25/06/2019 Livro 6 - algumas ferramentas ao alcance de todos

Livro 6 - algumas ferramentas ao alcance de todos

algumas ferramentas ao alcance de todos

Site: UTFPR - Servidor de Cursos UAB

Curso: Tecnologias, Comunicação e Técnicas de Ensino 2019
Livro: Livro 6 - algumas ferramentas ao alcance de todos
Impresso por: LIDIANE PEDROSO GONCALVES
Data: terça, 25 Jun 2019, 15:05

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Sumário
1. O uso de tecnologias de informação e comunicação em nossas aulas: implicações.
1.1. Perguntas que deveríamos ter-nos feito em algum momento.

2. Algumas ferramentas que se prestam bem a atividades pedagógicas criativas

2.1. Para construir o senso crítico e de participação.
2.2. Para permitir o afloramento das capacidades criativas na execução de tarefas.

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1. O uso de tecnologias de informação e comunicação em

nossas aulas: implicações.
Pelo que vimos até o momento, parece razoavelmente simples responder a qualquer um que nos pergunte a razão de
utilizarmos TIC como apoio valioso ao processo ensino-aprendizagem. Entretanto, a resposta envolve mais variáveis do que
aponta imediatamente o senso comum.

De forma especial porque, como temos visto, o uso efetivo de tecnologias na Educação responde à necessidade de um
público cada vez maior que, por sua vez, inspira uma mudança epistemológica e metodológica do trabalho como um todo.
Isso equivale a dizer que, ainda que as TIC possam ser utilizadas mesmo em cenários nos quais prevaleçam formas mais
tradicionais de ensino e de currículo, há outros cenários mais interessantes nos quais elas “se sentem” mais à vontade.

Podemos começar refletindo sobre um papel alternativo, inovador, para o professor. Se ele aceita e acredita no trabalho com
TIC como potencializador do ensino e da aprendizagem, terá lido em diversos lugares sobre as mais novas visões de
Educação, ensino e aprendizagem. Todos os trabalhos mais atuais enfatizam valores como a pluralidade dos saberes, as
múltiplas formas de se chegar a uma resolução de um problema, a aprendizagem contextualizada, complexa. Da mesma
maneira, todos concordam com uma nova posição do professor, que deixa de ser um repassador do conteúdo para um
propositor de situações (um “criador de problemas”, como dizíamos) e um mediador de atividades, relações e aprendizagens.

Neste sentido, o profissional assume um papel de facilitador da aprendizagem, que não significa (mesmo!!!) “baratear” os
conteúdos, mas saber proporcionar formas diferentes de o estudante chegar ao aprendizado, reconhecendo não só as
tendências gerais de cada um (ser mais auditivo, visual, cinestésico ou reflexivo) mas também as diversas ferramentas e
formas de trabalho que podem ser mais adequadas a cada um. Por isso, vamos nos ater a algumas reflexões que precisam ser
feitas e que ajudarão a guiar algumas de nossas futuras escolhas didático-metodológicas.

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1.1. Perguntas que deveríamos ter-nos feito em algum momento.

Com essas perguntas, nossa intenção é criar problemas (no melhor dos sentidos) para vocês; problemas que exigirão um
exercício continuado de reflexão produtiva. Por isso, não apresentaremos respostas, que só podem ser construídas por vocês.
Talvez alguns questionamentos os surpreendam por sua simplicidade ou mesmo por sua aparente impertinência, mas
consideramos todos valiosos.

6.1.1. Por que só nós utilizamos recursos “bacanas” para nosso trabalho?

Gostamos de usar PowerPoint, baixar e projetar vídeos, montar comunidades com nossos estudantes no Facebook, por
exemplo, mas por que resistimos tanto a que os estudantes façam o mesmo?

Não é raro vermos salas de aula em que, por mais bem equipadas que estejam, os professores monopolizem o uso didático de
diversas ferramentas interessantes, tornando-as elementos de “mão única” no processo. Quantos trabalhos poderiam ser
entregues nas mais diversas plataformas e formatos que não somente o papel impresso? Já imaginou as possibilidades
existentes para enriquecer diversos temas de nossas disciplinas?

