas mais. A gente aprendeu como mexer
com os instrumentos de trabalho, aprendemos bastante."
Como muito bem apresenta Lénárt (1993 p. 310), a

experimentação com o material (régua esférica, compasso, globo) cria e
desenvolve um pensamento autônomo e independente nos alunos. Essa
aprendizagem com modelos alternativos permite desenvolver a
capacidade do indivíduo de comunicação.
 Comparação da Geometria Euclidiana com a Geometria Esférica
4
Vide p. 144, dessa dissertação.
Em vários momentos de nossa pesquisa, constatamos que os alunos

fizeram a ligação entre os conceitos geométricos na esfera e no plano, a
partir de algumas afirmações, como: “não tem ponto de pólo no plano, mas na
esfera tem”. Eles argumentavam que o ponto de pólo não existe, porque a
linha reta não tem centro. Uma outra forma que pode ser desenhada
sobre a esfera, mas não pode sobre o plano, é o triângulo esférico com
dois ângulos retos.
Os resultados que obtivemos, ao trabalhar com uma situação
problematizadora na "ficha de trabalho 04- Qual é a cor do urso?",
mostraram-nos que os alunos fizeram comparações dos conceitos
geométricos, relativos à Geometria Esférica. As semi-retas, o ponto, os
triângulos e as curvas foram algumas das questões comparadas. Um dos
grupos relatou que, na esfera, as retas se tornaram curvas.
Os estudos de Vigotski (1999) nos mostram que a criança desenvolve
conceitos do tipo complexo associativo ao basear-se em uma operação já
realizada. Ao trabalharem com as bexigas, cujo objetivo era desenvolver o
conceito de grandes círculos e triângulos, os alunos fizeram associações
com a ficha de trabalho do urso, a qual descrevia um triângulo na esfera.
Outro ponto interessante foi a divisão da linha em partes. Os alunos
constataram que a linha reta, no plano, dividiu-se em duas partes, sendo
elas infinitas; em relação à Geometria Esférica, a divisão se deu em duas
partes finitas. Quanto às diferenças entre a Geometria Esférica e a
Geometria euclidiana, pedimos que os alunos desenhassem dois pontos
sobre a esfera, chamando-os de A e B e, a partir desses pontos,
verificassem quantos grandes círculos poderiam passar através deles. Os
alunos perceberam que, se os pontos fossem de pólo, teriam infinitos
pontos passando por eles, e que, na Geometria euclidiana, não havia
ponto de pólo.
 Latitude e Longitude:
Para trabalhar esses dois conceitos, os alunos desenvolveram a

"Ficha de tarefa 10-Onde você está no mundo? (2)", que aparece abaixo:
Desenhe em seu globo, um navio que esteja a 15º de longitude oeste e outro
que esteja a 45º de longitude leste. Suponha que o navio sofreu um acidente
em alto mar e está afundando. Um dos tripulantes solicitou ajuda pelo rádio
e disse que estava a 30º de latitude norte. Foi possível localizar o navio?
Justifique sua resposta.
Os alunos estudaram as noções para se localizarem na esfera e

chegaram à conclusão de que, um marinheiro ou aviador, necessitam do
sistema de coordenadas geográficas. Eles afirmaram que nessas aulas
aprenderam muitas coisas e que gostaram de trabalhar com o globo.
 Fuso horário
A palavra fuso horário geralmente aparece ligada a conceitos

geográficos. Porém, deve ser discutida no âmbito da Matemática, pois
envolve a idéia de números inteiros servindo para responder às perguntas
dos alunos, como: "Mas para que precisamos de sinais?”
Abaixo seguem comentários dos alunos:
 "O que eu mais gostei foi de trabalhar sobre o fuso horário a diferença de
um país para o outro"
 "Foi legal pois achei muito interessante o fuso horário de cada país.
Como poderia um avião sair de uma cidade Quinta feira e depois chegar
Quarta no outro dia?
 “Gostei daquela aula do fuso horário, é muito legal saber que no Brasil é
dia enquanto no Japão é noite”.
Questões ligadas à Geografia podem ser apresentadas assim :

 O globo terrestre foi dividido em 24 fusos de 15º de longitude. Você

sabe o motivo disso?
 Você sabe estabelecer diferenças entre o meridiano de Greenwich e a
linha Internacional de Data (LID)?
 Dentro de seu país (Brasil), existem diferenças de fusos horários?
Quais?
 A LID está localizada onde existe maior extensão territorial ou
marítima?
 Diante do fuso da LID, o que acontecerá com os navios que seguem
rumo a Oeste? Eles retrocedem um dia, ou avançam um dia?
 A partir do meridiano de Greenwich, na direção leste, os números são
positivos ou negativos? Você sabe explicar o porquê?
Assim, de posse de globo, os alunos podem responder tais perguntas.
Ressaltamos que, durante a trajetória da pesquisa, sempre estávamos
refletindo sobre a nossa pergunta norteadora:
É possível aos alunos do Ensino Fundamental produzirem significados em

