A PROBLEMÁTICA DA UNIVERSIDADE 25 ANOS APÓS A CRISE DA

DÍVIDA
Roberto Leher
UFRJ
Coordenador do GT Universidade e Sociedade do CLACSO

A Crise da Dívida de 1982 segue sendo um dos mais importantes marcadores

temporais da política na América Latina. A partir dos dramáticos acontecimentos dos
anos subseqüentes, aconteceram transformações em todas as esferas e dimensões. No
que se refere às políticas sociais, os anseios universalistas pela educação, ciência e
tecnologia, contidos na agenda de Bandung e na reflexão cepalina dos anos 1960-1980,
foram corroídos, tornando-se, hoje, uma referência longínqua perdida entre tantas
páginas escritas com as tintas das lutas.
A América Latina foi reposicionada na economia-mundo de modo que o modelo
europeu de universidade – pública, gratuita e referenciada no princípio da
indissociabilidade entre o ensino e a pesquisa – deixou de ser um objetivo, convertendo-
se, antes, em um obstáculo à modernização da educação superior. Nos termos do cânone
vigente, a universidade deixou de ser congruente com o tempo histórico transformado
por uma suposta revolução científico-tecnológica, impulsionadora da “globalização”,
por estar enredada em uma trama de corporativismo e burocracia característicos das
instituições estatais. A alternativa, nesse sistema de pensamento, é diluir seus vínculos
com o Estado objetivando maior abertura à sociedade (ou, conforme Bourdieu, ao
mercado).
O Nobel de economia, Gary Becker, um dos mais destacados representantes da
direita da Escola de Chicago, chegou a afirmar que os governos que mantêm a
gratuidade do ensino superior subsidiam as pessoas erradas (as elites) e as prioridades
equivocadas, dada a irrelevância das atividades acadêmicas latino-americanas: o melhor
seria focalizar o ensino fundamental, nos termos difundidos pelo Banco Mundial.
Com a Crise da Dívida de 1982, o posicionamento dos organismos
internacionais não era apenas mais uma opinião sobre a natureza da crise. A
renegociação da dívida foi convertida em um complexo processo que redefiniu a força
relativa das frações de classes no bloco de poder dos países latino-americanos, em favor
das frações locais mais internacionalizadas (Basualdo, 2002), fortalecendo os setores
pró-imperialistas (financeiro, agronegócio, commodities). Assim, as condicionalidades
desses organismos (BM e FMI) não foram apenas uma imposição de fora para dentro,
mas medidas que, para determinadas frações, seriam extremamente benéficas e
lucrativas.
Com efeito, o ajuste estrutural delineado pelo FMI e pelo Banco Mundial e, mais
tarde, pelo Plano Brady – que converteu os títulos da dívida que outrora expressava um
acordo do Estado com um banco determinado em títulos ao portador, livre para
percorrer o circuito do capital portador de juros – exigiu, simultaneamente: (i) uma
busca incessante de divisas provenientes de exportações – conforme o Banco Mundial,
os nichos de mercado mais promissores são o agronegócio e a manufatura de produtos
extraídos da natureza (commodities) –, (ii) acentuados cortes nos gastos públicos por
meio de privatizações e da redução dos gastos sociais, almejando elevados superávits
primários, (iii) reformas do Estado, (iv) liberalização do fluxo de mercadorias e capitais,
(v) controle inflacionário por meio de juros elevados, (vi) desregulamentação dos