6.1.2. Há aprendizagens mais valiosas do que outras?

Se respondermos “não” a essa pergunta, estaremos mais próximos dos pensadores contemporâneos da Educação. Bem por
isso, aceitamos que uma mesma aula dada a trinta estudantes gerará trinta tipos de aprendizagens diferentes, posto que as
referências anteriores e os horizontes de interesse de cada um são diferentes, gerando aprendizagens significativas diferentes
(AUSUBEL, 1978).
Essa pergunta nos leva a outra: temos permitido que nossos estudantes, com a riqueza de fontes de informações e
conhecimentos que têm à mão, proponham novos resultados aos problemas que lhes apresentamos, resultados construídos de
formas individualizadas? À guisa de exemplo, o que seria mais útil a um professor de Redação: propor um tema único para
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desenvolvimento de um texto (como “A participação do Brasil na Copa de 2014”) ou abrir uma possibilidade de diversas
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produções a partir de uma sugestão bem mais aberta (como “O que mais me marcou de tudo o que vi na Copa de 2014”)? Se
a segunda proposta parece mais interessante, ainda há outra coisa a pensar: vamos aceitar como resultado válido somente
textos argumentativos impressos? Por que não aceitaríamos propostas de desenvolvimento de narrativas de estilo jornalístico,
quem sabe mesmo em forma de vídeo ou de matérias em áudio? Por que pedirmos um único formato de entrega, se não
cremos na homogeneidade das aprendizagens?

Outra reflexão perturbadora: se acreditamos mesmo na necessidade de um ensino-aprendizagem baseado em coerência,

relevância e significância, devemos também nos dizer valorizadores da interdisciplinaridade. Então, por que a nota de
Redação de um determinado bimestre não pode ser construída a partir da avaliação do texto de uma pesquisa produzida para
a disciplina de História? Por que o professor de Matemática, por mais fluente que seja em textos, não se preocupa com os
erros mais graves de Língua Portuguesa apresentados por seus estudantes nas respostas às questões? Lembremo-nos: todo
conhecimento é linguagem.

Portanto... De onde vem a dificuldade para organizar mesmo os trabalhos interdisciplinares mais simples? Não da má
vontade dos professores, mas de uma lacuna essencial em sua formação que os faz acreditar na separação e independência
total entre as disciplinas, ingrediente essencial da esquizofrenização do conhecimento que ora experimentamos.

6.1.3. Conhecer os diversos pontos de vista sobre um assunto é importante?

Se nossa resposta for “sim”, e esperamos que ela seja, então temos que pensar em outras incoerências que costumamos
cometer sem querer.
Uma delas é a “demonização” das referências encontradas na internet. Por que se faz isso? Se é em nome da propalada falta
de confiabilidade das fontes, então que saibamos desde já que todos os tipos de fontes estão na internet: jornais de grande
circulação, redes de televisão, enciclopédias, revistas especializadas, arquivos de universidades, trechos ou reproduções
completas de livros, fontes oficiais e até mesmo algumas não confiáveis, como sites pessoais de indivíduos que conhecem
pouco sobre determinado assunto.

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Outra razão que se aponta é que o estudante não Livro
possui os “filtros” suficientes para saber em que confiar. Ainda que ressoe
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com um timbre de fundo aceitável, esse argumento encontra contra-ataque na percepção da capacidade cada vez maior de as
novas gerações (não exclusivamente, mas especialmente elas) conseguirem, pela experiência de navegação, separar “joio de
trigo”. Elas desenvolveram um filtro bastante funcional para escolher de onde buscar informações relevantes e confiáveis
para resolver um problema, além de serem usuárias ávidas de comunidades de entreajuda, nas quais as perguntas postadas
são respondidas por uma ou diversas pessoas mais experientes com propostas de solução - aliás, uma forma exata de
apresentar o conceito de interação para aprendizagem entre um sujeito menos experiente e outro mais experiente em um
assunto, proposta por Vygotsky (1978), bem como do conceito de interatividade que vimos em Silva (2003). A realidade é
que o gosto (mais que isso, o interesse) por aprender a partir de desafios reais, complexos e interessantes que, anteriormente,
era comentado como próprio dos adultos (Andragogia, cf. KNOWLES, HOLTON e SWANSON, 2005), agora "atinge" faixas
etárias bem mais jovens - tanto mais quanto mais jovens forem os estudantes, como bem apontam Veen e Vrakking (2010).
Uma última razão, esta raramente expressa abertamente, está em que nós, professores, tememos muito a saída de nossas áreas
de conforto. Abrir um assunto às inúmeras possibilidades e pontos de vista não só disponíveis na internet quanto
representados nas consciências de cada estudante é uma tarefa preocupante. Tendemos a nos imaginar afogados em
possibilidades que não prevíamos, sem conseguirmos ver o outro lado do desafio: temos a oportunidade de aprendizado
constante, de aperfeiçoamento continuado a partir das diversas produções de nossos estudantes, além de exercitarmos, nós e
eles, o princípio de que nenhuma verdade é indiscutível, e que aquilo de diferente que cada um possa ganhar com uma
experiência pode complementar muito bem os conhecimentos de toda uma coletividade.