Geometria esférica?
Apontaremos algumas considerações que julgamos necessárias para

respondê-la:
 Simetria: Umas das atividades que mais nos chamou a atenção foi o
desenvolvimento do conceito de simetria, quando dois alunos
explicitaram a idéia de simetria e a compararam com a quadra de
basquete.
 Durante a realização da atividade sobre a soma das medidas dos
ângulos internos de um triângulo na esfera, ficamos satisfeitos quando
os alunos, após fazerem suas construções na esfera, verbalizaram as
relações existentes entre esse conceito, tanto no plano quanto na
esfera.
Parafraseando D'Ambrósio (p. 105, 1996), o professor não inova

quando muda o arranjo de carteiras, o fundamental é a sua mudança de
atitude.
Embora pareça utópico, acreditamos que cabe a nós, professores,
enquanto formadores de opinião, trabalhar para uma sociedade mais
justa, digna e igualitária, na qual possamos desenvolver não somente as
potencialidades de nossos alunos, mas também seu espírito crítico e sua
autonomia.
Por fim, estamos convictos dos limites que nossa dissertação aponta
diante da amplitude ou extensão do tema ou, até mesmo, de questões
que não estão contidas no currículo escolar atual. Mesmo assim, cremos
que nossa pesquisa possa contribuir para trabalhos futuros, no sentido de
produzir significados para conceitos geométricos, sejam eles esféricos ou
não.
REFERÊNCIAS
ANDRE, E. D. A. et al Pesquisa em educação: abordagens qualitativas

SP: EPU, 1986.
ANDRÉ M. Etnografia da prática escolar SP: Papirus, 1995.
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– 36. (Leituras no Brasil).
Anexos
Data: ___/___/___
Nome do grupo: ____________________
Componentes:______________________________________
Disciplina: Matemática
2
Ficha de trabalho 01
A Terra é azul!
Foi a frase emocionada do astronauta Yuri Gagarin (1961), ao

vislumbrar do interior de sua nave a esfera Terra solta no
espaço.
Se, ao invés de falar-lhe da cor, tivesse afirmado“A Terra é
arredondada”, não estaria colocando nenhuma novidade nesse
nosso século XX.
Mas, certamente, causaria muito espanto se tivesse dito a
mesma coisa, na antigüidade, aos babilônicos, egípcios ou
hindus. Para esses povos e, provavelmente para outros tantos, a
idéia que faziam da Terra era bastante diferente e variável.
Para os babilônicos, “a Terra era uma montanha oca, sustentada e rodeada pelo
mar. Em seu interior, situava-se o tenebroso e poeirento reino dos mortos. Arqueado sobre
a Terra ficava o sólido firmamento, onde se moviam o Sol e a Lua e as estrelas”.
Já os egípcios conceberam a Terra como “um deus reclinado(Keb), coberto de
vegetação, e o céu como uma deusa graciosamente encurvada e sustentada no alto pelo
deus da atmosfera. O deus Sol, que se vê em dois barcos, navegava diariamente pelo
firmamento até penetrar na “noite da morte””.
Os hindus tinham várias concepções sobre a Terra. Uma de

suas tribos acreditava que “ela era sustentada por elefantes,
cujos movimentos causavam os terremotos. Os elefantes
ficavam sobre uma tartaruga, encarnação do deus Vixnu, o
qual descansava sobre uma cobra, símbolo da água”.
A hipótese de que a Terra era esférica foi levantada pelo
grego Pitágoras no século VI a .C.
Já no início do século XVII, Galileu Galilei pôs em
dúvida a hipótese da esfericidade da Terra. No fim do
mesmo século, Newton afirmava que a Terra era
achatada nos pólos e não perfeitamente esférica.
Ilustrações extraídas de: BEISER, Arthur. A Terra. R.J.: J. Olympio, c 1970.

P.10-11(Biblioteca da natureza Life).
1. Para você qual é a forma da Terra?

