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unesp UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” FACULDADE DE CIÊNCIAS CÂMPUS DE BAURU JÚLIO CÉSAR

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO”

FACULDADE DE CIÊNCIAS CÂMPUS DE BAURU

JÚLIO CÉSAR CASTILHO RAZERA

O DESENVOLVIMENTO MORAL EM AULAS DE CIÊNCIAS:

EXPLORANDO UMA INTERFACE DE CONTRIBUIÇÕES

UNESP - Faculdade de Ciências, Câmpus de Bauru, março de 2011

JÚLIO CÉSAR CASTILHO RAZERA

O DESENVOLVIMENTO MORAL EM AULAS DE CIÊNCIAS:

EXPLORANDO UMA INTERFACE DE CONTRIBUIÇÕES

Relatório de tese apresentado como parte dos requisitos exigidos para a obtenção do título de Doutor em Educação para a Ciência, do Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência (Área de Concentração: Ensino de Ciências), pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho.

Orientador: Prof. Dr. Roberto Nardi

Dados Internacionais de Catalogação

Razera, Júlio César Castilho.

O desenvolvimento moral em aulas de ciências :

explorando uma interface de contribuições / Júlio

Cesar Castilho Razera, 2011. 236 f. :

il.

Orientador: Roberto Nardi

Tese (Doutorado)–Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Ciências, Bauru, 2011

1. Ensino de ciências. 2. Formação ética. 3. Desenvolvimento da consciência moral. I. Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Ciências. II. Título.

Índices para catálogo sistemático (cf Thesaurus Brasileiro da Educação):

1. Educação: Ensino de ciências 2. Fundamentos da educação: Formação ética 3. Fundamentos da educação: Desenvolvimento da consciência moral

Referência ABNT - NBR 6023: 2002

RAZERA, J. C. C. O desenvolvimento moral em aulas de ciências: explorando uma interface de contribuições. 2011. 236 f. Tese (doutorado em Educação para a Ciência) - Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2011.

AUTORIZAÇÃO

Reprodução permitida para fins acadêmicos.

© Júlio César Castilho Razera contato: juliorazera@yahoo.com.br

Apoio financeiro e administrativo: Pró- Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (PPG/UESB).

UM PERCURSO QUE ANTECEDE A PESQUISA

“Espero que o leitor me perdoe o fato de citar pormenores de caráter pessoal; faço-o tão somente para mostrar que as minhas conclusões não são resultados de uma atitude precipitada” (DARWIN, 2004, p. 27).

Juntando-se aos objetivos, procedimentos metodológicos, fundamentos teóricos e outros elementos constitutivos que são exigidos para este tipo de trabalho acadêmico, julgo ter relevância o perfil experiencial de quem o construiu. Conhecer quem argumenta permite ao leitor um lugar melhor posicionado para contextualizar as interpretações sobre as discussões e compreensões manifestadas pelo autor. Afinal, como diz Orlandi (1988, 2007), não apenas o leitor tem suas especificidades e sua história - que permitirão uma compreensão sob condições próprias, mas também ao sujeito-autor-analista o mesmo se aplica, ainda que (e porque) este se ampare em dispositivos teóricos de sua escolha. Portanto, para subsidiar o leitor na análise que fará sobre este trabalho, segue uma breve trajetória de quem se coloca como autor-arguente. Em 1986 concluí minha licenciatura plena em Ciências Biológicas na Universidade do Sagrado Coração (USC). Logo em seguida, no ano de 1987, fui aprovado em dois concursos da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo para o cargo de professor das disciplinas de Ciências Físicas e Biológicas, no ensino fundamental, e de Biologia, no ensino médio. Na época, por entender que ainda não tinha experiência suficiente para trabalhar no ensino médio, optei por me efetivar como professor de Ciências, assumindo classes de 5ª a 8ª séries. De 1987 a 1994, como professor efetivo da rede estadual de ensino, lecionei Ciências nos municípios de Apiaí, Ubirajara, Duartina e Bauru. Durante essa época, apesar do cargo ser para o componente curricular de Ciências, por necessidade das escolas também atuei no ensino de Biologia para o ensino médio. Com a experiência adquirida pela prática docente e o desejo particular de concentrar minha atuação no ensino médio, em 1993 prestei novo concurso da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo para o cargo de professor de Biologia. Sendo aprovado, exonerei-me do cargo de professor de Ciências para assumir o novo cargo. Como professor de Biologia atuei nos municípios de Duartina e Bauru entre os anos de 1994 e 2000. Concomitante à rede pública, no período de 1998 a 2000, também tive a oportunidade de atuar na rede privada de ensino, numa escola de renome nacional, como professor de Biologia para o ensino médio e cursos pré-vestibulares. Pude, então, sentir profissionalmente

algumas diferenças entre as duas redes, especialmente nos aspectos inerentes aos projetos políticos pedagógicos de ambas. Em 2000 eu solicitei espontaneamente a minha saída da rede privada de ensino com a convicção de que eu poderia melhor contribuir para a escola pública. Desde o início de minha carreira profissional como docente, preocupei-me especialmente com as diferentes situações negativas que envolviam a escola pública:

desvalorização salarial, condições precárias de trabalho, perfil dos alunos etc. Então, entre 1994 e 1995, ao participar de uma chapa eleita, atuei como conselheiro estadual do Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo (APEOESP) em inúmeras atividades e ações políticas em prol da escola pública da rede estadual de São Paulo. No entanto, a minha maior preocupação era mesmo com os aspectos didático-pedagógicos de sala de aula, local onde eu conseguia intervir de modo mais direto. No ano de 2000, por acreditar que eu poderia ampliar essas possibilidades de intervenção didático-pedagógica na rede pública, aceitei um convite para trabalhar na Diretoria de Ensino de Bauru, na função de Assistente Técnico Pedagógico na área de Biologia. Em 2001, com a implantação do Núcleo Regional de Tecnologia Educacional, passei a atuar como Assistente Técnico Pedagógico na área de Informática Educacional até meados de 2004. Nesse período, além de atuar em palestras e cursos diversos, auxiliei na implementação de diversos projetos de formação continuada para professores da rede pública, tanto na área de Biologia como na área de Informática Educacional. O segundo semestre de 2004 marcou o início de outro ciclo profissional em minha vida. Aprovado em concurso para o cargo de professor assistente da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), no Departamento de Ciências Biológicas, eu assumi disciplinas na área da Educação (Prática de Ensino, Estágio Supervisionado, Seminários de Pesquisa e Tópicos Específicos do Ensino de Biologia). De 2004 a 2007, além da área do ensino na universidade, orientei alunos de graduação e de especialização, coordenei o Laboratório de Ensino, coordenei e colaborei em projetos de pesquisa e de extensão, participei de bancas de especialização, integrei o Comitê Editorial das “Edições UESB” e outras funções. Desde a conclusão do meu curso de licenciatura até hoje, na busca de uma formação profissional complementar e aproveitando as oportunidades surgidas, participei de diferentes cursos: i) de curta duração, em universidades e instituições diversas (USP, UNESP, UFES, Instituto Botânico de São Paulo, Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas, Fundação para o Desenvolvimento da Educação), com enfoques em conteúdos “duros” e em práticas pedagógicas nas áreas de Ciências, Biologia e Informática Educacional; ii) pós-graduação lato

sensu, nível de especialização, em Saúde Pública (USP, em 1988), Ensino de Ciências (UNESP, em 1997), Informática na Educação (UFES, em 2003). Nesse mesmo período (do final da graduação até o momento atual), ainda tive a oportunidade de participar de dezenas de diferentes eventos (simpósios, congressos, encontros) em diferentes áreas, especialmente aquelas voltadas para a educação. Concluí meu mestrado na UNESP em 2000, cuja pesquisa desenvolvida sob orientação do professor Dr. Roberto Nardi teve o título de “Ética em assuntos controvertidos no ensino de ciências: atitudes que configuram as controvérsias entre evolucionismo e criacionismo”. Em 2007, com o apoio administrativo e financeiro da UESB, afastei-me das atividades profissionais para cursar o doutorado, que formalmente culmina com a apresentação deste relatório de tese. Por fim, concomitante com outros projetos, e desde o mestrado, venho desenvolvendo ou participando de trabalhos diversos sobre questões éticas no ensino de Ciências, mais especificamente sobre aspectos da moralidade envolvidos nos processos de ensino dessa disciplina (RAZERA, 2006a, 2006b, 2007, 2008, 2009a, 2009b, 2009c, 2009d, 2009e, 2011; RAZERA; NARDI, 1997, 1998, 1999a, 1999b, 2000a, 2000b, 2001a, 2001b, 2003, 2006a, 2006b, 2009a, 2009b, 2010a, 2010b). A investigação atual integra o conjunto desses nossos trabalhos sobre o tema.

O DESENVOLVIMENTO MORAL EM AULAS DE CIÊNCIAS:

EXPLORANDO UMA INTERFACE DE CONTRIBUIÇÕES

RESUMO

Na área de Educação em Ciências encontramos diferentes argumentos que convergem para a

necessidade de maior atenção sobre as dimensões axiológicas e atitudinais do processo de

ensino e aprendizagem das disciplinas científicas. Essa demanda exige uma contínua

ampliação e aprofundamento das investigações sobre o tema, porque envolve conhecimentos

de domínios teóricos diversos que ainda são carentes nas discussões da área. À luz da

psicologia do desenvolvimento e da ética discursiva, este trabalho põe em foco um relevante

componente da dimensão atitudinal-axiológica: o desenvolvimento moral dos alunos em aulas

de Ciências. Embasados pelas perspectivas sociomorais das teorias de Jean Piaget, Lawrence

Kohlberg e Jürgen Habermas, além de outros autores alinhados com esses pressupostos,

apresentamos dados teóricos e empíricos que buscam: (i) explorar uma válida e viável

correlação de aspectos teórico-práticos laicos e racionais entre as aulas de Ciências e o

desenvolvimento moral, permitindo avanços nos conhecimentos sobre formação do

pensamento moral, crítico e científico dos estudantes em processo de ensino e aprendizagem

de Ciências; (ii) delinear o estado dos trabalhos científicos da área brasileira de Educação em

Ciências sobre o assunto desenvolvimento moral. Ao final, o nosso estudo traz evidências de

uma interface de contribuições teórico-práticas recíprocas e plausíveis que pode ser delineada

entre desenvolvimento moral e aulas de Ciências, mas ainda subestimada nas discussões da

área.

Palavras-chave: pensamento moral; pensamento crítico; assuntos sociocientíficos; Kohlberg; Piaget.

MORAL DEVELOPMENT IN SCIENCE CLASSES:

EXPLORING AN INTERFACE OF CONTRIBUTIONS

ABSTRACT

In the field of Science Education there are many arguments for more attention to the axiological and attitudinal dimensions of the teaching and learning scientific disciplines processes. This demand requires continuous in-depth investigation about this theme because it involves the knowledge of various theoretical fields that have not still attracted the deserved attention. In the light of developmental psychology and discursive ethics, the present study focuses on a relevant component of the attitudinal-axiological dimension: the moral development of students in Science classes. Based on the social and moral perspectives in Jean Piaget, Lawrence Kohlberg and Jürgen Habermas’s theories, and on other authors that share these presuppositions, we presented theoretical and empirical data in order to (i) explore a valid and viable correlation of secular and rational theoretical and practical aspects and components between Science classes and moral development, including an analysis of the knowledge about moral, critical and scientific thinking of students learning Sciences formation; (ii) delineate the status of scientific research and studies of the field of Science Education in Brazil on moral development. Our study demonstrates the existence of an interface of reciprocal and plausible theoretical and practical contributions between moral development and Science classes, which has so far received little attention in the Science Education research.

Keywords: moral thinking; critical thinking; socioscientific issues; Kohlberg; Piaget.

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO

 

13

INTRODUÇÃO

16

PARTE I - ABRANGÊNCIAS E POSICIONAMENTOS

23

1.0

-

ÉTICA E MORAL - CONCEITOS E RELAÇÕES

24

2.0

-

EDUCAÇÃO E(M) VALORES: SITUANDO IDEIAS

26

 

2.1 Valores na escola

-

26

2.2 Educação e valores no mundo contemporâneo

-

28

2.3 A verdade como valor na dimensão educativa

-

30

2.4 A formação ético-moral sob a perspectiva da LDBEN e dos PCN

-

35

2.4.1 PCN de Educação Infantil

-

37

2.4.2 PCN de 1ª a 4ª séries

-

38

2.4.3 PCN de 5ª a 8ª séries

-

42

2.4.4 PCN de Ensino Médio

-

43

2.4.5 - PCN+ (Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias)

43

2.4.6 - Documento curricular para o ensino de Ciências no ensino médio

44

2.5 - Destaques

45

3.0

- TEORIAS REVISITADAS: CONTRIBUTOS DAS PERSPECTIVAS

 

SOCIOMORAIS PARA AS AULAS DE CIÊNCIAS

47

3.1 Os estudos de Piaget sobre moral

-

48

3.1.1 -

O juízo moral na criança

48

3.1.2 - Os procedimentos da educação moral

52

3.2 Os trabalhos de Kohlberg sobre desenvolvimento moral

-

57

3.2.1 - Os níveis e estágios de desenvolvimento moral

58

3.2.2 - O desenvolvimento do educando como finalidade da educação

63

3.3 A ética discursiva de Habermas

-

67

3.4 Piaget, Kohlberg e Habermas: pontos e contrapontos

-

73

3.5 Desenvolvimento moral e ética discursiva: críticas e subsistências

-

79

3.6 - Parênteses à discussão: a Biologia, a neurociência e os aspectos ético-morais

81

3.7 - Destaques

82

PARTE II - CORRELAÇÕES

84

4.0

- AULAS DE CIÊNCIAS E DESENVOLVIMENTO MORAL: UMA

 

ABORDAGEM PRELIMINAR SOBRE OS ASPECTOS CORRELATIVOS

85

4.1 Ciência, religião e tolerância

-

86

4.2 Valores na ciência e nas aulas de Ciências

-

88

4.3 Ciência, ensino de Ciências e hierarquias

-

90

4.4 A relevância do “hablar ciencia” nas aulas de Ciências

-

96

4.5 O ensino de Ciências e a atuação cidadã

-

102

4.6 - A natureza da ciência na educação básica: exigências e contribuições

103

4.7 -

As controvérsias sociocientíficas e implicações ético-morais

108

4.8 - Destaques

110

5.0

- DESENVOLVIMENTO MORAL E(M) AULAS DE CIÊNCIAS: EXERCÍCIOS, SITUAÇÕES E ANÁLISES

112

 

5.1

- Os estágios de desenvolvimento moral de Kohlberg em aulas de Ciências

112

5.3 - Aulas de Ciências em possíveis situações preponderantes de heteronomia e de autonomia moral

118

5.4 -

Correlações e potencialidades: análise

120

5.4.1

-

As visões de Janus

126

5.4.2

-

Os itinerários de Antígona passam pelas aulas de Ciências

127

5.4.3

-

Para além dos assuntos controvertidos

131

5.4.4

-

Nas entrelinhas de um discurso “científico”

134

5.4.5

- Pesquisas sobre relações coercitivas em sala de aula

135

5.5 - Destaques

 

138

PARTE III - AUSÊNCIAS E NECESSIDADES

139

6.0 - A FORMAÇÃO MORAL NOS TRABALHOS CIENTÍFICOS DA ÁREA DE EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS

140

6.1 -

Documentos analisados

140

6.2 - Procedimentos

141

6.3 -

Resultados e discussão

145

6.3.1

-

Dados de uma pesquisa publicada

145

6.3.2

-

Trabalhos dos V, VI e VII ENPEC

146

6.3.3

-

Artigos da revista Ensaio

152

6.3.4

-

Artigos da revista Ciência & Educação

156

6.3.5

-

Artigos da RBPEC

161

6.3.6

- Artigos da revista Investigações em Ensino de Ciências

165

6.4 - Ética e moral em dissertações e teses na área do ensino de Biologia (1972-

 

2004)

 

170

6.5 - Destaques

175

7.0 - A FORMAÇÃO MORAL NAS LICENCIATURAS EM CIÊNCIAS

176

7.1 - As licenciaturas em discussão: relações entre teoria e prática e o tema moral

 

nas disciplinas

177

7.2 - Destaques

 

182

CONCLUSÕES

184

REFERÊNCIAS

189

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA E COMENTADA

204

GLOSSÁRIO

 

218

APÊNDICES

221

ANEXOS

223

13

APRESENTAÇÃO

“Ele não tem o direito de me forçar a abandonar

Tu serás mais odiosa silenciando do

que se disseres a todos o que eu penso” 1 (SÓFOCLES, 2000, p. 79 - 80).

os meus. [

]

“As questões de pesquisa não vêm do nada. Em muitos casos, originam-se na biografia pessoal do pesquisador e em seu contexto social”. A afirmação de Flick (2004, p. 64) corresponde ao nosso caso. Em 1994, com sete anos de experiência no magistério, entrei 2 numa classe de 2ª série do ensino médio e pus em prática os conteúdos planejados sobre o tema Evolução para aproximadamente 30 alunos. Ao final da aula, enquanto os demais saíam para o intervalo, um aluno aproximou-se e disse: “Professor, interessante o que o senhor falou na aula de hoje, mas eu não acredito em nada disso. E não concordo como são dadas as aulas sobre o assunto”. Então, conversamos nesse dia e também em outras aulas subsequentes. Nas conversas eu procurava defender a ciência, na tentativa de despersuadi-lo. Algum tempo depois aquele aluno deu-me de presente um livro (figura 1) com a seguinte dedicatória:

“Primeiramente gostaria de agradecer-lhe o companheirismo e a amizade que tivemos. E espero que pela leitura deste livro o senhor possa perceber como a palavra de Deus - a Bíblia - se harmoniza com a ciência, sendo proveitoso para ensinar” (Aluno I. S. M., 22/11/94).

proveitoso para ensinar” (Aluno I. S. M., 22/11/94). Figura 1. Capa do livro e dedicatória 3
proveitoso para ensinar” (Aluno I. S. M., 22/11/94). Figura 1. Capa do livro e dedicatória 3

Figura 1. Capa do livro e dedicatória 3

Não, não deixei de ser “evolucionista” para acreditar no criacionismo e nem me deixei convencer pelas contra-argumentações do aluno, pois bases epistemológicas sustentam

1 Diálogo de Antígona com sua irmã Ismênia sobre Creonte.

2 Em geral o trabalho será apresentado na terceira pessoa do plural. Em casos como esse, nos quais a pessoa do pesquisador é ressaltada por envolvimento experiencial particular, será utilizada a primeira pessoa do singular.

3 Livro intitulado “A vida - qual a sua origem?: a evolução ou a criação?”, editado por Watch Tower Bible Society of Pennsylvania (Nova York), em 1985. O nome do aluno foi intencionalmente omitido.

14

minhas ideias 4 sobre o tema. No entanto, após esse evento comecei a refletir sobre as possíveis coerções involuntárias exercidas ao ensinar Ciências. Utilizando-me, em alguns casos, dos próprios conhecimentos científicos para tal fim, especialmente nas aulas de assuntos controvertidos, como Evolução, por exemplo, com possibilidades de interferência no desenvolvimento moral dos alunos. Afinal, os meus procedimentos nessas aulas poderiam ser involuntariamente coercitivos e orientados para aquilo que Piaget, extraído de Kant, denomina de heteronomia moral. Juntamente com esse episódio ocorrido comigo, ainda retomei lembranças do caso Scopes 5 e toda a discussão subjacente à ciência e ao ensino de Ciências daquela época, naquele contexto (vide ANEXO A), mas que ainda perdura em nosso meio (vide ANEXO B). Desde esse momento comecei a observar com olhos mais atentos os diferentes aspectos que transitam entre as aulas de Ciências e a formação moral dos alunos, especialmente sob a luz do aporte teórico do desenvolvimento. Mais à frente, com a promulgação da LDBEN (Lei 9394/96), a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, as leituras diversas que eu fiz sobre ética e moral e a proposta do professor Roberto Nardi em orientar um processo investigativo sobre assuntos controvertidos no ensino de Ciências, houve a possibilidade de problematizar e investigar alguns aspectos inerentes à ética e à moral. Muito pouco, no entanto, para a importância e complexidade do tema. O que me fez retornar à dimensão axiológica do ensino de Ciências no projeto de doutorado. Eram (e ainda são) muitas as questões abertas e, evidentemente, caberia uma escolha. Então, qual escolher? Buscando argumentos na literatura que pudessem subsidiar meus rumos, encontrei estes dizeres de Flick:

A decisão sobre uma questão concreta de pesquisa está sempre ligada à redução da variedade, e, assim, à estruturação do campo de estudo: certos aspectos ganham destaque, outros são considerados menos importantes, sendo (ao menos para o momento) deixados em segundo plano ou excluídos.

É, sim, crucial que o campo e a questão de pesquisa sejam definidos de

tal forma que a última possa ser respondida com os recursos disponíveis, e

que se possa obter um plano sólido de pesquisa (FLICK, 2004, p. 65).

) (

4 Nesse período de reforma ortográfica (acordo dos países lusófonos) optamos pelo uso das novas normas em vigor, exceto para as citações diretas que permanecem como nos respectivos documentos originais.

5 Não são poucos os casos em que as controvérsias entre evolução e criacionismo fizeram penetrar suas discussões no âmbito educacional, em interferências ou decisões - até com amparos legais - sobre aquilo que os professores poderiam ou não “ensinar” e o que os alunos poderiam ou não “aprender” sobre o tema em questão. O primeiro e famoso episódio ocorreu em 1925 no Tennesse, Estados Unidos, onde o professor John Scopes foi a julgamento por ensinar a teoria da evolução. Desde 1920 havia se tornado ilegal o ensino dessa teoria nas escolas americanas. Em 1960 a insólita história do professor Scopes foi transformada em filme originalmente chamado Inherit the Wind. Dirigido por David Greene, no Brasil o nome do filme recebeu a tradução de “Herdeiros do Vento”.

15

Não vou esconder dos leitores a vontade que tive de trabalhar um conjunto grande de variáveis, já que o tema é complexo e envolve uma multiplicidade delas. No entanto, isso inviabilizaria a pesquisa. A escolha foi pelo recorte, acreditando-se na geração de conhecimentos - ainda que parciais - capazes de juntar-se a outros diversos para fins de contribuir com a área de Educação em Ciências. Com orientação do professor Roberto Nardi, decidi por uma exploração teórico-empírica sobre uma interface contributiva entre aulas de Ciências e desenvolvimento moral dos alunos, como veremos ao longo do texto. Em relação aos princípios e noções de ensino formal sobre os quais este trabalho foi pensado, não haverá dificuldades do leitor identificar a perspectiva escolhida: o desenvolvimento do pensamento crítico e autônomo do aluno em bases laicas e racionais. Nesta sucessão de esclarecimentos também cabe uma justificativa sobre as epígrafes colocadas no início de cada tópico. Assumimos um posicionamento contrário à educação moral com bases na mera transmissão verbal (ou por meio da escrita). Então, pode parecer paradoxal que as epígrafes apareçam, pois, como diz Menin (2003, p. 61), “todos sabemos que o fato de ouvirmos belas histórias ou guardarmos belas frases não nos torna melhores, por si só”. Concordamos e justificamos que as epígrafes não se constituem simples frases de efeito, mas denotam expressões de autores reconhecidos sobre as quais procuramos exprimir correspondências simbólicas ou reflexivas com os conteúdos subsequentes. Ao finalizar esta apresentação, voltemos ao problema de pesquisa. A origem foi na minha prática docente. Isso não significa dizer que este trabalho tenha se restringido a essa preocupação individual ou pela busca de respostas imediatas que pudessem dar conta de aplicações também imediatas. A busca foi pela compreensão teórica de um fenômeno que não se limita a uma prática particular ou individualizada. Essa ressalva é necessária para sanar dúvidas quanto a seguinte preocupação encontrada em Alves-Mazzotti e Gewandsznadjer (2004, p. 144): “se o pesquisador permanece no nível de sua prática específica e de seus interesses individuais, sem uma tentativa de teorização que permita estender suas reflexões a outras situações, pouco ou nada contribui para a construção do conhecimento”. Conscientes das opções assumidas e necessidades científicas impostas pela complexidade deste tipo de trabalho, apresentamos na sequência o nosso relatório de tese; ressaltando-se, por fim, que utilizaremos discussões orientadas por teorias previamente escolhidas e que sob essa óptica devem ser contextualizadas e interpretadas. Há outras possibilidades? A resposta é, sem dúvida, afirmativa. Contudo, a construção que se segue está estruturada em tais referenciais, sem a ilusão do esgotamento de outras possibilidades.

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INTRODUÇÃO

“Há uma diferença entre 'tolerar' que você não tenha as mesmas convicções que eu - sejam religiosas, políticas ou outras - e 'acolher' suas convicções. Porque acolher significa que eu recebo na qualidade de alguém como eu” (CORTELLA; LA TAILLE, 2005, p.11).

Há pesquisadores que argumentam sobre a necessidade de prestarmos maior atenção, do que se é dado atualmente, aos aspectos atitudinais e axiológicos no ensino escolar das disciplinas científicas, isto é, aos aspectos culturais, sociais, morais, emotivos, procedimentais e outros que também se fazem presentes no ensino e aprendizagem de Ciências. Nós nos apresentamos como um deles. Os argumentos de Acevedo (2006) e de Solbes (2009), a seguir, constituem dois exemplos de preocupação sobre as dimensões atitudinais e axiológicas inerentes ao ensino e aprendizagem de Ciências. Outros exemplos que denotam essas inquietações aparecem em discussões diversas difundidas na literatura (KOLSTØ, 2001; SETTELMAIER, 2002; FOUREZ, 2003; SADLER, 2003; SIMMONS; ZEIDLER, 2003; ZEIDLER; LEWIS, 2003; ZEIDLER, 2003; SADLER; ZEIDLER, 2004, 2005; VÁZQUEZ et al., 2004; ACEVEDO et al., 2005; ALLCHIN, 2006; GIL PÉREZ; VILCHES, 2006; KOLSTØ et al., 2006; LEMKE, 2006; SADLER, 2006; HAMBURGER et al., 2007; PRAIA et al., 2007; REIS, 2007; VÁZQUEZ; MANASSERO, 2007a, 2007b; FISCHMANN, 2008; REIS; GALVÃO, 2008; VÁZQUEZ; MANASSERO, 2008; ACEVEDO, 2009a, 2009b), notadamente em temas a envolver história e filosofia da ciência e abordagens que relacionam Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA). De acordo com Acevedo (2006), difunde-se na área de Educação em Ciências que uma maior bagagem de conhecimentos científicos contribui para a percepção, a qualidade e a justificativa de tomadas de decisão que envolvem os assuntos tecnocientíficos. Assim, um bom conhecimento sobre a natureza da ciência - ainda que seja numa perspectiva limitada - também auxilia nessa contribuição, pois pode permitir melhores análises e raciocínios em questões polêmicas envolvidas. Esses dois elementos qualificados como relevantes ao ensino de Ciências (conhecimentos científicos e de epistemologia da ciência) são denominados de fatores epistêmicos por Acevedo. O autor argumenta que esses fatores têm recebido uma crescente atenção na área, mas, em contrapartida, uma menor atenção tem-se dado aos aspectos de crença, de religião, de sentimentos, de moral, de interesses, de política, de cultura

17

(referentes à atitude e à axiologia), aos quais denomina de fatores não-epistêmicos, “ainda que isso não exclua alguma relação com o epistêmico” (ACEVEDO, 2006, p. 371). Acevedo defende que uma atenção maior deve ser dada a esses fatores não-epistêmicos, porque também estão inclusos na base dos raciocínios e argumentos nas tomadas de decisão sobre as questões tecnocientíficas. Solbes (2009) apresenta-nos uma outra linha de discussão, mas com argumentos que indicam inquietações similares a aquelas de Acevedo (2006). As dificuldades de aprendizagem de Ciências dos alunos da escola básica não se restringem a deficiências conceituais, segundo Solbes (2009), porque o processo de aprendizagem conceitual ocorre em consonância com aspectos diversos, isto é, os metodológicos, as estratégias de raciocínio dos alunos, as relações de afetividade, o clima da aula e as motivações. Não são apenas os conceitos científicos que entram em cena na aprendizagem, afirma Solbes (2009), mas também um conjunto de aspectos atitudinais que pode atuar em prol ou contra a aprendizagem de Ciências. Atitudes que podem ser sobre a aprendizagem da ciência (interesse do aluno em compreendê-la), sobre a ciência (curiosidade, rigor, espírito crítico), sobre as implicações sociais da ciência etc. Para o autor existem ideias, crenças e valores que obstaculizam ou favorecem a aprendizagem e devem ser levados em consideração. Quando obstaculizam, são elementos de difíceis mudanças. Nesse caso, para uma aprendizagem conceitual também é exigido trabalhar as dimensões procedimentais e axiológicas. A inserção de conteúdos de história da ciência e abordagens relacionando CTSA 6 são ferramentas úteis nesse processo, salienta Solbes. Entendemos que o conjunto de discussões sobre as dimensões axiológicas e atitudinais do ensino e da aprendizagem de Ciências ainda é discreto (especialmente no Brasil), mas tende a ampliar-se na área de Educação em Ciências, porque o tema tem relevância, complexidade e implicações que ainda demandam investigações teóricas e empíricas com possibilidades de expandir os limites preponderantes das atuais discussões. As dimensões axiológicas agrupam valores estéticos, políticos e éticos. Os três estão inseridos na educação (GORDILLO et al., 2000), ampliando a complexidade e as exigências de quem trabalha com o tema nas áreas educacional e de pesquisa. Na pesquisa, no entanto, esse caráter de complexidade e de exigências não impede de optarmos pela exploração e

6 Uma das conclusões apresentadas na 4ª Conferência Nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação revela inquietudes de perspectiva atitudinal e axiológica em relação à ciência, que podemos transpor para a sua aprendizagem na escola: “valorização dos aspectos culturais e humanísticos da ciência”, “favorecer a interculturalidade na relação entre ciência e os demais conhecimentos” e “devem ser promovidos o reconhecimento e a valorização de saberes populares e tradicionais no processo de construção do conhecimento e nas políticas de popularização da C&T” (DAVIDOVICH et al., 2010, p. 51).

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compreensão de apenas um dos grupos da dimensão axiológica: os valores éticos. E dentro desse grupo posicionarmos o foco para o desenvolvimento moral dos alunos, porque os fundamentos teórico-práticos desse processo podem prestar relevante auxílio na compreensão acerca da construção do pensamento crítico e do raciocínio moral que atuam, por exemplo, em favorecimento ou em obstáculo às mudanças conceituais e atitudinais apontadas por Solbes (2009). Os processos que envolvem o pensamento crítico e o raciocínio moral estão intimamente entrelaçados, tanto na prática como na teoria. Ainda que haja difusão de trabalhos sobre ética e desenvolvimento moral na literatura, a interação entre essas duas construções - pensamento crítico e raciocínio moral 7 - ainda permanece aberta a novas investigações na área de Educação em Ciências (SIMMONS; ZEIDLER, 2003, p. 82). Os nossos propósitos inserem-se no rol dessas possibilidades de investigação sobre o desenvolvimento moral dos alunos em aulas de Ciências. Atende, ainda, a uma das reclamações de Acevedo (2006) de se dar mais atenção aos fatores não-epistêmicos. Nesse nosso caso, a um dos aspectos da moral. Com Piaget (1994), afirmamos que a moral é aprendida ao longo da vida, em todos os ambientes, seja resultado de um ensino intencional ou involuntário, de forma consciente ou inconsciente (vide no ANEXO C história em quadrinhos de Henfil que ilustra com humor e inteligência esse fenômeno). A escola está inclusa dentre esses ambientes de ensino e aprendizagem da moral (vide ANEXO D). É equivocado pensar que os professores não têm relevante papel a desempenhar na educação moral, porque essa deveria ser função apenas da família. Ainda que outras instituições participem, não há como excluir a escola e os professores desse papel (LA TAILLE, 2009, p. 234). Como diz Reboul (1984), todo professor, mesmo que este ignore o fato, também é professor de moral. Apontando alguns trabalhos como referência, Vinha e Tognetta (2009, p. 529) ressaltam que “as escolas inevitavelmente influenciam de modo significativo na formação moral das crianças e jovens”. No espaço intramuros da escola, além de outras oportunidades que não serão aqui discutidas, há processos de formação moral dos alunos ocorrendo em todos os componentes curriculares. Esse é, portanto, um tipo de formação implementado em todas as salas de aula, seja de forma explícita ou implícita, intencional ou involuntária, a envolver direta ou

7 “Pensamento crítico”, “pensamento moral” e “pensamento científico” são descritores que aparecem num mesmo nível na estrutura das relações hierárquicas do Thesaurus Brasileiro da Educação. São três processos que envolvem o desenvolvimento cognitivo e moral.