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2. Algumas ferramentas que se prestam bem a atividades

pedagógicas criativas
Muitas são as ferramentas tecnológicas que nos permitem planejar atividades de ensino-aprendizagem
baseadas nos interesses dos estudantes e nos objetivos que traçamos para nossas aulas. O que se propõe na
sequência é uma versão simplificada de uma taxonomia, com base em objetivos de envolvimento e atuação.
Uma categoria jamais excluiria a outra, podendo (e, geralmente, sendo) combinadas com grande naturalidade
para que se atinjam resultados muito superiores aos que se pode alcançar somente com o tradicional exercício
da memorização. As palavras-chave para a geração mais atual, como vimos em Veen e Vrakking (2010)
são ação, participação, desafio.

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2.1. Para construir o senso crítico e de participação.

Especialmente valiosos para a formação integral da pessoa, os sensos crítico e de participação (também chamado de
pertença) colaboram para que nos sintamos valorizados por nossa capacidade de contribuir para uma discussão madura.
Somos lidos/ouvidos por uma coletividade e também complementados por ela num ambiente respeitoso e controlado.
Nesse sentido, das diversas ferramentas à nossa disposição no âmbito das tecnologias digitais, destacam-se o fórum e o chat.

7.1.1. Fórum
Muito além de uma ferramenta avaliativa, o fórum se destaca por suas características “subliminares”, por assim dizer;
algumas que podem passar despercebidas à reflexão menos atenta.

Um fórum é, por excelência, um espaço de reflexão coletiva democrática no qual, a partir de uma pergunta provocadora, as
contribuições se somam no sentido de ampliar a compreensão de determinado assunto. Um fórum bem dirigido proporciona
crescimento individual e coletivo, além de novas perspectivas para o que se discute que, de outra forma, poderiam
permanecer latentes. Ainda que haja diversas formas de se organizar um fórum, consideramos essencial atender aos itens
abaixo listados.
a. Partir de uma pergunta efetivamente provocadora. Há uma certa arte em se construir perguntas, mas que todos
podem desenvolver com alguma prática. Note o potencial de perguntarmos “Como você acha que o Brasil seria
hoje caso as capitanias hereditárias não tivessem sido extintas?” em vez de “O que você achou de estudar as
capitanias hereditárias?”. Se buscamos dar voz e participação, é preciso que façamos o possível para
proporcionar isso, e uma pergunta realmente provocativa é garantia de vontade de participação.
b. Prever interlocução. Se cadastrarmos um fórum que solicite ou permita uma única participação por pessoa,
teremos diversos monólogos sobrepostos, quando o que queremos é a interação, a interlocução produtiva. A
resolução mais simples para isso é solicitar que, uma vez registrada a posição pessoal, o participante leia as dos
outros colegas e escolha ao menos mais uma ou duas para comentar, concordando ou discordando,
argumentadamente (ou seja, ainda que concorde, o argumento do colega ou mesmo um novo devem ser
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citados/apresentados). Dependendo Livro
do 6tamanho da turma e do tempo possível à participação do professor,
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limita-se o número de participações avaliativas em cada fórum. Não se proíbe participação maior, mas se define
de início o número máximo de participações avaliativas (duas, três...). A questão é matemática: pense em 40
participantes; serão quarenta 40 iniciais mais 80 contra-argumentações; se permitirmos tréplicas, teremos mais
40, perfazendo um total de 160 itens a serem lidos e avaliados.
c. Interferências controladas do professor. Este é um item importante por duas razões: a primeira é que se o
professor/tutor quiser comentar cada participação, precisará dispender um tempo imenso, que ele não tem. Em
segundo lugar, corre-se o risco de parecermos parciais, caso uma discordância, ainda que parcial, se manifeste
claramente, direcionando o discurso de quem ainda está por participar. Recomenda-se que o professor/tutor leia
todas as participações ao menos em dois momentos - na metade do prazo e após seu final -, registrando uma
participação mais longa que resuma os principais caminhos tomados pelos estudantes até aquele momento,
buscando não julgar seus méritos. Um feedback maior pode e deve ser dado posteriormente, em sala de aula ou
por meio de uma publicação avaliativa final do professor, em que tanto as posições dos alunos quanto as suas
próprias são claramente registradas.