------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2. Como você vê ou imagina a linha do Equador, os trópicos e Meridiano de Greenwich?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Adaptado do documento: Secretaria da Educação. Coordenação de Estudos e Normas Pedagógicas.
Matemática - ensino fundamental :5ª A 8ª SÉRIES. 2 Ed. São Paulo: SE/CENP, 1997.237p.il. (Prática
Pedagógica)
Data: ___/___/___
Nome do grupo: ____________________
Componentes:______________________________________
3
A viagem de Pole
Abandonemos a imensa esfera terrestre com seu raio de aproximadamente 6.370
quilômetros e tomemos por base um minúsculo planeta esférico, habitado por um único
habitante, Pole, semelhante ao idealizado por Exupéry, em seu “Pequeno Príncipe. Em tal
planeta, como não poderia deixar se ser, existem também a rosa (paixão de Pole) e o
vulcão( que precisa ser revolvido).
Nos livros importados do planeta Terra, Pole aprendeu que, num plano, a reta é o
caminho mais curto entre dois pontos:
E querendo passar da teoria à prática, Pole resolveu marcar de algum modo o
caminho mais curto, que o levasse à sua amada rosa diariamente.
Valendo-se de dois preguinhos trazidos da Terra (que pareciam grandes em seu
planeta), Pole imaginava esticar um pedaço de barbante, de sua casa ao canteiro da rosa,
esperando obter uma reta, idêntica à que vira desenhada num livro de Geometria. E assim
fez. Chegando até a rosa, Pole lembrou-se de ter lido também que podia ser prolongada
infinitamente. Essa lembrança o intrigou. Afinal, o que haveria no “infinito” de seu
planeta? Amarrou o barbante no prego que ficava no canteiro da rosa e, como ainda
sobrasse barbante, continuou seu pretendido caminho em linha reta, esticando sempre o
barbante.
Após algum tempo, uma surpresa para Pole: estava de volta à
sua própria casa. E mais! Levara menos tempo do canteiro da
rosa à sua casa, do que de sua casa ao da canteiro rosa!
Como explicar tal fato?
Não seria a reta o caminho mais curto entre dois pontos? E o
tal infinito?
Pole ficou momentaneamente sem resposta. Mas não desistiu. No dia seguinte,
idealizou outro caminho e se pôs a construí-lo.
Era assim: iria de sua casa ao canteiro da rosa (pelo caminho de volta do dia
anterior, que tinha sido mais curto); de lá, caminharia na direção do vulcão e deste,
voltaria para casa. Pensou: farei um trajeto parecido com o triângulo do livro!
Havia muitos recantos interessantes no pequeno planeta de Pole, e a cada passeio
que fazia, ele o registrava com seus caminhos de barbante, até que uma dia, surgiu o
cometa em cuja calda Pole pegava carona para passear pelo espaço até outros mundos.
Mas esse dia tinha um sabor especial. Finalmente, Pole poderia ver seu planeta do alto,
enfeitado de retas, triângulos e outras figuras feitas de barbante. Mas que surpresa!
No lugar de retas, havia círculos. E o triângulo era diferente do que ele vira
desenhado no livro. Seus lados não eram retos. Afinal, o que acontecia na Geometria do seu
planeta?-----------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Pedagógica)
Data: ___/___/___
Nome do grupo: ____________________
Componentes:______________________________________
Disciplina: Matemática
4
Professora:
Pole e o cometa
O cometa levava Pole mais uma vez ao planeta Terra. Diferentemente das outras vezes, Pole resolveu
prestar atenção naquilo que os homens chamavam de linhas imaginárias.
Como era de outro planeta, conseguia ver o imaginário e podia então descobrir coisas incríveis. Por
exemplo:
As tais linhas imaginárias eram, na verdade, círculos, de raios variáveis, mas de

mesmo centro, ou melhor, de mesmos centros! Tanto o ponto N(situado no pólo
norte), como o ponto S (situado no pólo sul) poderiam ser centros de tais
círculos, já que todos os pontos de cada círculo guardam a mesma distância de
N(ou de S). O maior desses círculos era o que os homens chamavam de
Equador.
Outra pergunta que Pole se fez:
Se três caçadores de aventuras resolvessem caminhar indefinidamente, um através da linha do
Equador ,outro pelo Trópico de Câncer e outro pelo Trópico de Capricórnio, em que ponto do planeta se
encontrariam?
Oh! Não se encontrariam? A idéia de retas paralelas que Pole possuía se
ampliava naquele momento. Era possível imaginar, na superfície da Terra,
um conjunto (infinito) de círculos, paralelos, tendo os “ pólos” Norte(N) e
Sul (S) como centros. Mas escolhendo outros pontos como centros, seria
possível imaginar outros conjuntos de círculos paralelos! E dando mais
asas à imaginação, era possível “enxergar” também quadrados,
triângulos, só que um pouco diferentes dos tradicionais, feitos com régua.
A Geometria da superfície terrestre era muito parecida com a de seu
planeta (e um pouco diferente da dos livros que conhecia). Essa foi a
conclusão do pequeno Pole!
Observe com atenção a tabela abaixo, que tem por referência a hora de Brasília. O que estes
números significam?
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
Amsterdã +4 Assunção+1 Berlim+4

Bilbao +4 Buenos Aires igual Jacarta 10,30+
Lisboa + Tóquio+12 Washington –2
Londres +3 Roma +4
Madrid +4 Pequim +11
Montevidéu igual NovaYork –2

Pedagógica)
5
Data: ____/____/______
Nome do grupo:___________________
Componentes:________________
Professora:
Disciplina : Matemática
1.Qual é a cor do urso?
Um urso saiu de sua casa e caminhou 100 km ao sul. Depois virou ao oeste e
caminhou por 100 km. Então virou novamente e caminhou 100 km ao Norte. Qual não foi
a sua surpresa, quando descobriu voltara novamente para a sua casa. Qual é a cor do urso?
1) Esboce sobre a folha de sulfite a viagem do urso. Comente com os colegas de seu grupo
as conclusões a que vocês chegaram e anote-as abaixo:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Investigue
2) É possível para um urso chegar ao mesmo lugar em que ele iniciou uma caminhada
como a descrita acima?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Construção sobre esfera.

3) Esboce sobre sua esfera o desenho da viagem do urso. Relate as conclusões a que
chegaram.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Data: ___/___/___
Nome do grupo: ____________________
Componentes:______________________________________
6
Professora:
A gota d’água
1) Coloque uma gota d’água no topo de sua esfera e descreva o caminho da gota
d’água. O que você observou? Anote tudo com detalhes.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2) Faça vários triângulos e algumas retas em sua bexiga, usando a canetinha.