Texto apresentado originalmente no TERCER NUMERO del BOLETIN INFORMATIVO DEL
PROGRAMA DE GRUPOS DE TRABAJO - ENERO 2007 (CLACSO). Publicado em Universidade e
Sociedade, n. 39; ISSN:1517-1779, fevereiro 2007.
direitos trabalhistas, em suma, a agenda que, em 1989, passou a ser conhecida como o
Consenso de Washington. Essas medidas, em conjunto, repercutiram intensamente na
universidade pública, produzindo efeitos tectônicos nos espaços públicos de produção
de conhecimento e na definição mesma de problemática científica (Delgado, 2006).
Para se adequar ao macro-ajuste estrutural grande parte dos países da região fez
reformas constitucionais modificando o direito à educação, como a Argentina, o Brasil,
o Chile e o México, entre outros. No caso do México, a alteração do Artigo 3 o da
Constituição (1993) e a nova lei educativa (1994) redefiniram o direito à educação e o
dever do Estado em assegurá-la a todos em favor de uma nova conceituação que permite
que a educação seja concebida como um serviço a ser negociado no mercado. No Brasil,
a concepção de que a educação é um serviço está expressa no Plano Diretor da Reforma
do Estado, iniciado no governo Cardoso (1996) e aprofundado na lei de parcerias
público-privadas (governo de Lula da Silva), que preconiza a maior eficácia do setor
privado frente ao público no atendimento educacional dos segmentos populares. A
ausência de gratuidade na pós-graduação stricto sensu e a banalização dos docentes ad-
honorem (sem remuneração) das universidades públicas argentinas são expressões desse
movimento.
As universidades brasileiras e latino-americanas foram “alteradas” (Mollis,
2003) em todas as suas dimensões: da docência à pesquisa, do financiamento à
avaliação, dos currículos à carreira acadêmica, movendo as fronteiras entre o público e
o privado, tanto no que se refere à oferta da educação quanto ao cotidiano mesmo das
instituições: o espaço público em que os problemas nacionais podem ser discutidos foi
invadido pela esfera privada, restringindo o público a poucos nichos, muitos deles de
elevada qualidade acadêmica e articulados regionalmente por meio do CLACSO e
outras iniciativas afins.
Muitas dessas características privatizantes e mercantis já existiam in nuce antes
da Crise da Dívida, no período “desenvolvimentista”. Se, de um lado, a modernização
conservadora, contraditoriamente, impulsionou a pesquisa universitária e difundiu a
pós-graduação vinculada à pesquisa, de outro, por suas características, as ditaduras
empresarial-militares buscaram subordinar as universidades ao padrão de acumulação
vigente, suprimindo a autonomia e a liberdade de produção do conhecimento, por meio
da censura, das cassações e mesmo de assassinatos.
Em um contexto ainda pouco estudado, a pós-graduação brasileira (mas também
de outros países da região) foi instaurada. Certamente, o seu surgimento não teria sido
possível sem o aparato de fomento científico e tecnológico que estava inscrito no
projeto da ditadura empresarial-militar (e, portanto, a violência a ela associada): não
havia lugar para dúvidas de que o apoio governamental à C&T nada tinha de
emancipatório. Entretanto, examinando retrospectivamente o período, é possível
constatar que parte das verbas para a pesquisa básica não foi exclusivamente atrelada ao
mercado e que a preocupação tecnológica em áreas sensíveis como energia,
telecomunicações, engenharias, saúde, agricultura e pecuária fazia parte do esforço de
qualificação de empresas estatais, de centros de pesquisas públicos e de empresas que
desenvolviam etapas de cadeias produtivas com certo grau de complexidade. Foram
nesses interstícios que uma ciência e tecnologia de qualidade e não diretamente
operacional ao modelo em curso foram produzidas, impulsionando uma pós-graduação
que nasce tensionada por essas contradições.
A erosão da autonomia universitária foi acelerada por uma série de medidas, tais
como: a) o atrelamento das verbas de pesquisa às demandas do capital (mesmo que na
forma de empresas estatais que pouco tinham de públicas); b) a disponibilização dos
recursos para pesquisa por meio de órgãos de fomento constituídos, em parte, por
acadêmicos que viam na ação desses órgãos uma missão modernizadora frente ao
suposto arcaísmo das universidades públicas, c) a adoção crescente do modelo
estadunidense de educação superior e d) o estabelecimento de um modelo de trabalho
acadêmico e de um certo padrão de problemática científica em virtude do financiamento
da pesquisa por agências estrangeiras, como a Rockefeller. É possível concluir, por
conseguinte, que a mercantilização atual e o ethos do “capitalismo acadêmico
periférico” não são um raio em céu azul: suas raízes mais axiais se nutriram da