7.1.2. Chat
Os chats constituem ferramentas cuja utilidade pedagógica é bastante discutida, com bons argumentos favoráveis e
contrários. A “oposição” se dá pelo aprendizado, na prática, de que discutir um tópico de aprendizagem com quinze, vinte
pessoas tentando falar ao mesmo tempo e uma tela que se autoatualiza continuamente é uma experiência frustrante. Ainda
que haja boa vontade de todos para a atividade, é quase impossível evitar a dispersão da atenção pela dificuldade de
acompanhar diálogos entrecortados constantemente.
Entretanto, isso não quer dizer que o chat não possa ser utilizado com vantagens. Simplesmente quer dizer que precisa ser
utilizado com algumas regras muito bem definidas. Resumimos abaixo as principais.

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a. Definir um tópico restrito de discussão. Discussões muito amplas complicam o aproveitamento. Um chat se
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presta melhor a uma pontualidade como “Dúvidas sobre como calcular equivalências de temperaturas entre
Farenheit e Celsius”.
b. Estabelecer um horário de execução. As sessões não podem ficar abertas indefinidamente. Precisam ter um
horário para começar e um horário para terminar, devidamente informados aos potenciais participantes. Assim,
aqueles que se interessarem em participar tomarão o cuidado de não se atrasarem e de realmente anotar suas
dúvidas mais relevantes para o encontro virtual.

c. Definir um número pequeno de participantes. Como dissemos, grandes números de participantes inviabilizam
uma sessão produtiva. Assim, quando temos um tópico bem resumido a cobrir e um horário definido, também é
útil estabelecermos quantas pessoas vão participar. Vejam: não estamos dizendo que vamos controlar o número
de pessoas que possam entrar na sessão, ainda que isso seja possível, mas que atenderemos a um número
limitado de questionamentos - por exemplo: das cinco primeiras pessoas que entrarem com dúvidas. Se houver
tempo extra, continuamos respeitando a lista de entrada na sessão até que o tempo se esgote. Se acharmos
necessário, nada impede que marquemos nova sessão para assuntos que gerem muita dúvida ou polêmica.
d. Combinar regras de participação ativa. Quando as sessões de chat envolverem assuntos que exijam manifestação
direta dos estudantes que participam, são necessárias regras que permitam controlar seu fluxo. Geralmente
solicitamos que o professor responsável envie ou publique em lugar fácil de encontrar as regras de boa
convivência e respeito às opiniões alheias de uma sessão desse tipo; já para a manifestação em si, costuma-se
usar o seguinte:

i. depois do professor, podem começar as participações dos estudantes, na ordem de entrada na sessão;
ii. cada estudante deve procurar ser claro e conciso em sua participação, dividindo-a, quando necessário, em
partes para que não haja esperas intermináveis até que termine a digitação. Para
indicar que ainda não terminou, cada parte pode ser sinalizada com “(...)”. Ao final,
depois do último sinal de pontuação, escreve-se FIM. Durante a escrita de um
colega, os que quiserem se manifestar sobre o que ele diz enviam “Eu” para o chat,
criando a sublista de participações. A partir do final da contribuição de quem estiver
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se manifestando, os outros podem se manifestar na ordem estabelecida. 10/13
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2.2. Para permitir o a oramento das capacidades criativas na