Encha de ar a bexiga, observe o que acontecerá com o triângulo. Descreva o
que você observou. E observe também o que aconteceu com a reta. Anote
todas suas observações.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
3) Agora, compare os resultados que você obteve nas questões 1) e 2) com os

seus colegas do grupo ao lado e anote abaixo as diferenças.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Nome do grupo: ____________________

Componentes:______________________________________
Professora: Zionice Garbelini Martos
7
Tarefa 01
Você pode desenhar linha reta na esfera?
Construção no plano
1)Desenhe dois pontos diferentes no plano. Chame-os A e B.
. .
A B
2) Ligue os pontos A e B com 3 linhas ou curvas diferentes.
3) Use um barbante para mostrar que você realmente desenhou a distância mais curta.
Construção na Esfera
1. Desenhe dois pontos diferentes usando a régua esférica . Chame - os A e B.
2. Estenda um pedaço de barbante sobre a esfera para achar a distância mais curta entre
eles.
3) Selecione também dois fios pautados com sua régua esférica e tente alinhá-los com sua
linha na esfera. O que você observa? Anote suas observações.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
4) Continue desenhando uma linha ao longo da régua esférica e estenda o quanto possível
nesta direção. Que impressão você teve disso? Anote – a abaixo:
__________________________________________________________________________
Nome do grupo: ____________________

Componentes:______________________________________
8
Ficha Tarefa 02
Investigue
1) Na aula anterior você criou um grande círculo na esfera. Descreva isso.

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
2) Em quantos arcos os pontos A e B dividem seu grande círculo?
3)Quantos desses arcos são finitos?

__________________________________________
4)Quantos são infinitamente longos?

_________________________________________
5) Quantos grandes círculos você pode desenhar através de um ponto sobre a

esfera?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
6) Quantos grandes círculos você pode desenhar através de dois pontos sobre a
esfera?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
7) Sua resposta é verdadeira para quaisquer dois pontos na esfera?
Data: ___/___/___
Nome do grupo: ____________________
Componentes:______________________________________
9

Professora:

Construção sobre a esfera
1º passo
Desenhe dois pontos distintos sobre sua esfera. Chame-os de A e B.
2º passo
Desenhe um grande círculo interno que passe através desses dois pontos.
1)a. Quantos arcos conectam os pontos A e B?_________________
b. Use a medida marcada sobre sua régua esférica para medir o comprimento de cada
arco em graus.
c. Qual é a distância entre os pontos A e B?_____________
d. Qual é a medida do arco que preferiu como distância? Explique por que você preferiu
essa medida.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
2) Descreva um par de pontos sobre a esfera entre os quais é possível medir a distância mais
curta. _________________________________________________________
3) Há um par de pontos sobre o plano entre os quais é possível medir a distância mais longa
que um segmento que os une?
4.). a. Como é a mais longa distância possível entre os dois pontos sobre o plano?_________
b. Como é a mais longa distância possível entre dois pontos sobre a esfera?__________
c. Como é a mais curta distância entre dois sobre o plano?_______________
d. Como é a mais curta distância entre dois pontos sobre a esfera?_________
Data: ___/___/___
Nome do grupo: ____________________
10
Componentes:______________________________________
Ficha Tarefa 03-Simetria

11
Data: ___/___/___
Nome do grupo: ____________________
12
Componentes:______________________________________
Você pode construir equadores e pólos? (1)
O Equador do planeta Terra é aproximadamente um grande círculo. Esse grande círculo

tem 2 centros ou pontos de pólo: o pólo norte e o pólo sul. O grande círculo sobre a esfera
chamamos de Equador e os pontos dos grandes círculos, de Pólos.
• Determine como construir um equador se você conhece um destes pontos de pólo.
• Determine como construir um par de pontos de pólo se você conhece seu equador.
Construção 1
Desenhe um ponto sobre sua esfera. Isso será um ponto de pólo. Use sua régua
esférica e compasso para construir o Equador que corresponde a esse ponto de
pólo. Descreva seu método de construção.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Construção 2
Desenhe um ponto sobre sua esfera. Isso será seu primeiro ponto de pólo. Ache
um caminho para construir o pólo oposto. Descreva seu método.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Construção 3
Desenhe um grande círculo. Ache um caminho para construir o pólo que

corresponde a esse grande círculo. Descreva seu método.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Data: ___/___/___
Nome do grupo: ____________________
13
Componentes:______________________________________
Ficha de tarefa 04
Você pode construir equadores e pólos? (2)
1) Compare seu método com outros de sua sala. Existem diferenças? Se existem,
quais são elas?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
]
2) Qual é a distância entre os pontos de pólo?
__________________________________________________________________
3) Qual é a distância entre o ponto de pólo e o Equador?