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indiretamente todos os sujeitos, mas de modo especial os alunos, pois estão em fases relevantes de desenvolvimento. É uma formação moral que pode ter vieses teóricos e práticos diversos, que apontam para diferentes fins, princípios, domínios e técnicas, isto é, podem ou não atuar em prol de uma formação orientada para a autonomia e construção do espírito crítico. “Querendo ou não, todas as escolas atuam na formação moral de seus alunos; nem todas o fazem, no entanto, na direção da autonomia” (MENIN, 2003, p. 60). Na perspectiva piagetiana o desenvolvimento do raciocínio moral de cada pessoa depende da aprendizagem e das interações sociais ocorridas ao longo da vida, pois não é processo completamente inato ou apenas resultado de maturação neurológica (LA TAILLE, 2009, p. 228). Nesse caso, tanto a aprendizagem como as interações podem favorecer ou prejudicar o desenvolvimento moral. Aproveitamos de Vinha e Tognetta (2009, p. 529), entre outros autores que compartilham os mesmos pressupostos extraídos de Piaget, para a afirmação complementar de que “quanto mais o ambiente oferecido for cooperativo, maior o desenvolvimento da autonomia, e; quanto mais autoritário, maiores os níveis de heteronomia”. Seguindo nessa linha de argumentação, e buscando aproximações com o que foi exposto no início, podemos trazer as aulas de Ciências à discussão. Acreditamos que as aulas de Ciências encerram características de um ambiente peculiar, cujas interações atitudinais e axiológicas implicam tanto o desenvolvimento moral como a aprendizagem cognitiva dos alunos. Esse nosso entendimento refere-se às potencialidades de mobilização do raciocínio moral e do pensamento crítico que subjazem diversas situações específicas de aula de Ciências: em possíveis confrontos entre conhecimento científico e senso comum, em compreensões e difusões acerca dos métodos, do status e da natureza da ciência, em tratamentos de assuntos sociocientíficos controversos, nas relações entre “verdade” e teoria em ciência, nas dimensões ético-discursivas que permeiam a construção e difusão do conhecimento científico, além das relações humanas e dos princípios e métodos de ensino e aprendizagem envolvidos, entre outros. Esta introdução não é exaustiva, mas já contém elementos suficientes para justificar a implementação de um estudo referencial sobre o desenvolvimento moral dos alunos em aulas de Ciências que explore os aspectos teórico-práticos de ambos - desenvolvimento moral e aulas de Ciências - e tente avançar os limites que preponderam nas atuais discussões. Assim, embasados pelas perspectivas sociomorais das teorias de Piaget (1994, 2003), Kohlberg (1992) e Habermas (1987a, 1987b, 1999, 2003), além de outros autores que se alinham a esses pressupostos, neste trabalho apresentamos dados, análises e argumentos que

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buscam (i) explorar uma interface de aspectos teórico-práticos laicos e racionais entre o desenvolvimento moral e as aulas de Ciências, permitindo avanços nos conhecimentos sobre formação do pensamento moral, crítico e científico dos estudantes em processo de ensino-aprendizagem de Ciências; (ii) delinear o estado dos trabalhos científicos da área brasileira de Educação em Ciências sobre o assunto desenvolvimento moral. A nossa expectativa, ao final, é que o estudo sobre o desenvolvimento moral em aulas de Ciências e o respectivo estado dos trabalhos da área configure a existência de uma interface de contribuições teórico-práticas recíprocas, plausíveis e viáveis entre o processo de desenvolvimento moral dos alunos e as aulas de Ciências, que merece maior atenção da área. Em suma, temos um panorama de inquietação sobre as dimensões atitudinais e axiológicas do ensino e aprendizagem de Ciências, que leva a exigências de ampliação e aprofundamento de pesquisas sobre o tema, porque as pesquisas ainda são discretas, envolvem conhecimentos de domínios teóricos diversos (Filosofia, Sociologia, Psicologia, Neurociência) e podem conter relevantes subsídios para a nossa área. O desenvolvimento moral dos alunos em aulas de Ciências é um dos assuntos desse contexto abertos à investigação. Esse panorama encerra problemas passíveis de investigação, como estas duas questões que optamos resolver: (1) Tendo-se por base as perspectivas sociomorais de Piaget, Kohlberg e Habermas, que contribuições correlativas podemos delinear (esboçar, projetar) entre o desenvolvimento moral dos alunos e as aulas de Ciências? (2) O que os trabalhos científicos da área, no Brasil, apresentam sobre o assunto desenvolvimento moral? A hipótese que esperamos confirmar refere-se à existência de uma interface de contribuições teórico- práticas recíprocas, plausíveis e viáveis entre o processo de desenvolvimento moral dos alunos e as aulas de Ciências, que ainda é subestimada nas discussões e merece maior atenção da área. Para darmos conta de nossos propósitos, estruturamos o trabalho em três partes:

“Abrangências e posicionamentos”; “Correlações” e “Ausências e necessidades”. Basicamente, as três partes estão assim organizadas:

I - Abrangências e posicionamentos: Traz um alinhamento de ideias e de argumentos que tomamos das áreas de Educação e de Psicologia do Desenvolvimento. Inicia com um conjunto de conceitos e abordagens gerais sobre ética, moral e educação em valores e termina com uma revisitação específica às teorias de Piaget, Kohlberg e Habermas. Essa trajetória delineia aspectos axiológicos e atitudinais que entendemos válidos e pertinentes para a educação escolar atual (orientações dirigidas para a autonomia e emancipação das pessoas).

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Agrega ideias (e ideais) contextuais - das mais gerais às mais específicas, incluindo componentes legais e de orientações extraídos da LDBEN e dos PCN - sobre as quais retomamos em posicionamento posterior em relação às aulas de Ciências. II - Correlações: Nesta parte do trabalho prepondera uma análise teórica, realizada com a justaposição de subsídios encontrados em Piaget, Kohlberg (área da Psicologia) e Habermas (área sociológica da Ética Discursiva) e as argumentações (diretas ou denotadas) em prol das necessidades axiológicas do ensino de Ciências difundidas na literatura (de Educação e da nossa área). Além de agregar algumas especificidades a essas argumentações em prol das necessidades axiológicas do ensino de Ciências, a análise projeta uma efetiva aproximação entre aspectos do desenvolvimento moral e das aulas de Ciências. São apresentados exercícios de situações diversas em que elementos de princípios, conteúdos e procedimentos de duas áreas distintas - Educação em Ciências e Psicologia do Desenvolvimento - tomam um delineamento de correspondências potenciais tanto para as aulas de Ciências como para o desenvolvimento moral dos alunos. III - Ausências e Necessidades: Refere-se a uma parte empírica necessária para atingir integralmente o conjunto dos objetivos traçados. O empreendimento empírico apresenta um estado de conhecimento sobre o assunto formação moral em trabalhos científicos da área brasileira de Educação em Ciências, permitindo um posicionamento de relevância e de tendência quanto aos aspectos do desenvolvimento moral e da ética discursiva, além de apresentar um conjunto de descritores que permite visualizar de modo abrangente as questões de ética e de moral que aparecem nesses trabalhos. Para finalizar este tópico introdutório, três ressalvas são apresentadas. A primeira confirma que este trabalho não procura explorar (ou resultar em) modelos de ensino e nem tem a intenção de avaliar pessoas, mas em identificar e analisar potenciais subsídios correlacionados a ambos os processos: formação moral dos alunos e aulas de Ciências. Assim, concordamos com La Taille (1994, p. 81) quando se refere aos trabalhos de Piaget (e que aproveitamos para também estendermos essa sua afirmação para os demais referenciais que

utilizamos): “limitar-se a transformar a teoria de Piaget em técnicas de sala de aula é dela tirar

corre-se o risco de acreditar que se resolvem as questões de autonomia

pouco proveito. E [

intelectual e moral através de métodos pedagógicos”. Afinal, também estão em jogo relações sociais bastante amplas e profundas que o pedagógico ajuda, mas não dá conta totalmente. A segunda refere-se a opções tomadas por nós. Num trabalho como este, no qual são apresentadas e defendidas ideias subjacentes a princípios e noções de educação e de moral, não há dúvidas que as escolhas e decisões tomadas por nós implicam valores e ideologias

]

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(como ocorre em qualquer outra pesquisa). Antes de tornar explícitas as nossas bases ideológicas sobre esse ponto e também para acalmar os ânimos daqueles que se preocupam, como nós mesmos, sobre as possibilidades de prejuízos ao campo científico que possam surgir, nos apropriamos de uma citação que representa nossa linha de pensamento.

Quando psicólogos como Dewey, Skinner, Neill y Montessori se comprometeram na tarefa de inovar a educação, desenvolveram não somente um discurso de princípios psicológicos mas uma ideologia. Isso não foi assim devido a uma atitude dogmática ou anticientífica que sustentaram como psicólogos, mas porque a prescrição de uma prática educativa não pode ser derivada só de uma teoria psicológica ou científica. Adicionalmente aos pressupostos teóricos acerca de como as crianças aprendem ou se desenvolvem (o componente teórico psicológico), as teorias educativas incluem pressupostos acerca do que é educacionalmente bom ou valioso. Chamar de ideologia uma estrutura de pensamento educativo é indicar que constitui uma justa combinação sistemática de uma teoria de fatos psicológicos e sociais com um conjunto de princípios de valor (KOHLBERG; MAYER, 1984, p. 57).

A terceira é consequência da segunda. Ao optarmos pelo viés teórico-prático com ênfase na laicidade e na razão, que entendemos subsidiar um projeto emancipador por meio da educação escolar, temos consciência de que deixamos de fora outros aspectos não menos importantes que subjazem a construção da moralidade (biológicos, afetivos, emocionais etc.). Um estudo que se embasa numa determinada teoria não necessariamente exclui outros estudos que utilizam outras teorias sobre o mesmo assunto. Nesse caso, com referenciais alinhados ou não a esses que optamos trabalhar, outras investigações podem se juntar em contribuições. O que seria frutífero para avanços da área de Educação em Ciências.

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PARTE I ABRANGÊNCIAS E POSICIONAMENTOS

A verdade dividida

A porta da verdade estava aberta mas só deixava passar meia pessoa de cada vez.

Assim não era possível atingir toda a verdade, porque a meia pessoa que entrava só conseguia o perfil de meia verdade. E sua segunda metade voltava igualmente com meio perfil. E os meios perfis não coincidiam.

Arrebentaram a porta. Derrubaram a porta. Chegaram ao lugar luminoso onde a verdade esplendia os seus fogos. Era dividida em duas metades diferentes uma da outra.

Chegou-se a discutir qual a metade mais bela. Nenhuma das duas era perfeitamente bela. E era preciso optar. Cada um optou conforme seu capricho, sua ilusão, sua miopia.

(de Carlos Drummond de Andrade, publicado em “Contos Plausíveis”, pela José Olympio, Rio de Janeiro, 1985)

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1.0 - ÉTICA E MORAL: CONCEITOS E RELAÇÕES

“A ética é daquelas coisas que todo mundo sabe o que são, mas que não são fáceis de explicar, quando alguém pergunta” (VALLS, 1994, p. 7).

Em razão das especificidades deste nosso estudo, já que optamos trabalhar o desenvolvimento moral numa abordagem cognitivo-construtivista, não vemos necessidade de revisitar analítica e extensivamente a literatura sobre ética e moral. Acreditamos que uma breve retomada acerca dos conceitos 8 de ética e moral e as possíveis relações com a religião já sejam suficientes para nossos posicionamentos iniciais acerca do assunto. Os conceitos de moral e de ética podem trazer variações na literatura, além de, algumas vezes, também serem tratados como sinônimos - ambos “referindo-se a um conjunto de regras de conduta consideradas como obrigatórias”. A presença de dois vocábulos é explicada pelas suas origens do latim e do grego (LA TAILLE, 2006, p. 25). Se analisados pela etimologia, Chauí (1997, p. 340) menciona que “a palavra costume se diz, em grego, ethos - donde, ética - e, em latim, mores - donde, moral”. Ética e moral estariam ligadas, assim, ao conjunto de costumes e tradições de uma sociedade. Dessa forma, são considerados valores e obrigações para a conduta de seus membros. Entretanto, a autora faz a ressalva de que a língua grega possui outra palavra que precisa ser escrita, em português, com as mesmas letras que a palavra costume: ethos. Assim, em grego existem duas vogais para pronunciar e grafar nossa vogal e: uma vogal breve (episilon) e uma vogal longa (eta). Ethos escrito com a vogal longa significa costume; porém, escrita com a vogal breve significa caráter, índole, temperamento. O segundo sentido estaria ligado às características individuais determinantes das ações das pessoas, incluindo os seus vícios e suas virtudes, ou seja, ao senso moral e consciência ética individuais. Assim, ambas as palavras, ética e moral, mantêm uma relação de afinidade etimológica, mas diferem no conceito. Em suma, a ética seria a teoria; a moral, o objeto dessa teoria, como uma ciência específica e seu objeto de estudo. Assim, no campo da ética e da moral os problemas teóricos e os problemas práticos se apresentam em diferentes planos. No entanto, concordamos com Vázquez (2005, p. 19) ao dizer que, apesar desses dois planos, os problemas teóricos e práticos “não estão separados por uma barreira intransponível”. Afinal, “as soluções que se dão aos primeiros não deixam

de influir na colocação e na solução dos segundos [

por sua vez, os problemas propostos

pela moral [

];

]

constituem matéria de reflexão”.

8 Sobre outros conceitos ou definições de termos utilizados por nós, vide Glossário na parte final deste trabalho.

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De toda uma discussão mais prolongada que se poderia fazer sobre os conceitos de ética e moral, entendemos que para os propósitos deste trabalho podemos nos apropriar dos seguintes conceitos trazidos por Vázquez (2005): “ética é a ciência da moral” (p. 23), enquanto “moral é um sistema de normas, princípios e valores, segundo o qual são regulamentadas as relações mútuas entre os indivíduos ou entre estes e a comunidade” (p. 84). Ao comentar sobre esse conceito de moral, Vázquez afirma que as regras e normas têm características históricas e sociais e devem ser acatadas livremente e com consciência e não por meio de imposições externas. Esses argumentos estão alinhados ao pensamento de Piaget (1994, p. 23): “Toda moral consiste num sistema de regras, e a essência de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por essas regras”. Este nosso trabalho versa sobre a Educação em Ciências e tem nas suas bases os pressupostos de racionalidade e laicidade. No entanto, já fomos questionados algumas vezes se, por se tratar de um tema que envolve moral, o nosso estudo não traria vínculos implicitamente religiosos, cujos vieses seriam, então, interferentes negativos à investigação científica implementada. Ainda que possam articular-se, entendemos que não há uma relação obrigatória e exclusiva entre moral e religião. Não se pode confundir moral com religião. De algumas alternativas disponíveis na literatura sobre essa questão, optamos por Vázquez para, com ele, brevemente ratificarmos nosso posicionamento entre moral e religião. Vázquez (2005, p. 91-92) explica que a moral não tem origem na religião, pois é anterior a ela. Homens primitivos viviam sem religião, mas tinham suas regras de convivência - uma forma embrionária de moralidade. Portanto, moral é possível sem a religião e não depende da religião, ainda que possa articular com o religioso em nossos dias. Por fim, e ainda utilizando as palavras de Vázquez (2005, p. 23), ressaltamos que “não existe uma moral científica, mas existe - ou pode existir - um conhecimento da moral que pode ser científico. Aqui, como nas outras ciências, o científico baseia-se no método, na abordagem do objeto”. Dentro desse plano conceitual encontra-se o nosso trabalho, cuja preocupação está voltada para um evento específico da moralidade: o processo psicológico de desenvolvimento moral dos alunos em aulas de Ciências, considerado dentro da tríade “escola pública 9 - laicidade - racionalidade”.

9 Enfatizamos a escola pública porque é espaço de formação geral e tem acesso não restritivo. Diferente, por exemplo, de escolas confessionais, de escolas privadas ou de escolas técnicas.

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2.0 - EDUCAÇÃO E(M) VALORES: SITUANDO IDEIAS

“Eu não tenho dúvida de que a educação e a escola cada vez mais precisarão tratar da crise ética para não cair na armadilha de apenas responder à mera queixa moral em relação à conduta” (CORTELLA; LA TAILLE, 2005, p.

11).

As discussões sobre educação e valores apresentam uma diversidade de caminhos que não se esgotam neste trabalho. Mesmo assim, acreditamos que o recorte das discussões a seguir expõe um estado situacional da literatura, cujas ideias servem de auxílio para iniciar o embasamento de nossas escolhas e posicionamentos sobre formação moral. Outras obras também poderiam ser utilizadas para o mesmo intento. Algumas delas, aliás, aparecem mencionadas no final deste trabalho, na lista de bibliografia consultada.

2.1 - Valores na escola

As necessidades éticas de reconhecimento e respeito da dignidade da pessoa humana emergem nas relações interpessoais. O fundamento da ética centra-se nas exigências de “não ferir a dignidade pessoal dos outros sujeitos quando interpelados pela minha ação”. Obrigatoriamente a educação escolar ocorre em ambiente relacional, sendo uma modalidade de ação interpessoal “que, por sua natureza, pressupõe uma intervenção sistemática na condição do outro”. A escola pratica um processo interventivo, que corre riscos constantes de “atingir a identidade e a dignidade do outro” (o aluno). Por essa razão, “a exigência da eticidade assume dimensão de radicalidade na prática educativa”. Afinal, a educação escolar atinge individualmente as pessoas mais frágeis “diante da intervenção vinda do outro, no caso, o educador e seus apoios institucionais”. Sob a perspectiva da ética, então, o que está em pauta na escola “é um processo de formação que jamais se reduz ao processo de instrução, de ensino, de treinamento, de adestramento. Pois não se trata apenas de lidar com um saber” (SEVERINO, 2010, p. 631). Não existe saber desligado de valores. Portanto, ensinar disciplinas diversas como Português, Matemática, Ciências, entre outras, “é revelar determinados valores que se abrigam na organização epistemológica e metodológica de cada área do saber”. E quando falamos em valores, também nos referimos às respectivas atitudes morais que perpassam os relacionamentos interpessoais (RIOS, 2010, p. 658).

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Se a escola não tem como se eximir do tratamento de valores, então podemos

questionar: Que valores deve a escola trabalhar, já que tem na heterogeneidade uma de suas

características? Como educar em valores na escola?

A escola se caracteriza pela heterogeneidade, mas isso não deve implicar a

relativização de valores. A característica de heterogeneidade da escola não impede “que se possa encontrar um pequeno número de valores que constitua uma base ética comum, a saber:

a justiça, o respeito pelo outro, a equidade, o respeito pela verdade”. Esses valores seriam, então, considerados universais, ou seja, susceptíveis de serem aplicados a todos e em todas situações. Tais valores, extraídos dos estudos de Kohlberg, são, inclusive, aqueles que aparecem na base da Declaração Universal dos Direitos do Homem (MARCHAND, 2001), Para a segunda questão acima, encontramos em Menin (2002) argumentos que acreditamos relevantes na busca de respostas. A base de seus argumentos está nos valores e respectivas ações humanas para o bem, para o moralmente correto. Nesse caso, analisa duas possibilidades: i) posições rígidas que apontam para a transmissão de valores considerados fundamentais; ii) posicionamentos relativistas, nos quais a educação de valores deve ocorrer “de forma assistemática, não-planejada, nos seus mais diversos espaços” (p. 93). Há casos em que os professores assumem explicitamente esse papel de ensinar valores. Estrategicamente, então, transmitem normas prontas e ainda cobram “estudo e obediência” dos alunos a elas. É uma forma de doutrinação, da mesma forma como ocorreu, por exemplo, durante a ditadura militar no Brasil. No entanto, afirma Menin (2002, p. 95), que essa prática de educação em valores por meios impositivos e doutrinários podem até ser aceitos, mas “valores impostos por uma autoridade são aceitos por temor enquanto perdurar o controle dessa autoridade e deixam de ser assumidos como valores no momento em que a força do controle é enfraquecida”. Por outro lado, complementa a autora, a educação em valores nas escolas pode ocorrer de maneira relativista, de um tipo se laisser faire ou se laisser aller. “Assim, podem existir, na mesma escola, professores que incentivam a cooperação entre alunos, outros a competição 10 ; alguns teriam aversão às mais variadas formas de violência, enquanto outros seriam tolerantes” (MENIN, 2002, p. 95). Afinal, como ensinar valores? Em que se basear? A psicologia poderia centrar-se nas respostas possíveis a essas duas questões. No entanto, outra questão surgiria: Os professores da educação básica conhecem e utilizam teorias psicológicas quando trabalham educação moral? Mencionando pesquisa de Shimizu (1998), Menin (2002, p. 96) responde

10 Sobre “Ensinar a competir” na escola pública, vide interessante reportagem da revista Veja (ANEXO F).

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negativamente. Resultados apontam que, em geral, são utilizadas “opiniões do senso comum para decidir o que é moral, imoral ou como educar moralmente”. Em tom crítico, a autora assim resume acerca dessa ideia difundida de que a educação moral tem pouca ou quase nenhuma relevância na escola por causa da origem e preponderância de influências familiares

e religiosas: “é como se houvesse a crença que, em moral, a família é tudo e a escola, nada”. De acordo com Menin (2002), os dois posicionamentos analisados - doutrinário e relativista - comentem erros e são ineficazes. E pergunta: “existem outras posições?” (p. 96). Estudos diversos sobre educação moral apontam alguns caminhos. Há diferentes abordagens para a educação moral, cada qual com sua especificidade, princípios, conceitos e elementos teórico-práticos. Assim como nós, a autora baseia-se especialmente nos estudos de Piaget para construir seus argumentos em prol da educação em valores na escola. Utilizando esse referencial, em resumo, podemos afirmar que “a educação moral ou educação em valores não poderia jamais

se dar na forma de imposição de valores [

fundamentais quanto os fins” (MENIN, 2002, p. 96-97). A educação com fins voltados para a autonomia, portanto, não se respalda em coação, coerção, imposição, autoritarismo, transmissões de “verdades” acabadas etc. Nesse caso, apontamos juntamente com Menin a necessidade da escola criar situações que possibilitem diálogo, reflexões, críticas e escolhas próprias dos alunos. Esse posicionamento extraído de Piaget não é relativista, pois “há uma clara opção pela autonomia moral como melhor, racional e moralmente falando, que a heteronomia”, como veremos mais adiante. No entanto, já podemos deixar algumas reflexões, no formato das seguintes questões, agora com o foco deslocado para as aulas de Ciências: Podemos encontrar aulas de Ciências caracterizadas pelo ensino impositivo de conceitos prontos e verdades absolutas? Pode o ensino de Ciências em sala de aula ocorrer de modo relativista, do

e] os meios usados no ensino são tão

tipo se laisser aller ou se laisser faire, e sem planejamento psicopedagógico embasado para o aprendizado específico dessa disciplina? Se assim for, num ou noutro, parece-nos que o erro e

a ineficácia apontados nos argumentos de Menin se repetem.

2.2 - Educação e valores no mundo contemporâneo

Os argumentos a seguir são extraídos de Goergen (2005), que centraliza suas discussões na educação em valores do mundo contemporâneo. O autor parte do conceito de valor para expor, sob o ponto de vista histórico, as vertentes individualista, social, pós-

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moderna e teórico-crítica da formação do sujeito moral. Afinal, todo esse trabalho perpassa a educação. Apesar de tema complexo, não há como negar que a preocupação ética tem dimensão universal, sendo presente em todos os âmbitos da vida humana. No entanto, há “uma curiosa ambigüidade entre o discurso ético que se dissemina e ocupa todos os espaços e a efetiva importância que se dá à ética no campo prático” (GOERGEN, 2005, p. 984). Goergen critica o que chama de menosprezo dispensado à ética, ainda que se reconheça a importância da relação entre ética, moral e educação. Tanto no currículo escolar como no seu cotidiano, “constatamos que a ética ocupa um lugar bastante singelo, muitas vezes restrito a um recorte disciplinar ou, quando muito, a uma atividade transversal” (GOERGEN, 2005, p. 985). O que orienta um modelo de educação que consiste na transmissão de valores fixos e inapeláveis de geração em geração. “As crianças e jovens são levados a reconhecer a autoridade e seguir seus mandamentos” (GOERGEN, 2005, p. 995). E se na escola, em geral, os estudantes são educados para obedecer às normas e, de forma heterônoma, aceitá-las, isso nos remete a pensar que essa instituição não vem se servindo de pressupostos orientados para uma formação crítica. Habermas, então, aparece com a sua ideia de educação moral focada na melhoria das condições sociais. Desenvolve sua teoria com fundamentos numa nova compreensão da razão, do ser humano e da sociedade: a ética do discurso. Habermas concorda com Kant que o mundo da moral é o mundo da autonomia do ser humano, mas discorda dele por entender que as decisões são sempre das pessoas afetadas por elas. Uma decisão a ser tomada com base num entendimento alcançado mediante um diálogo em condições iguais de racionalidade. “É pelo diálogo e não individualmente que devemos chegar à conclusão se uma norma moral é correta ou não”. Transferindo-se tal abordagem para a educação moral, vislumbram-se conteúdos e atitudes didáticas voltados para “o processo de desenvolvimento da liberdade, da emancipação e da responsabilização dos educandos”. Nesse caso, não há espaço para doutrinação, mas para um processo discursivo argumentativo que resulta gradativamente em autonomia pessoal e responsabilidade social (GOERGEN, 2005, p. 1002-1004). Em resumo, o ser humano só é ou só pode ser um sujeito moral se for realmente livre para decidir e assumir conscientemente essa responsabilidade. “Do ponto de vista do educador, pode-se dizer que sua influência educativa deve contribuir para um sujeito consciente e autônomo, capaz de decidir que atitudes tomar que, na busca da felicidade, preservem tanto interesses individuais quanto sociais” (GOERGEN, 2005, p. 1007).

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2.3 - A verdade como valor na dimensão educativa

A preocupação com os rumos tomados pela sociedade contemporânea é observada na literatura em diversas discussões. Dentre elas, incluem-se aquelas que inserem o relevante papel da educação como referencial de esperança para um mundo mais justo, digno e harmonioso. Dentro dessa perspectiva, na qual a educação é inserida na construção de um futuro ética e moralmente modificado para melhor, encontramos nos argumentos e reflexões de Jares (2005) e La Taille (2009) subsídios de interesse para o ensino de Ciências, porque ambos colocam a verdade como valor a ser buscado na dimensão educativa escolar. Ao analisar o atual panorama sócio-político mundial, com seus sérios problemas e conflitos, Jares (2005, p. 126) coloca a Educação como sede principal na promoção de esperança, justiça e dignidade, em virtude do potencial de seu trabalho sobre a busca da verdade. “Educar a partir da e para a verdade” é um de seus pressupostos. Para Jares (2005, p. 196), “precisamos de uma pedagogia de esperança que nos guie na direção do crítico caminho da verdade”. E complementa, afirmando que “a esperança se constrói por meio da busca da verdade”. La Taille (2009) também trilha por esse mesmo caminho, mas com o diferencial de conter consistentes argumentos, análises e reflexões fundados na Psicologia Moral. Com esse embasamento, podemos encontrar em sua obra, intitulada “Formação ética: do tédio ao respeito de si”, relevantes subsídios que dirigem nossa atenção para uma efetiva aproximação entre o ensino escolar de Ciências e a formação ético-moral. Uma aproximação teoricamente orientada pela autonomia que, por exemplo, pode atuar em prol do processo de compreensão crítica da ciência e da atividade científica por parte do aluno em sala de aula. No conjunto dessa obra, que tem como referência teórica e fonte inspiradora um outro trabalho seu anterior (LA TAILLE, 2006), o autor faz abordagens correlativas entre o plano ético e o plano moral, isto é, entre a “vida boa” e “os deveres” (ser justo, generoso, digno). No plano ético entram em discussão a dimensão contextual contemporânea, intitulada de “cultura do tédio” por causa de sua predominância pessimista, e a dimensão educacional, chamada de “cultura do sentido”. O plano moral segue com o mesmo formato, cujas abordagens passam pela “cultura da vaidade” e, depois, pela “cultura do respeito de si”. Nas discussões que faz de ambos os planos, La Taille segue a mesma lógica de contraposição: primeiro analisa as características da sociedade atual, depois discute os aspectos educacionais para mudanças do status quo. Em suma, o autor nos apresenta uma leitura do presente em que sobressai na nossa sociedade a cultura do tédio, da vaidade, do pessimismo. A persistir esse panorama

31

configurado pela cultura do tédio, não encontramos expectativa de um futuro modificado para melhor, pois essa expectativa somente é possível na cultura do sentido, por meio da educação ético-moral. Pesquisas diversas mostram que a maioria das pessoas é heterônoma, isto é, tendem a apenas aderir às idéias e valores que circulam no meio social em que vivem. Nesse caso, uma mudança de perspectiva para um futuro melhor estaria implicando a formação moral para a autonomia: “somente uma cultura do sentido pode vencer uma cultura do tédio” (LA TAILLE, 2009, p. 79). Para tanto, a formação moral no contexto da escola e das disciplinas torna-se relevante. Essas ideias passam pelo potencial das escolas e das disciplinas escolares na perspectiva de mudanças, pois em qualquer cenário de futuro a educação aparece como atividade inconteste para que a cultura do sentido seja manifestada. Concordamos com La Taille ao dizer que cabe à escola tomar parte na formação moral de seus alunos e não apenas ficar restrita a transmitir conhecimentos, sem aproveitar-se deles com vistas a melhoria do futuro. Afinal, “os próprios conhecimentos transmitidos na escola são portadores de sentido que transcendem a especificidade de cada matéria. A escola é uma

e não há outra instituição social de que se possa dizer o

verdadeira usina de sentidos, [

mesmo” (LA TAILLE, 2009, p. 81). Para a escola e, em especial, para a busca da verdade como valor, devemos nos voltar para a construção daquilo que La Taille chama de “cultura do sentido”, pois ela não existe sem educação para o sentido. E para falar de uma educação para o sentido, o autor enfatiza a relevância da busca de um valor em especial: a verdade. Ainda que haja limitações, erros e ilusões quando mencionamos o termo “verdade”, o empenho nessa busca é investimento para a cultura do sentido, ou seja, a formação moral também perpassa por esse valor (da verdade).

]

Em suma, eleger a verdade como valor não somente é um bem em si mesmo para a procura de sentido para a vida: a capacidade de a ela chegar é também ferramenta necessária para se situar com um mínimo de precisão em um universo político de tantas mensagens dúbias, de tantas afirmações imprecisas, de tantas análises confusas, de tantas promessas duvidosas, e também de claras tentativas de enganação. Para sobreviver em tal ambiente equívoco, se faz necessário a chamada capacidade de crítica, não entendida como disposição a julgar negativamente, mas sim como vontade de passar o que se ouve, se vê, se pensa e se diz pelo crivo da razão, para debelar possíveis erros, possíveis mentiras, possíveis ilusões. Não há crítica honesta sem amor à verdade (LA TAILLE, 2009, p. 91, grifo nosso).

Baseado em Williams (2006), La Taille aponta dois obstáculos que dificultam a busca da verdade: os interiores e os exteriores. Os obstáculos exteriores são inerentes aos objetos e

32

os interiores são inerentes ao sujeito. Sobre a superação dos obstáculos exteriores, que se referem a objetos de pesquisa, a psicologia não tem o que auxiliar. Esse auxílio pode ser dado, no entanto, na superação dos obstáculos interiores, relacionados ao sujeito. Sobre esses obstáculos, La Taille diz que podem ser de três tipos, os quais a educação pode ajudar a superá-los: lacunas no conhecimento, fragilidade ou insipiência das ferramentas intelectuais e ausência de determinadas virtudes. a) Lacunas no conhecimento: Para que um sujeito busque a verdade (ou confirme o que é transmitido) sobre algum evento ou fenômeno, ele precisa lidar com dados e informações diversas, ou seja, há necessidade não apenas de apropriar-se de conhecimentos específicos, mas também correlacioná-los e observá-los de maneira crítica para resolver o seu problema. Para La Taille (2009, p. 97), compete essencialmente às instituições educacionais a tarefa de trabalhar com essas lacunas e “fazer que as pessoas possuam conhecimentos variados”, especialmente no campo científico e filosófico. b) Ferramentas intelectuais: Ter somente conhecimentos não é suficiente para desvendar verdades. De acordo com La Taille, além de conhecimentos (conteúdos) é necessário que os indivíduos também mobilizem formas precisas de raciocínio (formas). “Para raciocinar, ou seja, para produzir conclusões fiáveis, o ser humano dispõe de duas ordens de ferramentas intelectuais: as operações e os procedimentos”. Sobre as operações, o autor baseia-se no sentido piagetiano de “ações interiorizadas

porque todo pensar é uma ação”. As operações são ferramentas da mente que

usamos para estruturar e promover ajustes na lógica de nosso raciocínio. “Não houvesse

operações, não haveria critérios que nos permitissem afirmar que um raciocínio é válido ou

garante consistência, objetividade e possibilidade de comunicação” (LA

não. A lógica [

reversíveis, [

]

]

TAILLE, 2009, p. 101). Nesse caso, trabalhar operacionalmente com a verdade implica aprendizagem sobre as possibilidades de falhas nas nossas observações e conclusões para que não sejam precipitadas e falhas ou contaminadas, por exemplo, por ilusões de óptica ou por equívocos de construção de lógica. Em discussões que envolvem a natureza da ciência temos diversos exemplos ilustrativos desses problemas. Sobre os procedimentos, são sequências de ações para se chegar a determinados resultados, que podem ou não ser interiorizadas. Podemos dizer que, enquanto a operação corresponde à lógica interna do pensamento, os procedimentos correspondem aos passos por ele percorridos. Para auxiliar o entendimento entre ambos, pode-se fazer uma analogia interessante ao dizer que “a operação está para a teoria como o procedimento está para o

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método”, pois, como sabemos, os métodos de pesquisa são criados e utilizados para verificar a validade de teorias. “Logo, se não há busca da verdade possível sem postura teórica, tampouco é possível chegar a ela sem procedimentos adequados” (LA TAILLE, 2009, p.

