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socioemocionais-sao-tao-importantes-quanto-os-rankings

Publicado em NOVA ESCOLA 25 de Maio | 2018

BNCC

“Habilidades
socioemocionais são tão
importantes quanto os
rankings”
Estudo aponta desempenho melhor dos alunos que passam por
aprendizado dessas competências
Paula Calçade

Habilidades socioemocionais ajudam a desenvolver autocontrole, confiança

e como resolver conflitos Foto: Getty Images

As escolas brasileiras terão de incluir as habilidades socioemocionais nos seus

currículos, a partir de 2020, conforme prevê a nova Base Nacional Comum Curricular
(BNCC). Projetos como o Guia da Base - Competências Gerais e iniciativas como a do
Porvir destacam a importância da aplicação dessas habilidades em sala de aula. Mas
faltava um estudo que mostrasse o avanço dos alunos a partir desse aprendizado.
Uma pesquisa da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) aponta que alunos
expostos a um aprendizado que inclui o desenvolvimento das competências
socioemocionais apresentam um comportamento melhor e possuem mais
autocontrole.

LEIA MAIS Guia da Base: Entenda o que são Competências Gerais

Durante um ano, os pesquisadores acompanharam um grupo de 9,6 mil estudantes

entre 10 e 17 anos. A partir do material desenvolvido pelo Programa Semente, o
estudo mapeou o avanço nos níveis de autocontrole, empatia e perseverança desses
alunos. Os alunos que participaram do programa tiveram resultados melhores em
todos os domínios avaliados depois de um ano. Os números apontam um aumento de
6,7% na melhora do comportamento desses alunos e, entre as mudanças positivas
com a implementação do projeto, também estão um aumento de 2,3% na Empatia
Cognitiva Emocional e até 13,9% no Autocontrole dos estudantes.

LEIA MAIS Como aplicar na prática as competências socioemocionais

Cristina Tempesta é diretora das escolas Progresso e Anglo Taquaral, em Campinas, e

Polo, em Indaiatuba, no interior de São Paulo e aplicou o programa de aprendizagem
socioemocional como uma disciplina para o Ensino Fundamental II e ensino transversal
a todas as matérias para o Ensino Fundamental I. Os professores fazem formação
presencial na instituição, onde são capacitados para levar e intermediar as reflexões
dentro da sala de aula. “Não é como dar um conselho para as crianças, os alunos são
convidados a se posicionarem sobre situações que podem gerar conflitos e dúvidas”,
define.

LEIA MAIS Crianças precisam aprender habilidades socioemocionais na escola

A educação socioemocional também está relacionada com a aprendizagem de

conteúdos tradicionais. “Muitas escolas perceberam que essas habilidades são tão
importantes quanto os rankings e as matérias convencionais, já que uma pessoa sem
empatia e autoconhecimento dificilmente terá sucesso. Não são temas contrários, são
complementares”, afirma Eduardo Calbucci, professor e diretor do Programa Semente.
Eduardo ainda ressalta que essas habilidades não são inatas, como o senso comum
pode levar a pensar. “As pessoas podem aprender a respeitar a diversidade”,
exemplifica.

Domínios avaliados e efeitos práticos

As análises do estudo da UFRJ foram realizadas separadamente para meninos e
meninas, bem como para alunos do 6º ao 9º ano, e a diferença entre os gêneros não foi
relevante ao final da pesquisa, mas foi a única que mostrou pontuações superiores
para as meninas no início da aprendizagem socioemocional. “O único critério com essa
diferença foi a empatia cognitiva-emocional”, diz Eduardo Calbucci. Antes do Programa
Semente, as meninas apresentavam um desenvolvimento maior que os meninos, de
9,65 pontos, de acordo com a pesquisa. Eduardo defende que, nos processos de
socialização, as meninas são educadas a exprimirem mais suas emoções e os meninos,
não, o que explica essa distorção no começo dos estudos. “Mas os meninos vão
superando essa diferença com o tempo de participação no programa”, afirma.

Some-se a isso um ambiente escolar mais livre de conflitos. “Cada sujeito é capaz de
perceber se está cansado, desanimado e quais são seus compromissos diante dessa
realidade. Os alunos estão mais predispostos a identificar tudo isso e concluem que
essas dificuldades não mobilizam suas obrigações”, afirma a diretora, ressaltando que
muitos problemas são superáveis por meio do diálogo interno e externo. Outra
percepção positiva de Cristina após a aplicação do programa é o acolhimento de novos
alunos, que ficou mais natural e confortável para os novatos. “Os alunos se identificam
com os novos porque lembram que já passaram por isso. Ser acolhido em um
ambiente é muito importante para todos”, diz.