__________________________________________________________________
4) Explique por que não há ponto de pólo no plano.
__________________________________________________________________
5) É possível nesse caso fazer comparações entre o plano e a esfera como

previmos nas atividades anteriores? Justifique sua resposta.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Data: ___/___/___
Nome do grupo: ____________________
14
Componentes:______________________________________
Ficha de tarefa 05
Pólos e equadores
1) Suponha que a cidade onde você mora esteja no pólo da Terra.

a. Descreva a localização de seu pólo oposto.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
b. Descreva o equador em relação ao pólo que você construiu. Que países ele
corta?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2)Ache o Meridiano de Greenwich (0º longitude) sobre o globo. Onde está o ponto
de pólo do grande círculo que inclui este Meridiano?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Data: ___/___/___
Nome do grupo: ____________________
15
Componentes:______________________________________
Professora : Zionice Garbelini Martos
Usando o transferidor
1) Desenhe um triângulo sobre o plano e use um transferidor para medir os três

ângulos interiores. Descreva seu procedimento.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2) Para esta atividade você precisará usar bexigas.

a. Faça um triângulo em sua bexiga, usando a canetinha. Em seguida,
meça os ângulos internos desse triângulo. Qual é a soma das medidas de seus
ângulos? Descreva seu procedimento.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
b. Agora, pegue a bexiga, encha-a de ar e meça os ângulos internos desse

triângulo, o que você observa? Eles permanecem iguais? Que mudança você
observou?
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__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
3) Agora faça o mesmo com o triângulo esférico e seu compasso de disco. O que
você achou de diferente? Anote suas conclusões.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
3. Desenhe um triângulo esférico diferente e calcule a soma de seus três ângulos

interiores. O que você descobriu?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Data: ___/___/___
Nome do grupo: ____________________
16
Componentes:______________________________________
Professora:
Ficha tarefa 06
Qual é a soma das medidas dos ângulos de um triângulo?
Construção sobre o Plano
Desenhe dois triângulos de lados diferentes. Meça o ângulo interior de cada triângulo.
Investigue
1. A soma das medidas dos ângulos interiores é sempre a mesma? Explique sua resposta.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
______________________
Faça a conjectura
2. Qual é a soma das medidas dos ângulos interiores de uma triângulo esférico?
__________________
3. Desenhe três triângulos de lados diferentes. Meça o interior de cada triângulo.
4.Ache a soma das medidas dos ângulos internos de cada triângulo esférico.
5.Explique por que você encontrou diferentes respostas para diferentes triângulos.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_____________________
6 Qual é a maior? Explique suas razões.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
______________________________
Compare o plano e a esfera
7.Veja como você pode fazer muitas observações sobre a soma das medidas dos ângulos de
um triângulo sobre o plano e sobre a esfera.
Soma das medidas de um triângulo
Plano Esfera
Data: ___/___/___
Nome do grupo: ____________________
17
Componentes:______________________________________
Professora:
Soma dos ângulos exteriores de um triângulo
1.Estenda os lados do triângulo plano e construa todos os três ângulos exteriores.

Então use seu transferidor plano para achar suas medidas e adicioná-las. Qual é a
soma dos ângulos exteriores ?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_____________________________________________
2. Agora faça o mesmo como um triângulo esférico e seu transferidor de disco. O

que você achou? Qual é a soma dos ângulos exteriores do triângulo na esfera?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
3. Qual é a soma dos ângulos exteriores de um triângulo sobre o plano?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
4. Agora, faça o mesmo com um triângulo esférico, usando o transferidor de disco.

O que você encontrou? Qual é a soma dos ângulos exteriores de um triângulo
sobre a esfera?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
5. Compare os resultados em a e b. Houve alterações ? Justifique sua resposta.

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Data: ___/___/___
Nome do grupo: ____________________
18
Componentes:______________________________________
Professora:
Ficha de tarefa 07 Teorema do ângulo externo
19
Data: ___/___/___
Nome do grupo: ____________________
20
Componentes:______________________________________
Ficha de tarefa 08
Como você pode usar o transferidor para medir ângulos sobre a esfera?
Você sabe como usar um transferidor para medir ângulos sobre o plano. Você
pode usar um transferidor para medir ângulos na esfera?
Marque um ponto de pólo em sua esfera. Use sua régua esférica para desenhar o
Equador correspondente. Então marque cada décimo de grau ao longo do Equador.
Investigue
1) Sobre sua esfera desenhe dois arcos de grandes círculos que têm ponto em
comum. Use seu compasso de disco para medir o ângulo esférico dessas formas.
Desenhe alguns outros ângulos esféricos e meça-os. Descreva seu método.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2) Use o compasso de disco e sua régua esférica para construir um ângulo de 50º.
Construa um ângulo de 100º, um ângulo de 200º e um ângulo de 300º.
3) Como você usa régua esférica para medir algum ângulo?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
______________________________________
4) Usando o disco de papel dado pela professora, marque o centro do disco e

trace de 10º em 10º um segmento de reta.
a) Quais são as vantagens práticas desse pequeno transferidor de disco que você
construiu?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
5) Compare os métodos de medir ângulos sobre o plano e sobre a esfera. Qual é