execução de tarefas.
Neste sentido, as possibilidades são bastante numerosas. Entretanto, gostaríamos de chamar a atenção para as que abrem as
soluções mais simples no âmbito digital.
Praticamente em qualquer grupo de estudantes (turma) existem diversos participantes (se não todos) que possuem celulares
capazes de gravar sons e tirar fotografias (muitos, inclusive, também filmam). Já pensaram em todas as possibilidades que
isso cria? As antigas tarefas de entrevistar e registrar por escrito as respostas dos(as) entrevistados(as) simplesmente
perderam o sentido, já que se podem ter os registros em áudio das respostas na própria voz do(a) entrevistado(a). Fotografias
digitais podem servir a virtualmente todas as propostas de levantamento de dados e exemplos para que se trabalhe um
conceito. Tópicos especiais podem ser desenvolvidos com grande facilidade em forma de filmes curtos cuidadosamente
realizados por estudantes. Os arquivos gerados por esses celulares são muito facilmente manipuláveis e enviáveis para
computadores e AVA a partir dos quais se os poderá assistir, ouvir ou apreciar em todos os lugares. Esse mesmo efeito se
consegue com câmeras filmadoras digitais de todo tamanho e resolução - equipamentos que boa parte das escolas (e, por
que não, professores e estudantes) já possuem.
Se pensarmos nos tablets, então, o potencial aumenta por praticamente todos possuírem capacidade de conexão a redes wi-fi
ou 3G/4G. Tudo que se produzir neles pode ser, na presença de uma rede disponível, imediatamente enviado para outros
locais e plataformas, além de, com o uso de alguns plug-ins, manipulados e editados para melhor resultado final (embora isso
seja melhor feito, ainda, em desktops ou laptops). Com tablets também melhoram as condições de uso de redes sociais para
fins educativos.
Com um simples kit multimídia (basicamente um microfone e uma webcam simples), qualquer professor ou estudante pode
produzir, mesmo em casa, arquivos audiovisuais curtos que podem ser postados na internet e recuperados a qualquer instante
por alunos e colegas. Constituem, hoje em dia, uma forma prática de dirimir dúvidas comuns e disponibilizar conteúdo extra
de forma gratuita e simples de produzir.

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Quando a escola opta pela utilização de um AVALivro
(como o Moodle ou o TelEduc, para citar duas plataformas gratuitas), são
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criados ambientes controlados de fins eminentemente pedagógicos. Neles, além da troca de materiais de estudo,
disponibilizam-se tarefas, ocorrem trocas verbo-textuais, interações por escrito nas diversas ferramentas (fórum, chat,
mensagens, carregamento de arquivos) que enriquecem o processo não só no seu resultado, mas no próprio processo de sua
construção.

Um outro horizonte em exploração, mas ainda sem muita sistematização de resultados pedagógicos, são as redes sociais.
Plataformas como Facebook, WhatsApp, Instagram e diversas outras são objetos costumeiros nas vidas de quase todos os
que, de alguma forma, possuem conexão com a internet. O que se tem pesquisado, entretanto, é a transposição das
características dessas plataformas para princípios de um novo tipo de educação, mediada tecnologicamente.
As características a serem mais exploradas são: atratividade, abertura, possibilidade de formação de grupos de interesses
específicos, colaboração, trocas constantes de informações de diversas fontes, democracia para a “polifonia” de posições
apresentadas, compartilhamentos imediatos dos mais diversos tipos. Vejam: tudo isso se pode alcançar com o uso de um bom
AVA, e nada disso é impossível para salas de aula sem conexão à internet. Isso tudo comprova que o desafio maior é de
mudança atitudinal, que, se puder ser acompanhada por utilização de recursos atualizados, será ainda melhor.

Professora Marilda Aparecida Behrens (PUCPR)

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Para fechar não só este capítulo, mas como contribuição que resume muito do que trabalhamos nesta disciplina do curso,
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quero me referir a uma frase da professora Marilda Aparecida Behrens (além de referência no assunto, querida amiga que
vocês veem acima): “Não existe tecnologia que dê conta de um professor sem conteúdo.” E quero complementar: não há
quase nada que um professor com conteúdo e criatividade não seja capaz de alcançar com o bom uso das possibilidades
tecnológicas.
Abraços a todos!

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