104).

Isso posto, La Taille insere aspectos que entendemos sejam elementos úteis aos propósitos correlacionais que vislumbramos para o ensino de Ciências.

embora variados procedimentos possam ser criados pelos alunos para

dar vida prática a suas operações e chegar a verdades múltiplas, na maioria das vezes eles são ensinados pela escola. Melhor dizendo: aqueles atinentes à ciência são apresentados pela escola. Ou deveriam. Aqui devemos voltar ao alerta de Rosseau: para que os alunos não sejam coagidos a se limitarem a acreditar nas verdades produzidas pelos cientistas, é preciso que tenham acesso aos variados procedimentos por intermédio dos quais os pesquisadores colocam à prova suas teorias. Não se trata de desconfiança em relação a eles, mas sim da necessidade de se apoderar, na medida do possível, dos procedimentos que eles criam e empregam para chegar a suas respectivas verdades (LA TAILLE, 2009, p. 105).

] [

Para La Taille (2009, p. 105), não existe procedimento geral possível de ser aplicado a todos os problemas. Cada um deles tem um correspondente. Contudo, quando é implementado um trabalho com o aluno que envolve busca da verdade, não há como excluir o ensino de procedimentos. “Trata-se de mostrar a ele [aluno] que a busca da verdade depende de uma ‘disciplina’ da reflexão, disciplina essa que se traduz pela criação e emprego de procedimentos”. Acaba-se demonstrando, então, que a busca da verdade não é tarefa fácil e que sua realização leva em conta a lógica e os procedimentos correspondentes dessa busca. Para reforçar esses argumentos, o autor fala sobre os resultados positivos obtidos da iniciação à pesquisa científica que dá a seus alunos, pois eles trabalham com teoria, métodos e procedimentos. E complementa dizendo que as escolas básicas, guardando as devidas proporções, poderiam fazer o mesmo. c) Virtudes: A tese é de que sem determinadas virtudes, mesmo tendo mobilizado conhecimentos, operações e procedimentos, a pessoa não se dispõe a buscar a verdade, satisfazendo-se mais facilmente “com ideias prontas, com fatos não comprovados, com preconceitos de toda ordem, com reflexões brumosas e afirmações peremptórias”. (LA TAILLE, 2009, p. 106). Nesse caso, a verdade entendida como valor requer virtudes de boa- fé, exatidão, paciência, simplicidade e humildade para buscá-la. Apoiando-se em Comte- Sponville (1995), La Taille diz que uma pessoa dotada de boa-fé busca e respeita a verdade. As virtudes decorrem de desenvolvimento pela aprendizagem, porque não são inatas e nem correspondentes a traços de personalidade biológica. O que coloca a escola em evidência,

34

porque é instituição em que o amor e o respeito pela verdade são (ou deveriam ser) fundamentais, desde o nível infantil até a universidade. “Um professor que não seja inspirado pelo mesmo amor [à verdade, que também os cientistas devem ter] é, além de pessoa inconsequente e alienada, um possível cúmplice de possíveis imposturas: como pode ele sem critérios de veracidade, ensinar o que quer que seja?” (LA TAILLE, 2009, p. 109). De acordo com os argumentos de La Taille (2009, p. 110), a verdade implica exatidão. Exatidão entendida “como apreço pela clareza, pela precisão, pelo rigor, pelo controle”. Portanto, quem se inspira na verdade sabe que ideias vagas, raciocínios lacunares, frases obscuras são obstáculos à sua busca. Pode-se ter uma opinião, mas que não se confunde com verdade. Nesse ponto, o autor chama nossa atenção para algumas estratégias de aula que tanto podem corresponder a ricos modelos de exatidão como permanecerem somente no nível de troca de opiniões e, nesse caso, ajudando a fortalecer o relativismo em detrimento da verdade. Vê-se, portanto, que a forma, a estratégia de aula tem papel relevante nessa questão da busca da verdade e, ainda, que as aulas de Ciências encaixam-se igualmente nesse papel por causa das características de seu objeto, ou seja, a ciência. Ao discutir as estratégias de aula, La Taille retoma as ideias de Piaget acerca das relações de coação e de cooperação, com a ressalva de que as relações de cooperação defendidas por Piaget não excluem aulas expositivas. Da mesma forma que o método ativo envolvendo as relações de cooperação não é garantido, por si só, no simples fato de promover discussões entre alunos. Relações de cooperação, na perspectiva piagetiana, devem apresentar as seguintes características que convergem para a participação simétrica dos membros: saber ouvir os outros; procurar expressar-se de forma clara; avisar sobre possíveis mudanças de ideia; usar os mesmos conceitos. Essa perspectiva, aliás, contém similaridades com as ideias apresentadas na teoria habermasiana da ética do discurso. Então, fica esclarecido que convencimento é diferente de imposição e, consequentemente, ambos implicam aspectos antagônicos em relação à moralidade, mais especificamente ao desenvolvimento moral. Ainda que tenhamos priorizado aspectos pontuais a envolver verdade, valor e ensino, demonstra-se em La Taille (2009) uma abordagem provocadora de muitas reflexões dessa temática, tanto para investigadores da área de Educação em Ciência como para o trabalho do professor em sala de aula.

35

2.4 - A formação ético-moral sob a perspectiva da LDBEN e dos PCN

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96 - LDBEN) foi promulgada no Brasil em 1996. Nos anos seguintes foram publicados pelo Ministério da Educação os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Em 1997 foram publicados os PCN de 1ª a 4ª séries; em 1998 surgiram os PCN de Educação Infantil e de 5ª a 8ª séries; em 1999, o PCN do Ensino Médio; e em 2002 foram publicados os PCN+, também direcionados para o ensino médio. O conjunto desses documentos legais e de orientação curricular traz abordagens diretas ou indiretas sobre a formação moral nos diferentes níveis de ensino. No artigo 32, inciso II, que trata sobre o Ensino Fundamental, a LDBEN menciona que um dos objetivos desse nível de ensino é a formação básica do cidadão, que se fará mediante “a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores”. O artigo 35, inciso III, da mesma lei, determina que o Ensino Médio terá como uma de suas finalidades “o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico”. Apesar de polêmicos, especialmente por causa da inserção de propostas não discutidas amplamente pela comunidade educacional interessada na época, entendemos que os PCN apresentam uma perspectiva educacional positiva quanto à preocupação de inclusão da ética e da moral no processo de formação escolar. Os PCN, impulsionados ou não por necessidades emergentes advindas da dinâmica social contemporânea, estabelecem que as capacidades éticas, entre outras, deverão ser adquiridas pelos alunos no processo de aprendizagem escolar. Indicam, nesse caso, sobre a necessidade de ampliar no âmbito da educação escolar a noção de conteúdo para além de conceitos e fatos, incorporando neles valores, normas, atitudes e procedimentos.

O projeto educacional expresso nos Parâmetros Curriculares Nacionais demanda uma reflexão sobre a seleção de conteúdos, como também exige uma ressignificação, em que a noção de conteúdo escolar se amplia para além de fatos e conceitos, passando a incluir procedimentos, valores, normas e atitudes. Ao tomar como objeto de aprendizagem escolar conteúdos de diferentes naturezas, reafirma-se a responsabilidade da escola com a formação ampla do aluno e a necessidade de intervenções conscientes e planejadas nessa direção (BRASIL, 1997a, p. 51, grifo nosso).

36

Os documentos do Ministério da Educação trazem de forma clara a responsabilidade da escola com a formação integral do aluno, com intervenções fundamentadas. Entretanto, o que acontece é que, na maioria das vezes, os conteúdos não recebem tratamento adequado para esse fim. “Em geral, o que a escola faz, ao discutir o currículo, é se propor a atender, na melhor das hipóteses, ao desenvolvimento do raciocínio lógico do estudante e, com isso, deixa-se de lado a formação moral da pessoa do estudante” (BICUDO, 1982, p. 14). Os PCN trazem, ainda, que “a questão central das preocupações éticas é a da justiça compreendida pelos valores de igualdade e eqüidade” A proposta é que “a ética seja expressa nos princípios de respeito mútuo, justiça, diálogo e solidariedade”. Fundamentados por esses princípios, os PCN reforçam a ideia de que “o aluno pode aprender a resolver conflitos em

situações de diálogo, pode aprender a ser solidário [

quando tem oportunidade de dizer o que pensa, submeter suas idéias ao juízo dos demais e saber ouvir as idéias dos outros” (BRASIL, 1997c, p. 26). Em suma, o que vemos por intermédio desses específicos documentos normativos e de orientação curricular ilustra o que nos aponta Goergen (2001, p. 55) sobre o florescimento da “idéia da necessidade da restauração moral”. No entanto, o autor traz uma preocupação relevante, que compartilhamos, acerca da natureza dessa moral pretendida: “quais podem ser os princípios orientadores do comportamento humano?” A preocupação de Goergen refere-se às inúmeras possibilidades que surgem para o tratamento da ética e da moral, especialmente na área educacional. E dentre os diferentes caminhos possíveis, aponta aqueles a serem evitados: “Certamente, não é através de um projeto voluntarista de rearmamento moral dos indivíduos, do esforço a favor de um ressurgimento do culto ao dever através de uma pedagogia altruísta de virtudes cidadãs” (GOERGEN, 2001, p. 55). Parece-nos que os princípios teóricos que nortearam a temática da ética e da moral nos PCN distanciam-se desse caminho. No entanto, concordamos com Goergen de que é preciso ficar atento. Afinal, para trabalhar ética no currículo escolar é preciso conhecer os pressupostos filosóficos das propostas, “é preciso ter clareza a respeito do que é ética e do que é moral, [além de] superar a tranqüila ingenuidade de que a moral é um objeto de ensino cujos conteúdos são aceitos consensualmente” (GOERGEN, 2001, p. 56). Com as ressalvas apresentadas por Goergen e, ainda que críticas possam ser feitas acerca de diferentes aspectos relacionados a esses documentos (origem, construção, divulgação no sistema educacional, interpretação etc.), concordamos com os princípios teóricos elementares de formação ético moral neles contidos. Afinal, para quem defende,

pode aprender a ser democrático

],

37

como nós, a busca e consolidação da autonomia e emancipação dos alunos pelo caminho da racionalidade na educação escolar não pode renegar os princípios de respeito mútuo, justiça, diálogo e solidariedade. Por fim, apresentamos na sequência um conjunto de dados empíricos (quantitativos e qualitativos) sobre as diferentes versões dos PCN, para que o leitor tenha um panorama mais claro sobre os aspectos de formação ético-moral contidos nesses respectivos documentos. Então, vejamos 11 .

2.4.1 - PCN de Educação Infantil

O documento completo referente aos PCN de Educação Infantil (crianças de zero a seis anos) é composto destes três respectivos volumes: “Introdução”; “Formação Pessoal e Social”; “Conhecimento de Mundo”. Verificamos todos. No primeiro volume, intitulado “Introdução” (BRASIL, 1998a), encontramos:

a) Oito inserções da palavra “ética” 12 : em abordagens ou correlacionamentos a envolver princípios, cidadania, escola, construção de valores e desenvolvimento da criança (seis vezes); em títulos de obras apresentadas na lista de referências bibliográficas (duas vezes).

b) Seis inserções da palavra “moral”: correlacionando ação da escola e da família com

os cuidados e preocupações com a moral (duas vezes); em títulos de obras mencionadas nas referências bibliográficas (quatro vezes). No segundo volume, “Formação Pessoal e Social” (BRASIL, 1998b), encontramos:

a) Quatro inserções da palavra “ética”: em abordagens que correlacionam ética, escola

e criança (duas vezes); em títulos de obras apresentadas na lista de referências bibliográficas (duas vezes).

b) Sete inserções da palavra “moral”: em abordagens sobre a escola ser espaço de

inserção da criança em relações éticas e morais, correlacionando moral e justiça e mencionando juízo moral e as fases de heteronomia e autonomia moral no desenvolvimento da criança (cinco vezes); em títulos de obras das referências bibliográficas, incluindo-se “O

juízo moral na criança”, de Piaget (duas vezes).

11 Os respectivos dados foram coletados de cópias eletrônicas dos PCN (arquivos em PDF), por meio das ferramentas de busca do Adobe ® Reader ® , versão 9.3.0.

12 A categorização que apresentamos tem outras possibilidades, pois os documentos apresentam discussões diversas nas quais os termos “ética” e “moral”, por vezes, aparecem associados a mais de um contexto. Nesse caso, optamos por categorizá-los de acordo com as abrangências e especificidades em que aparecem.

38

A seguir, dois exemplos de excertos em que os termos aparecem: “A instituição de

educação infantil é um dos espaços de inserção das crianças nas relações éticas e morais que

permeiam a sociedade na qual estão inseridas” (p. 11); “Do ponto de vista do juízo moral, nessa faixa etária, a criança encontra-se numa fase denominada de heteronomia, em que dá legitimidade a regras e valores porque provêm de fora, em geral de um adulto a quem ela atribui força e prestígio. Na moral autônoma, ao contrário, a maturidade da criança lhe permite compreender que as regras são passíveis de discussão e reformulação, desde que haja acordo entre os elementos do grupo” (p. 14). No terceiro volume, “Conhecimento de Mundo” (BRASIL, 1998c), encontramos:

a) Uma inserção da palavra “ética”: em abordagem sobre a formação ética na escola.

b) Duas inserções da palavra “moral”: em alerta para que a escola evite uma formação

moralizante; a obra “O juízo moral na criança”, de Jean Piaget, é mencionada.

2.4.2 - PCN de 1ª a 4ª séries

O documento completo referente aos PCN de 1ª a 4ª séries compõe-se de 10 volumes,

respectivamente intitulados: “Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais”; “Língua Portuguesa”; “Matemática”; “Ciências Naturais”; “História e Geografia”; “Arte”; “Educação Física”; “Apresentação dos Temas Transversais e Ética”; “Meio Ambiente e Saúde”; “Pluralidade Cultural e Orientação Sexual”. Analisamos os volumes referentes à “Introdução”, “Ciências Naturais”, “Apresentação dos Temas Transversais e Ética”, “Meio Ambiente e Saúde” e “Pluralidade Cultural e Orientação Sexual”. Em “Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais” (BRASIL, 1997a),

encontramos:

a) 19 inserções da palavra “ética”: referindo-se ao título de um dos temas transversais

(quatro vezes); em correlações entre escola, ética e cidadania (13 vezes); em títulos de obras apresentadas na lista de referências bibliográficas (duas vezes).

b) Oito inserções da palavra “moral”: em correlações entre escola, desenvolvimento

moral e autonomia (cinco vezes); em títulos de livros nas referências bibliográficas (três

vezes).

Exemplos de excertos em que os termos aparecem no documento: “Apresenta-se para a escola, hoje mais do que nunca, a necessidade de assumir-se como espaço social de construção dos significados éticos necessários e constitutivos de toda e qualquer ação de cidadania” (p. 27); “A ação pedagógica contribui com tal desenvolvimento, entre outras

39

formas afirmando claramente seus princípios éticos, incentivando a reflexão e a análise crítica de valores, atitudes e tomadas de decisão” (p. 47); “Ainda que na escola se destaque a autonomia na relação com o conhecimento - saber o que se quer saber, como fazer para buscar informações e possibilidades de desenvolvimento de tal conhecimento, manter uma postura crítica comparando diferentes visões e reservando para si o direito de conclusão, por exemplo -, ela não ocorre sem o desenvolvimento da autonomia moral (capacidade ética) e emocional que envolvem auto-respeito, respeito mútuo, segurança, sensibilidade, etc.” (p.

62).

No volume “Ciências Naturais” (BRASIL, 1997b), encontramos:

a) 10 inserções da palavra “ética”: referindo-se a um dos nomes dos temas transversais

(duas vezes); correlacionando ética, escola e cidadania (uma vez); em citação de um dos objetivos do Ensino Fundamental (uma vez); em abordagens sobre CTSA (seis vezes).

b) Nenhuma inserção do termo “moral”.

Exemplos de excertos: “[Um dos objetivos do Ensino Fundamental é] desenvolver o

conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania” (p. 7); “É importante que se supere a postura ‘cientificista’ que levou durante muito tempo a considerar-se ensino de Ciências como sinônimo da descrição de seu instrumental teórico ou experimental, divorciado da reflexão sobre o significado ético dos conteúdos desenvolvidos no interior da Ciência e suas relações com o mundo do trabalho” (p. 22). No volume “Apresentação dos Temas Transversais e Ética” (BRASIL, 1997c), encontramos:

a) 92 inserções da palavra “ética”: em títulos e subtítulos do capítulo e em menções ao

nome do tema transversal (27 vezes); em menção sobre um dos objetivos do Ensino Fundamental (uma vez); em reflexões e discussões filosóficas e (ou) políticas (17 vezes); em abordagens sobre os conteúdos de ética e de moral (17 vezes); correlacionando ética, autonomia, racionalidade e democracia (três vezes); correlacionando escola, cidadania e formação ética (cinco vezes); em discussões sobre os conceitos de ética e de moral (oito

vezes); em discussão sobre as tendências entre ética e currículo (oito vezes); em obras listadas nas referências bibliográficas (seis vezes).

b) 154 inserções da palavra “moral”: em títulos e subtítulos do volume (quatro vezes);

em menções diretas ao desenvolvimento da autonomia moral (23 vezes); em reflexões e discussões filosóficas e (ou) políticas (43 vezes); em discussões sobre os conceitos de ética e

40

de moral (oito vezes); correlacionando diretamente a relevância da escola na formação moral (12 vezes); correlacionando-se moral e racionalidade (oito vezes); na apresentação de tendências teóricas diversas sobre moral (17 vezes); em menção sobre um dos objetivos do Ensino Fundamental (uma vez); em abordagens sobre os conteúdos de ética e de moral (21 vezes); em obras listadas nas referências bibliográficas (17 vezes). Exemplos de excertos: “Defende-se a importância da escola na formação ética das novas gerações, na perspectiva da transversalidade, situando-a no contexto das diversas influências que a sociedade exerce sobre o desenvolvimento das crianças” (p. 45); “Como o objetivo deste trabalho é o de propor atividades que levem o aluno a pensar sobre sua conduta e a dos outros a partir de princípios, e não de receitas prontas, batizou-se o tema de Ética, embora freqüentemente se assuma, aqui, a sinonímia entre as palavras ética e moral e se empregue a expressão clássica na área de educação de educação moral(p. 49, grifo do documento); “De fato, alguns poderão pensar que a escola, por várias razões, nunca será capaz de dar uma formação moral aceitável e, portanto, deve abster-se dessa empreitada. Outros poderão responder que o objetivo da escola é o de ensinar conhecimentos acumulados pela humanidade e não preocupar-se [sic] com uma formação mais ampla de seus alunos. Outros ainda, apesar de simpáticos à idéia de uma educação moral, poderão permanecer desconfiados ao lembrar a malfadada tentativa de se implantar aulas de Moral e Cívica no currículo” (p. 51); “Mesmo reconhecendo tratar-se de uma questão polêmica, a resposta dada por estes Parâmetros Curriculares Nacionais é afirmativa: cabe à escola empenhar-se na formação moral de seus alunos. Por isso, apresenta-se uma proposta diametralmente

a

qualidade do ensino é condição necessária à formação moral de seus alunos. Se não promove

um ensino de boa qualidade, a escola condena seus alunos a sérias dificuldades futuras na vida e, decorrentemente, a que vejam seus projetos de vida frustrados” (p. 55); “A conquista

é preciso que fique claro que um sujeito, ao alcançar a

possibilidade de exercer a autonomia moral, não necessariamente torna-se autônomo em todas as situações da vida. Os contextos sociais e afetivos em que está inserido podem contribuir ou mesmo impedir a autonomia moral” (p. 58); “Durante muito tempo, pensou-se

que educação moral deveria ocorrer pela associação entre discursos normatizadores, modelos edificantes a serem copiados, repressão, interdição e castigo. Hoje, sabe-se que o desenvolvimento depende essencialmente de experiências de vida que o favoreçam e

uma criança a quem nunca se dá a possibilidade de pensar, de

argumentar, de discutir, acaba freqüentemente por ter seu desenvolvimento intelectual

diferente das antigas aulas de Moral e Cívica e explica-se o porquê” (p. 51); “[

]

da autonomia não é imediata [

],

estimulem” (p. 58); “[

]

41

embotado, nunca ousando pensar por si mesma, sempre refém das ‘autoridades’ que tudo

uma criança a quem nunca se dê a possibilidade de se afirmar, de ter

êxito nos seus menores empreendimentos, uma criança sempre humilhada, dificilmente desenvolverá alguma forma de respeito próprio. Ora, sendo que o desenvolvimento moral depende da afetividade, notadamente do respeito próprio, e da racionalidade, e sendo que a qualidade das relações sociais tem forte influência sobre estas, a socialização também tem íntima relação com o desenvolvimento moral. Sendo que as relações sociais efetivamente vividas, experienciadas, têm influência decisiva no processo de legitimação das regras, se o objetivo é formar um indivíduo respeitoso das diferenças entre pessoas, não bastam belos discursos sobre esse valor: é necessário que ele possa experienciar, no seu cotidiano, esse respeito, ser ele mesmo respeitado no que tem de peculiar em relação aos outros” (p. 58); “Se o objetivo é formar alguém que procure resolver conflitos pelo diálogo, deve-se proporcionar um ambiente social em que tal possibilidade exista, onde possa, de fato, praticá-lo. Se o objetivo é formar um indivíduo que se solidarize com os outros, deverá poder experienciar o convívio organizado em função desse valor. Se o objetivo é formar um indivíduo democrático, é necessário proporcionar-lhe oportunidades de praticar a democracia, de falar o que pensa e de submeter suas idéias e propostas ao juízo de outros. Se o objetivo é que o respeito próprio seja conquistado pelo aluno, deve-se acolhê-lo num ambiente em que se sinta valorizado e respeitado. Em relação ao desenvolvimento da racionalidade, deve-se acolhê-lo num ambiente em que tal faculdade seja estimulada. A escola pode ser esse lugar. Deve sê-lo” (p. 59). Em “Meio Ambiente e Saúde” (BRASIL, 1997d), encontramos:

a) 14 inserções da palavra “ética”: em menção ao nome do tema transversal (uma vez); em abordagem sobre a formação ética (duas vezes); em menção sobre um dos objetivos do Ensino Fundamental (uma vez); em reflexões e discussões filosóficas e (ou) políticas (seis vezes); correlacionando ética e conteúdos de Meio Ambiente (uma vez); correlacionando ética e conteúdos de saúde (duas vezes); em obra citada na lista de referências bibliográficas (uma vez).

b) Uma inserção da palavra “moral”: em menção aos princípios da Educação Ambiental escolar, de acordo com a Conferência Intergovernamental de Educação Ambiental de Tbilisi de 1977. Exemplos de excertos em que aparecem no documento as palavras “ética” e (ou) “moral”: “A questão ambiental, no ensino de primeiro grau, centra-se principalmente no desenvolvimento de valores, atitudes e posturas éticas, e no domínio de procedimentos, mais

sabem por ela. [

]

42

do que na aprendizagem de conceitos” (p. 43); “Nesse contexto, falar de saúde implica levar em conta, por exemplo, a qualidade da água que se consome e do ar que se respira, [ ] envolve aspectos éticos relacionados ao direito à vida e à saúde, direitos e deveres, ações e omissões de indivíduos e grupos sociais, dos serviços privados e do poder público” (p. 66). Em “Pluralidade Cultural e Orientação Sexual” (BRASIL 1997e), encontramos:

a) 22 inserções da palavra “ética”: em título do capítulo e nome do tema (duas vezes);

correlacionando com sexualidade (uma vez); correlacionando com saúde (uma vez); em reflexões filosóficas (doze vezes); em menção sobre um dos objetivos do Ensino Fundamental

(uma vez); em abordagem sobre formação ética na escola (três vezes); correlacionando diretamente com pluralidade cultural (duas vezes).

b) Duas inserções da palavra “moral”: em reflexão filosófica do tema (uma vez); em

abordagem sobre sexualidade (uma vez). Exemplos de excertos: “No âmbito instrumental, [

tema] exige do professor

atitudes compatíveis com uma postura ética que valoriza a dignidade, a justiça, a igualdade e

a liberdade” (p. 39); “Não se pode exigir do professor uma isenção absoluta no tratamento das questões ligadas à sexualidade, mas a consciência sobre quais são os valores, crenças, opiniões e sentimentos que cultiva em relação à sexualidade é um elemento importante para que desenvolva uma postura ética na sua atuação junto dos alunos” (p. 84); “O professor deve manifestar a compreensão de que as manifestações da sexualidade infantil são prazerosas e fazem parte do desenvolvimento saudável de todo ser humano. É necessário cuidado para não humilhar ou expor os alunos: tais manifestações não devem ser condenadas ou julgadas segundo doutrinas morais” (p. 103).

o

2.4.3 - PCN de 5ª a 8ª séries

Os PCN referentes ao Ensino Fundamental de 5ª a 8ª séries são compostos dos seguintes volumes, assim intitulados: “Arte”; “Educação Física”; “Ciências Naturais”; “Matemática”; “Português”. Analisamos apenas o volume “Ciências Naturais” (BRASIL, 1998d). Nele, verificamos:

a) 10 inserções da palavra “ética”: em abordagens sobre CTSA (cinco vezes); em menção sobre um dos objetivos do Ensino Fundamental (uma vez); relacionando ética e saúde

(uma vez); em citação do nome de um dos temas transversais (uma vez); relacionando ciência e ética (uma vez); em abordagem sobre professor e conteúdo (uma vez).

b) Uma inserção da palavra “moral”: em abordagem sobre sexualidade.

43

Exemplo de excerto: “O professor de Ciências, antes de mais nada um educador da criança e do jovem brasileiro, reconhece os conteúdos tratados em Ética quando contribui para os estudantes desenvolverem a solidariedade, o respeito mútuo, a justiça e o diálogo com autoconfiança. É importante reconhecer que a aprendizagem de Ciências pode envolver sentimentos de ansiedade e medo do fracasso, o que, sem dúvida, é uma conseqüência tanto do que é escolhido para se ensinar, do modo como é ensinado, como também de atitudes apreendidas no grupo social que freqüenta, ou, ainda, de pais e professores que não se sentem à vontade com a Ciência” (p. 52).

2.4.4 - PCN de Ensino Médio

Nos PCN do Ensino Médio (BRASIL, 1999), na parte referente às bases legais do documento (parte I), encontramos:

a) 34 inserções da palavra “ética”: em abordagem sobre a formação ética na escola (17 vezes); em correlações com conteúdos de Ciências, Matemática e suas Tecnologias (três vezes); em título e subtítulo do documento (duas vezes); em reflexões filosóficas e políticas (12 vezes). b) Sete inserções da palavra “moral”: em reflexões filosóficas correlacionadas à educação (seis vezes); referindo-se ao trabalho de Piaget sobre a autonomia moral e intelectual (uma vez). Exemplos: “Alteram-se, portanto, os objetivos de formação no nível do Ensino Médio. Prioriza-se a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico” (p. 15); “Como princípio educativo, a ética só é eficaz quando desiste de formar pessoas ‘honestas’, ‘caridosas’ ou ‘leais’ e reconhece que a educação é um processo de construção de identidades. Educar sob inspiração da ética não é transmitir valores morais, mas criar as condições para que as identidades se constituam pelo desenvolvimento da sensibilidade e pelo reconhecimento do direito à igualdade a fim de que orientem suas condutas por valores que respondam às exigências do seu tempo” (p. 69, grifos do documento).

2.4.5 - PCN+ (Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias)

Os PCN+ são compostos de três volumes, assim intitulados: “Linguagens, Códigos e suas Tecnologias”; “Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias”; “Ciências

44

Humanas e suas Tecnologias”. Ao analisarmos o volume “Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias” (BRASIL, 2002), encontramos:

a) 36 inserções da palavra “ética”: inserida na palavra “bioética” (uma vez); em

abordagens gerais sobre os aspectos éticos no ensino escolar (três vezes); em abordagens

sobre CTSA (32 vezes).

b) uma inserção da palavra “moral”: em abordagem sobre genética.

Exemplos: “Da mesma forma, aspectos biológicos, físicos, químicos e matemáticos, presentes nas questões tecnológicas, econômicas, ambientais ou éticas das relações interpessoais e do sistema produtivo e dos serviços, serão tratados como contexto em que se desenvolve o conhecimento científico, e não em separado, como apêndices ou aplicações de

uma ciência básica” (p. 24); “Pode haver especificidades nos aspectos éticos envolvendo, por exemplo, a física das radiações, a química da poluição, a biologia da manipulação

gênica, ou a matemática do cálculo de juros, mas o conhecimento disciplinar é, em qualquer

tais conhecimentos

permitem que os alunos sejam introduzidos no debate das implicações éticas, morais, políticas e econômicas das manipulações genéticas, analisando-as e avaliando os riscos e benefícios para a humanidade e o planeta” (p. 49); “Para isso, os temas selecionados devem ter relevância científica e cultural. Isso significa que, além das justificativas relativas às aplicações e à linguagem, sua importância está em seu potencial explicativo, que permite ao aluno conhecer o mundo e desenvolver sentidos estéticos e éticos em relação a fatos e questões desse mundo” (p. 119).

caso, recurso essencial para um desígnio humano comum” (p. 25); “[

]

2.4.6 - Documento curricular para o ensino de Ciências no ensino médio

Em documento publicado pelo Ministério da Educação, intitulado “Orientações

curriculares para o ensino médio: ciências da natureza, matemática e suas tecnologias” (BRASIL, 2006), encontramos:

a) 20 inserções da palavra “ética”: na apresentação do documento (duas vezes); em

discussões gerais (sete vezes); em discussões sobre Genética (quatro vezes); em discussões

sobre CTSA (seis vezes); em abordagem sobre energia nuclear (uma vez).

b) uma inserção da palavra “moral”: em discussão sobre genética.

A seguir, apresentamos alguns excertos que trazem os termos “ética” e (ou) “moral” extraídos de Brasil (2006), que se dirigem para a educação em Ciência: “Cabe estimular o aluno a avaliar as vantagens e desvantagens dos avanços das técnicas de clonagem e da

45

manipulação do DNA, considerando valores éticos, morais, religiosos, ecológicos e

econômicos” (p. 24); “[

visitar instituições, entrevistar especialistas, organizar as suas idéias, realizar julgamentos críticos e exercitar posturas éticas” (p. 28); “No que diz respeito à formação do educando

como cidadão e como personalidade ética e crítica, a Biologia tem grande contribuição a dar” (p. 38); “A formação ética e o pensamento crítico podem ser estimulados, em Biologia,

que permitam ao professor avaliar o

desenvolvimento da consciência crítica e a condição argumentativa dos alunos, sua formação

ética e suas posições quanto aos valores pessoais e sociais” (p. 41); “Autonomia crítica:

aumenta quando o aprendizado se expande para fora de assuntos puramente científicos, como avaliar o caráter ético do conhecimento científico e tecnológico, avaliar o papel do desenvolvimento tecnológico, compreender aparatos tecnológicos e seu impacto na vida

social e assim por diante. Isso requer participação ativa e compreensão da complexidade do

mundo em transformação”

conhecimento químico em estreita ligação com o meio cultural e natural, em todas as suas dimensões, com implicações ambientais, sociais, econômicas, ético-políticas, científicas e tecnológicas” (p.107).

a construção de um

]

dá oportunidade aos alunos para pesquisar em diferentes fontes,

pela exposição do aluno a questões

(p. 38); “[

]

(p.

60,

grifo

do

documento);

“[

]

2.5 - Destaques

• A educação em valores é uma inquietação presente na literatura da área educacional geral.

• A prática educativa escolar é processo interventivo que lida com saber e valores, com riscos de atingir a identidade e dignidade dos mais fragilizados. • Reclamações são encontradas na literatura acerca do lugar sem destaque dispensado atualmente à ética e à moral no processo educativo escolar.

• Não há como educar sem a presença de valores. Não há como excluir a escola da formação moral (educação moral ou educação de valores).

• Que valores ensinar na escola? Como ensinar? Em que bases teóricas? Essas são algumas

das questões relevantes que também podemos transpor para a especificidade da Educação em Ciências.

• Estudos clássicos ou contemporâneos das áreas de Psicologia, Filosofia, Sociologia, entre

outras, contêm subsídios teórico-práticos capazes de orientar nossas escolhas sobre o tema.

• Há uma diversificação nas abordagens teóricas sobre educação moral, mas nenhuma delas apresenta características de completude ou com isenções de críticas.

46

• Os métodos, estratégias ou meios extremados de educação moral que caracterizam ou

trazem alguma imposição ou relativismo não fortalecem o processo de autonomia dos alunos.