mais simples? Qual é mais interessante? Discuta essa questão no grupo e
justifique sua resposta.
Data: ___/___/___
Nome do grupo: ____________________
21
Componentes:______________________________________
Professora:
Ficha de trabalho11
Fuso Horário
Você já ouviu dizer que quando no Brasil é dia, no Japão é noite? Discuta com seus colegas
por que isso ocorre. Essas diferenças de horário podem ser calculadas através deste
esquema:
1) Sabendo que cada fuso que você avança para oeste deve diminuir 1 hora ,
calcule que horas são em Brasília quando em Dakar (Senegal –Norte da África)
são 12 horas. De quantas horas é a diferença de horário?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
2) Como poderia um avião partir de Hong Kong na quinta-feira e aterrissar em São
Francisco na quarta-feira? Localize essas cidades no mapa, discuta com seus
colegas essa possibilidade e anote suas conclusões.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Data: ___/___/___
Nome do grupo: ____________________
22
Componentes:______________________________________
Professora :
Tarefa 09
Onde você está no mundo?(1)
Construindo o sistema de coordenadas sobre o seu globo
Os círculos sobre seu globo, paralelos para ao Equador, são chamados Latitudes ou
Paralelos. O nome de latitude é o nº de graus que se encontram ao norte e ao sul do
Equador. Usando uma canetinha, contorne a linha de Equador e marque zero grau (0º) de
latitude.
1)Qual é a latitude do pólo norte? e do pólo sul?

_______________________________________________________________
As linhas que ligam o pólo Norte para o pólo Sul são chamadas Longitudes ou Meridianos .
O nome de Longitude é o número de graus que se encontram ao Leste ou oeste de
Greenwich, Inglaterra. A continuação do Meridiano de Greenwich é chamada de Linha
Internacional de Data.
2)Qual é a longitude da Linha Internacional de Data?

_____________________________________________
3)Qual é a longitude do Meridiano de Greenwich?
____________________________________________
4)O que acontece com o tempo e datas quando você cruza a Linha Internacional
de Data?
__________________________________________________________________
____________________________________________________
5)Explique por que a LID é necessária.
Data: ___/___/___
Nome do grupo: ____________________
23
Componentes:______________________________________
Professora :
Tarefa 10
Onde você está no mundo?(2)
1) Desenhe em seu globo um navio que esteja a 15º de longitude oeste e outro
que esteja a 45º de longitude leste. Suponha que um dos navios sofreu um
acidente em alto mar e está afundando. Um dos tripulantes solicitou ajuda pelo
rádio e disse que estavam a 30º de latitude norte. Foi possível localizar o navio?
Justifique sua resposta (adaptação das Experiências Matemática 6ªsérie)
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2)As latitudes e longitudes do globo formam o Sistema de Coordenadas

Geográficas. Todos os pontos sobre o globo (exceto o Pólo norte e Pólo sul) são
combinados com um par de graus. A latitude e a longitude são coordenadas de
pontos . Muitos globos e mapas mostram longitudes e latitudes sempre de15º em
15º.Encontre e marque a localização das 3 cidades abaixo em seu globo.
Cidade latitude longitude
3)Marque em seu globo a latitude e a longitude de seu país. Tente enquadrar a

maior área do país e anote abaixo:
__________________________________________________________________
4) Compare Sistema de Coordenadas Geográficas sobre o globo com o Sistema
Coordenadas Cartesianas sobre o plano. Anote suas conclusões abaixo:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Relatório Final
24
Faça uma avaliação geral do trabalho em grupo com as esferas e as fichas de

trabalho desenvolvidas na disciplina de Matemática. Apresente os pontos de que
você gostou como também dos quais não gostou e justifique–os.
Para analisarmos este nosso trabalho, é necessário que você dê sua opinião, para
que possamos aperfeiçoá-lo, se necessário.
Descreva alguns comentários e observações que você gostaria de fazer. Não é
necessário a sua identificação.
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__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
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__________________________________________________________________________
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__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Profissão dos pais1

Nome Idade Profissão do Profissão da sexo
1
Esses dados foram coletados junto aos alunos, portanto preferimos manter as identificações dadas pelos
mesmos, observe também que os alunos considerado faltosos não responderam a pesquisa.
25
pai mãe
Aline 14 Aposentado Dona de casa F
Ana Paula 16 NR vendedora F
Anelise 14 Aposentado Lojista F
Angelica 14 Segurança Dona de casa F
Ariane 14 Falecido secretária F
Cristiane 16 Aposentado Dona de casa F
Daniel 14 NR balconista M
Debora M 14 Operário de Dona de casa F
maquinas
Debora P 13 Encarregado de Dona de casa F
transporte
Elisa Elena 14 Empresário Operador de F
produção
Felipe 14 Analista Professora M
programador
Francieli 14 Comerciante comerciante F
Gustavo 14 Gerente de manicure M
vendas
Hellen 14 Policia abastecedora F
rodoviária
Jaqueline 14 NR Dona de casa F
Jose Carlos NP NP NP NP
Juliana 15 Cozinheiro Doméstica F
Katia 14 Trabalha em Doméstica F
cerâmica
Keila 15 Cerâmica Dona de casa F
Kleber 15 Vigia Dona de casa F
Leandro 15 Motorista Dona de casa F
Leila 14 Trabalha da autônoma F
telefônica
Leonardo 15 Eletricista Dona de casa M
Leonardo 14 Autônomo Dona de casa M
Lucimara 14 Chefe de merendeira F
transporte
Luis 14 Chefe de aposentada M
carregamento
26
Marina 14 Gerente de Auxiliar de F