Os números da pesquisa da UFRJ enfatizam essa experiência da diretora das escolas no

interior de São Paulo. Autoconhecimento e as Habilidades Sociais registraram os
maiores níveis de melhora entre os alunos ao final da pesquisa, com aumento de
13,5% e 7,2%, respectivamente. Nos próximos anos, os alunos continuarão sendo
avaliados e Eduardo Calbucci ressalta a importância de se produzir dados sobre
habilidades socioemocionais na educação, uma vez que eles ainda são escassos no
país.

“Estudamos tudo aquilo de maior impacto nessa área, mas ainda buscamos referências
fora do Brasil”, conclui. Cristina se mostra animada para continuar a aplicação do
Programa Semente nas suas escolas e lembra o que um aluno disse assim que
descobriu que teria aulas sobre habilidades socioemocionais: “Agora vou aprender a
dizer o que eu sinto do lado de dentro”. Por meio do material de apoio do projeto, foi
possível “educar para a diversidade”, define a diretora.
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harvard-robert-selman

Publicado em NOVA ESCOLA 11 de Abril | 2017

Clima Escolar

"O trabalho com socioemocionais

não precisa ser oneroso ao
professor"
Robert Selman, professor da Universidade de Harvard, nos Estados Unidos,
defende a prevenção como foco no trabalho da convivência e a abordagem
de habilidades sociais vinculada ao currículo
Wellington Soares

Robert Selman, professor da Universidade de Harvard (Foto: Veronica Mancini)

Abertura a novas experiências, consciência, extroversão, amabilidade e estabilidade emocional. Esses

cinco fatores têm ganhado cada vez mais espaço no debate educacional. Eles são as mais importantes
habilidades socioemocionais, defendida por muitos especialistas como uma das grandes questões
para uma renovação da prática educativa.

Robert Selman, professor da Universidade de Harvard, uma das mais prestigiadas instituições do
mundo, se dedica a pesquisar o desenvolvimento de habilidades de convivência na escola, mais
especificamente nos primeiros anos da Educação Básica. Em entrevista a NOVA ESCOLA, durante
passagem pelo Brasil em março, ele discute possíveis estratégias para incorporá-las à rotina.

Por que as habilidades socioemocionais têm ganhado tanto espaço?

Há algumas décadas, acreditava-se que o ensino de competências relacionadas à convivência cabia
exclusivamente às famílias e que as escolas deveriam se debruçar apenas sobre o conhecimento
acadêmico. Com o tempo, passou-se a acreditar que a escola deveria também formar cidadãos, mas
sem clareza sobre o que era necessário para isso. Por essa razão, ainda havia resistência à
incorporação de competências como amabilidade, estabilidade emocional e consciência. Quando, nas
décadas de 1980 e 1990, epidemias de violência e conflitos se espalharam pela sociedade, o cenário
começou a mudar, pois esses problemas também atingiam as escolas. Como é comum acontecer,
acabou cabendo à Educação lidar com esses problemas que o mundo não conseguia. Nesse contexto,
o papel que era das famílias passou a ser considerado também um papel das instituições escolares.
Começaram a surgir, então, diversas propostas para trabalhar com essas questões. Recentemente, o
movimento da aprendizagem socioemocional saiu em vantagem porque algumas pesquisas mostram
que, quando colocamos essas habilidades no currículo, o desempenho acadêmico também melhora.
Esse movimento nomeia habilidades como cooperação, extroversão e abertura a novas experiências
para fazer com que as instituições de ensino trabalhem especificamente com elas. Mas a questão é: o
quanto dessas responsabilidades podem ser colocadas na conta do professor?

Qual deve ser o currículo para trabalhar as habilidades?