• Tanto a LDBEN como os diferentes PCN publicados fazem menções sobre as necessidades formativas da moral na escola.

• No conjunto dos PCN, justiça, respeito mútuo, diálogo e solidariedade aparecem como princípios ético-morais a explorar no ensino escolar.

• Alguns indicativos para o ensino de Ciências que podemos extrair das orientações

curriculares (gerais e específicas) contidas nos PCN 13 : i) educação é processo de desenvolvimento; ii) os objetivos e metodologias devem envolver a autonomia do aluno; iii) a participação do aluno deve ser ativa; iv) o uso de estratégias de diálogo e argumentações que

prezem a equidade, a justiça, a solidariedade e o respeito mútuo são relevantes; v) os professores devem considerar em aula os diferentes tipos de conhecimento e não apenas o científico.

• A educação tem papel relevante quanto às possibilidades de um mundo mais justo, digno e

harmonioso, sendo a “busca da verdade” um dos elementos-chave (valor de estofo especial) a ser perseguido / trabalhado nas escolas. No entanto, não é possível buscar e aproximar-se da verdade sem posicionamento teórico e procedimentos adequados.

• Há necessidades de avanços em diferentes frentes para superar a retórica e, ao mesmo

tempo, subsidiar de forma clara, consciente e teoricamente referenciada a formação moral na

escola. É tema complexo que merece mais estudos, debates e investigações empíricas, especialmente na área de Ensino de Ciências.

13 A análise das inserções dos termos subsidiou a elaboração dessa nossa breve categorização.

47

3.0 - TEORIAS REVISITADAS: CONTRIBUTOS DAS PERSPECTIVAS SOCIOMORAIS PARA AS AULAS DE CIÊNCIAS

“Um dos maiores problemas da educação é o seguinte: de que modo unir a submissão sob uma coerção legal com a faculdade de se servir de sua liberdade? Pois a coerção é necessária! mas como posso eu cultivar a liberdade sob a coerção?” (KANT apud VINCENTI, 1994, p. 19).

Na literatura encontramos teorias com diferentes abordagens, ideias ou concepções sobre formação moral. Entre elas, podemos brevemente citar: i) formação moral como socialização: teoria sociológica que descreve a formação moral como um processo racional e laico, no qual os sujeitos recebem os valores e normas da sociedade (a ordem moral é um fato social exterior ao indivíduo e tem a função de regulação social), ou seja, a obediência dos sujeitos às regras sociais se dá em ambiente orientado pela disciplina e aceitação externa das normas que a sociedade impõe (vide DURKHEIM, 2000, 2002); ii) formação moral como clarificação de valores: traz concepções relativistas sobre os valores e uma abordagem pedagógica que se fundamenta em auxiliar o sujeito a encontrar e compreender os seus próprios valores, para que possam se comprometer com eles (vide RATHS et al., 1967); iii) formação de hábitos virtuosos: é a formação da moral por meio de experiências e vivências que perpassam uma linha de conduta virtuosa (vide PETERS, 1984); iv) formação moral como construção da personalidade moral: baseia-se numa educação voltada para um processo de construção de si mesmo em relação com o meio (vide PUIG, 1998); v) formação moral com enfoque dimensional: traz uma abordagem que postula a inclusão de aspectos e contextos diversos à formação moral, porque as pessoas trazem e se relacionam com todo esse conjunto e não apenas um único (vide NUCCI, 2003); vi) formação moral como abordagem pela narrativa: fundamenta-se na aprendizagem por intermédio de histórias individuais ou coletivas nas quais os personagens vivem conflitos e escolhas morais (vide TAPPAN; BROWN, 1989; DAY; TAPPAN, 1996). Por ocasião de nossas escolhas, revisitamos apenas o conjunto de teorias referenciais que configura uma perspectiva de formação moral como processo de desenvolvimento (aliada a orientações da ética discursiva). Assim, recortes das teorias de Piaget, Kohlberg e Habermas são apresentados na sequência, naquilo que acreditamos fundamentos úteis para nossos propósitos: apropriação de elementos teórico-práticos que se posicionam numa interface de

48

subsídios contributivos tanto para as aulas de Ciências como para o desenvolvimento moral dos alunos.

3.1 - Os estudos de Piaget sobre moral

Os estudos de Piaget sobre moralidade são referenciais imprescindíveis para aqueles que discutem ou investigam sobre o tema. Na sequência, apresentamos uma breve sistematização de duas obras de Piaget (1994, 2003) sobre moral: “O juízo moral na criança” e “Os procedimentos da educação moral”.

3.1.1 - O juízo moral na criança

Depois de ler pela primeira vez “O juízo moral na criança” (PIAGET, 1994), lembro- me de retornar ao prefácio de La Taille, no qual algumas de suas falas, à época, me marcaram:

é um clássico da literatura psicológica”; “Quem quiser seguir a trilha das pesquisas e

reflexões que JM [O juízo moral na criança] suscitou deverá instruir-se sobre, entre outras, a

teoria de Kohlberg”; “[JM] ajuda-nos a prosseguir pensando a moralidade humana”. Iniciei este item com essas lembranças porque hoje posso confirmar o quanto a obra clássica de Piaget influenciou-me nessa temática e fez-me buscar em Kohlberg, em Habermas e também em outras teorias originais ou de interlocutores, as compreensões sobre questões de moralidade que tanto me incomodavam em minhas aulas de Ciências, especialmente após o evento da aula de evolução relatado logo no início deste trabalho. Basicamente o que Piaget apresenta em “O juízo moral na criança” são os estágios de heteronomia e autonomia moral. Esses dois conceitos, extraídos de Kant, referem-se à forma de obediência às normas ou regras estabelecidas. Assim, heteronomia moral é a obediência motivada por controle externo, geralmente por interesse egocêntrico (por exemplo, medo de castigo), enquanto autonomia moral é a obediência motivada por controle interno, na escolha consciente de um princípio aceito como válido, mas mutável se for justo (por exemplo, em prol da vida) e cuja responsabilidade social vem acompanhada por essa consciência na escolha. O conjunto da obra compreende importante relato de pesquisa sobre a gênese do juízo moral infantil. Após entrevistas clínicas com crianças de cinco a doze anos, Piaget (1994) acaba concluindo que o processo de julgamento moral da criança passa por duas fases distintas: a moral heterônoma e a moral autônoma.

“[

]

49

A primeira fase é marcada por normas morais entendidas pela criança como leis

sagradas e não passíveis de modificações. Nesse caso, a criança interpreta a norma ao pé da letra, como se a origem da ordem surgisse e ficasse encerrada na própria norma. Para a criança nessa fase, será mais culpado, por exemplo, aquele que mentir sobre algo de tamanho

maior, mesmo por engano ou por distorção da realidade.

A segunda fase é marcada por um entendimento das normas como elementos sociais

de regulação entre as pessoas. Nesse caso, a criança (em torno de onze anos, doze anos) já consegue se ver integrante ativo na dimensão do universo moral, sendo capaz de manter relações de reciprocidade com os demais. Portanto, a criança passa de uma obediência passiva sobre normas inquestionáveis para uma relação que perpassa o acordo racional e o respeito

mútuo.

Piaget (1994) observou em suas pesquisas que as fases de heteronomia e de autonomia moral ocorrem junto aos respectivos estágios pré-operatório e operatório, em decorrência da capacidade de uso da razão na fase de autonomia moral, ou seja, da mera crença ou do simples acreditar em algo que venha do seu exterior (do adulto, por exemplo), a criança passa para uma fase em que procura de forma consciente a justificação contida nas normas. De acordo com La Taille (1994, p. 81) o que Piaget nos revela com suas experiências é que “o universo moral não é exterior à constituição do sujeito epistêmico e psicológico; ao contrário”, pois a moralidade “têm influência direta sobre os processos integrantes da natureza humana”. Portanto, “o princípio da igualdade, condição necessária ao exercício da cooperação, passa a ter uma justificativa cientifica, pois sem esta liberdade não há desenvolvimento intelectual e moral”. Tanto na dimensão da inteligência como na da moral, Piaget vê que a imposição e a coerção (ainda que estejam presentes na primeira fase) são elementos de relações humanas que não conseguem levar à autonomia. Pelo contrário, esses são elementos que apenas reforçam a heteronomia e o respectivo egocentrismo. A cooperação, o diálogo, o acordo mútuo, para Piaget, são os elementos-chave para favorecer o desenvolvimento da autonomia moral.

Essas observações de Piaget nos fazem refletir sobre as relações sociais experenciadas pelas crianças nos diferentes ambientes em que vivem e se relacionam com outras crianças e também com os adultos, incluindo a escola. De acordo com os pressupostos piagetianos, a depender de relações de coação ou de cooperação poderá haver interferências no desenvolvimento moral (e também intelectual) da criança.

50

Para autores diversos que estudam a teoria moral piagetiana, entre eles Freitas (2002), o psicólogo suíço teve forte influência de Kant. Abordando esse tema, Freitas (2002) demonstra qual foi a intenção de Piaget no que diz respeito à moral. Para tanto, baseia-se no método da análise estrutural de Ramozzi-Chiarottino para a análise dos textos escritos por Piaget sobre moral. Em seus argumentos, são destacadas três partes: o projeto do jovem Piaget; as razões de seus escritos sobre o juízo moral; explicação sobre o caminho que se percorre para chegar na consciência moral autônoma. Interessa-nos especificamente as duas últimas. Desde que publicou Recherche, em 1918, Piaget “aspirava propor uma teoria sobre a moral”, afirma Freitas (2002). “O juízo moral na criança” pode ter sido uma “tentativa de submeter as suas idéias sobre a moral a uma verificação empírica”. Com isso, Piaget pretendia dirimir dúvidas interpostas por divergências advindas de autores como Kant, Durkheim e Bovet, entre outros.

Em vários textos, ele contrapõe, de um lado, Immanuel Kant e Émile Durkheim e, de outro, Pierre Bovet: para Kant e Durkheim, o respeito é conseqüência da lei moral, ou seja, é na medida em que o indivíduo obedece a lei moral que ele é respeitado; segundo Bovet, o respeito às pessoas é condição prévia da lei moral, visto que o indivíduo atinge o respeito à Lei através das pessoas. Piaget procura dirimir as divergências em torno dessa questão submetendo-a ao método genético. Nós podemos compreender, então, o seu livro O julgamento moral na criança como um estudo psicogenético sobre as relações entre o respeito e a lei moral (FREITAS, 2002, p. 304).

Assim, buscando estudar as normas e regras em relação às motivações de obediência, aos aspectos de respeito, mentira e reconhecimentos de autoridade, Piaget coloca em prática suas famosas entrevistas clínicas para, basicamente, tentar responder à seguinte questão:

“Como a criança chegará à autonomia moral, se todo dever tem origem em pessoas adultas?” Estuda, então, como as crianças se comportam em relação às regras de jogos infantis. E faz uma comparação, pois as regras de jogos são elaboradas pelas próprias crianças enquanto as regras morais vêm dos adultos. Entre outros aspectos, o que Piaget queria observar era o respeito desenvolvido na criança no ambiente interativo com seus pares. Consegue diferenciar duas relações sociais: a coação e a cooperação. Encontra semelhanças de seus resultados com a teoria kantiana de duas morais: a heteronômica e a autonômica. Com um diferencial: Piaget observa que se desenvolve um processo evolutivo de um para outro tipo de moral, isto é, da heteronomia moral para a autonomia moral.

51

O que se vê nos estudos de Piaget é o que pesquisadores, como Freitas (2002, p. 305), entre outros, chamam de “um paralelismo entre o desenvolvimento da lógica e da moral no ser humano”, tendo o ambiente social um papel relevante no processo de ambos. Em suma, nos experimentos de Piaget, as crianças de até aproximadamente dois anos não acusaram perceber a existência de regras (anomia moral). Após esse período, o que se apresentou a Piaget foi uma prevalência do respeito unilateral da criança para o adulto. Uma obediência proveniente da coação social, com a criança valorizando as regras e normas porque estas se ligam à presença dos adultos. O que não significava, na prática, que as crianças seguiam as regras impostas. A essa fase Piaget denominou de realismo moral, pois a moral era vista pela criança como algo exterior a ela, isto é, que vinha de fora para dentro. Esse respeito unilateral, segundo diversos autores, como Freitas (2002), não deve ser visto como desrespeito ou algo evitável, pois é fase necessária ao processo de desenvolvimento moral. O que não se admite, no entanto, é que essa prática de unilateralidade coercitiva ultrapasse esse período preliminar a ponto de não dar condições ou prejudicar o processo evolutivo moral da criança. Nesse ponto, podemos retomar e reconhecer como legítimas as preocupações de Kant (apud VINCENTI, 1994, p. 19) que colocamos na epígrafe deste tópico. Pelas pesquisas de Piaget, são os efeitos de uma cooperação entre os indivíduos colocados como iguais que propiciam o respeito mútuo. Ao lado desse resultado de pesquisa de Piaget também se posicionou Habermas, como veremos mais adiante. Na relação de cooperação há um processo de empatia que faz as crianças enxergarem as regras de maneira diferente: agora a regra não vem mais do exterior, por meio da autoridade do adulto; ela pode ser construída coletivamente; pode ser justa ou injusta e, sendo assim, pode ser modificada sem que isso seja visto como transgressão. Piaget trabalhou em suas experiências somente com o que chamou de reciprocidade espontânea. Uma condição que sozinha não basta, mas que é necessária para que a reciprocidade normativa (moral) ocorra. A autonomia moral, para Piaget, dá um status perfeito e completo ao indivíduo em termos de sociedade. Se em Kant todo o ser humano tem a capacidade de agir eticamente, em Piaget todo o ser humano pode tornar-se capaz de ação moral na interação social. Piaget baseia-se em Kant e consegue, com sua teoria científica e por meio da racionalidade, comprovar a existência do homem ético. Sobre esse lado da racionalidade da teoria piagetiana, mais uma vez retomamos os comentários do professor La Taille no prefácio de “O juízo moral na criança”:

52

Não se pode reduzir a moral a tais contágios [afetivos]. A inteligência também participa. E não somente participa como é presença essencial tanto para - no plano social - procurar evitar as diversas formas de barbárie, como - no plano pessoal - evitar deixar-se levar a toda hora por puras vontades e instintos. Vale dizer que o “fortalecimento do ego”, que inclui a racionalidade, é condição sine qua non do equilíbrio social e pessoal (PIAGET, 1994, p. 14).

3.1.2 - Os procedimentos da educação moral

Muito tempo se passou desde que Piaget apresentou no V Congresso Internacional de Educação Moral, ocorrido em Paris no ano de 1930, o trabalho que agora discutimos (PIAGET, 2003). No entanto, as diferenças geográficas e o lapso de muitas décadas não anulam ou minimizam a relevância da respectiva obra sobre o tema, que se completou e expôs toda sua consistência dois anos mais tarde na publicação de “O juízo moral na criança”, um dos livros clássicos no meio científico que brevemente (apenas as ideias nucleares) expusemos anteriormente. Como trabalhar a educação moral na escola? É basicamente sobre esse questionamento que Piaget (2003) trata nesse artigo, cujos fundamentos foram extraídos de seus estudos teóricos e empíricos implementados na época. E a resposta é rápida:

Quaisquer que sejam os fins que se proponha alcançar, quaisquer que sejam as técnicas que se decida adotar e quaisquer que sejam os domínios sob os quais se aplique essas técnicas, a questão primordial é a de saber quais são as disponibilidades da criança. Sem uma psicologia precisa das relações das crianças entre si e delas com os adultos, toda a discussão sobre os procedimentos de educação resulta estéril (PIAGET, 2003, p. 2).

Segundo Piaget (2003), é necessário antes de qualquer opção sobre métodos ou procedimentos conhecer como se dá ou se comporta a estrutura biológica e psicológica das crianças sobre a questão da moralidade. Dito de outra forma, antes de tudo a pedagogia sempre deve levar em consideração a própria criança. Os seus estudos teóricos e experimentais dão um norte para as discussões. Vejamos. Moral não é completamente inata, é aprendida. Existem dois tipos de moral:

heterônoma e autônoma. A primeira relaciona-se ao respeito unilateral, refere-se a aspectos de autoridade e coerção do adulto sobre a criança, a segunda está relacionada ao respeito mútuo, a aspectos de cooperação entre as próprias crianças. Essas duas morais coexistem: “Não há exagero em se falar de duas morais que coexistem na criança e que as características de

53

heteronomia e da autonomia conduzem a avaliações e comportamentos muito diferentes” (PIAGET, 2003, p. 8). Para Piaget (2003, p. 9), não há que se preocupar em posicionamentos entre uma moral religiosa e uma moral laica, pois “tanto numa como noutra se encontram traços pertencentes à moral do respeito unilateral e outros pertencentes à moral da cooperação. Só difere a motivação”. Com isso, ele trata a questão de forma objetiva no terreno da psicologia. Surge um outro questionamento: como trabalhar educação moral sabendo-se da coexistência dessas duas morais na criança? Piaget classifica as técnicas gerais da educação moral em três tipos possíveis: i) autoridade e liberdade; ii) os procedimentos verbais da educação moral; iii) os métodos ativos de educação moral. Sobre o primeiro tipo (relações entre autoridade e liberdade), um dos mais conhecidos e difundidos, as características circunscrevem os aspectos do respeito unilateral, ou seja, as regras que vêm de fora são impostas. “Comum na pedagogia familiar, embora dificilmente único, esse procedimento encontra sua aplicação mais sistemática no domínio da disciplina escolar tradicional”. Seja de onde vier (de Deus, dos adultos, dos pais, dos professores), as regras vindas de fora são impostas. “Que se apóie sobre uma moral religiosa ou sobre uma moral laica, o procedimento é o mesmo: para a criança, com efeito, pouco importa que as regras emanem de Deus, dos pais ou dos adultos, em geral, se elas são recebidas de fora e impostas de uma vez por todas” (PIAGET, 2003, p. 10-11). Chamamos a atenção do leitor nesse ponto, ao qual voltaremos a discutir com maior profundidade mais à frente, pois também é possível incluir a ciência e o seu respectivo ensino formal nas bases de neutralidade, status hierárquico na escala de importância do conhecimento perante outros tipos etc. que comumente se fecham nessas relações com a criança. Ainda sobre a questão da autoridade nesse tipo de procedimento que discute autoridade e liberdade, Piaget retoma criticamente alguns aspectos de Durkheim (2000, 2002), cuja teoria sobre a educação moral se baseia em três elementos: i) o espírito de disciplina, no qual a moral é um sistema de regras impostas e que devem ser respeitadas; ii) a ligação aos grupos sociais, na qual a moral implica o elo social; iii) a autonomia da vontade, autonomia aqui com significados de aceitação da pressão social, pois importa mais o social que o indivíduo. Este deve sempre se submeter ao social. Nesse caso, o que se apresenta, de acordo com a ótica de Piaget, é a heteronomia moral. Não se pode esquecer que na criança coexistem os dois tipos de moral e pode até a moral heterônoma ter o seu papel num certo momento ou situação, mas a busca do respeito mútuo, na construção do sujeito autônomo, deve ser um objetivo se nos voltamos para os

54

processos emancipatórios dos sujeitos. Diz Piaget (2003, p. 14) que “o respeito mútuo é uma espécie de forma limite de equilíbrio para a qual tende o respeito unilateral, e pais e professores devem fazer tudo o que for possível, segundo cremos, para converterem-se em colaboradores iguais à criança”. Nesse caso, não podemos negligenciar um ou outro tipo de respeito. Nos questionamentos sobre uma possível liberdade absoluta, sem nenhum tipo de coação, Piaget deixa sem respostas, mas não descarta que o respeito unilateral se faça presente numa fase inicial do processo de construção da moralidade. O que não significa querer a sua permanência nos procedimentos formais de ensino ao invés de seu desenvolvimento. Sobre a segunda técnica, ou seja, os procedimentos verbais de educação moral, a referência é o ensino pela fala, pelas palavras, nos diferentes tipos de “lições de moral”. Também tem suas bases na heteronomia, pois a lição de moral traz uma verdade pronta para a criança, que é sempre coagida a recebê-la de fora. “Queiramos ou não, os métodos orais repousam sempre sobre um fundo de respeito unilateral” (PIAGET, 2003, p. 18). É um método puramente verbal ao qual Piaget também tece críticas por causa de sua ineficácia ou até mesmo pelo efeito contrário que pode tomar no rumo desse procedimento, a depender das características do responsável pela implementação. Circunstâncias de rejeição, relações emocionais afetadas entre professor e aluno, ou entonações inadequadas inseridas na história contada em classe (configurada como lição de moral), por exemplo, pode trazer resultados contrários aos esperados. Uma outra questão que se faz para esse tipo de procedimento diz respeito à inserção das lições de educação moral nas matérias disciplinares. É o caso dos diferentes conteúdos servirem para os propósitos da educação moral, isto é, o ensino de História, Geografia, Ciências etc. converterem-se em espaços para discussões e desenvolvimentos morais. Sobre isso, Piaget fez algumas ressalvas. Vejamos.

Aqui não é lugar para discutir a questão de se a história ou outras ciências podem servir ou não aos fins morais. Se qualquer disciplina científica, a história não é mais que as outras, não deve ser desviada da pura pesquisa da verdade, nos parece impossível negar ao historiador, como homem que é, o direito de julgar os fatos que ele tenha estudado e mesmo de tirar deles a lição que desejar. Pelo contrário, uma objeção freqüentemente feita é a de que se não se der mais lições de moral, esta corre o risco de não aparecer em nenhum outro lugar: cada professor, levado por sua própria matéria, deixa para mais tarde o cuidado de extrair a significação humana e o ano se passa sem discussões morais. Colocando desse lado essa dificuldade, devemos confessar que uma conversação organizada sobre as composições das crianças ou dos fatos da história, da geografia e da literatura é suscetível de fundir-se muito melhor com as preocupações do aluno e de mostrar-se, assim, mais vantajosa que um ensinamento sistemático e isolado de moral.

55

Mas isso depende unicamente de quanta atividade se concede às crianças na preparação das conversações (PIAGET, 2003, p. 18).

Como vimos, o autor critica mas não radicaliza num único ponto. Mesmo com os procedimentos verbais de educação moral tendo bases na heteronomia, há casos ou situações cujas inserções, quando cuidados são tomados (isso é imprescindível), tornam-se pertinentes. Diz Piaget (2003, p. 9): “Queremos apenas ressaltar, no momento, que mantidas as justas proporções a ‘lição moral’ não deve ser proscrita. Porém, ela não desenvolverá produtivamente a não ser por ocasião de uma vida social autêntica e no interior da própria classe”.

A terceira técnica refere-se aos “métodos ativos” de educação moral, que propõem

matérias ensinadas sem a imposição externa. A “escola ativa” da qual Piaget fala é aquela onde as crianças possam fazer experiências morais. São três os aspectos que dão base a esses métodos: i) a educação moral não se constitui numa matéria específica de ensino, ou seja, em todas as atividades a educação moral está ocorrendo; ii) os trabalhos se caracterizam pelo coletivo, são realizados em grupo, num

processo de cooperação; iii) as descobertas ocorrem pelos alunos e não por transferência de conteúdo ou informação do adulto, no caso, o professor. “Se, realmente, o desenvolvimento moral da criança ocorre em função do respeito

a cooperação no trabalho escolar está apta a definir-se como o procedimento mais

mútuo [

fecundo de educação moral”. Em complementação a esse aspecto, no procedimento da escola ativa, está o posicionamento de uma educação moral não constituinte de uma matéria de ensino específica, pois a educação é um todo e as atividades que são executadas na escola, em cada uma das disciplinas, “supõem um esforço do caráter e um conjunto de condutas morais, assim como supõe uma certa tensão da inteligência e mobilização de interesses” (PIAGET, 2003, p. 20 - 21).

],

Esteja ocupada em analisar regras de gramática, a resolver um problema de matemática, ou a documentar um ponto da história, a criança que trabalha “ativamente” é obrigada, não só diante de si como diante do grupo social que é a classe ou da “equipe” da qual faz parte, a comportar-se de modo muito diferente do aluno tradicional que escuta uma lição ou realiza um “dever” escolar (PIAGET, 2003, p. 20).

A educação moral está sendo implementada na ocupação de todas as disciplinas, pode

ocorrer a qualquer instante no decorrer das aulas, mas será que os professores estão conscientes e preparados profissionalmente, com bases teóricas e experimentações práticas consistentes, para atuar no percurso desse procedimento da docência? Essa é mais uma

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questão que levantamos e que cremos úteis discutir com um pouco mais de ênfase, na trajetória desse nosso trabalho, mais adiante. Nos procedimentos da escola ativa, Piaget dá relevância aos questionamentos dos alunos. Questionamentos que não podem estar ausentes das aulas ou ser interrompidos por explicações reduzidas e unilaterais, por exemplo, pelo conhecimento científico em nome de provocar mudanças conceituais em prol de apenas e tão somente uma opção, a da ciência, mesmo que ela se explique a fortiori. As crianças devem antes experimentar, expor suas ideias, entender por si mesmas, ampliando-se o universo delas com opções que só ela poderá escolher. E escolherá tanto melhor para si quanto forem as oportunidades disponibilizadas. Também aqui abro parênteses para que se atente o leitor sobre as possíveis relações entre as aulas de Ciências e o desenvolvimento moral quando aparecem diminuídas essas oportunidades aos alunos nas situações em que se trabalha com objetivos de uma educação científica na qual nitidamente sobressaem as verdades absolutas, as neutralidades, os desinteresses éticos, sociais, políticos e econômicos dos cientistas etc. Voltaremos a essa discussão posteriormente, pois ainda que lacunas estejam aparentes aí emana um dos elementos nucleares da nossa tese. Até esse momento vimos que Piaget nos ofereceu uma discussão sobre os procedimentos da educação moral sob dois pontos de vista: dos fins da educação (emancipatórios ou mantenedores do status quo) e das técnicas gerais de educação moral. O terceiro e último enfoque na sequência das discussões refere-se aos domínios da moral. E Piaget é incisivo:

Qualquer que seja o domínio em que se estenda a educação moral, o método ativo busca sempre: 1 - não impor pela autoridade aquilo que a criança possa descobrir por si mesma; 2 - em conseqüência, criar um meio social especificamente infantil no qual a criança possa fazer as experiências desejadas (PIAGET, 2003, p.24).

Na discussão sob o ponto de vista dos domínios da moral, o texto de Piaget traz os seguintes exemplos: i) a formação do caráter e o cultivo da bondade; ii) veracidade e objetividade; iii) a educação das tendências instintivas; iv) responsabilidade e justiça; v) educação cívica e social; vi) educação internacional. Não serão por nós comentados todos esses, mas somente alguns. O trecho propositalmente longo a seguir expõe as ideias de Piaget tomando-se os aspectos de veracidade e objetividade, que também subsidiarão nossas discussões sobre as relações entre aulas de Ciências e formação moral. Nesta leitura, pede-se que o leitor

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permaneça atento e exercite nas respectivas linhas, entrelinhas e contextos alguns dos elementos associados à difusão mistificada de verdade absoluta, de ciência neutra etc., que discutiremos à frente. Vejamos.

Tudo que sabemos atualmente da psicologia da criança parece demonstrar

que o pensamento infantil não comporta espontaneamente nem a objetividade em geral, nem a veracidade. Com efeito, a função primitiva do pensamento é assegurar a satisfação dos desejos, mais que adaptar o eu à

É pelos outros e em função de uma colaboração

organizada que nós renunciamos à nossa fantasia individual para ver a realidade tal qual ela é e para dar primazia à veracidade sobre o jogo ou a mentira. Ora, a criança é naturalmente egocêntrica e enquanto não tiver conseguido socializar seu pensamento, ela não compreenderá nem o valor da verdade nem “a fortiori” a obrigação da veracidade. Como conduzir seu espírito aos valores da verdade? Os conselhos dos adultos e as melhores lições serão suficientes para se chegar a essa consciência? A experiência nos mostra o contrário: mesmo que a criança aceite os deveres relativos à veracidade e sinta-se culpada nos casos de infração às regras, ela não chega a incorporar em sua personalidade uma lei que não compreende internamente e continua a ser dominada pelas tendências naturais de sua mentalidade. Só a colaboração entre crianças e a prática da discussão organizada dão a cada um o significado da objetividade. Só a ação mútua faz a criança compreender o que a mentira é em realidade e qual o valor social da veracidade (PIAGET, 2003, p. 27).

realidade objetiva [

].

De forma abreviada separamos as seguintes teses de Piaget que, direta ou indiretamente, dão suporte aos nossos argumentos em prol de uma interface de aproximação entre aulas de Ciências e formação moral: i) “a educação moral é solidária a toda a pedagogia”; ii) “tanto a recompensa como a punição são incontestavelmente a marca da

heteronomia [

Por fim, o texto de Piaget segue nas discussões de procedimentos sob o ponto de vista dos domínios da moral. Seja em temáticas e (ou) objetivos educacionais diversos, que obrigatoriamente incluem a educação moral, Piaget defende que antes de tudo a pedagogia sempre leve em consideração a própria criança. Os caminhos, estratégias, métodos ou procedimentos surgem depois disso.

].

O esforço autônomo rejeita tais procedimentos” (PIAGET, 2003, p. 31).

3.2 - Os trabalhos de Kohlberg sobre desenvolvimento moral

Processos investigativos e de mensuração sobre moral hoje são possíveis porque têm bases experimentais e teóricas bastante sólidas, devendo-se a transformação da moralidade em objeto de pesquisa em grande parte aos estudos de Piaget e, mais tarde, de maneira mais estruturada e completa, aos trabalhos de Lawrence Kohlberg. Para Lind (2000, p. 400), foi

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Kohlberg, dando sequência aos trabalhos de Piaget, por intermédio de sua pesquisa inovadora, que “abriu a possibilidade de um conhecimento científico sobre uma educação moral sistemática que vá além da doutrinação moral de um lado e do relativismo moral desinteressado de outro”. Piaget e Kohlberg (este último, numa fase posterior) não concentraram seus estudos na conduta moral, ou seja, não se interessaram no que os sujeitos faziam ou fariam (ações ou atitudes) diante de uma situação, mas nas razões dadas e declaradas dos porquês (juízos de valor) da conduta adotada. Para ambos, as análises das razões eram mais reveladoras do que as análises de condutas, pois uma criança e um adulto podem ter conduta semelhante diante de uma mesma situação (não roubar mercadorias de um supermercado, por exemplo), mas as razões podem ser diferentes e, nessa diferença, indicar os níveis ou estágios de juízo moral de cada um (talvez a criança por causa do medo de castigo e o adulto pelo reconhecimento consciente e racional da lei). No entanto, com algumas ressalvas sobre “um grande número de variáveis dentro da situação social ou na personalidade do indivíduo que tem influência sobre essas condutas” (KOHLBERG; CANDEE, 1992, p. 532), parece haver indicativos nas próprias pesquisas de Kohlberg e de outros pesquisadores sobre a presença de relações entre conduta e juízo moral. Kohlberg (1992), em sequência aos trabalhos de Piaget, e com um grau de maior profundidade nos seus estudos sobre moralidade, considera três níveis hierárquicos de desenvolvimento moral, cada qual com dois estágios. Inicialmente, Kohlberg trabalhou com pessoas de 10 a 16 anos. Com auxílio de outros pesquisadores, posteriormente ampliou esse quadro, tanto na idade dos sujeitos como no acompanhamento deles.

3.2.1 - Os níveis e estágios de desenvolvimento moral

No primeiro nível, denominado de Pré-Convencional, o valor moral reside em regras externas acerca do bem e do mal, do justo e do injusto, os quais são interpretados levando-se em consideração as consequências físicas ou hedonísticas da ação ou do poder físico de quem enuncia as regras. No estágio I desse nível, as ações são qualificadas como boas ou más, dependendo do que tais ações vão acarretar para si próprio. Respeita-se uma autoridade, que seria inquestionável. Algumas respostas típicas desse estágio apresentadas por Kohlberg e Mayer (1984): “Eu o faria (ou o fiz) para me evitar problema”; “Eu o faria (ou o fiz) porque se ele (o adulto ou superior) ordena, suas boas razões terá”. No estágio II do nível Pré- Convencional, as ações denominadas corretas satisfazem as necessidades próprias ou talvez as

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de outros. Caracteriza-se pela consciência do relativismo do valor segundo as necessidades e perspectivas de cada sujeito: “Você faz por mim e eu faço por você”; “Eu vou primeiro e vejo por mim mesmo. Se você me ajuda, eu o ajudarei alguma vez”.

O segundo nível é o Convencional. Consiste na moral voltada para manter a ordem

convencionada pela sociedade. O valor moral está centrado na conformação da ordem convencional e na satisfação de expectativas de outros. O estágio III, que faz parte desse nível, o moralmente bom liga-se à aprovação dos outros: “Lógico que eu ajudaria a outra pessoa. Ficaria pensando sobre como se sentiria. Qualquer pessoa decente poderia ajudá- lo”. O estágio IV é caracterizado pela manutenção das normas, respeitando-se as regras e as autoridades: “Olha, supõe-se que um deve ajudar ao outro. Isso é como uma regra. Se a gente

não cumpre esse dever, a sociedade não funciona”. Levando-se em consideração apenas as características pautadas no ajuste ou conformação à sociedade, percebe-se uma aproximação desse nível com os propósitos da formação moral como socialização, como veremos mais adiante.