parque de escritório
diversões
Michelle 15 Chefe de seção doméstica F
DER
Milene 14 Eletricista Dona de casa F
Monique 14 Marceneiro Dona de casa F
Nathalia 14 Comerciante comerciante F
Norberto 14 Funcionário Professora M
Público
Paula Cruz 14 Biólogo bióloga F
Rafael NP NP NP NP
Rafaela 15 Motorista Dona de casa F
Talita 14 Funcionário secretaria F
público federal
Tania 14 Publicitário vendedora F
Thais 14 Marceneiro Dona de casa F
Vitor Luz NP NP NP NP
Roberta 14 Professor Assistente F
social
CONTRATO DE TRABALHO
1.INTRODUÇÃO:
Este contrato visa estabelecer os parâmetros básicos do trabalho a ser desenvolvido
na E.E.''Marciano de Toledo Piza'', apresentando os direitos e as obrigações dos alunos e da
27
docente responsável pela disciplina. O trabalho será efetuado com a disciplina de

Matemática ministrada na 8ª série B do período da manhã.
2.CONTEÚDO:
O conteúdo a ser desenvolvido será ''Geometria plana comparada com a Geometria
Esférica''. Para esse desenvolvimento, serão utilizados conjuntos de esferas, tórus, régua
esférica e compasso. Após, trabalharemos com atividades de ensino relativas às geometrias.
3. NORMAS:
- Definição de "Grupo": entende-se por "Grupo" um conjunto de alunos que procurem
desenvolver suas tarefas e atividades de maneira que todos demonstrem dedicação e
interesse, num ambiente de cooperação mútua, fatores indispensáveis para um bom resultado
final, além do fato de todos elementos possuírem o direito de serem representantes de seu
Grupo.
- Os Grupos serão constituídos por três ou quatro elementos.
- O Grupo será prejudicado pelo não interesse ou interação de qualquer elemento.
-
As atividades devem ser discutidas, conjuntamente, por todos os elementos do
grupo.
4. AVALIAÇÃO:
- A avaliação será efetuada através de notas do trabalho em grupo.
- Nota do trabalho em Grupo:
- Avaliada pelos quesitos presença (individual) e participação do grupo.
Valores: Quesito Presença: 0 - ausência do aluno

1 - aluno chegando atrasado
2- aluno presente desde o início
Valores: Quesito Participação: 0 - Grupo não participa da atividade
1 - Grupo com interação sofrível
2 - Grupo com bom trabalho e interação
- As notas atribuídas nas avaliações em grupo corresponderão a 100% da nota.
5. OUTRAS RESOLUÇÕES:
- Serão considerados dias neutros os suspensos pela direção da escola.

- Os problemas e questões surgidas durante o desenrolar do projeto serão
discutidas durante as reuniões abertas ("Grupão"), a fim de se chegar a um
comum acordo.
- Fica estabelecido que as normas aqui definidas deverão ser cumpridas pelos
alunos e pela docente.
Cientes dessas normas, de pleno acordo com todas as condições estipuladas assinam
abaixo:
Folha de avaliação no período de 01-06-01 à 09-06-01.
Série: Pres Part Pres Part Pres Pres Part Pres Pres Part
Dia
01/06 07/06 08/06 08/06
28
01/06 02/06 02/06 07/06 09/06 09/06
Aline 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Ana Paula 2 2 2 2 2 2 2 2 0 0
Anelise 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Angelica 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Ariane 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Cristiane 2 2 2 2 2 2 2 2 0 0
Daniel 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Debora 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Debora 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Elisa 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Felipe 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2
Francieli 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Gustavo 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2
Hellen 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Jaqueline 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Jose C 0 0 0 0 2 2 2 2 2 2
Juliana 2 2 2 2 2 2 2 2 0 0
Katia 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Keila 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Kleber 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Leandro 2 2 0 0 2 2 2 2 2 2
Leila 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Leonardo O 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Leonardo 2 2 2 2 2 2 2 2 0 0
Lucimara 2 2 2 2 2 2 0 0 2 2
Luis 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2
Marina 2 2 2 2 2 2 2 2 0 0
Michelle 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Milene 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Monique 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Nathalia 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Norberto 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2
Paula 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Rafael 0 0 0 0 0 0 2 2 2 2
Rafaela 2 2 2 2 2 2 0 0 2 2
Talita 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Tania 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Thais 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Vitor Luz 0 0 2 2 2 2 2 2 2 2
Roberta 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Folha de concessão de imagens

29
Titulo do projeto: Geometrias não-euclidianas: uma proposta metodológica para o

ensino de Geometria no Ensino Fundamental.
Pesquisadora: Zionice Garbelini Martos