As evidências mostram que o trabalho com elas deve ser modesto e bem definido. Isso quer dizer que
devemos integrá-las ao currículo de maneira que não seja onerosa aos docentes. O professor define o
conteúdo acadêmico e, junto a ele, os conteúdos sociais que ache importantes (como conviver com
diferentes ou fazer revezamentos em uma brincadeira) e, a partir daí, concebe seu planejamento. O
que eu faço em minhas formações é tentar chamar a atenção para essa questão, para que os
professores tentem incorporar os temas relacionados às habilidades sociais ao planejamento do dia a
dia. Outra dimensão do trabalho pode estar na criação de novas funções dentro da escola. Algumas
instituições americanas já começam a ter o papel do “coordenador de clima”, um educador que
trabalha junto ao gestor para incorporar as questões sobre convivência no cotidiano da escola.

Quais materiais o professor pode usar para realizar esse trabalho?

Com crianças pequenas, acredito que a literatura é um recurso importante. Nas práticas de leitura que
já fazem parte do planejamento da pré-escola, é possível utilizar obras que tratem de questões de
sociabilidade presentes no cotidiano da escola. Fizemos uma pesquisa em escolas urbanas dos Estados
Unidos e notamos algumas dessas questões: as diferenças entre meninos e meninas, conflitos sobre a
vida na periferia, questões raciais e assim por diante. Pensamos, então, em sugerir livros em que esses
temas aparecessem de alguma maneira.

Especialistas em leitura não recomendam que o trabalho com livros se paute na busca por uma
moral da história. Como usar a literatura sem cometer esse equívoco?
Ler livremente sem nenhum direcionamento não fará mal a nenhuma criança, mas talvez também não
faça tão bem quanto poderia. O professor precisa se preparar: ler o livro e escolher aquele que trata
de algo sobre a convivência que ele queira discutir com as crianças. Isso também envolve ter um
planejamento e um objetivo específico para a atividade. Com isso pensado, a leitura e a discussão
podem ser encaminhadas não de maneira restritiva, dizendo aos alunos “Isso o que você achou está
certo” ou “Isso que você achou está errado”, mas dando ênfase a aspectos como a relação do
personagem com os outros, os conflitos que ele vive ou as dificuldades que enfrenta. Nesse caso, o
professor não pode deixar que a atividade se encerre sem que esses pontos tenham sido discutidos.

Em quais outras situações essa discussão pode acontecer?

O próprio cotidiano escolar é um campo fértil. Há conflitos sociais nas salas de aula o tempo todo. E, na
primeira infância, uma das coisas mais eficazes que os professores podem fazer é simplesmente não
questionar esses conflitos, mas ajudar as crianças a desenvolver maneiras de resolvê-los. Muitos
pequenos já possuem conhecimentos complexos sobre como lidar com essas situações, porque vivem
em comunidades em que precisam exercer habilidades sociais complexas. Uma possibilidade de
intervenção simples é o professor pedir que, no momento de resolução de conflito, os pequenos
tentem deixar de lado as reações naturais – como chorar ou revidar uma agressão – e se esforcem
para comunicar, com as palavras, o que estão sentindo. Não é fácil fazer isso, especialmente quando
você está triste ou com raiva, mas pode-se começar a construir como um hábito. Uma compreensão
profunda dos conflitos envolve usar as palavras exatas para entender o que acontece e devemos
estimular isso nas crianças.

Existem situações de conflito impossíveis de serem resolvidas?

Não. Há alguns casos bastante específicos em que pode ser mais difícil compreender o que está
acontecendo, principalmente quando a violência ou o isolamento parecem vir do nada. Por exemplo,
crianças traumatizadas por situações que passaram na comunidade onde vivem. Às vezes, o incidente
disparador parece tão modesto para outras pessoas, mas tem uma reação grave na criança. Nesses
casos, a escola deve prestar atenção nessas pessoas e oferecer recursos para que elas se sintam em
um lugar seguro.
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para-incorporar-as-competencias-socioemocionais-da-bncc

Publicado em NOVA ESCOLA 16 de Agosto | 2018

Pesquisa Aplicada

Estamos preparados para

incorporar as competências
socioemocionais da BNCC?
Pesquisa com professores de Educação Infantil sugere equívocos
ao lidar com a afetividade na escola. Precisamos discutir mais
esse tema!
Luciene Tognetta

Foto: Patrick Fore/Unsplash

A nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC) apontou aspectos da escola que
sempre existiram, mas não eram explicitados nos currículos brasileiros. Formar alunos
que sejam assertivos, que se autoconheçam, que sejam responsáveis, que possam
respeitar o outro e se sentir respeitado são competências tão importantes quanto o
domínio lógico-matemático ou a leitura e a escrita. Alguém discorda? A questão é:
como equacionar tudo isso? Como é que professores darão conta dessas
competências se muitas vezes não têm ideia do que seja, de fato, trabalhar com as
questões afetivas?
LEIA MAIS Competências socioemocionais de A a Z

Infelizmente, a imposição dessas novas competências no currículo brasileiro, ainda que

sejam importantes, soa como injusta, já que o professor pouco estudou sobre essas
questões em suas graduações e poucas possibilidades têm de continuidade desses
estudos na sua atuação. Em países desenvolvidos, isso já é feito há bastante tempo.