O terceiro e último nível é o Pós-Convencional, caracterizado por distinguir valores e

princípios válidos independentemente da autoridade. Em outras palavras, o valor moral centra-se na conformidade de consciência com valores de direitos e deveres compartilhados e compartilháveis. No estágio V, que inicia esse nível, as leis não são mais válidas apenas por que são leis, entrando o consenso e a consciência de relatividade entre os valores e as regras:

“Há uma lei que a gente deve acatar. Todos nós temos a obrigação de trabalhar através do sistema que acolhemos para mudar as leis que nos parecem más. Quando se comete uma injustiça, o melhor é tratar de remediá-la através do sistema”. No último estágio (VI), é moralmente correto seguir princípios fundamentados em critérios universais de justiça. A orientação como critério nas escolhas funda-se sobre os princípios de justiça, respeito à vida, igualdade econômica, social e jurídica etc. Portanto, a orientação transcende as regras de ordem social dada para por a ênfase nos princípios da racionalidade nas escolhas éticas: “A lei deveria estar subordinada aos mais elevados princípios de justiça. Deveria atuar de acordo com esses princípios super ordinários mais do que pelo interesse de manter simplesmente a conformidade da lei”. Sobre esse último estágio, por não conseguir resultados experimentais mais contundentes, foi posteriormente retirado por Kohlberg como realidade empírica, mas mantido teoricamente como ideal a ser atingido no desenvolvimento moral.

Continuamos com a postulação [do estágio VI] porque entendemos nossa

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teoria como um intento de reconstruir racionalmente a ontogênese de raciocínio da justiça, uma tarefa que requer um estágio final da classe de desenvolvimento que estamos estudando. Em outras palavras, um estágio final com um princípio organizador nos ajuda a definir a área de atividade humana em estudo (KOHLBERG, 1992, p. 272).

Kohlberg (1992, p. 188-189) ainda apresentou para cada estágio as seguintes perspectivas sociais: i) Não há consideração dos interesses de outros; não se faz o relacionamento de dois pontos de vista; faz-se consideração física dos fatos no lugar dos interesses psicológicos dos outros; há confusão entre a perspectiva da autoridade com a sua própria; ii) Consciência de que todo mundo tem seus interesses e o correto é relativo, no sentido individualista; iii) Consciência de sentimentos compartilhados que tem preferência sobre os interesses individuais; há relacionamento de dois pontos de vista; não se considera a perspectiva do sistema generalizado; iv) Há distinção entre o ponto de vista da sociedade e os motivos interpessoais; há consideração sobre as relações individuais segundo o lugar que ocupam no sistema; v) Consciência individual racional dos valores e direitos anteriores aos contratos e compromissos sociais; integra perspectivas por mecanismos formais de acordo e imparcialidade; consideração dos pontos de vista legal e moral, sabendo-se que um pode entrar em conflito com o outro; vi) Reconhecimento racional sobre a natureza da moralidade ou o fato de que as pessoas são fins em si mesmas e devem ser tratadas como tais. Piaget e Kohlberg, ambos baseando-se na universalidade dos princípios morais e tendo a justiça como critério de regulação moral, concluíram em seus trabalhos que: a) a personalidade moral compreende não somente aspectos afetivos, mas também cognitivos, que podem ser claramente diferenciados, mas não separados um do outro; b) esses aspectos se desenvolvem em sequência progressiva e diferenciada (em estágios); c) esse desenvolvimento é influenciado pela aprendizagem formal. Tanto para Piaget como para Kohlberg, a educação formal tem papel relevante no desenvolvimento moral, pois a passagem para estágios superiores de moral (orientação para a autonomia moral) não é naturalmente inevitável, ou seja, os indivíduos podem falhar em alcançar os níveis ou estágios superiores do raciocínio moral. Nesse caso, o fim do educador que busca o desenvolvimento não é a aceleração do desenvolvimento, mas alcançar no processo de crescimento dos alunos os estágios superiores. E mais do que isso. É “evitar o retardamento ou o atraso dos estágios” em relação à faixa etária (KOHLBERG; MAYER, 1984, p. 94). Então, para a educação escolar contribuir no processo de desenvolvimento moral, resumidamente, pode-se mencionar o trabalho de colaboração e de mediação do professor, no lugar do individualismo e da autoridade unilateral ou da imposição, ou seja, a

61

presença da cooperação, do respeito e do estímulo à consciência dos princípios universais de justiça (dimensão da autonomia moral) no lugar de qualquer tipo de coerção ou coação (dimensão da heteronomia moral). Há diversos trabalhos de Kohlberg e de seus colaboradores que apresentam os tipos de diálogos entre professores e alunos, ou entre os respectivos pesquisadores e os alunos, em investigações que buscam detectar ou potencializar o desenvolvimento moral em sala de aula, utilizando-se os clássicos dilemas. O trabalho de Blatt e Kohlberg (1975) é um dos exemplos. Traz, ao final, interessantes trechos desses diálogos e comentários (vide ANEXO E). Nesses diálogos ficam nitidamente caracterizados os aspectos de respeito e do estímulo à consciência dos princípios universais de justiça (dimensão da autonomia moral), no lugar de qualquer tipo de coerção ou coação (dimensão da heteronomia moral), com a efetiva colaboração e mediação do professor. Kohlberg sustenta que há maior facilidade de desenvolvimento moral quando a intervenção educativa envolve a exposição ao próximo estágio mais alto daquele que o aluno se encontra, criando-se um grau de conflito ou discrepância que se constituirá numa experiência efetiva para a mudança. A criação desse conflito requer a aplicação ativa do nível de pensamento que possui o aluno a situações problemáticas, controvertidas. Para Kohlberg, isso implica: i) atenção ao atual estágio de pensamento da criança; ii) fazer corresponder o estímulo com o estágio, por exemplo, exposição a modos de raciocínio próprios de um estágio por cima do atual da criança; iii) fazer surgir entre as crianças um conflito genuíno e de desacordo em relação a situações problemáticas (diferente da educação tradicional transmissiva de “respostas certas” ou “boas condutas”); iv) expor as crianças a estímulos sobre os quais podem ser ativos, nos quais a resposta às situações-estímulo esteja associada com um feedback natural. Georg Lind, um dos pesquisadores que mais tem atuado na linha dos trabalhos de Piaget e Kohlberg, desde 1974, também corrobora em seus estudos a relevância do aspecto educacional no processo de desenvolvimento moral. Afirma que “quantidade e qualidade da educação é condição necessária e indispensável para o desenvolvimento da competência moral”. Baseia-se em pesquisas realizadas em várias partes do mundo: “Em todas as investigações, independe do país, foi encontrada uma estreita relação entre o nível de capacidade moral e o número e qualidade de informação educativa” (LIND, 2003, s/n). A seguir (quadro 1), uma síntese relacionando os níveis e estágios de desenvolvimento moral e algumas respostas típicas para cada estágio (KOHLBERG; MAYER, 1984, p. 30-33; KOHLBERG, 1992, p. 188-189).

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Quadro 1. Síntese dos níveis e estágios de desenvolvimento moral de Kohlberg

Bases dos níveis dos juízos morais

 

Estágios do desenvolvimento

 

Respostas típicas

I. Nível Preconvencional.

1.

Orientação Obediência, Castigo.

"Eu o faria (ou o fiz) para me evitar problema".

O

valor moral reside em rótulos e

Deferência egocêntrica à autoridade ou ao poder superior ou ao prestígio, ou eludindo situações

regras culturais externas acerca do

"Eu o faria (ou o fiz) porque se ele (o adulto, o superior) ordena, suas boas razões terá".

bom e do mal, do justo e do injusto,

os

quais são interpretados em

 

termos de consequências físicas ou hedonísticas da ação (castigo, recompensa, retribuição de favores) ou simplesmente em termos do poder físico de quem enuncia as regras.

problemáticas ou desagradáveis. Responsabilidade objetiva.

 

2.

Orientação Egoísta-Ingênua.

"Eu vou primeiro e vejo por mim

 

mesmo. Se você me ajuda, talvez eu

Neste estágio, a ação correta é aquela que instrumentalmente satisfaz as necessidades próprias e ocasionalmente as necessidades de outros. Igualitarismo ingênuo e orientação sobre o intercâmbio e a reciprocidade através de fórmulas como "Você faz por mim e eu faço pra você". Consciência do relativismo do valor segundo as necessidades e perspectivas de cada sujeito.

o

ajudarei alguma vez".

II. Nível Convencional

3.

Orientação sobre a concordância

"Lógico que eu ajudaria a outra pessoa. Ficaria pensando acerca de como se sentiria. Qualquer pessoa decente poderia ajudá-lo".

interpessoal

O

valor moral reside no

desempenho de papéis bons ou corretos, na manutenção e conformação da ordem convencional e em satisfazer as expectativas de outros. Neste nível, julgam-se as intenções e, portanto, aparece a responsabilidade subjetiva.

Neste estágio a conduta orienta-se sobre a busca da aprovação, a complacência e a ajuda a outros.

Conformidade com a conduta majoritária, definida por meio de imagens estereotipadas e aprovadas, porque são desejáveis.

 
 

4.

Orientação sobre a manutenção

"Olha, supõe-se que um deve ajudar ao outro. Isto é como uma regra. Se

da autoridade e da ordem social.

A conduta orienta-se sobre o "cumprimento do dever", o respeito à autoridade e à manutenção da ordem social.

gente não cumprisse esse dever, a sociedade não poderia funcionar".

a

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Quadro 1. Síntese dos níveis e estágios de desenvolvimento moral de Kohlberg (cont.)

Bases dos níveis dos juízos morais

Estágios do desenvolvimento

Respostas típicas

III. Nível Pós-Convencional

5. Orientação Contratual-Legalista

"Há uma lei que a gente deve acatar. Todos temos a obrigação de trabalhar através do sistema que temos acolhido para mudar as leis que nos parecem más. Quando se comete uma injustiça, o melhor é tratar de remediá-la através do sistema".

Os valores e princípios morais são validados e aplicados independentemente da autoridade ou conformidade dos membros do grupo, ainda que esses valores sejam vistos como compartilhados. Em outras palavras, o valor moral reside na conformidade de consciência com valores de direitos e deveres compartilhados ou compartilháveis.

Consciência do relativismo dos valores e opiniões pessoais, mas agora com ênfase nas regras e procedimentos para a busca do consenso. O dever é definido em termos de contrato, evita-se em geral a violação do preceito ou direitos de outros. Há, pois, o reconhecimento de um elemento arbitrário nas regras e expectativas na busca do acordo.

6. Orientação de Consciência e Princípio.

"A lei deveria estar subordinada aos mais elevados princípios de justiça. Deveria atuar de acordo com esses princípios super ordinários mais do que pelo interesse de manter simplesmente a conformidade da lei".

Orientação sobre os princípios (justiça, respeito à vida, igualdade econômica, social e jurídica etc.) como critério nas escolhas, apelando à universalidade e à lógica empregada. Respeito mútuo e confiança com a consciência como agente diretivo. Portanto, esta orientação transcende as regras da ordem social dada, para pôr a ênfase nos princípios da racionalidade nas escolhas éticas.

3.2.2 - O desenvolvimento do educando como finalidade da educação

O subtítulo deste item também é nome de outra obra de Lawrence Kohlberg, escrito com a colaboração de Meyer 14 , que não chegou a ser traduzida para o português. No entanto, e juntamente com as demais, tornou-se referência para a área educacional. Ainda que críticas tenham surgido sobre alguns dos aspectos, princípios ou ideias que aparecem em suas obras, como veremos em outro momento deste nosso trabalho, isso não minimiza a relevância de seu legado, tornando-o ainda atual para muitos dos debates que envolvam as áreas da educação e do desenvolvimento humano. Aliás, Kohlberg, ao longo do tempo, aproveitando-se de diálogos travados com outros pesquisadores (incluindo Habermas) e aberto a posicionamentos que acreditava fossem pertinentes, não se limitou a apenas defender-se das críticas, pois processou ajustes e aperfeiçoamentos em suas teses (figura 2).

14 Kohlberg escreveu muitas de suas obras em parceria com outros pesquisadores, seus seguidores, ex-alunos etc.

64

64 Figura 2. Da esquerda para a direita: Georg Lind, Ann Higgins, Kohlberg e Jim Rest

Figura 2. Da esquerda para a direita: Georg Lind, Ann Higgins, Kohlberg e Jim Rest 15

Na apresentação que fazem do livro “O desenvolvimento do educando como finalidade da educação”, que traduziram para a língua espanhola, os professores Preciado e Mattos dizem que provavelmente seja “o texto sobre teoria da educação mais difundido em língua inglesa durante a década passada e também o mais importante trabalho sobre teoria educativa que se produziu desde El Proceso de la Educación, de Jerome Bruner” (p. 15). Os dois trabalhos são respostas a dois momentos diferentes dos Estados Unidos. Enquanto Bruner respondia às necessidades educativas de avançar científica e tecnologicamente, por razões de hegemonia pós-Sputinik, Kohlberg preocupava-se com a evolução americana que trazia ao seu lado situações de crise e de reivindicações diversas - um quadro que, portanto, não podia mais se sustentar somente com a formação científica e tecnológica. A formação ética surgiu como preocupação e necessidade programática, a qual Kohlberg apresentou e defendeu por meio de seus pressupostos especialmente fundados teórica e experimentalmente na psicologia do desenvolvimento humano, com fortes influências piagetianas e outras (Dewey, Mead, Loevinger, por exemplo). A retomada dessa obra de Kohlberg e Meyer (1984), assim como as demais que se apresentam neste nosso trabalho, não representa nenhum desejo de criar um modelo pedagógico kohlberguiano, ou próprio, ou alternativo, ou que consista em padrão (algo em torno disso até já foi tentado por alguns pesquisadores), mas que sua construção científica e ideológica nos sirva para refletir e analisar nosso próprio meio educativo, ou melhor, as aulas

15 Conferência em Educação Moral realizada em Fribourg, Suiça, em 1982 (fonte: www.uni-konstanz.de/ag- moral/about.htm). Reprodução da foto permitida pelo professor Georg Lind.

65

de Ciências - as quais nos preocupamos de maneira mais específica. Diante disso, há muito que depreender sobre esse importante aporte teórico. Antes das discussões sobre o conteúdo em si, e para efeito de expor o design estrutural da obra, são os seguintes itens constitutivos de “O desenvolvimento do educando como

finalidade da educação”: Introdução; As três correntes da ideologia educacional (Romantismo; Transmissão cultural; Progressismo); Teorias psicológicas subjacentes às ideologias educacionais; Componentes epistemológicos das ideologias educacionais; Posições de valor ético subjacentes às ideologias educacionais; A falácia da neutralidade valorativa; Os valores e a ideologia da transmissão cultural; A falácia do relativismo dos valores; Os valores

e a ideologia romântica; Postulados de valor do progressismo; Estratégias para a definição de

objetivos educacionais e a avaliação das experiências educacionais; A estratégia do “talego [saco] de virtudes”; A racionalidade da psicologia industrial; A estratégia filosófico-evolutiva; O desenvolvimento como finalidade da educação; Resumo e conclusões. Logo de início, após enfatizar a importância dos fins educacionais e defender o papel da investigação empírica para os rumos do processo, Kohlberg já se posiciona em prol da última das “três estratégias que prevalecem para a definição de objetivos e para relacioná-los

aos fatos da investigação”. Então, entre (i) traços desejáveis (talegos de virtudes); (ii) predição do êxito (psicologia industrial); (iii) evolutivo-filosófica, diz: “sustentamos que a estratégia evolutivo-filosófica para obter os objetivos educacionais, que emerge dos trabalhos de Dewey

e Piaget, é um marco teórico de referência que suporta a crítica lógica e é consistente com atuais resultados da investigação científica” (KOHLBERG; MAYER, p. 38). Ciente de que sua escolha sobre a teoria psicológica cognoscitiva-evolutiva é uma ideologia educacional, mas de cunho racional e progressista que contrasta com as demais,

Kohlberg se propõe a apresentar seus argumentos. Mais especificamente, dentre outras discussões, sustentará que “uma noção alternativa de que a finalidade da escola deveria ser a estimulação do desenvolvimento humano é uma concepção exeqüível, cientificamente,

nova ordem para a psicologia educacional”

eticamente e na prática, e oferece [

(KOHLBERG; MAYER, p. 39). Sobre as três correntes da ideologia educacional, mesmo incorrendo em reduções indesejáveis 16 , resumiremos assim os pressupostos kohlberguianos sobre elas:

i) Romantismo: centra-se na criança (paidocentrismo), o que vem do íntimo é o mais importante elemento do desenvolvimento; a criança possui um “eu” que se torna relevante; o

]

16 Kohlberg cita os seguintes autores nos três itens: Rosseau, Freud e Gessel, Neill e Summerhill, Stanley Hall (Romantismo); Bereiter e Engelmann (Transmissão cultural) e Dewey (Progressimo).

66

“eu” é o fato primário; a escola atuaria para desenvolver e controlar aquilo que vem desse íntimo.

ii) Transmissão cultural: raiz na tradição acadêmica ocidental, baseia-se em transmitir

o passado às novas gerações (internalização de conhecimentos, destrezas, regras) iii) Progressismo: base nas filosofias pragmáticas funcional-genéticas; educação estimula ativamente o desenvolvimento de uma estrutura não inata, em estágios cada vez mais elevados. Porque Kohlberg defende essa última linha de pensamento, e também porque encontramos neste trecho alguns princípios dentre os quais os leitores serão chamados a refletir conosco mais adiante, seguem outras características.

O educador progressista acentua os vínculos essenciais entre o

desenvolvimento cognitivo e moral; assume que o desenvolvimento moral

não é puramente afetivo e que o desenvolvimento cognitivo é uma condição

necessária, ainda que não suficiente, para o desenvolvimento moral. O desenvolvimento do pensamento lógico e crítico, central para a educação cognitiva, encontra seu maior significado em um amplo conjunto de valores morais. O progressista também pontua que o desenvolvimento moral emerge da interação social em situações de conflito social. A moralidade não é nem

a internalização de valores culturalmente estabelecidos, nem o

desenvolvimento de impulsos espontâneos e emocionais; é a justiça, a

reciprocidade entre o indivíduo e outros em seu ambiente social (KOHLBERG; MAYER, p. 45).

Uma atenção especial dispensamos aos seguintes elementos teóricos do progressismo trazidos por Kohlberg: uma maior ou mais rica estimulação conduz avanços mais rapidamente através dos estágios; um grau moderado ou ótimo de conflito ou discrepância constitui a

experiência mais efetiva para a mudança estrutural; a facilitação do desenvolvimento envolve

a exposição ao próximo nível mais alto de pensamento e o conflito requer a aplicação ativa do nível de pensamento que possui a criança a situações problemáticas (p. 50).

É impossível para os professores não se comprometer em juízos de

valor e decisões. Uma escola na qual o professor é neutro com relação aos

Em

contrapartida, ele pode criar uma escola na qual os juízos de valor do professor e as decisões que se tomem envolvam democraticamente os estudantes (KOHLBERG; MAYER, p. 74-75)

valores não significa preocupação pela liberdade da criança (

) (

).

Podemos resgatar na literatura algumas das aplicações das teorias de Kohlberg tentadas nas escolas, como por exemplo, no caso da escola Cluster, nos Estados Unidos. Não entraremos nesses detalhes. No entanto, podemos dizer que Kohlberg era convencido de que a escola dá oportunidade não apenas de ensinar democracia, por exemplo, mas de ensinar e

67

praticar ao mesmo tempo, e com resultados melhores para o desenvolvimento moral. Esse aspecto que envolve a participação da escola no desenvolvimento moral é corroborado em trabalhos de Lind (2003), entre outros. Para dar ênfase ao aspecto inclusivo da escola no processo de desenvolvimento moral, destacamos - por concordarmos - as seguintes afirmações de Hersh e colaboradores (1996, p. 182-183): i) “O prático da educação moral deve estar disposto a lutar com a complexidade”; ii) “O desenvolvimento de um raciocínio moral para estágios mais elevados, em sentido lato, envolve técnicas de discussão eficazes e uma capacidade de pensar mais crítica”; iii) “Necessitamos ter o cuidado de não igualar o comportamento moral com uma ‘melhor disciplina’ ou com o enfoque de fatos virtuosos”.

3.3 - A ética discursiva de Habermas

Às discussões sobre moral apresentadas, até então, também inserimos as teorias da ética discursiva porque contém ideias complementares ou de entrelaces com as anteriores, especialmente sobre as ideias de verdade, liberdade e justiça que estão nas estruturas do discurso difundidas por Habermas (1987a, 1987b, 1999, 2003). Vejamos. Na sociedade analisada por Habermas existem duas esferas de mundo que deveriam se complementar: o mundo vivido e o mundo sistêmico. No sistêmico prevalecem os meios da ação racional instrumental para obtenção dos fins. No vivido, a linguagem constitui a ação racional comunicativa como meio para comunicação, interação e entendimento dos membros sociais. No entanto, Habermas observa que o mundo vivido vai aos poucos sendo colonizado pelo mundo sistêmico, isto é, o dinheiro e o poder (da economia e da política) vão substituindo e tomando o espaço da ação comunicativa. O que causam algumas patologias no mundo moderno. Portanto, onde deveria estar presente a ação comunicativa vemos a ação instrumental. E alastrando-se por vários segmentos da sociedade. Entre os pressupostos habermasianos apresentam-se interessantes inserções e reflexões sobre a moral. Em suas preocupações aparecem os valores éticos que, equivocadamente, se reduziram à técnica, excluindo-se assim a decisão por intermédio do diálogo. A racionalidade instrumental, ao desviar-se de seu específico caminho, isolou o indivíduo nas formas de pensar e agir. Habermas quer resgatar o espaço da racionalidade comunicativa na esfera de decisão, porque suas convicções são de que as ideias de verdade, liberdade e justiça estão inseridas nas estruturas do discurso.

68

Segundo Habermas, o agir comunicativo baseia-se em pretensões de validade e não de poder. De acordo com Flecha e colaboradores (2001), os pós-estruturalistas não diferenciam validade e poder. Habermas, sim. Para ele, são dois pressupostos diferentes: nas pretensões de poder entra a imposição; nas pretensões de validade entra o diálogo (argumento da força versus a força do argumento). Na Teoria da Ação Comunicativa, Habermas coloca a argumentação no lugar da ação teleológica. Por meio da linguagem, busca-se o consenso de uma forma livre de toda coação externa e interna. Nesse caso, a base de toda interação é o entendimento mútuo pela argumentação e simetria de participação.

Quem participa convictamente numa argumentação tem necessariamente de partir do princípio de que a situação comunicativa é, em princípio, garante dum acesso público, de iguais direitos de participação, autenticidade dos participantes, ausência de coacção na tomada de posições, etc. Os intervenientes só se conseguem persuadir reciprocamente, se partirem do pressuposto pragmático de que o seu sim e não se deixam determinar em exclusivo pelo imperativo do melhor argumento (HABERMAS, 1999, p.

131).

Para Habermas (1999, 2003), nos discursos são encontrados os seguintes componentes: (a) coordenação das ações; (b) interação orientada por normas sociais estabelecidas ou a se estabelecerem; (c) revelação de algo: vivências, sentimentos, temores, necessidades, intenções. Dessa forma, pode-se pretender que algo seja bom ou verdadeiro impondo a força ou entrando num diálogo no qual os argumentos dos outros podem mudar sua opinião. No primeiro caso, há uma pretensão de poder; no segundo, uma pretensão de validade. Quando vencem as pretensões de poder, se aplica o argumento da força. Quando se abrem às pretensões de validade, se impõe a força dos argumentos: “coação sem coação do melhor argumento”.

Na argumentação, o oponente e o proponente disputam uma competição com argumentos para convencer um ao outro, isto é, para chegar a um consenso. Essa estrutura dialética de papéis prevê formas erísticas para a busca cooperativa da verdade. Para fim da produção do consenso, ela pode valer-se do conflito entre os competidores orientados para o sucesso, na medida que os argumentos não funcionem como meios do influenciamento recíproco - no Discurso, é apenas de uma maneira ‘isenta de coações’, isto é, internamente, através de mudanças de atitude racionalmente motivadas, que a coação do melhor argumento se comunica às convicções (HABERMAS, 2003, p. 194-195).

69

Assim, o discurso apresenta aspectos intersubjetivos e lógico-argumentativos: é forma de comunicação que tem objetivo de fundamentar as pretensões de validade das opiniões e as normas de interação. Por meio da linguagem, busca-se o consenso de uma forma livre de toda coação externa e interna. A base de toda interação é o entendimento mútuo pela argumentação e simetria de participação.

Do ponto de vista da teoria da intersubjetividade, a autonomia não quer dizer

o poder discricionário de um sujeito que dispõe de si próprio como sua

própria propriedade, mas sim a independência de um indivíduo possibilitada mediante as relações de reconhecimento recíproco, que só pode existir juntamente com a independência simétrica do Outro. O caráter intersubjetivo de liberdade e de razão prática torna-se evidente quando analisamos os papéis que uma expressão como ‘respeito’ assume no jogo da linguagem da moral (HABERMAS, 1999, p. 144).

De acordo com Habermas (1999), todas as morais giram em torno de princípios embasados em igualdade de tratamento, em solidariedade e em bem-estar geral. Essas são as noções primordiais que se referem “às condições de simetria e às expectativas de reciprocidade da acção comunicativa, ou seja, que se podem encontrar nas imputações recíprocas e nas assunções comuns de uma prática quotidiana orientada para a comunicação” (p. 20). Nesse caso, a estratégia de um discurso ético revela-se com um formato moralmente favorável, pois

o discurso oferece precisamente uma forma de comunicação mais exigente e

que transcende as formas concretas de vida, pela qual as pressuposições da acção orientada para a comunicação são generalizadas, abstraídas e ampliadas, no sentido do seu alargamento a uma comunidade de comunicação ideal e inclusiva de todos os sujeitos dotados da capacidade de linguagem e de acção (HABERMAS, 1999, p. 21).

Em suma, temos na teoria ético-discursiva de Habermas: a totalidade pensada em três mundos diferentes, isto é, dos objetos, das normas, das vivências subjetivas, as seguintes formas de ação para cada mundo: instrumental, normativa, reflexiva; a ação comunicativa perpassa e integra os três mundos; uma substituição do modelo monológico de Kant para o dialógico; um deslocamento da centralidade: do sujeito epistêmico para o grupo; intersubjetividade e linguagem apresentam-se como elementos imprescindíveis.

A chamada 'ética da discussão', elaborada por Jürgen Habermas e Karl Otto

Apel enquadra-se nesta perspectiva da descentralização com relação ao sujeito. Ambos os autores se colocam na perspectiva da tradição ética

70

kantiana com a pretensão de superar as suas deficiências. Habermas e Apel concordam com Kant que o mundo da moral é o mundo da autonomia do ser humano, portanto, das leis que o homem cria para si mesmo, mas discordam de Kant no tocante à interpretação do que significa criar suas próprias leis (GOERGEN, 2005).

A moralidade em Habermas é pensada e elaborada no contexto do discurso prático, afastando-se do imperativo categórico kantiano para aproximar-se de um processo que é argumentativo, numa situação ideal de diálogo, baseando-se nos seguintes princípios morais básicos: justiça e solidariedade. Entre as perspectivas morais de Habermas e de Kohlberg há pontos convergentes e divergentes, como veremos mais à frente. Em meio a essas argumentações sobre a ética do discurso, vamos brevemente adiantar uma característica de convergência entre ambos. Dissemos um pouco antes que existem diversos trabalhos de Kohlberg e de seus colaboradores que apresentam trechos de diálogos travados entre professores e alunos, ou entre os respectivos pesquisadores e os alunos, em investigações que buscam detectar ou potencializar o desenvolvimento moral em sala de aula, utilizando-se dos clássicos dilemas. Mencionamos o trabalho de Blatt e Kohlberg (1975), que agora retomamos e reproduzimos alguns trechos e comentários (quadro 2) para o próprio leitor fazer suas observações:

Quadro 2. Trechos de diálogos apresentados em Blatt e Kohlberg (1975, p. 155-161)

] Aluno E: Bem, eu não iria tão longe a ponto de espancá-lo e tomar seu carro. Ele ainda pode precisar dele. (Conversa de espancar alguém). Sr. B: Então o que você está dizendo é que o valor deste homem, que ele achava mais importante era sua propriedade. Sua propriedade era mais importante para ele do que a vida de alguém. Você disse que juridicamente ele estava certo. Certo? (Aceitação). Pode-se dizer moralmente ele estava certo? (Respostas indistinguíveis.) O que você entende por moral? Alguém pode nos dizer o que se entende por moral? Aluno C: É - não há uma lei, mas - Sr. B: Que tipo de lei pode estar envolvido? Não é um direito legal, embora possa ser, não tem que ser. Que tipo de direito é esse? O que você estava dizendo antes, da sua mãe? O que ela disse? Aluno B: A lei de Deus. Sr. B: A lei de Deus diz o que sobre matança? Aluno B: “Não matarás”. Os alunos B e F: A lei de Deus é a lei moral. Sr. B: O que você quer dizer? Aluno B: Porque esta é a lei deste país e as leis morais de Deus são para todos. Sr B: Ah, então o que você está dizendo - você escutou o que ele está dizendo? Poderia repetir o que você disse? É muito importante. Aluno B: A lei de Deus é para todos e não há leis diferentes em países diferentes, por isso a lei de Deus, suas leis morais são para todos. Aluno D: As leis de Deus incluem mais pessoas do que as leis aqui, sim.

] [ Sr. B: Ele estava fazendo certo? Você concorda com ele? Ele diz que o Sr. Jones estava fazendo o certo do ponto de vista moral. Aluno B: Mas ele saiu da lei de Deus, indo contra a lei. Não furtarás. Sr. B: Então o que você está dizendo é - Aluno D: Há um problema. Ainda é roubar.

] [ Aluno B: Como eu disse, para que eles não façam isso de novo. Sr. B: Você acha que, dada a mesma situação, se ele ficar de castigo, ele não faria a mesma coisa outra vez? Certo? Aluno B: Eu acho isso também.

] [ Sr. B: O homem que se recusou a dar a Sr Jones o carro, ele agiu perfeitamente bem? Aluno B: Ele poderia fazer qualquer coisa que quisesse fazer com o próprio carro. (Aceitação).

] [

Aluno C: Sim, mas a lei não diz que você pode roubar quando a vida de alguém está envolvida. A lei diz que você não pode roubar. Sr. B: Então, o que você está dizendo é que, de acordo com a lei, não faz qualquer diferença quando você roubar. Roubar é roubar e é errado. Certo? (Refrão de “certo”).

[

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Quadro 2. Trechos de diálogos apresentados em Blatt e Kohlberg (1975, p. 155-161) (cont.)

Aluno A: Ele errou ao levar o carro. Aluno C: Você tem que ter uma razão para o que você roubar. Sr. B: Suponha que você rouba quando está com fome. Você rouba comida, você está com fome, você não tem nenhum dinheiro. Aluno A: Isso é contra a lei.

] [

Aluno A: Mas eu estou dizendo que é contra a lei. Você pegou algo que não era seu. Sr. B: Tudo bem, deixe-me perguntar “Qual é o propósito da lei?” (Duas ou três respostas: “Para proteger”). Para proteger as pessoas e seus bens. Neste caso, suponha que você tem aqui uma pessoa cuja vida corre perigo. Você diz que a função da lei é proteger o povo. Tudo bem. Agora, ele tem que proteger a vida -

] [ Sr. B: Então o que você está dizendo é que as circunstâncias não fazem diferença. Roubar é roubar, não importa o quê. (Refrão de “Não”. Outro coro de “Sim”). Defendam-se. Aluno A: Eu não vou mudar a minha mente. Por que deveria fazer a diferença? Diga-me uma boa razão. Isso é como dizer a um médico que ele deveria tirar a vida de um homem para que ele possa salvar a vida de seu melhor amigo. Como o melhor amigo precisa de um coração, ele vai sair e matar alguém.

] [

Aluno A: Ele tinha um bom motivo, mas isso não significa que está certo. Sr. B: Que tipo de razão você está falando? (Argumentos). Aluno E: Uma razão moral. Aluno B: Legalmente ele está errado, moralmente ele tem razão. (Argumentos). Aluno A: Não estamos discutindo moral, estamos discutindo lei. Sr. B: Eu quero que você considere a ambos, moral e lei. Sr Jones é levado perante o juiz. Qual a punição deve ter Sr Jones e por quê? Aluno I: A multa, cerca de cem dólares. Sr. B: Tudo bem, qual é a finalidade da pena? Qual é a função da pena? Aluno A: Você não vai fazê-lo novamente. Sr. B: Tudo bem este é um deles. Qualquer outro motivo? Aluno A: Para fazer a outra pessoa se sentir bem. Sr. B: Então o que você está dizendo é - eu não entendo por quê? Aluno A: Como se alguém mata o seu filho ou sua mãe, ou pai, ou amigo, e eles são punidos, talvez vai fazer você se sentir melhor. Sr. B: Ok, então o que você está dizendo é que nós - Aluno A: Satisfazer o homem. Sr. B: Satisfazer o homem, e temos uma boa razão. Para impedir que outros - Aluno A: Proteger os direitos das pessoas.

O

objetivo e a estruturação do professor são semelhantes ao que ocorreu na primeira sessão, mas há a sustentação de um diálogo espontâneo.

O

aluno A, embora sem vontade de mudar a sua escolha, parece mover-se para aceitar a ideia de que há boas razões para isso, mas ele insiste.

“Nós não estamos discutindo moral, estamos discutindo a lei”.

Habermas entende que a razão moral não é uma razão monológica, mas uma razão dialógico-comunicativa. Assim sendo, será pelo diálogo intersubjetivo que se chegará à conclusão sobre a correção ou não das normas. Para Habermas, as argumentações servem para tematizar e examinar as pretensões de validez e não de poder. Assim, é o consenso que dá autoridade à norma. Por meio do agir comunicativo, isto é, pelo discurso, que se buscam consensos sobre o que oralmente é melhor para cada um e também para todos. (GOERGEN,

2005).

Segundo Gonçalves (1999), o modelo de Habermas traz, entre outros, os seguintes pressupostos que podem servir de subsídio ao trabalho docente: mobilização do potencial racional para o entendimento e caminhos para proporcionar a formação crítica dos alunos. A autora ressalta que nesse processo: i) o grupo se auto-governa e deve estar livre e isento de coação; ii) cada um oferece ao outro a possibilidade de críticas e interpretações; iii) o caminho a ser percorrido é imprevisível e de construção; iv) é tentativa permanente para elevar o nível de argumentação dos participantes. Portanto, em Habermas encontramos diferenças em

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relação a propostas educacionais que atualmente alguns defendem e que se distanciam dos princípios e pressupostos desse e dos referenciais usados neste nosso trabalho. Há algumas linhas de pensamento, por exemplo, que defendem “ensinar a competir” (vide ANEXO F). Com bases na teoria ético-discursiva de Habermas, cabe-nos refletir: Afinal, nas aulas atuais de Ciências vemos prevalecer que tipo de ação, a comunicativa ou a instrumental? Não apenas pela nossa prática como educador, mas juntando-se aos nossos estudos e análises de resultados diversos difundidos na literatura, a resposta inicial e reduzida dirige-nos para a “ação instrumental”. Então, se confirmada essa resposta, que efeitos vêm causando ao ensino e à aprendizagem de Ciências? E se a prevalência fosse da “ação comunicativa”? As respostas podem estar inseridas numa das análises realizadas por Freitag. Vejamos.

A ação comunicativa permite que os autores movimentem-se simultaneamente em três registros, relacionando-se diferentemente com os objetos da natureza, com as pessoas na sociedade e com as pulsões e os fantasmas de sua interioridade. Graças à competência comunicativa, os indivíduos fazem afirmações sobre fatos (da natureza), julgam as ações e as normas (existentes na sociedade) e dão expressão aos seus sentimentos e vivências. Por isso mesmo, a ação comunicativa é mais rica, mais complexa e abrangente, porque permite que o indivíduo se situe no mundo, com o qual interage em vários registros. É no interior de processos interativos, voltados para o entendimento, para a autocompreensão, para a compreensão dos outros, que se constitui o indivíduo, o sujeito consciente de si e de suas ações, responsável pelo que faz, incluindo-se os efeitos desejados e indesejados de sua ação (FREITAG, 1992, p. 240).

A teoria de ação comunicativa de Habermas inclui perspectivas interdisciplinares. No

que tange à perspectiva psicológica, a teoria da ação comunicativa traz princípios que explicitam as ocorrências processuais de “individualização do sujeito, que, para construir um ego autônomo ou uma realidade própria, passa por processos de aprendizagem cognitiva, moral e linguística”. Nesse caso, o que ocorrem são “verdadeiras descentrações, que facilitam

ao sujeito distinguir entre mundo subjetivo e objetivo e, no mundo objetivo, entre natureza e sociedade”. Portanto, para a efetivação das situações dialógicas exigidas são necessários sujeitos autônomos (FREITAG, 1992, p. 242), ou que no processo de ensino sejam dadas, no mínimo, essas oportunidades de desenvolvimento para a autonomia.

A teoria da ação comunicativa contém uma dimensão que abrange procedimentos de

hermenêutica. Sobre essa dimensão, Habermas (2003, p. 43) assinala três implicações. Em primeiro lugar, os intérpretes devem renunciar à qualquer superioridade ou posicionamento privilegiado do observador, pois todos se envolvem nas negociações acerca do sentido e da validez dos procedimentos. Todos se empenham num processo de crítica

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recíproca e de entendimento mútuo, não havendo decisões prévias sobre quem tem de aprender de quem. Em segundo lugar, na atitude performativa que assumem, os intérpretes não apenas renunciam ao posicionamento de superioridade acerca de seu domínio de objetos, como também se confrontam com a questão de “como superar a dependência de sua interpretação relativamente ao contexto”. Nenhum deles pode estar antecipadamente seguro “de que eles próprios e seus sujeitos de experiência partem do mesmo fundo de suposições e práticas”. Em terceiro lugar, “a linguagem quotidiana se estende a proferimentos não-descritivos e a pretensões de validez não cognitivas”. No dia-a-dia estamos mais frequentemente de acordo ou em desacordo “sobre a correção de ações e normas, sobre a adequação de avaliações e padrões e sobre a autenticidade ou a sinceridade de uma auto-representação do que sobre a verdade de proposições”. Por isso, Habermas diz que “o saber que empregamos quando dizemos algo a alguém é mais abrangente do que o saber estritamente proposicional ou relativo à verdade”. Então, para a compreensão do que é dito, “os intérpretes têm que alcançar um saber que se apóia em pretensões de validez adicionais”. Isso ocorre porque “uma interpretação correta não é simplesmente verdadeira, como é o caso de uma proposição relatando uma interpretação correta”, mas uma interpretação correta deve ser conveniente a, ou adequada a que todos alcancem. Essas três consequências resultam no fato de que ‘compreender o que é dito’ exige a participação e não a mera observação (HABERMAS, 2003, p. 43).

3.4 - Piaget, Kohlberg e Habermas: pontos e contrapontos

Com os estudos que fizemos e auxílio de interlocutores, vamos brevemente extrair alguns pontos e contrapontos entre as teorias de Piaget, Kohlberg e Habermas. Há princípios convergentes e divergentes entre Piaget, Kohlberg e Habermas. Os princípios convergentes são utilizados na estruturação de nossas argumentações. Antes, porém, inserimos brevemente Kant e Durkheim, relevantes pensadores sobre a moral que antecederam as teorias de Piaget, Kohlberg e Habermas. Para Kant, os dois mundos em que a razão atua se decompõem em natureza e sociedade. A moralidade surge, então, da indeterminação, da liberdade, da vontade (legisladora). O instrumento de julgamento é o imperativo categórico kantiano, que se orienta pela “dignidade da vida humana”, ou seja, respeito mútuo: “Age de tal modo que a máxima de

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tua vontade possa sempre valer simultaneamente como um princípio para uma legislação geral”.

Em Kant, o sujeito (epistêmico) ganha status e centralidade. Atribui-se à razão a competência de criar a ciência e instituir a moral (quadro 3).

Quadro 3. Síntese sobre a Razão Teórica e Razão Prática em Kant

Razão Teórica

 

Razão Prática

Faculdade a priori

Faculdade a priori

Relaciona-se ao mundo da natureza

Relaciona-se ao mundo social

Permite conhecer as leis que regem o mundo da natureza

Desvenda as leis do mundo social, regido pela vontade

e

liberdade dos homens

O homem deve conhecer o mundo da natureza

O homem deve agir no mundo social

Escapa da vontade humana

É

definida pela vontade humana

Mundo do “ser”

Mundo do “dever ser”

Valem os julgamentos científicos

Valem os julgamentos morais

Reino da necessidade, contingência, determinação

Reino da liberdade, do possível, da indeterminação

Entre Kant e Piaget, tendo-se como base os argumentos de Freitag (1989, 1992), construímos a síntese a seguir (quadro 4).

Quadro 4. Diferenças básicas entre ideias de Kant e Piaget

Kant

Piaget

Perspectiva filosófica, epistemológica

Perspectiva psicológica, genética, experimental

Categorias a priori, origem externa à experiência

Resultados de uma gênese

Liberdade: é pressuposto não explicado

Liberdade: é o coroamento de um bem sucedido processo de construção das estruturas da moralidade

Situa a moralidade no sujeito moral

Inscreve a moralidade no sujeito empírico concreto

Moralidade sob a forma de imperativo categórico

Moralidade enquanto processo de tomada de consciência da regra social e de sua natureza

Moralidade começa com a liberdade, mas termina com a sujeição ao imperativo do dever

Moralidade começa com a sujeição e inconsciência à lei (heteronomia) e termina com a consciência e liberdade do sujeito em relação a essas leis (autonomia)

Crença na capacidade de autodeterminação do sujeito Raízes na faculdade da razão Recusa radical de qualquer forma de heteronomia

Na literatura encontramos outros autores que também apresentam, de forma pertinente, esse exercício de comparação entre alguns aspectos e (ou) princípios teóricos de Kant e Piaget. Destacamos a seguir algumas anotações de Menin (2003):

Piaget concorda com Kant que pode haver no ser humano duas tendências morais: a autonomia e a heteronomia. Porém, como psicólogo, mostrará que essas duas morais são construídas durante o desenvolvimento da criança e que a evolução de uma sobre a outra dependerá de vários fatores, principalmente os ligados às formas de relações sociais em que a criança estiver submersa (p. 42)

75

] [

‘Age como se a máxima de sua ação se devesse tornar, pela tua vontade, em

lei universal da natureza’. Reciprocidade, para Piaget, é um modo de se relacionar com os outros no qual todos têm as mesmas oportunidades e chances de participação e de interação no grupo, seja num grupo, num jogo,

no trabalho, nas discussões políticas, na vida

Reciprocidade, para Kant, vimos que é um princípio, um imperativo:

(p. 49).

Após breve aproximação entre os pensamentos de Kant e Piaget, trazemos agora Durkheim, que entra brevemente nessa discussão como contraponto e, ao mesmo tempo, base para um específico princípio da formação moral: a laicidade. A teoria de Durkheim (2000) é complexa e não há aqui interesse em discutir todos os seus aspectos, princípios ou fundamentos. A base em que o autor sustenta sua discussão está no deslocamento de locus da formação moral, que passa do religioso para o social. Assim, há um consequente desligamento entre moral e religião na escola: “trata-se de saber como é possível ensinar a moral sem o apoio de nenhuma espécie de religião revelada, nem tampouco de qualquer teologia racional” (p. 276).

Para que a regra seja obedecida tal como convém que seja obedecida, nós devemos nos submeter a ela não para evitar penas ou para obter recompensas, mas simplesmente porque a regra assim ordena, e por respeito à própria regra, porque ela se apresenta a nós como respeitável. Em uma palavra, como diz a consciência pública, há que cumprir o dever porque é o dever, por respeito ao dever (DURKHEIM, 2000, p. 278, grifo nosso).

Chega-se a um aspecto nos argumentos de Durkheim que pode ilustrar um dos contrapontos de Piaget a esse pensamento. Diz respeito ao “espírito da disciplina e a obediência à autoridade” e “a adesão ao grupo social”. Para Piaget, essas dimensões durhkeimianas estão fixadas na heteronomia moral, porque estão centradas na coerção social sobre o indivíduo e na aceitação dessa pressão social. Diz Durkheim (2000, p. 280): “É necessário que (a criança) compreenda que existe, acima dela, algo ante o qual deve se inclinar, regras às quais deve obedecer simplesmente porque são ordens”. E complementa logo a seguir: “[A sociedade] ultrapassa o indivíduo no espaço, mas o ultrapassa também desde o ponto de vista da riqueza moral. Por conseguinte, nas consciências individuais há menos civilização, menos moralidade que na totalidade”. Nas próprias palavras de Durkheim, “a ciência, a arte, a religião, todas as crenças, todas as idéias da técnica econômica, industrial, comercial, tudo isso está na sociedade; tudo isso nos ultrapassa, tudo isso nos transborda por todos os lados” (DURKHEIM, 2000, p. 281).

76

Na proposta de Durkheim (2000, 2002), apesar de também fundada em critérios racionais e leigos, a competência do julgamento moral é anulada no sujeito, pois a sociedade é absoluta e julga o que é certo e o que é errado. A questão pedagógica, nesse caso, tem o foco na promoção da obediência às regras e no ajuste e adaptação do sujeito à sociedade, tendo-se como base os seguintes elementos de moralidade: espírito de disciplina, adesão ao grupo social e autonomia (aqui entendida como submissão às regras sociais e aceitação da coerção do grupo; diferente da ideia de Piaget, em que o sujeito se emancipa da coerção do grupo). O objetivo, portanto, não está na dignidade e integridade do sujeito, mas na preservação do organismo social. Nesse caso, como diz Freitag (1989, s.p. 17 ), “não há margem para a liberdade do sujeito, não há conflitos morais, não há princípios que orientem a ação individual, pois tudo já se encontra pré-estruturado, definido, inexoravelmente objetivado e rotinizado”. Diz Freitag (1989) que entre Kant e Durkheim, Piaget fica mais próximo de Kant. Vejamos a síntese apresentada a seguir (quadro 5).

Quadro 5. Síntese entre ideias de Durkheim e Piaget

Durkheim

Piaget

Indistinção entre sociedade ideal e de fato

Diferenciam-se sociedade concreta e a ideal

Assimila o dever ao bem (agir bem é obedecer bem)

Essa assimilação fortalece a subordinação, está no campo da heteronomia

Autonomia: processo que resulta da consciência da obediência à regra e na aceitação inquestionada da coerção do grupo

Autonomia: processo de maturação e descentração, em que o sujeito se emancipa da coerção do grupo

Adesão ao grupo

Cooperação recíproca entre iguais

Educação moral: objetivo é disciplina e obediência às regras (adaptação à sociedade)

Educação moral: passagem do nível heterônomo de obediência às regras para o nível de autonomia (emancipação)

Só admite uma forma de moral para cada tipo de trabalho

Existência de vários tipos de moral válidos simultaneamente

Explica o fato social da solidariedade como uma realidade objetiva, decorrente da divisão de trabalho

Explica a reconstrução da regra e do mundo social na consciência moral da criança no decorrer da psicogênese

Fatos sociais se sucedem, caracterizando a evolução histórica das sociedades

Estágios de consciência se constroem e se reconstroem pela criança num permanente trabalho de pensamento e do conceito

Inserção do papel constituinte do social na formação do pensamento e da moralidade (laicidade)

Entre Piaget e Kohlberg, há mais pontos convergentes do que divergentes. Ambos se fundamentam na psicogênese e dão tratamento científico à moralidade, por intermédio de uma fundamentação empírica e teórica.

17 O próprio artigo informa modo de citá-lo, com paginas entre 7 e 44, mas o texto não tem paginação impressa.

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Já comentamos que Piaget trabalhou com crianças até 12 anos e Kohlberg com uma faixa etária maior (adolescentes, jovens e adultos, de todas as culturas, classe e profissões). Piaget usou entrevistas clínicas em suas experiências; Kohlberg, um sofisticado método quali- quantitativo. Piaget detectou três estágios (anomia, heteronomia e autonomia); Kohlberg, três níveis com seis estágios (universais e com sequência invariável). Ambos, fundamentando as bases morais nos princípios de respeito e justiça, observaram que os estágios detectados caracterizavam-se por evoluir em direção à conscientização e autonomia. Piaget e Kohlberg utilizaram os conceitos de Kant para autonomia e heteronomia moral, ou seja, referiram-se à forma de obediência e não às normas ou regras (heteronomia moral: obediência motivada por controle externo, por interesse; autonomia moral: obediência motivada por controle interno, na escolha de um princípio aceito como válido). Segundo La Taille (2006, p. 14), em ambos “o papel da razão é privilegiado e a autonomia é possível”. Isso é coerente, porque “a noção de autonomia só faz sentido na esfera racional”. Entre Kohlberg e Kant, destacamos o seguinte comentário de Menin:

O estágio 6, também pós convencional, seria aquele que corresponderia a um julgamento propriamente moral e autônomo. Inspirado em Kant, Kohlberg descreve o julgamento desse estágio como aquele inspirado em princípios éticos mais que em contratos sociais. Basicamente, os princípios de justiça, igualdade, liberdade e dignidade de toda e qualquer vida humana seriam os critérios para se julgar a ‘corretude’ de uma ação (MENIN, 2003, p. 56).

Entre Habermas e Piaget, podemos destacar que o estruturalismo genético auxiliou Habermas na fundamentação de sua teoria: i) interlocutores competentes – deixa de ser pressuposto e passa a ser conhecimento assegurado pela experiência; ii) situação dialógica ideal, livre de coerção – situações experimentais realizadas; iii) radicalismo democrático: na interação com o grupo, a criança constrói e reconstrói as regras sociais – padrões de justiça, igualdade e solidariedade são praticados sem a intervenção de adultos; iv) linguagem – centralidade também nas experiências de Piaget e Kohlberg. Habermas não utilizou apenas as teorias de Piaget, mas também de Kohlberg. Buscou nos pressupostos teóricos desses dois autores apoio para a ação comunicativa. Com sua teoria, Habermas conseguiu relacionar ontogênese e filogênese. Segundo Bannwart Júnior (2003), quando assume os estágios da consciência moral como representante teórico, estruturado e conectado pela lógica do desenvolvimento, Habermas sinaliza uma trajetória que pode ser orientada. Nesse caso, assume-se que a aprendizagem escolar é indispensável para as crianças perceberem os conflitos morais e

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adquirirem competências cognitivas para viabilizar a passagem do agir comunicativo para o estágio do Discurso. Kohlberg procurou passar da ontogênese para a filogênese, ou seja, tentar relacionar os estágios da consciência moral com as perspectivas sociomorais. Se Kohlberg deduziu dos estágios da consciência moral (ontogênese) as perspectivas sociomorais (filogênese), Habermas, ao contrário, mostrou que, “para justificar as perspectivas sociomorais (filogênese), estas devem estar ligadas à compreensão da descentração do mundo, compreensão essa que passa pela ontogênese da perspectiva do falante” (BANNWART JÚNIOR, 2003).

A teoria da ética discursiva que Habermas difunde insere-se e apóia-se no processo

dos estádios de Kohlberg e, como o próprio afirma, ainda traz uma perspectiva de complementaridade à teoria kohlberguiana: “a ética do Discurso também pode complementar a teoria de Kohlberg na medida em que remete, de sua parte, para uma teoria do agir comunicativo” (HABERMAS, 2003, p. 147). Piaget, Kohlberg e Habermas defendem e (ou) baseiam-se no racionalismo, cognitivismo e construtivismo. Apesar de não centrar seus estudos especificamente na finalidade pedagógica, ainda assim Piaget, Kohlberg e Habermas trazem indicativos relevantes para essa área. Para a educação escolar contribuir no processo de desenvolvimento moral, resumidamente pode-se mencionar o trabalho de colaboração e de mediação do professor, no lugar do individualismo e da autoridade unilateral ou da imposição, ou seja, a presença da cooperação, do respeito e do estímulo à consciência dos princípios universais de justiça (dimensão da autonomia moral), no lugar de qualquer tipo de coerção ou coação (dimensão da heteronomia moral).

A correlação entre cognição e moralidade comprovada por Piaget e Kohlberg nos leva

a pensar que a escola deve educar “para o pensamento e não maioritariamente para o conhecimento, ou seja, mais para o desenvolvimento de instrumentos de assimilação e de construção do que, propriamente, para o ensino direto de conteúdos” (LOURENÇO, 2002, p.161). Potencialmente a escola pode ser um espaço de promoção do desenvolvimento moral, porque coloca em contato pontos de vista diferentes e quando permite a participação na criação de regras e no exercício do poder e da responsabilidade (BAGÜES, 2003). No entanto, “a escola constrói uma moral, muito frequentemente, mais de heteronomia que de autonomia” (MENIN, 2003, p. 61). Toda essa formação prática para a moralidade é exequível nos espaços escolares, na prática pedagógica, nas disciplinas, nos conteúdos e em todas as situações. No entanto, uma

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atenção é exigida nesse processo para não reduzir o trabalho da moral em sala de aula em puro verbalismo ou moralismo, mas em uma prática inserida no tratamento de conteúdos, em relações cooperativas e justas com os alunos (MENIN, 2002).

3.5 - Desenvolvimento moral e ética discursiva: críticas e subsistências

A literatura nos mostra que as teorias escolhidas por nós, para embasar os nossos argumentos, não passaram imunes pelas críticas. O que não tira o mérito e as incontestáveis contribuições delas para o conhecimento atual sobre o assunto. Chilton (2002) é, por exemplo, um daqueles que tecem críticas às teorias de Habermas. O autor diz que “busca o simultâneo resgate e reconhecimento do pós- modernismo, situando-o como participante de uma estrutura dialética – a ‘ciência reconstrutiva’ de Habermas” (p. 285), sendo os pressupostos de Kohlberg utilizados na organização do posicionamento teórico do autor. Chilton faz a defesa do pós-modernismo contra a acusação de relativismo e de auto-negação.

“Mas como pode Habermas provar que a sua compreensão dos pressupostos argumentativos é correta? Aqui ele se volta ao que denomina “ciência reconstrutiva”, uma lógica dialética em que a correção dos pressupostos argumentativos deve provar-se na prática. Se o cético for capaz de formular uma objeção ao argumento ético sem enredar-se numa contradição performativa, então os pressupostos devem ser revistos para levar em conta essa objeção, e o argumento ético decorrente deve ser alterado de modo correspondente. A argumentação ética é assim reconhecida como contingente, já que nunca podemos provar a exatidão dos pressupostos argumentativos – embora a menos, e até que alguém consiga contorná-los, a utilização do método da contradição performativa permita demonstrar, na prática e para todos, a sua correção e a do sistema moral a que apela”

(CHILTON, 2002, p. 290).

Sobre as teorias de Kohlberg, há autores que tecem críticas em alguns aspectos pontuais, como o princípio da universalidade dos estágios morais e a desconsideração do meio e da afetividade no processo. Ainda que tenha respondido aos críticos e recebido auxílio de outros autores, a crítica sobre esse aspecto ainda não se mostra totalmente esgotada. Além da questão da universalidade, Kohlberg ainda sofreu outras críticas. Algumas delas justas, analisadas e consertadas pelo autor. Outras, no entanto, injustas pelo não entendimento das posições e dos argumentos de Kohlberg. As teorias de Kohlberg também foram alvo de críticas das mulheres, por intermédio dos trabalhos de Carol Gilligan, por causa do posicionamento ético feminino (ética do

80

cuidado) ter sido representado em estágio mais baixo que o da moralidade de justiça dos homens (BIAGGIO, 2006; SETTELMAIER, 2002). No entanto, as teorias de Kohlberg sobreviveram às críticas. Se assim não fosse, não estaria a atrair novas pesquisas e pesquisadores sobre o desenvolvimento moral. E mais, os fundamentos kohlberguianos ainda são frequentemente utilizados. Além de Georg Lind (na Alemanha), podemos mencionar outros pesquisadores que seguiram ou ainda seguem a linha da abordagem do desenvolvimento moral-cognitivo de Piaget e Kohlberg. Dentre eles, destacamos especialmente Angela Biaggio (no Brasil) e Orlando Martins Lourenço (em Portugal). Esses foram destacados por nós porque estudamos suas obras. No entanto, a literatura nos informa um número maior de pesquisadores que, de alguma forma, se aproveitaram (ou ainda se aproveitam) das obras de Piaget e Kohlberg para o embasamento de seus estudos, tanto teóricos como empíricos (cf. BIAGGIO, 2006 e LOURENÇO, 2002). Para finalizar este breve item, duas considerações. A primeira refere-se a apresentação de algumas conclusões dos estudos de Georg Lind, da Universidade de Konstanz, na Alemanha. Em seus estudos, tira as seguintes conclusões:

- cognição ou competência moral realmente existe, isso significa que a

existência e relevância podem ser demonstradas empiricamente. Esses conceitos nos ajudam a entender melhor o comportamento (moral) do indivíduo e as relações entre ideais morais por um lado e competência moral por outro;

- que as capacidades morais estão significativamente relacionadas a uma

multiplicidade de notáveis fenômenos da vida (comportamento violento, delinqüência, escolha de carreira, orientação política, aprendizagem etc.);

- que, ao contrário de Piaget-Kohlberg, o desenvolvimento moral-cognitivo

não ascende invariavelmente, pois pode sofrer uma regressão considerável se a intensidade educacional cessa antes de alcançar um nível crítico de capacidade moral; - que, com exceção da hipótese de sequência invariante, todas as suposições centrais da teoria de Kohlberg são válidas nos países industrializados e nos países do leste europeu; - e que a quantidade e qualidade da educação é uma condição necessária e indispensável para o desenvolvimento da competência moral. Em todas as investigações, independente do país, foi encontrada uma estreita relação entre o nível de capacidade moral e o número e qualidade de informação educativa (LIND, 2003, s.p., grifos nossos).

A segunda consideração refere-se ao não prejuízo das críticas aos trabalhos de Piaget, Kohlberg e Habermas para os nossos propósitos, pois acreditamos que o núcleo das teorias, o qual nos pautamos, permanece útil e válido em nossos argumentos.

81

3.6 - Parênteses à discussão: a Biologia, a neurociência e os aspectos ético-morais

Este item foi inserido porque há pesquisadores que contestam, dizendo que a moral tem componentes inatos. Não nos cabe entrar nessa discussão, mas apenas dizer que as relações de aprendizagem e desenvolvimento moral, nos contextos que apresentamos neste trabalho, permanecem preservados. De modo breve podemos dizer que a Biologia não foi construída para fornecer normas éticas específicas, mas não podemos ignorar que os aspectos biológicos também podem nos ajudam a compreender a construção dessas normas éticas. Os conhecimentos que temos atualmente sobre os processos evolutivos nos capacitam a fazer escolhas mais eticamente apropriadas. No entanto, “na maioria das vezes, tomamos nossa decisão ao aplicar automaticamente as regras tradicionais de nossa cultura. Somente quando há conflito entre várias regras é que fazemos uma análise racional” (MAYR, 2008, p. 333-346). Darwin, de acordo com Mayr (2008), tinha conhecimento de que a inculcação de uma crença durante a infância adquire quase a natureza de um instinto. Essa doutrinação levaria à aceitação sem questionamento que podem ser encontradas em diferentes culturas. Portanto, a educação ética é relevante e deve ser discutida, analisada, investigada. Tudo dependerá do que queremos, do que acreditamos ser o caminho melhor. A mente evoluiu, mas a moralidade, assim como o comportamento, ainda decorrem de aprendizagem. A aprendizagem, hoje, ocorre em mente que evoluiu e está mais apta a aprender do que outrora. Pode-se dizer que há uma parte inata referente à aprendizagem que existe e que sofreu um processo evolutivo. Esse argumento, no entanto, não significa dizer que já esteja nessa parte inata todo o aprendizado ou que a aprendizagem seja pouco importante, mas que essa estrutura, evolutivamente está mais apta a aprender. Citando resultados encontrados por Pinker (1997, 2004), Lopes e Vasconcelos (2008, p. 125) afirmam que:

O postulado de que existem módulos inatos, guiando atitudes e preferências, não quer dizer que a aprendizagem é pouco importante. Mas significa que a

capacidade de aprendizagem, ou o próprio ato de aprender “

pelo mecanismo inato projetado para efetuar o aprendizado. Afirmar que existem vários módulos inatos é afirmar que existem várias máquinas de aprender inatas, cada qual aprendendo segundo uma lógica específica”.

é possibilitado

Com essa perspectiva baseada na psicologia evolucionista, conclui-se que “o que evoluiu foi a mente e não o comportamento”. Os autores apontam que isso ocorre porque o

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comportamento não é determinação somente de genes, mas de uma interação a envolver genes, anatomia e fisiologia cerebral, educação escolar e não escolar, interações sociais e estímulos diversos recebidos pelos indivíduos ou impostos a eles. “Desse modo, as raízes biológicas da natureza humana expressa nos genes demonstram ser um significativo elo entre evolução e comportamento” (LOPES; VASCONCELOS, 2008, p. 126). Especificamente sobre o julgamento moral, há estudos da neurociência, como de Greene (2005), Greene e Haidt (2002) e Greene e colaboradores (2008), que trazem contribuições relevantes para a área da psicologia moral, pois indicam que fatores inatos também contribuem para o julgamento moral, além de outros como o afeto e o raciocínio. No entanto, ressaltamos o que dissemos de início: os resultados de tais pesquisas não prejudicam os argumentos de correlação entre aulas de Ciências e desenvolvimento moral que aqui levantamos.

3.7 - Destaques

• Moral não é completamente inata, decorre de aprendizagem. Piaget relata dois estágios de

moral: heteronomia - obediência motivada por controle externo, geralmente por interesse egocêntrico (por exemplo, medo de castigo) - e autonomia - a obediência motivada por controle interno, na escolha consciente de um princípio aceito como válido, mas mutável se

for justo (por exemplo, em prol da vida) e cuja responsabilidade social vem acompanhada por essa consciência na escolha.

• As fases de heteronomia e de autonomia moral ocorrem juntamente aos estágios de

desenvolvimento intelectual.

• O estágio de heteronomia moral não deve ser visto como algo evitável, pois é fase

necessária; o que não se admite é que essa prática de unilateralidade coercitiva persista nas

práticas sociais a ponto de prejudicar o processo evolutivo moral da criança.

• A imposição e a coerção são elementos de relações humanas que não conseguem levar à

autonomia, pois reforçam a heteronomia. Cooperação, diálogo, acordo mútuo são elementos- chave para favorecer o desenvolvimento da autonomia moral.

• Piaget dá relevância aos questionamentos dos alunos, que não podem estar ausentes das

aulas ou ser interrompidos por explicações reduzidas e unilaterais, por exemplo, pelo conhecimento científico em nome de provocar mudanças conceituais em prol de apenas e tão somente uma opção, a da ciência, mesmo que ela se explique a fortiori. As crianças devem

83

antes experimentar, expor suas ideias, entender por si mesmas, ampliando-se o universo delas com opções que só ela poderá escolher.

• A ação mútua faz a criança compreender o que a mentira é e qual o valor social da verdade.

• Os estudos de Kohlberg ampliam os estágios de desenvolvimento moral: No nível Pré-

Convencional o valor moral reside em regras externas acerca do bem e do mal, do justo e do injusto. No nível Convencional a moral está centrada na conformação da ordem convencional

e na satisfação de expectativas de outros. O nível Pós-Convencional caracteriza-se pela

distinção de valores e princípios válidos independentemente da autoridade.

• Piaget e Kohlberg, ambos baseando-se na universalidade dos princípios morais e tendo a justiça como critério de regulação moral, concluíram em seus trabalhos que o

desenvolvimento moral é influenciado pela aprendizagem formal.

• O desenvolvimento moral não é puramente afetivo e o desenvolvimento cognitivo é uma

condição necessária, ainda que não suficiente, para o desenvolvimento moral. Esses vínculos essenciais entre o desenvolvimento cognitivo e moral devem ser explorados em aula em prol dos alunos.

• Os pressupostos da ética discursiva de Habermas apresentam convergências com o

desenvolvimento moral, busca de autonomia e construção de um espírito crítico, também presentes nas teorias de Piaget e de Kohlberg.

• Pode-se pretender que algo seja bom ou verdadeiro (moral) impondo a força (heteronomia)

ou entrando num diálogo (autonomia) no qual os argumentos dos outros podem mudar sua opinião. No primeiro caso, há uma pretensão de poder (heteronomia moral); no segundo, uma pretensão de validade (autonomia moral). Quando vencem as pretensões de poder, se aplica o argumento da força (desfavorável ao desenvolvimento moral). Quando se abrem às pretensões

de validade, se impõe a força dos argumentos: “coação sem coação do melhor argumento”.

• O discurso ético é forma de comunicação que tem objetivo de fundamentar as pretensões de

validade das opiniões e as normas de interação. Por meio da linguagem, busca-se o consenso de uma forma livre de toda coação externa e interna.

• Piaget, Kohlberg e Habermas defendem e (ou) têm suas bases no racionalismo, cognitivismo

e construtivismo, em princípios morais de justiça, solidariedade, verdade.

• Se a inculcação durante a infância adquire quase a natureza de um instinto (aceitação sem

questionamentos), como apresenta Darwin, o ensino de Ciências tratado com procedimentos de inculcação fará com que a ciência também tenda a adquirir semelhante natureza instintiva, ou seja, o conhecimento científico terá/receberá um caráter acrítico. O ensino de Ciências tratado com procedimentos de inculcação não servirá de estímulos ao desenvolvimento moral.

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PARTE II CORRELAÇÕES

Canção Amiga

Eu preparo uma canção em que minha mãe se reconheça, todas as mães se reconheçam, e que fale como dois olhos.

Caminho por uma rua que passa em muitos países. Se não me vêem, eu vejo e saúdo velhos amigos.