modernização conservadora.
Mas o maior contraste entre o desenvolvimentismo e o atual padrão de
acumulação por despossessão (Harvey, 2005) advém do lugar presumido pelo bloco de
poder dominante que a América Latina deve ocupar na economia-mundo. Outrora,
como sublinhado, o processo de industrialização e a constituição de empresas estatais
demandaram pessoal com elevada qualificação. A solução de determinados problemas
tecnológicos como, por exemplo, a prospecção de petróleo em águas profundas, a
agricultura de alimentos básicos em ambientes adversos e o lançamento de satélites,
conferia às universidades alguma relevância nos projetos então em curso. Nos dias de
hoje, a reprimarização (Arceo & Basualdo, 2006) e a difusão de indústrias
maquiladoras tornam, ao contrário do senso comum, até mesmo a tecnologia e a
inovação tecnológica pouco relevantes, confirmando o preciso diagnóstico de Florestan
Fernandes de que o agravamento da condição capitalista dependente aumentaria ainda
mais a heteronomia cultural.
Reconhecer a profundidade das transformações significa admitir que as
mudanças operadas nas universidades não somente abarcaram todos os domínios, como
foram ações com um determinado vetor: o abandono da preocupação com os problemas
nacionais, redefinindo a pesquisa, o ensino e as próprias formas de investigação por
meio da difusão do “mito do método” tão caro à tradição neopositivista.
Inevitavelmente, essa nova dinâmica imprimiu marcas nas relações de prestígio e de
poder e, por conseguinte, na relação de forças no interior das instituições. Essas
transformações expressam também novas formas de relação da universidade pública
com o Estado e com o mercado para as quais a avaliação “científica” desempenha um
papel decisivo (Aboites, 2003).
Sob a hegemonia neoliberal a questão do acesso à educação superior se tornou
ainda mais dramática do que a vivida em 1968, tendo em vista o aumento vertiginoso
das matrículas no ensino médio em diversos países da região e a estagnação da
expansão pública. Contudo, as atuais lutas da juventude não assumem contornos
políticos tão radicais como no final dos anos 60, a despeito da retomada da mobilização
da juventude em países como o Chile. A absorção de jovens das classes médias pelas
instituições privadas e os programas de bolsas (também nas privadas) para os segmentos
mais desfavorecidos explicam parcialmente essa desmobilização.
A (falsa) solução ao problema do acesso que vem sendo difundida, por meio de
um sutil jogo de palavras que esconde o apagamento da oposição moderna entre o
público e o privado, é a ampliação dos subsídios públicos para as instituições privadas.
Em síntese, a argumentação parte da premissa de que a educação é um bem público,
definido como tudo aquilo que atende ao interesse social, não importando a natureza
pública ou privada da instituição. E o interesse social é aferido por meio de dispositivos
científicos de avaliação padronizada. Nesse sentido, toda instituição que atende a um
certo padrão de avaliação atende ao interesse social e, portanto, presta um serviço
público e faz jus às verbas públicas. Com a difusão dessas parcerias público-privadas
novas concessões de recursos públicos – via-de-regra por isenções tributárias mesmo
para as empresas com fins lucrativos – ampliaram o suporte dos governos ao
empresariamento da educação superior, banalizando a idéia de que como não há como
expandir de modo significativo as universidades públicas a “democratização” deve se
dar pela aquisição de vagas nas instituições privadas, mesmo que estas sejam, em geral,
de qualidade muito inferior. Esses programas estão direcionados aos pobres que, na
ótica vigente, não necessitam de uma formação acadêmica, mas sim de um tipo de
formação centrada na prática. Com essas parcerias os empresários não necessitam mais
se camuflar na filantropia, podendo atuar diretamente como empresários de serviços
para uma florescente burguesia. Por isso, o segmento empresarial é o que mais cresce na
educação privada latino-americana.
A expansão do setor privado em toda a América Latina foi constante a partir da
Crise de 1982. Em 1985, 46% % das instituições eram privadas, em 1995 este
percentual alcançou 54% e, em 2002, atingiu 65%, equivalendo a cerca de metade das
matrículas. O caso brasileiro ainda é mais grave: em 2004, 88% das instituições e 75%
das matrículas eram privadas. É possível observar no gráfico, a seguir, o crescimento
das instituições empresariais (chamadas de particulares no Brasil), muito mais
acentuado do que as demais modalidades ditas sem fins lucrativos e denominadas
comunitárias, confessionais e filantrópicas. O conjunto de instituições lucrativas e não
lucrativas compõe o setor privado.