Em 2011, eu e outros integrantes do Grupo de Estudos de Educação Moral (GEPEM) da

Unicamp/Unesp conduzimos uma pesquisa sobre como a aplicação desses aspectos
afetivos (os chamados hoje “socioemocionais”) era compreendida por professores em
suas ações cotidianas. Alguns professores de Educação Infantil do interior de São
Paulo foram convidados a participar e de forma espontânea se comprometeram a
responder a um questionário. Foi uma pesquisa amostral pequena, mas que serviu
para nos dar algumas pistas do que pensam os professores sobre afetividade dentro
da escola e como trabalham essas questões.

LEIA MAIS Criança gosta de escolher: liberdade de opções incentiva

aprendizagem

Naquele momento, pouco ou quase nada se falava sobre as “competências

socioemocionais”, mas se sabia, pelas próprias teorias do desenvolvimento muito mais
antigas, que o tema da afetividade deveria ser considerado na formação de nossas
crianças. Sob o ponto de vista da Psicologia Genética Piagetiana, sabíamos da
necessidade do desenvolvimento afetivo ser equacionado como Jean Piaget o pensou:
na convivência, consigo mesmo, com o par e com a autoridade (Piaget, 1952). Para ele,
de forma geral, há uma evolução no sentido humano dessas relações que culminam
num ponto mais complexo:

A concepção de afetividade para Piaget é uma concepção de relações que culminam na

moral. A partir dessa ideia de afetividade, nós criamos três grupos de perguntas para
verificar se os professores conseguiam entender como trabalhar questões da
afetividade relacionadas à relação entre o “eu” e o outro “autoridade”; o “eu” e o outro
“par” e o “eu consigo mesmo”.

LEIA MAIS Metodologias ativas: entenda como elas favorecem a aprendizagem

O primeiro grupo de perguntas era relacionado à afetividade nas relações com a

autoridade. Para cada pergunta nós tínhamos uma escala likert, que vai de 0 a 4
pontos, com as opções muito importante para o seu trabalho, importante, pouco
importante ou nada importante.

Perguntamos para o professor, por exemplo: o quão importante eles achavam que era
“mostrar indignação frente a uma situação de injustiça cometida entre os alunos”.
Obtivemos as seguintes respostas: 25% disseram considerar muito importante, 40%
importante, 20% pouco importante e 15% nada importante. Aparentemente, muitos
professores compreendem o tema da afetividade como ser carinhoso com os alunos
como se não fosse adequado corrigi-los ou mesmo demonstrar sentimento de
desagrado frente a um problema.

Nesta pesquisa, a maioria dos professores considerou “premiar um bom

comportamento de um aluno” mais importante do que demonstrar indignação por
alguma situação de injustiça. Isto é, o percentual de muito importante para essa
questão foi maior do que na anterior (20% muito importante, 60% importante, 10%
pouco importante e 10% nada importante).
Já prêmios e castigos ainda são entendidos como boas ações para se obter um bom
comportamento. Contudo, interessantemente, a maioria dos educadores julgou ser
pouco importante “excluir os alunos da atividade por um tempo, até que eles se
comprometam a respeitar as regras” (30% disseram que isso é nada importante, 40%
pouco importante, 20% importante e 10% muito importante). Isso talvez aponte que
precisamos discutir mais as possibilidades de sancionar um comportamento dos
alunos pela reparação e pela necessidade de que eles tomem consciência do problema
causado. Os limites de tempo para se voltar a uma atividade quando se exclui
temporariamente são regulados pelos próprios alunos para que assumam e se
comprometam com o que deixaram de fazer.

E sobre as relações entre os pares? O que pensam esses professores? Quando

perguntamos sobre a importância de “incentivar as crianças para falarem publicamente
como se sentem em determinado dia”, tivemos 35% das respostas para muito
importante, 55% importante 3% como pouco importante e 7% nada importante).

Parece que alguns professores sabem da necessidade de que haja espaços para que as
crianças falem o que sentem, mas não quais são os melhores para isso. É preciso
lembrarmos que não se expõem os sentimentos infantis a todos. Falar de si não deve
ser uma obrigatoriedade em roda e para todo mundo. Fazendo isso, invadimos a
“fronteira natural da intimidade” que a criança está ainda construindo.

Há um texto interessante de um autor chamado David Elkind no livro “Crianças e

adolescentes: Ensaios interpretativos de Jean Piaget”, em que ele destaca alguns
equívocos da escola: acreditamos que criança pensa como adulto, colocando-a sentada
enfileirada por 4 horas, com um intervalo de 20 minutos e achamos que ela ficará
atenta nesse tempo todo estabelecendo relações mentais apenas, sem falar, sem
andar, sem se comunicar. Da mesma forma, outro grande equívoco é acreditar que
elas não sentem como um adulto: então, submetemos as crianças a falarem sobre o
que sentem a outras publicamente – o que obviamente não faríamos com um adulto.

Em outra questão: “Comentar em sala a atitude errada de algum aluno, para colocar
como exemplo”, tivemos 0% para muito importante, 22% para importante, 38% para
pouco importante e 40% para nada importante. Notemos que 22% dos educadores
parecem acreditar que a moral possa ser formada pelo exemplo e não por um
processo de autorregulação. Somado a isso, há ainda a mesma perspectiva anterior
que não devemos expor a criança.

Finalmente, as questões sobre a última das relações: consigo mesma. Perguntamos aos
professores sobre “incentivar e oferecer oportunidades de a criança ficar só, consigo
mesma” e quase 50% disseram considerar a questão “pouco ou nada importante”. Por
certo, há um cuidado em jogo quando essas crianças são pequenas. No entanto, o fato
de que metade se refira a “não” oferecer oportunidades de ficar só valida a concepção
de que, muitas vezes, não entendemos que as crianças também precisam de espaços
para “quererem” estar consigo mesmas e que essa é uma oportunidade valiosa de
construir o autoconhecimento.

Essa pequena amostra do que pensam os professores em 2011 desperta em nós um

alerta: sabemos pouco sobre o que fazer no cotidiano para se trabalhar com um tema
tão importante, como é a convivência. Precisamos com urgência de mais estudos sobre
essas questões.

Quer aprender sobre as metodologias ativas na BNCC? A Nova Escola te mostra

como! Saiba mais sobre essa forma de aprendizagem baseada em projetos.

Luciene Tognetta é professora do Departamento de Psicologia da Educação da

Faculdade de Ciências e Letras da Unesp de Araraquara. Fez doutorado em
Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de São Paulo
(USP) e pós-doutorado pela Universidade do Minho de Portugal.

1.

Para saber mais:

ELKIND, David. Alguns equívocos sobre o modo como as crianças aprendem. In: Crianças e
adolescentes. Ensaios interpretativos sobre Jean Piaget. Rio de Janeiro, Zahar, 1975.

PIAGET, J. Inconsciente afetivo e inconsciente cognitivo. Piaget: A epistemologia genética.

Sabedoria e ilusos da filosofia. Problemas de Psicologia Genética. Coleção: Os
Pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1983. P. 226 a 234.

piaget, j. Las relaciones entre la inteligencia y la afectividad en el desarrollo mental del niño In:
DELAHANTY, G. PERRËS (comp). Piaget y el psicoanálisis. México: Universidade
Autonoma Metropolitana, 1952/1994, p. 181 –290.

RIBEIRO, M.L.; JUTRAS, F. Teachers’ social representations about affectivity. In: Revista
Estudos de Psicologia. Campinas, janeiro-março 2006, volume 23, p. 39-45.

TOGNETTA, L.R.P.; LICCIARDI, L.M.S.; LEITE, L. C. B.; MORISHITA, M. M . Formação ética

e afetividade: entre a concepção de educadores e sua urgência para quem educa.
Revista Eletrônica Postconvencionales - Ética, universidad, democracia da Escuela de
Estudios Políticos y Administrativos de la Universidad Central de Venezuela, 2011.

XYPAS, C. Chapitre 1: Le cours de Sorbonne (1953-1954). In: Les stades du développement

affectif selon Piaget. Paris: L´Harmattan, 1996, p. 07-26.