Eu distribuo um segredo como quem ama ou sorri. No jeito mais natural dois carinhos se procuram.

Minha vida, nossas vidas formam um só diamante. Aprendi novas palavras e tornei outras mais belas.

Eu preparo uma canção que faça acordar os homens e adormecer as crianças.

(de Carlos Drummond de Andrade, publicado em “Novos Poemas”, pela José Olympio, Rio de Janeiro, 1948)

85

4.0 - AULAS DE CIÊNCIAS E DESENVOLVIMENTO MORAL: UMA ABORDAGEM PRELIMINAR SOBRE OS ASPECTOS CORRELATIVOS

“Tais implicações vão desde os problemas escaldantes e controvertidos do aborto, eutanásia e pena de morte, por exemplo, aos que decorrem do progresso científico e tecnológico, como os da clonagem de seres humanos ou da observação de embriões, para referir apenas alguns casos. A suposição é que o estudo do desenvolvimento moral pode ajudar-nos a ver tais questões de um modo mais informado e científico e, em conseqüência, a advogar decisões mais esclarecidas e morais” (LOURENÇO, 2002, p.

15).

Questões de ética e de moralidade inevitavelmente fazem parte das aulas de Ciências, deixando os professores expostos constantemente ao tratamento desses problemas (FRAZER; KORNHAUSER, 1986). Muitos são os temas que trazem polêmica e necessariamente envolvem aspectos de dimensão axiológica e atitudinal: eutanásia, aborto, alimentos transgênicos, clonagem, sexualidade, origem e evolução do homem, clitoridectomia, meio ambiente, reprodução (figura 3).

clitoridectomia, meio ambiente, reprodução (figura 3). Figura 3. Tira que ilustra as questões éticas da

Figura 3. Tira que ilustra as questões éticas da Educação em Ciência 18

Essa característica de envolvimento do ensino de Ciências com questões éticas e morais aparecem em discussões diversas na literatura. Na sequência, escolhemos e destacamos algumas dessas discussões para iniciarmos uma aproximação entre as ideias contidas nos respectivos argumentos que envolvem o ensino de Ciências e as perspectivas sociomorais das teorias de Piaget, Kohlberg e Habermas (e outros autores que se alinham a

18 Reprodução autorizada pelo autor, o cartunista Laerte.

86

essas ideias). Posteriormente, apresentamos dados, análises e argumentos que buscam demonstrar uma válida e viável correlação que vemos estabelecer entre o aporte teórico- prático laico e racional do desenvolvimento moral e as aulas de Ciências, permitindo avançar nos conhecimentos que envolvem ensino-aprendizagem de Ciências em sala de aula para estudantes em processo de formação intelectual e moral. Por fim, iremos delinear o estado sobre a inserção de aspectos referentes à formação moral em pesquisas da área de Educação em Ciências no Brasil, a fim de posicioná-las quanto ao tema. Os tópicos que trazem diferentes aspectos éticos e morais que implicaremos o desenvolvimento moral abordam os seguintes temas: “Ciência, religião e tolerância”; “Diferenças entre ciência e ensino de Ciência nas questões éticas e morais”; “A dominância hierárquica da ciência e os respectivos impactos na sociedade e processo educacional escolar”; “Os discursos em aula sobre a ciência e as possíveis interferências na aprendizagem intelectual e moral”; “As exigências cognitivas e morais para um ensino de Ciências que visa à atuação cidadã”; “O ensino sobre a natureza da ciência e seus respectivos impactos à educação científica e evolução moral dos alunos”; “As controvérsias dos assuntos sociocientíficos em aula e a construção de um pensamento crítico e moralmente autônomo”. Apesar de separados em itens, há nítidos pontos de convergências e entrelaces entre os argumentos apresentados. A separação em itens teve intenções meramente didáticas de apresentação.

4.1 - Ciência, religião e tolerância

Os argumentos e ideias apresentados por Fischmann (2008), a seguir, foram por nós escolhidos porque são úteis em determinados pontos de nossa discussão, especialmente sobre as questões de laicidade. A autora nos coloca que há diferentes possibilidades de análises para compreender as relações entre ciência e Estado laico, como é o caso do Brasil. Relações essas que, por vezes, não são cordiais ou pacíficas, “mas, ao contrário, freqüentemente marcada[s] por acusações de heresia dirigidas a cientistas que chegavam, em suas investigações, a achados distintos do que pregavam dogmas ou a doutrina da Igreja Católica” (FISCHMANN, 2008, p. 42). Fischmann faz uma análise exploratória, buscando apontar vertentes dessa conturbada relação, convidando o leitor ao debate que, segundo ela, é necessariamente interdisciplinar. Para tanto, entrelaça seus argumentos a artigos da Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948.

87

A racionalidade é ponto central dos pressupostos apresentados pela autora. E esse é

um dos aspectos fundamentais também em nossa construção argumentativa. Sobre esse aspecto, Fischmann, ao apresentar ciência e religião como duas manifestações humanas, destaca que :

tratar a religião como manifestação humana não é desrespeito a qualquer

religião, mas reconhecimento da limitação humana, que é também a desta pesquisadora, que se pode valer apenas da argumentação racional ao operar na esfera pública, que é onde se dá o debate científico; portanto, é uma apresentação feita em termos do que racionalmente posso alcançar, independentemente daquelas que sejam minhas crenças pessoais, em especial por dirigir-me, aqui, a outros dos quais posso pedir adesão racional apenas ao diálogo e no limite do que é proposto neste âmbito de um simples artigo (FISCHMANN, 2008, p. 43).

] [

Lembra a autora que a Declaração Universal dos Direitos Humanos insere num mesmo artigo (artigo 18) o direito à liberdade de pensamento e de consciência, com o direito à liberdade de religião. Portanto, em espaço público, seja individual ou coletivamente, a ninguém deve ser imposto crenças aos outros. Então, num mundo caracterizado pela diversidade, tolerância e respeito são elementos a serem buscados. Elementos esses que têm implicações também com a produção de

conhecimento na busca da verdade. Aproveitando-se dos argumentos de Bobbio (1992, p. 46), são apresentadas três razões que colocam a tolerância como fator relevante na busca da verdade, “no tema da ciência e da relação entre cientistas, bem como para analisar a possibilidade de diálogo com as religiões, no âmbito das garantias proporcionadas a todos pelo caráter laico do Estado”.

A primeira razão não teria a ver diretamente com a verdade, pois a tolerância estaria

pautada apenas em suportar o outro, como simples estratégia do mais forte ou mais astuto para não deixar o outro, de quem discorda, crescer ou, ainda, por necessidade de não ver o outro se rebelar.

A segunda razão refere-se à universalidade da tolerância como método de convivência

civil. Um entendimento buscado por meio da argumentação ao invés da força e coerção. Nas palavras de Bobbio (1992, p. 207 apud FISCHMANN, 2008), “recusa consciente da violência como único meio para obter o triunfo das próprias idéias”.

A terceira razão é baseada no princípio moral, do respeito à liberdade da pessoa. “Se o

outro deve chegar à verdade, deve fazê-lo por convicção íntima e não por imposição. [

a

]

88

demasiadamente elevado para que não seja reconhecido, ou melhor, exigido” (BOBBIO, 1992, p. 209 apud FISCHMANN, 2008). Dessa forma, a tolerância torna-se base para que a verdade seja alcançada no confronto de diferentes visões, pois apresenta-se “como necessidade inerente à natureza da verdade – e, evidentemente, de toda elaboração científica e da própria ordenação da comunidade acadêmica” (FISCHMANN, 2008, p. 47). Essa exposição de argumentos nos leva a relacionar tolerância com o fazer científico, porque a ciência se vale de uma lógica de cooperação, de debate e de críticas na busca da verdade e não de simples adesão. A ciência trabalha hipóteses e argumentos que se estendem numa faixa de termos da seguinte espécie: aceitável – inaceitável; provável – improvável; plausível – implausível etc. Diferente das religiões, que não se valem dessa lógica.

Enquanto a lógica que é utilizada, buscada e aperfeiçoada pelo mundo científico é a da cooperação e do debate, buscando aproximações da verdade pelo escrutínio das idéias, no sentido “multiverso” proposto por Bobbio, e no qual a tolerância como prática é indissociável da aproximação da verdade, a lógica dos mundos religiosos será de outra ordem, plural como são as identidades e manifestações religiosas, algumas vezes na dependência da submissão e portanto operando com o domínio, se não de seres humanos uns sobre os outros, de idéias e doutrinas sobre o conjunto dos seus adeptos (FISCHMANN, 2008, p. 47).

Por fim, cabe ressaltar que o termo tolerância apresentado nos argumentos acima tem base na Declaração Mundial de Princípios Sobre a Tolerância (UNESCO, 1995, item 1.4):

significa que toda pessoa

tem a livre escolha de suas convicções e aceita que o outro desfrute da mesma liberdade. [ ]

Significa também que ninguém deve impor suas opiniões a outrem”. Trazendo tais argumentos, ideias e princípios para a Educação em Ciências, podemos inferir que, mesmo nas diferenças de objetivos que se colocam entre a ciência e o seu ensino em sala de aula, a lógica da relação entre tolerância e busca da verdade traz relevantes subsídios ao trabalho docente, especialmente em possibilidades de oferecer ao aluno uma lógica que o fará mais crítico de si próprio diante de todos os seus conhecimentos.

“[

]

praticar a tolerância não significa tolerar a injustiça social [

],

4.2 - Valores na ciência e nas aulas de Ciências

Entendemos que Ciência e ensino de Ciências apresentam ambos aspectos de ética e de moral, mas com diferenças relevantes entre si. Nesse caso, estamos de acordo com Valente

89

(2000) quando diferencia os sistemas de valores e crenças envoltos na ciência e no ensino de Ciências, afirmando que ambos apresentam-se em planos e níveis de lógica diferentes. A autora faz um agrupamento em quatro níveis: a) o que se pensa sobre a ciência e o que se pensa sobre a educação; b) as crenças que envolvem a própria ciência (inteligibilidade do mundo) e a educação (escolha do currículo e o valor a atribuir ao ensino das ciências); c) escolha dos tópicos considerados mais relevantes dentro do próprio ensino das ciências; d) métodos, estratégias e procedimentos de ensino, que refletem valores filtrados pelo professor a incidir no modo como se ensina. No ensino de disciplinas científicas esses valores estão envoltos, por exemplo, na maneira como se ensina energia e reprodução, ou em relatos de experiências com pessoas ou animais, ou em polêmicas nas relações entre a ciência e a cultura, a ciência e a religião, o ambiente e o homem e muitos outros. Em cada um deles encontramos oportunidades para relevantes reflexões ético-morais (VALENTE, 2000). Esses valores, no entanto, nem sempre são considerados, podendo levar a reducionismos que aproximam ciência e o seu ensino a crenças de neutralidade ou de verdades absolutas. Nesse caso, se os valores e crenças não são identificados ou examinados, “impõem-se como crença geral, tornam a ideologia que os sustenta poderosa e envolta no manto diáfano da neutralidade ou da verdade indiscutível” (VALENTE, 2000, p. 1). Essa desconsideração, por vezes, é sustentada pela excessiva tarefa que os professores têm no desempenho de suas funções, aos poucos recursos disponíveis e à ideia de que professor de Ciências deve ensinar somente ciências e não entrar nas questões complexas de valores. A ideia de verdade que a ciência transporta também traz implicações axiológicas que os professores de Ciências devem atentar.

A ideia de ciência transporta consigo a ideia de uma verdade (ainda que provisória), não resultante apenas da actividade social mas também de “verdades objectivas” do mundo natural. Por isso não é compatível com qualquer forma de relativismo conceptual, uma forma de relativismo em que a variedade de crenças e valores é uma consequência não de haver verdades, sendo a verdade aquilo que assim é considerado por uma dada sociedade. Importa distinguir entre a fonte de uma ideia por um lado e a verdade por outro. Isto é, distinções entre as causas de uma crença e as evidências associadas às crenças (VALENTE, 2000, p. 2, grifos do autor).

As relações entre ciência e sociedade fazem parte de um outro aspecto a ser enfatizado, corroborando o que a literatura traz amplamente difundido, de que a ciência deve ser acessível a todos e não apenas ficar restrita a poucos expertos. No entanto, sem abrir mão

90

da razão e um “adversário do dogmatismo”. Como diz Allègre (1997 apud VALENTE, 2000), a ciência não é um dogma, pois se se transformasse nisso deixaria de ser ciência, mas muitos continuam a ter dela, ciência, uma visão bastante dogmática. Todos esses argumentos traz implicações de responsabilidade para o ensino de Ciências, que Valente (2000, p. 7, grifo do autor), assim resume.: “Para além de ensinar a própria ciência, o seu fazer-se e o seu corpo de conhecimento, é preciso ajudar a integrar a ciência nas nossas crenças e convicções”. Em resumo, entendemos que o ensino de Ciências tem elementos de complexidade, quanto às questões éticas e morais, que exigem permanente reflexão. Dentre os diversos, destacamos um que envolve o desenvolvimento moral: as discussões de conhecimentos científicos entre cientistas e as discussões de conhecimentos científicos nas salas de aula têm suas peculiaridades de forma e de conteúdo (de um lado, pares adultos e com níveis intelectuais e morais teoricamente desenvolvidos, tratam o assunto numa gradação única e elevada e se reúnem com objetivos não formativos; de outro lado, relações entre professor adulto e alunos - crianças, adolescentes e jovens -, que devem tratar o assunto em gradações diversas, a respeitar níveis psicobiológicos, e pautados por objetivos formativos quanto ao intelecto e ao desenvolvimento moral).

4.3 - Ciência, ensino de Ciências e hierarquias

Há muitas maneiras de construir uma interpretação da realidade. Todavia, a científica atualmente predomina. Assim como no século XIII a “ortodoxia dominante” era o Cristianismo, hoje é a ciência que se apresenta como uma “ortodoxia dominante” nas interpretações dos fenômenos e na construção da realidade, apagando as contribuições da filosofia, da arte e da religião nesse processo (HEGENBERG, 1969, p. 9). Apesar desse poder aparente dado à ciência, ela não é capaz de apresentar uma verdade global e universal que seja infalível (FOUREZ, 1995). A ciência nos propõe enunciados verificáveis, mas não verdades imutáveis. Por outro lado, a ciência não se propõe a resolver questões de escolha de valor, ainda que ela própria levante esses tipos de problemas (GRANGER, 1994). Essas perspectivas sobre a ciência dificilmente aparecem no “universo científico escolar”, pois a exigência está mais em encontrar respostas do que na capacidade de pensar sobre esses problemas (OLIVEIRA, 2005, p. 69). Configura-se, nesse caso, um obstáculo indesejável para o aprendiz.

91

Integrar a ciência e o seu ensino por intermédio dessa perspectiva é mais uma exigência que recai sobre os professores. Quando “os alunos aprendem a elaborar razões que lhes permitem aceitar ou rejeitar as formas de atuação que existem em seu meio, são capazes de descobrir aspectos da realidade objetiva e subjetiva que antes lhes passavam despercebidos” (SASTRE; FERNANDEZ, 1998, p. 167). Na perspectiva de favorecimento do desenvolvimento moral, espera-se do professor um esforço consciente e deliberado a fim de que aos alunos seja permitido “fazer a mente deles próprios” à luz de todas as evidências abordadas (LEWIS, 1986). Ensinar Ciências a fim de propiciar o desenvolvimento moral subentende, portanto, trabalhar as intenções, os contextos de valores e ideologias que se fizeram presentes na história e que ainda se fazem em todas as situações interpessoais e de conteúdo, incluindo a sala de aula. Nesse caso, cabe discutirmos também sobre as ideologias inseridas nos discursos de aula, às vezes, não percebidos e não correlacionados com aspectos de formação moral (vide ANEXO G). Na história mundial, as relações de poder e autoridade poderiam se tornar lição poderosa para todos os nossos alunos. Mostraria a eles como constantemente “nós somos influenciados e afetados pelas autoridades institucionalizadas (igreja, governo, sistemas de ensino, ciência) e autoridades individuais (pastores, políticos, professores, cientistas), na medida em que confiamos nelas”. No entanto, temos que ter a capacidade de, como membros da sociedade, avaliar as ações dessas autoridades. “Avaliar as questões de poder e autoridade, direitos e deveres envolve raciocínio moral”, o que nos remete a buscar aportes teóricos que nos auxilie a lidar com essas questões nas escolas. Nesse caso, conhecer as teorias sobre desenvolvimento moral se torna bastante útil, pois seus estudos postulam que “o objetivo primário da educação deve ser o desenvolvimento do raciocínio moral”. “Assim, a melhor forma de facilitar os alunos na avaliação de autoridade seria o de promover a progressão da fase de moral, isto é, proporcionar um ambiente educativo que incentiva o desenvolvimento do raciocínio pós convencional”. Há outras linhas teóricas que também oferecem aportes sobre moralidade, que focalizam algumas especificidades sobre essa temática, e que podem se juntar no auxílio de constituir competências necessárias para avaliar a autoridade (SADLER; ZEIDLER, 2003, p. 262). Retomando o que brevemente mencionamos no início deste tópico acerca do impacto de autoridade da ciência sobre a sociedade e as implicações para o ensino nas escolas, podemos complementar com Sadler e Zeidler (2003):

92

Os estudantes tendem a ver a ciência como uma autoridade monolítica e em aceitar passivamente o poder de sua autoridade, devido sua posição firme e

de suas tradições estabelecidas de sucessos passados [

conhecimento - e a criança em idade escolar ouve frases que entram em sua mente ditas por educadores bem intencionados de que “conhecimento é

“O poder da sugestão!” A ciência tende a ser vista como uma

autoridade acima de tudo, sugerindo aos alunos inconscientes e muitos adultos que o conhecimento gerado pelo empreendimento científico deve ter importância e, por isso, ou sua utilidade deve ser boa (SADLER; ZEIDLER, 2003, p.263).

poder!” [

Ciência resume

].

]

O ensino de Ciências não deve ser instrumento para essa confirmação equivocada. Os alunos, como dito anteriormente, devem aprender a avaliar as autoridades, requerendo para isso o uso de raciocínio moral. “Portanto, para satisfazer os objetivos da educação científica, os educadores de ciências devem lidar com questões morais e atender ao desenvolvimento moral dos alunos” (SADLER; ZEIDLER, 2003, p. 263). Erros da ciência do passado podem ser usados para exemplificar abusos de autoridade. Casos diversos contendo impactos que relacionam ciência e sociedade têm potenciais pedagógicos no desenvolvimento de habilidades do raciocínio crítico, porque nesses casos podem ser destacados e discutidos os erros e os respectivos raciocínios falaciosos que podem levar à bad science. Sadler e Zeidler (2003) trazem os seguintes exemplos: a) Estudos antigos de frenologia e craniologia; b) Testes de inteligência e raças; c) Experiências de Tuskegee sobre sífilis entre pessoas de raças diferentes; d) Estudos parciais e conduzidos por indústrias do cigarro sobre os efeitos do tabaco; e) Efeitos da radiação e os experimentos iniciais com as bombas atômicas; f) Utilização generalizada de DDT; g) CFC e a degradação de ozônio; h) Espécies exóticas. Esses casos envolvem o uso de autoridade e exemplos de aceitação e de resistência. Em ambos os casos os conhecimentos científicos foram utilizados (ou omitidos) e as questões morais também estiveram envolvidas. Os cidadãos devem ser capazes de fazer essas distinções. E isso nos remete novamente ao ensino em geral e, em especial, o de Ciências. Os autores defendem que esses e outros casos de bad science possuem elementos que, se aproveitados em discussões de aula, possibilitam a promoção do desenvolvimento moral dos alunos.

Em todos esses casos podemos traçar paralelos com o processo de desenvolvimento moral. Vemos na teoria de Piaget que os indivíduos passam por uma fase inicial de heteronomia moral, caracterizada pela aceitação cega às solicitações da autoridade de um adulto. Isso ocorre porque na mente da criança o certo e o errado são determinados pelos adultos. Essa obediência hetorônoma tem paralelos junto às pessoas que tomam posição

93

acrítica e de fé cega em relação à ciência. “Em nossa sociedade, declarações atribuídas à ciência tem mais peso do que aquelas que não”. As teorias de Piaget e Kohlberg sugerem que as crianças sejam mobilizadas para estágios mais avançados de desenvolvimento moral, capacitando-as a avaliar as situações por meio de um quadro mais amplo que distancie da aceitação por motivos externos ou outras imposições. Afinal, indivíduos em fases de desenvolvimento moral mais avançadas mobilizam considerações diversas, incluindo questões de justiça universal e reciprocidade (SADLER; ZEIDLER, 2003, p. 280). Transportando-se essa ideia para as aulas de Ciências, teremos a oportunidade de formar alunos que neguem a autoridade monolítica da ciência. Isso não pode ser entendido que o objetivo do ensino de Ciências nas escolas seja de negar a ciência e os seu respectivos conhecimentos produzidos. Concordamos com Sadler e Zeidler sobre a seguinte ressalva que fazem:

No ensino da ciência, a correlação com os estágios avançados de desenvolvimento moral está na capacidade dos alunos de negar a autoridade monolítica da ciência. Nós não estamos tentando recomendar que o objetivo do ensino de ciências deve ser para derrubar a ciência. Estamos, no entanto, sugerindo que aos alunos sejam dados a oportunidade de se libertarem da dependência cega da ciência. Para compreender inteiramente o poder e os benefícios potenciais da ciência, os alunos devem também estar conscientes de suas deficiências e desvantagens. A maioria dos resultados e produtos da ciência não tem consequências devastadoras como as relatadas neste capítulo [exemplos de bad science], mas os alunos devem ter as habilidades necessárias para julgar o mérito da atividade científica e descoberta independente da autoridade do nome carrega (SADLER; ZEIDLER, 2003, p.

281).

A defesa que os autores fazem, e que concordamos, é que os professores tenham a responsabilidade de trabalhar a ciência como ela se apresenta, ou seja, com falhas e com triunfos. Infelizmente podem existir cientistas e professores de Ciências que aproximam demasiadamente e de forma acrítica, por meio de discursos diversos, a verdade absoluta da ciência. Os livros didáticos também atuam nesse sentido, pouco auxiliando na formação crítica e no desenvolvimento moral dos alunos. Sadler e Zeidler (2003) não propõem que os estudos de bad science substituam outras abordagens no processo de ensino, mas que se constituam uma ferramenta a mais para os professores relacionarem ciência e sociedade, com potencialidades de atuação sobre o raciocínio moral dos alunos. Além disso, também podem ser usados em sala de aula para abordar o caráter experimental da ciência. Por isso, esses casos reais deveriam ser mais utilizados. Estudantes de Ciências e os cidadãos em geral precisam estar cientes de que todos

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os conhecimentos podem mudar, mas um conhecimento científico é muito bem apoiado. “Os estudantes não podem desenvolver uma compreensão dessas realidades sem pensamento crítico (avaliação de argumentos, suposições e conclusões) ou raciocínio moral (discernir o certo e o errado, o justo e o injusto)” (SADLER; ZEIDLER, 2003, p. 281). Assim, introduzir esses casos proporciona uma excelente oportunidade para os alunos utilizarem e desenvolverem o pensamento crítico e o raciocínio moral em sala de aula de Ciências, além de outras possibilidades sobre questões relacionadas à natureza da ciência. Esses casos se aproximam das sugestões de Kohlberg, porque se assemelham de dilemas morais capazes de estimular o desenvolvimento moral. E incluem um elemento a mais. Enquanto nos casos dos dilemas de Kohlberg os conteúdos em si não são projetados para interferir sobre o raciocínio, esses casos integram conteúdo real em processo no ambiente imediato. Os desafios propostos à discussão são reais e não fictícios. Ao nos apoiarmos em objetivos de educação voltados para o desenvolvimento do pensamento crítico, do raciocínio moral e da argumentação, não podemos apenas apresentar a ciência como fato verdadeiro. “Como podemos esperar que os alunos avaliem criticamente as informações se elas forem apenas apresentadas com ‘fatos’, afirmando-se enfaticamente que são verdadeiras?” (SADLER; ZEIDLER, 2003, p. 282). A ciência ainda é a saída, pois encontra na racionalidade a posição mais consistente não somente da crítica, mas na capacidade de reversão do quadro de pessimismo difundido por segmentos pós-modernos. E a escola, por meio da educação formal (aqui inserimos com notável potencial o ensino de Ciências), tem papel relevante nesse processo. Desde que trabalhe a ciência como a ciência é, como está sendo utilizada na disputa de poderes hegemônicos, como se diferencia dos demais tipos de conhecimentos, como pode fazer parte do bem estar de todos, como é um bem de apropriação acessível ao qual podemos discutir e escolher (ou não) como conhecimento instrumental de emancipação da humanidade. Parece algo paradoxal dizer que na ciência e no ensino de Ciências encontramos a saída para a ruptura de uma dominação, sendo a própria ciência responsabilizada por essa mesma dominação, como nos apresenta Goergen (2001, p. 8): “Aquilo que um dia foi imaginado como um porvir glorioso no final das contas não deixou o homem mais feliz. Livre da submissão religiosa e guiado unicamente por sua razão, o homem seria dono de seu destino, imaginava-se”. No entanto, tornou-se ela mesma em nova forma de alienação (ou melhor, nós a tornamos assim). Essas e outras questões (que obrigatoriamente envolvem aspectos éticos), para serem discutidas e (ou) implementadas, carecem de elementos que a educação formal estimula (ou

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não?). Nesse caso, a saída para uma nova humanidade que contempla a razão (e não simplesmente aniquila, como alguns desejam) ainda se apresenta nos processos de educação formal. Como diversos autores afirmam, entre eles Goergen (2001, p. 9), “a mudança de mentalidade, o nascer de uma nova consciência precisam ser estimulados através do processo educativo, educação e formação ética se tocam, necessariamente”. E isso não pode ser apenas retórica, não pode cair em discurso vazio. Nesse caso, o tratamento do conhecimento científico na escola não pode ocorrer de forma autoritária ou brutalizada, ignorando-se de partida os demais tipos de conhecimento que os estudantes trazem consigo de outros lugares. Acreditamos, juntamente com Vinha e Tognetta (2009), que, apesar das intenções ou discursos contrários, não vem ocorrendo na educação escolar as devidas oportunidades para o desenvolvimento moral dos alunos. O que vemos ainda é um ambiente escolar em que predomina a submissão à autoridade e obediência acrítica ao que o professor diz.

Todavia, uma educação pautada na submissão à autoridade e na obediência acrítica às regras, sem a compreensão das necessidades ou dos princípios que as embasam, principalmente por conformismo e pelo temor de situações constrangedoras ou de punições, poderá modificar ações (externamente), mas dificilmente contribuirá para integrar ou situar os valores morais em um lugar central na personalidade, o que acarretaria em atitudes mais autônomas, isto é, coerentes com estes valores independentemente das pressões do meio exterior. Auxiliar na aprendizagem dos alunos e, ao mesmo tempo, favorecer seu desenvolvimento sociomoral podem aparentar serem problemas diferentes, mas não o são. Esta dissociação é equivocada, pois são sistemas solidários, visto que os eventos de desavenças pessoais e os de aprendizagem estão incorporados, fundem-se. A obtenção de relações equilibradas e satisfatórias (o que não significa que os conflitos estarão ausentes) não são frutos de um dom gratuito ou de desenvolvimento maturacional; mas sim, decorrentes de um processo de construção e aprendizagem. A criança ou jovem não irá aprender por si mesmo uma questão que é muito complexa e para a qual não foram previstas boas intervenções e oferecidas situações que lhe auxiliassem a aprender o que necessita. Porém, raramente se percebe a preocupação das instituições escolares com as possibilidades pedagógicas dos conflitos, sendo que seus esforços nesta área estão mais voltados para conseguir um “bom comportamento” do aluno (muitas vezes por medo ou conformismo) e para a contenção do conflito do que para a aprendizagem (VINHA; TOGNETTA, 2009, p. 537).

Se os alunos tiverem bases formativas sólidas na criticidade, por meio de uma mobilização do potencial de estímulo ao favorecimento do desenvolvimento moral que o ensino de Ciências oferece, os efeitos desse aprendizado se incorporam ao conjunto de saberes dos indivíduos capazes de quebrar um ciclo que vemos transmitidos, por exemplo, nos moldes em que Tardiff aponta:

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Em seu trabalho, um professor se serve de sua cultura pessoal, que provém de sua história de vida e de sua cultura escolar anterior; ele também se apóia em certos conhecimentos disciplinares adquiridos na universidade, assim como em certos conhecimentos didáticos e pedagógicos oriundos de sua formação profissional; ele se apóia também naquilo que podemos chamar de conhecimentos curriculares veiculados pelos programas, guias e manuais escolares; ele se baseia em seu próprio saber ligado à experiência de trabalho, na experiência de certos professores e em tradições peculiares ao ofício de professor (TARDIFF, 2000, p. 13).

Portanto, quando os professores atuam, suas crenças são reativadas para solucionar problemas. É um círculo vicioso: o que se aprende ao longo do tempo, torna-se útil e aplicável. Portanto, desde criança deve-se tratar essa questão do desenvolvimento moral:

cooperação, justiça, diálogo etc.

4.4 - A relevância do “hablar ciencia” nas aulas de Ciências

Abrimos este tópico apresentando brevemente uma pesquisa de opinião CNT/Sensus, divulgada pela revista Veja 19 , em que foram apresentados, entre outros, os seguintes resultados: i) 61% dos pais entrevistados sabem que os professores fazem discursos politicamente engajados e doutrinadores a seus filhos; ii) a maioria dos professores reconhece que doutrinam mesmo as crianças e acham que essa é sua missão principal. Os resultados dessa pesquisa não se distanciam das discussões, a seguir, sobre os discursos e seus aspectos subjacentes ao ensino e aprendizagem de Ciências. Sobre esse tema, damos especial relevância ao trabalho de Lemke (1997) sobre os problemas de comunicação entre professores e alunos, que acabam reforçando uma visão equivocada de ciência no universo escolar. Juntando-se a outros pesquisadores da área, Lemke (1997, p. 139-141) afirma que o ensino de Ciências não vem cumprindo com eficácia o papel de apresentar a ciência como uma das formas de se falar acerca do mundo. Pelo contrário, “hoje em dia o ensino de ciências contribui com demasiada frequência a favorecer a ‘mística’ da ciência”. O autor refere-se à proclamação que se faz da ciência como “a forma em que se é o mundo”, como já mencionamos anteriormente. E complementa, afirmando que, “não somente ensinamos ciências, mas comunicamos, frequentemente sem darmos conta, um conjunto de atitudes daninhas acerca da ciência”. Essa ocorrência se dá, muitas vezes, nas atitudes positivas e de

97

sucessos dos cientistas que os professores tentam transmitir aos alunos, na tentativa de fazê- los gostar da ciência. Essa atitude, no entanto, não é benéfica, pois ajuda a reforçar uma mística especial sobre a ciência que apenas favorece os interesses de uma pequena elite. “É uma elite tecnocrática: administradores que tratam de controlar a tomada de decisões apelando às descobertas dos especialistas”. Com isso, acabam afastando o entendimento dos alunos de que eles também podem atuar e intervir em tais decisões e que essa tarefa não é apenas dos especialistas. De acordo com Lemke (1997, p. 141), a tendência que o ensino de Ciências tem de se opor sistematicamente ao senso comum acaba debilitando a confiança dos alunos, servindo-se apenas para consolidar a submissão “ao que os detentores do poder dizem que, segundo ‘os expertos’ temos que fazer”. Nesse caso, temos que “aprender como ensinar contra essa ‘mística’ da ciência”. A preocupação não pode se restringir apenas a conteúdo, mas também a “como” ocorre o ensino de Ciências. E isso inclui “a forma em que falamos de ciência” (LEMKE, 1997, p. 142). Afinal, a forma como ocorre o ensino de Ciências também traz consequências para a construção de uma ideia de ciência nos estudantes. Se mal utilizada em sala de aula, a linguagem pode estabelecer uma falsa ideia da dimensão científica (figura 4).

uma falsa ideia da dimensão científica (figura 4). Figura 4. Charge sobre o uso possível da

Figura 4. Charge sobre o uso possível da ciência no discurso do professor 20 (Fonte: BIZZO, 1993)

As ciências, assim como ocorre com outras atividades humanas especializadas, têm uma linguagem própria que combina conteúdo e estilo. Para Lemke (1997, p. 143), o estilo (na escrita ou na oralidade) utilizado na linguagem científica reforça o efeito de

20 Tradução: “A evolução biológica é um processo cujo progresso culmina com vosso professor sobre este tablado (cátedra)”.

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distanciamento entre a ciência e os seus agentes ou atores. Refere-se, entre outros, à preferência de emprego gramatical da voz passiva e de substantivos abstratos derivados de verbos. Essa estratégia contém traços sutis de um estilo, cujo efeito cumulativo “é dar uma imagem da ciência como uma simples descrição da maneira em que é o mundo, mais que uma

atividade social e humana, um esforço para dar sentido ao mundo”. Após apresentar uma lista contendo nove normas estilísticas da linguagem científica, Lemke (1997, p. 146) tece críticas quando elas assim chegam à sala de aula, pois é um tipo de estilo que limita o interesse e a compreensão dos estudantes acerca da ciência, reforçando a

mística em torno dela: “Essas regras são a pauta de uma linguagem torpe e alienante. [

conduzem a que os alunos e as pessoas em geral suponham artificial e enganosamente que a ciência permanece de alguma maneira fora do mundo da experiência humana” (LEMKE, 1997, p. 146). O autor acredita que na maior parte do tempo os alunos não seguem o significado completo do que o professor está dizendo sobre os assuntos de ciência. Em pesquisa que realizou, concluiu que os alunos são mais capazes de captar aquilo que o professor está falando quando o discurso é mais familiar e mais humano. Esses momentos são de oportunidade para deixar a mística da ciência de lado. Com a apresentação desses argumentos fundados nos trabalhos de Lemke não queremos dizer que a questão da mística da ciência esteja encerrada apenas nos aspectos de estilo, mas que também fazem parte desse processo e merecem preocupação. Mesmo porque - e esse é um dos pilares fundamentais de nosso trabalho - tais aspectos de comunicação da ciência em aula também envolvem prejuízos ao desenvolvimento moral dos alunos. Nesse caso, além das aulas de Ciências não se prestarem aos interesses de moralidade que poderiam favorecer os alunos (no sentido de construção de autonomia e perspectiva de emancipação, por exemplo), estariam se prestando a interesses de uma pequena elite tecnocrática. Vimos, então, que a forma ou estilo de comunicação no ensino de Ciências pode reforçar dois conjuntos de crenças sobre a ciência: a ideologia da verdade objetiva e a ideologia da verdade especial da ciência. No primeiro caso, de antemão, cria-se a imagem de que existem fatos sobre os quais não se pode contra-argumentar ou de que a ciência produz fatos estabelecidos, permanentes e incontestáveis. No segundo caso está a oposição entre ciência e senso comum, colocando-se por detrás o perigo de ensinar “de uma maneira muito sutil” que a ciência é “uma verdade especial, disponível somente para os especialistas, e que é extremamente incompreensível para o homem comum”, ou seja, apresenta-se a ciência como matéria difícil e feita somente por cientistas que, por sua vez, seriam pessoas de “uma casta

] Elas

99

especial”, com habilidades especiais e inteligência excepcional que a média dos alunos nunca terá (LENKE, 1997, p. 150). Da elite tecnocrática mencionada por Lemke não fazem parte os professores e nem os cientistas, mas aqueles pequenos grupos que tomam decisões por todos nós com justificativas

ou apelos “científicos”. No entanto, por caminhos que subjazem a mística da ciência, tanto os professores como os cientistas, por vezes de forma inconsciente, tomam parte na manutenção desse estado. Por meio de uma mística, a ciência é ensinada “como o paradigma de todo o

conhecimento especialista, é uma verdade objetiva, superior e especial [

científica, gostemos ou não, realiza o trabalho de imposição desses mitos à maioria” (LENKE, 1997, p. 161). Gérard Fourez também aparece nessa mesma linha de preocupação de Lemke. Para Fourez (1995), na ânsia de legitimar a ciência os professores muitas vezes omitem os traços, componentes ou vestígios históricos e situacionais da origem, da fonte daquilo que não podemos chamar de verdade, mas somente de válido para aquela situação, naquele momento e para aquele grupo social. O ensino de Ciências pode, assim, trazer nos seus discursos dois tipos de véus ideológicos: o de primeiro grau (atuante na dimensão da autonomia moral) e o de segundo grau (atuante na dimensão da heteronomia moral), ou seja, um aceitável e outro a ser evitado. O discurso ideológico de primeiro grau é aquele pelos quais as representações de sua construção aparecem de forma mais nítida, são facilmente detectadas. O discurso de segundo grau é aquele cujos “traços históricos dessa construção quase desaparecem e se pretende, prática ou teoricamente, implícita ou explicitamente, que a noção seja objetiva e eterna”. Esse último tipo de discurso é “profundamente manipulador”, pois apresenta como naturais as opções que são particulares. Portanto, os discursos ideológicos de primeiro grau tornam-se aceitáveis, porque aparecem neles a consciência da parcialidade de sua construção. Em contrapartida, os de segundo grau são inaceitáveis para a promoção do desenvolvimento moral, pois se pautam em omissão ou tentativa de generalização (FOUREZ, 1995, p. 187). Baseados nos argumentos de Fourez (1995), podemos assim exemplificar os dois casos: Quando alguém diz “João Paulo II declarou que a teoria da evolução – o processo de seleção natural dos seres vivos identificado por Charles Darwin em 1859 – é mais do que uma simples hipótese” ou “O Vaticano reconhece que o homem e o macaco têm o mesmo antepassado” 21 , os elementos ideológicos nitidamente estão expostos nas proposições (as fontes das asserções ou ideias são apresentadas). Não são, por isso, discursos manipuladores.

A educação

].

100

Mas se alguém diz “Precisamos encarar o fato de que a teoria da evolução serve ao propósito de Satanás. Crer na evolução significa promover os interesses dele e ficar cego diante dos maravilhosos propósitos do Criador” 22 ou, ainda, “A idéia de que a teoria da evolução contraria as escrituras é muito ignorante” 23 , encontramos nessas afirmações a omissão de sua construção, de sua parcialidade, dando o entendimento de alguma lei geral. Seria, portanto, uma ideologia de segundo grau. Ainda sobre os discursos, mas agora com outro viés, encontramos nos trabalhos de Fritz Oser alguns pontos que também podemos inserir como complementação dessas discussões. Em suas pesquisas, Oser (1995) identificou diferentes níveis de discurso em situações cotidianas na escola. Os discursos éticos de sua teoria apresentam cinco níveis hierarquizados, cada qual com suas características: I) Evitação (nível mais baixo - a responsabilidade somente se encontra de forma vaga e não se considera como algo que requer ação urgente; o professor trata de evitar o problema, pois não acredita que as crianças sejam capazes de responsabilizar-se); II) Delegação ou busca de segurança (tendência de desviar a responsabilidade; os professores parecem que jogam para ver quem pode mais, tentando fortalecer sua posição e conseguir indiretamente seus próprios interesses); III) Tomada de decisões unilaterais (o professor deve ser o líder e deve atuar sem cerimônias); IV) Discurso incompleto (considera-se o ponto de vista dos demais envolvidos); V) Discurso completo (participação coletiva na tomada de decisão). Alguns professores, por exemplo, decidem por um nível mais baixo em algumas situações, enquanto outros professores podem preferir por um tipo particular de tomada de decisão de nível mais elevado. Oser menciona o discurso moral de nível completo como a forma mais estruturada de solucionar um conflito no âmbito da autonomia moral.

Esse nível superior de discurso é uma forma de equilíbrio entre a ética do cuidado, da justiça e da veracidade, na qual o professor não somente pressupõe boa vontade, racionalidade e autonomia em todas as pessoas envolvidas, mas centra-se na participação real. Os professores que se comprometem com esse nível sabem que o procedimento de buscar a melhor

solução moral é mais importante que o resultado imediato. [

professores são mais que observadores e mais que instrutores ou formadores.

eles controlam o processo correto no lugar de se concentrar em

e trabalham para uma decisão comum

conseguir o melhor resultado [

(OSER, 1995, s.p.).

Esses

]

] [

]

22 Frase extraída de: WATCH TOWER BIBLE AND TRACT SOCIETY. A vida - qual sua origem? A evolução ou a criação? Pennsylvania: WTBTS, 1985, p. 248. 23 Frase extraída de: REVISTA ISTO É. O papa da ciência, n. 1461, out. 1997, p. 30-34.

101

O autor afirma que não pode haver na escola educação moral dirigida à autonomia, ao estímulo do desenvolvimento moral, sem uma formação intensiva dos professores. Para ele, a formação dos professores atinge apenas a preparação para a tomada de decisões naquilo que denomina de nível II de discurso. Como se vê, a forma de comunicação, de discurso que se utiliza em sala de aula, deve ser uma preocupação de pesquisadores e educadores, pois se constitui em elemento relevante na construção do ideário sobre ciência nos alunos. Podem até mesmo afastar muitos dos alunos dela. Sobre esse aspecto nós concordamos, mas ampliamos esse quadro com a inclusão de elementos de moralidade extraídos das teorias por nós elegidas como subsidiárias de um projeto de emancipação (livre de tutela ou de algum tipo de coerção externa). Não defendemos nada além dos conteúdos de ciência em sala de aula. Não defendemos, por exemplo, que se ensine o senso comum ou os conhecimentos religiosos nas aulas de Ciências, como alguns podem de forma equivocada pensar - isso seria ingenuidade de nossa parte, além disso, se assim pensássemos, incorreríamos no mesmo equívoco de favorecimento ao elitismo tecnocrático e às dificuldades impostas ao desenvolvimento moral, cuja ruptura ensejamos. Para que os argumentos em aulas de Ciências tragam favorecimentos ao raciocínio crítico dos alunos, a formação do professor é relevante. “Sem formação é difícil para o professor participar eficazmente do processo de construção de discurso e fazer da atividade uma experiência de aprendizagem significativa”. Aspectos discursivos devem receber atenção no ensino da ciência e as faculdades de Ciências também devem atuar na capacidade de argumentar de forma eficaz, porque “no processo dialógico encontra-se a oportunidade de raciocinar, de criticar e justificar, ou seja, para discutir”. “O argumento não é uma atividade periférica ou marginal da educação científica, mas que merece estar no seu núcleo”. O discurso compartilhado, e que tem como pano de fundo as questões éticas, leva à mobilização cognitiva que favorece o desenvolvimento moral dos alunos. “No entanto, como e onde o argumento poderia ser gerado na aula de ciências?”. Afinal, essa é uma tarefa difícil e complexa. Pelas características de inserção de aspectos científicos, éticos e morais, os assuntos sociocientíficos são úteis na produção de argumentos diversos, dentre os quais possivelmente surgirão argumentos falaciosos que os professores terão oportunidade de identificar e trabalhar. “Quais são esses tipos de erros e como podem ser identificados?”. Nesse caso, é relevante que os professores conheçam as falácias mais comuns e as fontes desses erros e consigam traduzir em mudanças de ideias e pensamentos dos respectivos alunos. Nesse caso, a qualidade da argumentação é relevante e influencia a qualidade do raciocínio crítico (ZEIDLER et al., 2003, p. 97-100).

102

Zeidler e colaboradores (2003) apresentam cinco fatores principais que influenciam negativamente a qualidade do raciocínio científico: 1) considerar ser um argumento válido que se baseia em premissas erradas; 2) a falta de um marco conceitual e a seleção de informações coerentes com as suas reivindicações e ignorar informações que podem ser

inconsistentes (ou falsificadas), levando a um tipo de viés de confirmação; 3) ter “fé cega” nas provas (predisposição para a confirmação): aquilo que é coerente com as crenças iniciais do estudante torna-se mais convincente do que aquilo que contraria as suas crenças iniciais; 4) amostragens e fontes inadequadas de provas: os alunos tendem a confiar em pessoas que consideram experientes ou autoridades; 5) alteração de argumentos e provas: os alunos não consideram apenas as provas que lhes são apresentados, mas eles inadvertidamente modificam os fatos, pressupostos, ou premissas do problema ou argumento. Por fim, muitos são os professores de Ciências que atuam em suas aulas afastando-se de aspectos que envolvem a moralidade com a justificativa de sentirem medo do ensino de valores, porque o tema está fora de seus domínios ou porque os valores não fariam parte do núcleo da disciplina ensinada (ALLCHIN, 2006, p. 82). Por mais que queiramos, não ensinamos apenas as disciplinas escolares, pois sempre ultrapassamos os seus limites quando discursamos sobre elas. Portanto, no ensino de qualquer disciplina escolar temos possibilidades de interferir de modo favorável ou desfavorável no desenvolvimento do

“A atitude do

educando acerca de suas capacidades “usadas para construir o pensar”. [ professor ensina. O gesto do professor fala” (RIOS, 2010, p. 659).

]

4.5 - O ensino de Ciências e a atuação cidadã

Na literatura encontramos autores diversos, entre eles Gil-Pérez e Vilches (2006, p. 41), a defender com autoridade a importante participação dos cidadãos em tomadas de decisão que requerem conhecimentos científicos. Uma participação, portanto, que “requer um mínimo de formação científica que faça possível a compreensão dos problemas e das opções – que pode e deve ser expressa com uma linguagem acessível”. No entanto, como requerer a participação dos cidadãos se lá na formação escolar essa oportunidade for limitada ou mesmo ausente? Como possibilitar o acesso à ciência se lá na formação escolar ocorrer um processo de distanciamento entre ciência e estudantes? Como ensinar a ser crítico, se tivermos, por exemplo, um ensino de Ciências com características de imposição ou de transmissão de um conhecimento científico como produto acabado e cujo resultado é uma verdade absoluta?

103

Assim como Gil-Pérez e Vilches (2006, p. 42), também nós entendemos que este é “o principal aporte da ciência à cultura cidadã: a contribuição no desenvolvimento do espírito crítico”. Acreditamos que uma das relevantes contribuições do ensino de Ciências está na formação do espírito crítico dos estudantes, que, assim, crescerão com o aprendizado (talvez não totalmente consolidado, mas mesmo assim numa trajetória nesse sentido) da criticidade. E essa oportunidade escolar potencializa, por exemplo, a diferenciação entre conhecimento científico e dogmas, conhecimento científico e senso comum etc. Gil Pérez e Vilches (2006) criticam aqueles que colocam em dúvida ser possível uma educação em Ciências com objetivos voltados para a formação de cidadania. Argumentam de forma crítica que além de ser possível vale a pena o esforço para esse investimento. “Não constitui nenhuma ingênua pretensão, mas uma necessidade fundamentada” (p.50). Essa crítica se direciona para uma linha de pensamento que não acredita na possibilidade de uma participação mais atuante das pessoas em tomadas de decisão fundamentadas por conhecimentos científicos porque isso requereria assimilação de conhecimentos específicos e de um nível elevado e inacessível aos não especialistas. Isso não se confirma, pois essa participação vincula apenas um mínimo de conhecimentos específicos que são acessíveis para o exercício de uma cidadania. Além disso, possuir conhecimentos profundos e especializados sobre determinados problemas, por si só, não garante tomadas de decisão acerca deles, porque há uma exigência de “enfoques que contemplem os problemas numa perspectiva mais ampla”. Os não especialistas podem contribuir, então, sobre essas perspectivas e interesses mais amplos, requerendo para isso de apenas “um mínimo de conhecimentos científicos específicos sobre a problemática estudada”. (PRAIA et al., p. 143).

4.6 - A natureza da ciência na educação básica: exigências e contribuições

A literatura traz diferentes críticas sobre o ensino de Ciências, especialmente em relação à transmissão de uma equivocada ideia de ciência. Entre outros, Gil Pérez e colaboradores (2001, p. 128-129) apresentam as seguintes deformações que, segundo os autores, expressam, no seu conjunto, uma imagem ingênua do que é a ciência; uma imagem já consolidada, tornada um “estereótipo socialmente aceite” e que a “própria educação científica reforça ativa ou passivamente”: i) concepção empírico-indutivista e ateórica, destacando-se “o papel ‘neutro’ da observação”; ii) visão rígida (algorítmica, exata, infalível), tendo-se a ideia de um método científico como se fosse uma mera sequência mecânica de etapas a

104

seguir; iii) visão aproblemática e a-histórica, ou seja, uma ideía de ciência dogmática e fechada, sem vínculos com os problemas, a sua evolução, as dificuldades etc.; iv) visão exclusivamente analítica, esquecendo-se das relações entre as partes e os conhecimentos mais amplos; v) visão acumulativa de conhecimento linear, vi) visão individualista e elitista da ciência, fundada no preconceito de que o conhecimento científico é para poucos expertos; vii) imagem descontextualizada e socialmente neutra da ciência, que transmite a ideia de que a ciência está “acima do bem e do mal”. A educação científica deve promover a superação de uma distorção da natureza da ciência. Aquela distorção que apresenta o trabalho científico como uma atividade descontextualizada e alheia a interesses e conflitos. Deve fomentar a alfabetização científica e tecnológica dos cidadãos por intermédio de uma certa imersão na cultura científica e tecnológica, fundamental para a formação de cidadãos críticos que, no futuro, participarão na tomada de decisões. O enriquecimento do currículo do ensino das ciências que reflita as propostas precedentes, reiteradamente postas em prática com estudantes e com professores em formação, é um bom exemplo da incidência positiva que pode ter a clarificação da Natureza da Ciência (e a tecnologia), se essa clarificação não se limitar a uma mera exposição verbal de determinadas características, mas abrir caminho a uma autêntica imersão numa cultura científica e tecnológica (PRAIA et al., 2007). Para um ensino mais adequado e eficaz sobre a natureza da ciência, Acevedo (2009b) orienta que os professores devem ser capazes de: a) orientar os alunos em atividades de indagação, de argumentações dialógicas; b) trabalhar com questões sociocientíficas controvertidas; c) utilizar a história e filosofia da ciência. Acevedo e colaboradores (2005, p. 2) apontam que a Didática das Ciências tende considerar com maior força “que um dos objetivos mais importantes da educação científica é que os estudantes do Ensino Básico e do Secundário cheguem a adquirir uma melhor compreensão da natureza da ciência”. É um objetivo que, apesar de antigo, renova-se periodicamente com a inserção de novos elementos em discussões sobre “as razões que se têm dado para o implementar”. Há diversas linhas de investigação na área que trazem variados argumentos sobre a relevância da compreensão da natureza da ciência. Alguns desses argumentos, de acordo com Acevedo e colaboradores (2005, p. 2-3), apoiam-se de forma acrítica e sem levar em consideração o conjunto de investigações realizadas. Os autores ressaltam que o objetivo de inserir a natureza da ciência na educação básica “não é formar filósofos nem sociólogos da ciência, mas ajudar a compreender melhor a ciência e a tecnologia contemporâneas”. Os

105

métodos, portanto, devem ser bem discutidos e analisados, sendo que “os métodos para ensinar NdC [natureza da ciência] têm-se, recentemente, mostrado eficazes quando abordam alguns dos seus aspectos básicos de maneira explícita e reflexiva”. Acevedo e colaboradores (2005) mencionam a tese de Sadler (2003) para exemplificar a existência de aspectos diversos associados à compreensão da natureza da ciência, e que às vezes até preponderam, quando os alunos tomam suas decisões acerca de um tema sociocientífico que envolve suas crenças pessoais. Alguns desses fatores que influenciam estão relacionados com os aspectos morais, emocionais, religiosos, culturais, sociais e políticos. Há uma linha de investigação (entre outros, vide ACEVEDO, 2006; VÁZQUEZ; MANASSERO, 2007a, 2007b) sobre a tomada de decisão em questões científicas de interesse

social que traz resultados e considerações favoráveis em relação ao uso dos aspectos atitudinais e emocionais no ensino de Ciências. Trabalhos de Sadler (2003), Zeidler (2003) e Sadler e Zeidler (2004) também adicionam aos aspectos atitudinais e emocionais os aspectos morais como relevantes nas resoluções dos assuntos sociocientíficos. Nesse caso, “a tomada de decisões é, sem dúvida, uma importante capacidade que pode ser educada”, mas tomando-se os devidos cuidados com todos esses fatores envolvidos. Além disso, “é bastante ingênuo pensar na existência de uma única NdC, pelo que qualquer descrição da NdC, só pode aspirar a refletir de maneira parcial e enviesada a ciência e a tecnociência do presente” (ACEVEDO et al., 2005, p. 5 e 7).

A história da ciência nos mostra que existiram, e ainda existem, tipos diferentes de

ciência. Por exemplo, não desapareceu totalmente aquela ciência clássica, de gabinete, de laboratório, de gênio individual. Existem, ainda, a ciência institucional e acadêmica das universidades, a ciência e a alta tecnologia ligadas à indústria e ao exército e, por último, a

tecnociência contemporânea. O sistema científico e tecnológico atual reúne todos esses tipos diferentes coexistindo no presente (VÁZQUEZ et al., 2004).

A sala de aula de Ciências, nesse caso, não pode ficar restrita a um ensino que leve em

consideração apenas a natureza da ciência acadêmica que dominava no passado, ampliando-se as exigências e, por consequência, as dificuldades para o ensino da natureza da ciência, pois atualmente convivem com ela outras formas, como a tecnociência. A depender do que se

pretende, entra a ênfase de uma ou de outra. Educação para melhorar as tomadas de decisão no mundo (participação cidadã): “possivelmente é mais importante conhecer os aspectos da natureza da tecnociência que os da ciência acadêmica”. Educação para pequenas decisões do cotidiano: “certamente é essencial uma melhor compreensão da natureza correspondente à tecnologia do tipo menos sofisticado”. Educação para satisfação de necessidades estéticas

106

pessoais: “poderia ser mais interessante o conhecimento da natureza da ciência acadêmica”. E assim por diante. “Poucas propostas sobre estas questões costumam aparecer nos artigos de Didática das Ciências a ponto de delimitar o problema da transposição didática da NdC para a ciência escolar” (ACEVEDO et al., 2005, p. 7). O que se vê nessa discussão é uma exigência que vislumbra aumentar o valor da educação científica para todos os alunos, incluindo-se aqueles que não ingressarão em carreiras científicas ou técnicas. Lemke (2006, p. 6) chama atenção para a Didática das Ciências, que deve entender melhor i) os aspectos emocionais e intelectuais envoltos nos alunos sobre o “assombro pelos fenômenos naturais”; ii) “como promover o pensamento crítico”; iii) como trabalhar em conjunto ciência e outras formas de conhecimento; iv) “como a educação científica pode trazer contribuições essenciais à alfabetização multimídia geral e as habilidades de pensamento crítico dos estudantes”. Para tanto, o ensino das disciplinas científicas deve prestar uma especial atenção para além dos conteúdos: aspectos morais, afetivos, sociais, dentre outros, que podem influenciar no aprendizado crítico, não alienante e não impositivo, mas sim significativo e duradouro dos conhecimentos científicos. Um ensino subjacente à ética é reivindicado nas aulas de Ciências. No entanto, a questão a refletir pode se resumir ao que Reis (2007, p. 37) coloca, e que já vimos em discussões anteriores: “Como ensinar ética nas aulas de Ciências?” O autor que pergunta também responde com uma possibilidade concreta: a discussão de estudos de caso.

A discussão de estudos de caso sobre as implicações sociais e morais de

práticas científicas e tecnológicas controversas na área da biotecnologia

revela-se extremamente eficaz na estimulação de interacções sociais na sala

de aula, na construção de conhecimentos sobre as temáticas em causa e as

inter-relações entre a ciência, a tecnologia e a sociedade e, ainda, no

desenvolvimento cognitivo e moral dos alunos [

reside nos conflitos sócio-cognitivos estabelecidos entre os alunos, ou seja,

no confronto interpessoal e intrapessoal de ideias. A discussão dos diferentes pontos de vista facilita a partilha de informações, a construção de conhecimento e a modificação dos raciocínios através da descoberta de inconsistências lógicas. (REIS, 2007, p. 39)

A chave deste progresso

].

Em todas essas discussões em que há uma vertente humanista, exige-se configuração diferente do que tradicionalmente perdura. Aos professores, por exemplo, uma das exigências recai passar para uma compreensão que ultrapassa a visão internalista da ciência. Referindo-se especificamente em relação à saúde e à alimentação, mas que entendemos se estender a todos os temas científicos, Galvão e Praia (2009, p. 633) apontam que os professores “deverão

107

do uso de estratégias de ensino/aprendizagem

inovadoras, voltadas para o desenvolvimento de conceitos, valores e atitudes (e não apenas de conceitos isolados e ausentes de sentido social)”. Ainda que essas perspectivas apontem um conjunto de relações sociais envolvidas na ciência, no seu discurso empirista a ciência pública ainda aparece com pretensões de mostrar- se “como universalista, desinteressada, imparcial, objetiva, descrente e igualitária” (VÁZQUEZ et al., 2007, p. 337). Todas essas questões que envolvem a natureza da ciência são elementos relevantes a considerar na educação científica. No entanto, e levando-se em consideração as teorias do desenvolvimento psicobiológico vigentes na educação escolar, o ensino de Ciências também deve prestar atenção às capacidades de aprendizagem dos alunos,

de acordo com as suas diferentes faixas etárias.

aprender a ensinar as ciências por meio [

]

O princípio mais geral vigente em toda a educação é a gradação dos

objetivos e conteúdos curriculares, segundo o desenvolvimento psicobiológico dos estudantes, de forma que exista uma sincronia entre as exigências do currículo e as capacidades de aprendizagem da maioria dos estudantes. As grandes teorias do desenvolvimento psicoevolutivo destacam

o progresso gradual das capacidades pessoais, de modo que o princípio

didático de ensinar procedendo do simples ao complexo conduz à apreciação

do valor que tem as ideias mais simples de Natureza da Ciência, que seriam

as mais adequadas para os mais jovens. Assim, pois, a gradação da complexidade das questões a tratar em aula implica adaptação à idade e à etapa de estudos dos alunos, devendo-se construir sequências de conteúdos que vão desde os elementos mais básicos (aproximações descritivas simples da comunidade tecnocientífica) até as relações mais complexas e problemáticas da comunidade tecnocientífica, incluindo as controvérsias que derivam delas (VÁZQUEZ et al., 2007, p. 351).

Afinal, há uma diferença entre ensinar Ciências para crianças, adolescentes, jovens e adultos, porque cada qual está numa faixa de desenvolvimento, tanto intelectual como moral. Nessas diferentes faixas de desenvolvimento que se encontram os aprendentes há diferentes graus de crenças, desde as mais simples até mais complexas, que exigem tratamentos diferenciados em relação a métodos e técnicas de ensino.

A educação científica nos níveis obrigatórios é dirigida a estudantes de

diversas idades e interesses e suas finalidades devem ser mais formativa que intelectual ou acadêmica. Como qualquer aprendizagem, o ensino da

Natureza da Ciência deve avançar desde as crenças mais simples até as mais complexas, de modo que as aparentemente mais simples e menos polêmicas são necessárias para uma sequenciação adequada nas distintas etapas da educação científica dos estudantes mais jovens (VÁZQUEZ et al., 2007, p.

352).

108

Outro aspecto de relevância a levar em consideração refere-se ao contexto do aluno e as respectivas finalidades do ensino de Ciências. Tais relações entre os contextos e as finalidades exigem um ensino, por exemplo, da natureza da ciência que se adapte a uma coerência. A finalidade propedêutica que é necessária para a formação de cientistas difere da finalidade formativa geral de crianças (VÁZQUEZ, et al., 2007).

4.7 - As controvérsias sociocientíficas e implicações ético-morais

O ensino de Ciências é visto como um microcosmo da sociedade que deve implicar, entre outras formas de pensar, as seguintes características que abrangem o raciocínio moral nas questões sociocientíficas: processos de investigação; discurso; conflito; argumentação; negociação; compromisso; tomada de decisão; acordo. Esta é uma lista de características associadas com questões sociocientíficas que implica dilemas morais e, por conseguinte, amplia exigências aos professores. As controvérsias de contextos CTSA, por meio dos seus dilemas e respectivos raciocínios morais, servem ao objetivo de facilitar o pensamento crítico e o desenvolvimento da autonomia. Professores que tomam a decisão de usar essas discussões objetivando ativar o raciocínio moral dos alunos podem se beneficiar da heterogeneidade e diversidade em suas salas e entender que esse compromisso pode fazer parte de um conjunto de estratégias integradas para ser utilizada ao longo do ano letivo (ZEIDLER; KEEFER,

2003).

Os assuntos sociocientíficos não apresentam composição, discussões e conclusões simples. Envolvem princípios e conceitos científicos, estão sujeitos à discussão pública e envolvem questões econômicas, políticas, morais e éticas (SADLER; ZEIDLER, 2004). Trabalhar com esses assuntos em aula, portanto, requer bases teórico-práticas diversas para que se tornem frutíferos quanto ao desenvolvimento moral e intelectual. Aos professores não são exigidos que sejam especialistas em dilemas morais ou avaliação do desenvolvimento moral dos alunos para exercer eficazmente sua profissão. No entanto, os conhecimentos teórico-práticos subjacentes ao desenvolvimento moral podem subsidiá-los em sua tarefa, se os fins forem pautados na formação da autonomia e na construção do pensamento crítico dos alunos.

Se os objetivos são esses, as aulas de Ciências devem proporcionar aos alunos oportunidades “ricas e variadas” para “estimular e desenvolver as habilidades do raciocínio moral dos alunos”. A análise individual e em grupo de questões sociocientíficas é uma das estratégias possíveis, pois proporciona um ambiente favorável para os alunos desenvolverem

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o pensamento crítico e o raciocínio moral. Utilizando-se a estratégia baseada nas questões

sociocientíficas, “os alunos serão confrontados com múltiplas perspectivas de problemas morais que envolvem pontos de vista e de informação discrepantes e, às vezes, em contradição com seus próprios pontos de vista”. Esse ambiente de aula possibilita a construção conjunta e compartilhada do conhecimento científico, além de promover o pensamento crítico e o raciocínio moral dos alunos (SIMMONS; ZEIDLER, 2003, p. 83). Em sala de aula, a discussão de assuntos sociocientíficos pode ajudar os alunos na compreensão de conceitos científicos e no desenvolvimento de suas capacidades de tomada de decisão, porque esses assuntos mobilizam tanto o raciocínio intelectual como o raciocínio sobre aspectos éticos e morais envolvidos. Os assuntos sociocientíficos se constituem,

portanto, em estratégia de grandes potencialidades para a aprendizagem dos alunos: facilitam

a apropriação de conhecimentos científicos envolvidos, uma visão de natureza da ciência que

contempla interações com a sociedade e o desenvolvimento de capacidades intelectuais e de atitudes relacionadas à comunicação, reflexão e argumentação (HILÁRIO; REIS, 2009). Entre as atividades do ensino de Ciências que envolvem os assuntos sociocientíficos, segundo Kolstø (2001), deve-se implementar, entre outros, conteúdos que levem os alunos a capacitar-se criticamente a fim de orientá-los a lidar com os confrontos entre suas crenças e os conhecimentos coerentes e de consenso da ciência. Sobre as questões sociocientíficas encontramos resultados de pesquisa que corroboram necessidades acerca da moralidade que implicam o ensino de Ciências. Vejamos. Investigação realizada por Sadler e Zeidler (2005) confirma evidências de que alunos utilizam um conjunto combinado de diferentes tipos de raciocínio (racionalista, intuitivo, emotivo, moral) na resolução de questões sociocientíficas. Esse resultado confirma que as

aulas de Ciências são ambientes que devem considerar todos esses aspectos e não apenas o ensino e a aprendizagem conceitual de conteúdos. Kolstø e colaboradores (2006) investigaram 89 estudantes de Ciências com substancial habilitação acadêmica no domínio da ciência. Quiseram analisar que critérios os alunos

utilizariam em suas avaliações sobre textos com questões sociocientíficas. Em grupos de dois

e três foi solicitado que avaliassem as afirmações científicas em artigos que livremente

escolheram. Ao analisar os textos dos alunos, os pesquisadores identificaram 13 diferentes critérios focando adequação empírica e teórica, a integralidade das informações apresentadas, os aspectos sociais e estratégias de manipulação. O número de critérios utilizados e a qualidade da sua aplicação variada indicam que a análise crítica de textos que contém essa dimensão científica precisa ser enfatizada na formação de professores de ciências.

110

Estudos empíricos de Vázquez e Manassero (2008, p. 277-278) mostram resultados de declive no interesse sobre o aprendizado de ciência na escola desde os estudantes de faixa etária menor até os maiores. Os autores dizem que, no decorrer do tempo, “os estudantes diminuem drasticamente suas atitudes acerca de Ciência e Tecnologia”, e que a solução “depende de uma especial e vigorosa atenção aos aspectos atitudinais, afetivos e emocionais em aulas de Ciências”. Nesse caso, um currículo de ensino de Ciências modificado, voltado para orientações humanísticas, poderia ajudar a reverter esse quadro 24 .

4.8 - Destaques

• Questões de ética e de moralidade inevitavelmente fazem parte das aulas de Ciências, mas

carecem de aportes teórico-práticos que aprofundem as argumentações, especificamente, em

prol do desenvolvimento moral dos alunos.

• Em espaço público, seja individual ou coletivamente, a ninguém deve ser imposto crenças

aos outros. O direito à liberdade de pensamento e de consciência, com o direito à liberdade de religião é item contemplado na Declaração Universal dos Direitos Humanos.

• Ciência e ensino de Ciências apresentam aspectos de ética e de moral em planos e níveis de

lógica diferentes.

• A ideia de verdade que a ciência transporta traz implicações atitudinais e axiológicas que os

professores de Ciências devem atentar. Impor, discutir, ficar neutro, somente transmitir informações, auxiliar os alunos ou deixá-los pensar o que quiserem? Esses são alguns caminhos possíveis, mas nem todos se dirigem em prol do desenvolvimento moral.

• A história traz episódios que demonstram como nós somos influenciados e afetados por

autoridades institucionalizadas. Aulas de Ciências podem explorar esses episódios para fins de mobilizar a capacidade de avaliar as ações dessas autoridades.