1800
1600
1400
1200
1000
Instituições Privadas
800
600 Partic
400 Com/Conf/Filant
200
0
1999 2000 2001 2002 2003 2004
Ano

Fonte: INEP/MEC

Como as verbas das universidades públicas estão praticamente congeladas há

uma década – apesar do crescimento do número de matrículas e da expansão da pós-
graduação – um dos critérios mais importantes de excelência acadêmica passou a ser a
capacidade empreendedora do professor, aferida pela habilidade de buscar recursos seja
onde for. Como essa captação é necessariamente particularista e de escassa relevância
acadêmica, a contradição com o caráter público das instituições universitárias do
sistema oficial torna-se cada vez mais aguda e inconciliável. Na ótica das políticas de
governo e dos capitalistas acadêmicos, o ideal seria modificar a natureza jurídica das
universidades de modo que estas deixassem de ser estatais e se convertessem em
organizações sociais ditas públicas não-estatais. Como as resistências e as lutas contra a
privatização são em geral muito contundentes (a exemplo da greve estudantil da
UNAM, em 1999), o próprio Banco Mundial recomenda o uso de caminhos
alternativos.
No caso do Brasil, a via foi a proliferação dentro das universidades públicas de
fundações ditas de apoio privadas, verdadeiros enclaves privados no interior das
instituições e que, na prática, têm um funcionamento impermeável ao controle social
dos colegiados acadêmicos. Nos últimos anos, como parte do conceito de parceria
pública-privada, todo um conjunto de normas foi elaborado para institucionalizar tais
nichos. A medida mais abrangente e sistêmica que consagra esse estilo de privatização
foi a lei de inovação tecnológica, aprovada em 2005. Por esta lei, toda atividade
científica está sendo reconceituada como “inovação” e pensada como negócio.
Pari passu a essas mudanças no cotidiano das universidades públicas e a
desconcertante expansão empresarial da educação superior, uma parte do setor privado
foi se concentrando na forma de empresas multinacionais, muitas delas com ações na
bolsa de valores. Nos EUA, cinqüenta empresas educacionais colocaram no mercado
cerca de US$ 3 bilhões em ações no período 1996-2000, obtendo uma valorização de
80%. O First Boston alocou US$ 1 bilhão para capitalizar operações de abertura do
capital de instituições de ensino.
Esse boom deve-se ao enorme mercado de “serviços educacionais” e ao impulso
advindo das vitórias do capital na Rodada Uruguai, expressas na criação da OMC e na
definição do Acordo Geral de Comércio de Serviços (AGCS). A liberalização dos
serviços educacionais passa a compor a agenda dos senhores do mundo, não apenas na
OMC, mas nos tratados de livre comércio como o ALCA, o TLCAN, o CAFTA, entre
outros. Os termos estão claros na agenda do G-21: os países periféricos abrem seus
mercados para as áreas sensíveis (serviços, investimentos, propriedade intelectual e
produtos industriais) e os países centrais reduzem as barreiras alfandegárias, e outras,
para ampliar o acesso de produtos do agronegócio e de commodities provenientes dos
grandes exportadores dos países periféricos. Em virtude das complexas contrapartidas
de um TLC genérico, como o ALCA ou o AGCS-OMC, o capital parece preferir atuar
por meio de uma espécie de “guerrilha” de regulamentações nacionais, bilaterais ou
plurilaterais.
Uma das estratégias empresariais que vem ganhando maior destaque é a que
viabiliza o comércio transfronteiriço de “serviços educacionais”. Para mencionar um
caso concreto, tomemos como referência o que ocorre no Brasil. As grandes empresas
educacionais (Laureate, Fenix/Apollo) empreendem joint ventures com instituições
nacionais e o governo editou normas que permitem que todos os cursos de graduação e
de pós-graduação stricto sensu possam ser ofertados a distância. No caso da pós-
graduação, um projeto do governo admite mestrado e doutorado “profissional” que
aboliria a necessidade de dissertações e de teses. O mesmo projeto permite que as
instituições privadas reconheçam esses cursos a distância (e validem o diploma)
ofertados por empresas estrangeiras. Assim, por exemplo, o instituto Apollo e suas
ramificações mundiais podem vender cursos a distância que serão reconhecidos por uma
empresa brasileira associada (no caso, o instituto Pitágoras). Assim, é possível fazer
comércio transfronteiriço sem a necessidade de regulamentar as complexas
contrapartidas. A abertura do mercado, nestes moldes, é unilateral.
A possibilidade de produção de conhecimento novo torna-se ainda mais adversa.
É possível afirmar que está em curso um processo de apartheid educacional que
reafirma o padrão de acumulação por despossessão, realimentando o capitalismo
dependente e a heteronomia cultural. Por isso, a questão universitária é um problema
político que necessita estar no topo da agenda das lutas emancipatórias da América
Latina.
Um desafio do presente é compreender e interagir com as experiências que vêm
sendo protagonizadas por multitudinários movimentos sociais que propugnam a
autoformação e autopedagogia e que, nesse processo, reivindicam transformações na
universidade pública. A renovada preocupação com a formação e com a produção do
conhecimento novo decorrem de necessidades objetivas das lutas. Como sustentou
Perry Anderson (2003), é preciso produzir idéias que orientem e possibilitem a ação
política para promover a ruptura com o neoliberalismo. Paulo Freire e, mais
recentemente, protagonistas como os povos indígenas e os camponeses Zapatistas “(...)
perguntando, caminhamos (...)”, o CONAIE (Equador) e os camponeses do MST nos
ensinaram que o conhecimento emancipatório tem de ser práxis emancipatória e
libertária.
E é nesse sentido que iniciativas extraordinárias vão sendo afirmadas em toda a
América Latina. O MST criou o germe da primeira universidade popular do Brasil, a
Escola Nacional Florestan Fernandes, que articula diversos cursos de formação política
e de graduação com várias universidades públicas brasileiras, permitindo que
camponeses e aliados tomem em suas mãos a educação (o MST interage com cerca de
1,5 mil escolas em seus assentamentos e acampamentos). No Equador, os povos
indígenas criaram a Universidade Intercultural dos Povos e Nacionalidades Indígenas
que dialoga com as quase 3 mil escolas dirigidas por índios; os Zapatistas criaram as
juntas do bom governo que igualmente permitem a autoformação em diálogo com
saberes universitários; Cuba está empenhada na universalização da educação superior
para todo o povo, por meio de sua municipalização. Essas experiências podem propiciar
condições inteiramente novas para que a universidade pública possa ser recriada e
refundada na América Latina.

Bibliografia

Aboites, H. (2003) Derecho a la educación o mercancía: la experiencia de diez años de

libre comercio en la educación mexicana. Ponencia al Foro Libre Comercio y
Educación, Coalición Trinacional en Defensa de la Educación Pública. Auditorio
Alfonso Caso /UNAM, México, D.F., 8 y 9 de septiembre.

Anderson, P. 2003 Idéias e ação política na mudança histórica. Margem Esquerda –

ensaios marxistas. SP: Boitempo, n.1, maio.

Arceo, E. & Basualdo, E. 2006 Los cambios de los sectores dominantes en América
Latina bajo el neoliberalismo – la problemática propuesta. In: Arceo, E. & Basualdo, E.
2006 (Comp.) Neoliberalismo y sectores dominantes: tendencias globales y experiencias
nacionales. Bs.As. CLACSO.

Basualdo, E.M. 2002 Concentracion y centralizacion del capital en la Argentina

durante la década del noventa. Bs.As.: Universidad Nacional de Quilmes Ed.

Delgado, J. Ornelas. Neoliberalismo y capitalismo académico. Trabalho apresentado na

Reunião conjunta dos GTs Universidade e Sociedade e Educação, políticas e
movimentos, Antígua, Guatemala, fevereiro de 2006.

Harvey, D. 2005 El ‘nuevo’ imperialismo: acumulación por desposesión. In:

PANITCH, Leo & LEYS, Colin (compiladores). El nuevo desafío imperial. Buenos
Aires: CLACSO.

Mollis, M. (Comp.) 2003 Las universidades en América Latina: ¿Reformadas o

alteradas? (Presentación) Bs.As. CLACSO.