Orientador: Prof. Dr. Antônio Carlos Carrera de Souza
O propósito deste projeto de pesquisa científica é elaborar uma proposta

metodológica para o ensino de Geometria não - euclidiana com atividades comparativas
com aspectos da Geometria euclidiana. Para tanto, serão conduzidas sessões de aulas
com alunos do 1º grau. Durante essas sessões, os alunos serão acompanhados na
compreensão dos conceitos matemáticos. Os registros serão feitos durante as aulas
através de filmagens, que poderão ser divulgadas aos demais profissionais que
trabalham na área em Educação Matemática. Poderá haver benefícios diretos para
você enquanto participante neste estudo, uma vez que estaremos desenvolvendo o ensino
- aprendizagem da Matemática. Alem disso, há oportunidade de você poder falar de
suas experiências . Após a comunidade em Educação Matemática tomar conhecimento
de suas conclusões, poderão ocorrer mudanças nas práticas de ensino de Matemática.
Este TERMO é para certificar que eu,
___________________________________________________, concordo em
participar como voluntário do projeto científico acima mencionado.
Por meio deste, dou permissão para ser filmado e para estas informações serem
gravadas em fitas cassete. Estou ciente de que, ao término da pesquisa, essas
informações e os resultados poderão ser divulgados.
_________________________________
Local e Data
________________________________________
Responsável pelo aluno
____________________________________
Pesquisadora

Unesp: G: G E F

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Direitos autorais:

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Unesp: G: G E F

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Direitos autorais:

Formatos disponíveis

unesp UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

INSTITUTO DE GEOCIÊNCIAS E CIÊNCIAS EXATAS

CÂMPUS DE RIO CLARO

Zionice Garbelini Martos

GEOMETRIAS NÃO EUCLIDIANAS : UMA PROPOSTA METODOLÓGICA PARA O ENSINO DE

Geometrias não euclidianas : uma proposta metodológica para o ensino de

Zionice Garbelini Martos

Orientador: Prof.Dr. Antonio Carlos Carrera de Souza

Dissertação de Mestrado apresentada

RIO CLARO (SP)

Dissertação (mestrado) – Universidade Estadual Paulista,

1. Geometria não-euclidiana. 2. Geometria esférica. 3.

Ficha Catalográfica elaborada pela STATI – Biblioteca da UNESP

Agradeço a Deus que, em nenhum momento, me deixou desistir e a todas

Capítulo 1 Plano de Pesquisa 11

Capítulo 2 Referencial teórico. 35

Capítulo 3 - Descrevendo e analisando a intervenção. 81

Capítulo 4 Considerações Finais 129

Anexo 01: Ficha de trabalho 01

ZIONICE GARBELINI MARTOS

NASCIMENTO MONTE CASTELO/SP

FILIAÇÃO JOSÉ MARTOS RODRIGUES

1987/1990 CURSO DE MAGISTÉRIO - E.E.P.S.G CASIMIRA DO NASCIMENTO

1993/1997 CURSO DE GRADUAÇÃO-LICENCIATURA PLENA EM

2000/2001 CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA,

Este trabalho pretende apresentar uma proposta didática ao ensino da

This work intends to present a didatic proposal to the teaching of euclidian

Euclides... Quanto tempo, quantas lições

A nossa concepção de Educação é baseada em D’Ambrósio (1999,p.99), que a

do professor, que executará as tarefas, de nada adiantarão, pois as idéias

Apesar disso, temos a preocupação de que o ensino de Geometria seja

A proposta deste trabalho, então, vem ao encontro da necessidade de

Na história da humanidade, sempre houve o uso da arte de explorar o

(...) A preferência do professor no ensino de Geometria segue as seguintes

baseada nas equações algébricas; trigonométrica baseada nas funções

Elencaremos algumas diferenças entre as Geometrias Esférica, Parabólica

Retirado do livro "As aventuras de Anselmo

 menor do que 2 ângulos retos, na Geometria de Lobatchevsky

O desenho apresenta um triângulo,

 maior do que 2 ângulos retos, na de Riemann.

Retirado do livro "As

 a um, na geometria de Euclides.

i.2 Geometria de Lobatchewski

Gauss, em algumas de suas cartas, aponta suas dúvidas sobre o

(...) é provavel que Gauss tenha sido o primeiro a alcançar conclusões

A publicação do artigo "Sobre os princípios da Geometria", de Nicolai

2) Em um quadrilátero isósceles, que tem dois ângulos retos, cada um dos

Sabemos que o engenheiro e o arquiteto utilizam Geometria euclidiana,

i.3 Geometria de Riemann

G.B. Riemann (1826-1866) marcou um momento importante na história das

1) Todas as retas perpendiculares a uma mesma reta se encontram em um

(...) A importância que a análise do caminho, historicamente percorrido pelos

Portanto, enquanto tivermos a necessidade de estudar o espaço que nos é

i.4 Geometria Projetiva

O estudo sistemático da Geometria Projetiva teve seu início em meados do

"Não basta ter belos sonhos para realizá-los.

É preciso iniciar um caminho que amplie o conhecimento

O que se pretende com este trabalho é mostrar um estudo feito em

aprendizagem da Geometria no Ensino Fundamental. Em uma das trocas

Preocupamos-nos com o modo pelo qual poderiam ser trabalhados

É possível aos alunos do Ensino Fundamental produzirem significados em

Concordamos com Carrera de Souza (1999 p.148), quando salienta

Nossas metas eram: