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terça-feira, 19 de abril de 2016

Currículo: Tipos de Currículo, modelos curriculares e Funções Curriculares

Considerações Iniciais

O Currículo constituiu um dos factores que maior influência possui na qualidade do ensino. O Currículo
significa pouco mais do que o elenco e a sequência de matérias propostas para um dado ciclo de
estudos, um nível de escolaridade ou um curso, cuja frequência e conclusão conduzem o aluno a
graduar-se nesse ciclo, nível ou curso. O Currículo continua a ser frequentemente identificado, com o
plano de estudo. Portanto, o presente trabalho vai girar em volta da Cadeira de Planificação do Programa
de Educação de Adultos e vamos abordar aspectos relacionados com o desenvolvimento curricular onde
veremos aspectos como os tipos de currículo, modelos curriculares e funções curriculares. Ao conceituar
o Currículo apresentamos algumas definições de alguns autores; e sobre os modelos curriculares iremos
explicar cada modelo e serão apresentadas as limitações de cada modelo e a seguir falaremos das
funções curriculares e ao fim do trabalho temos a nossa conclusão.

Conceituando o Currículo

Currículo

Conforme PACHECO (2007) citado por PEREIRA (2014:17), o termo currículo vem do latim curriculum que
significa lugar onde se corre ou corrida, derivado do verbo currere que quer dizer percurso a ser seguido
ou carreira. Neste sentido, o significado de currículo refere-se “a um curso a ser seguido, a um conteúdo
a ser estudado”.

Reflecte, assim, “uma sequência de conteúdos definidos socialmente, com base em sequências definidas
para o processo de aprendizagem”.

Referindo-se TANNER, WHEELER e GALEÃO (2005:10) citado por PEREIRA (2014:18) dizem que “currículo
é o conjunto de acções desenvolvidas pela escola no sentido de criar oportunidades para a
aprendizagem” e citando Abrantes, expõe que o currículo é o conjunto dos conhecimentos que o aluno
desenvolve.
O currículo é constituído por elemento nuclear do processo pedagógico, pois é ele que viabiliza o
processo de ensino e aprendizagem onde são trabalhados o que devo ensinar, para que ensinar, como
ensinar. O currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade exterior a escola é a educação entre os
conhecimentos herdados e a aprendizagem dos alunos.

Tipos de Currículo

Conforme Jesus (s/d) citado por PEREIRA (2014:19) diz que estudos realizados a respeito do currículo a
partir das décadas de 1960-70 salientam que existem vários níveis de Currículo, sendo que tais níveis
“servem para fazer a distinção de quanto o aluno aprendeu ou deixou de aprender”.

Assim, para melhor compreender a estrutura do currículo, é importante conhecer suas diferentes
dimensões, pois como visto, ele apresenta várias nuances. Platt e Abrahão (s/d) citado por (PEREIRA,
idem, p. 19) apontam que no contexto escolar coexistem três tipos de currículo. Assim, na sequência
será descrito três faces do currículo: o formal, o real e o oculto.

Currículo Formal

Tendo em mente que o “currículo formal refere-se aquele que é estabelecido pelos sistemas de ensino
ou instituição educacional” (LIBÂNEO citado por MEDEIROS et al, s/d) percebe-se que as variações do
currículo se mostram nas instituições sendo influenciada de diversas formas, pois será a consequência
das muitas intenções de cada administração.

Desta maneira compreende-se o currículo como a estrutura do conhecimento académico. Desse modo a
estrutura curricular faz-se fundamental porque com o aparecimento do ensino em massa necessitou-se
de uma organização estável do conhecimento que seria repassado aos educandos (MEDEIROS et al., s/d).

Segundo (Medeiros et al, s/d; Veiga, 2002) diz que o currículo é um ponto essencial da estrutura
educacional e faz parte do Projecto Político Pedagógico da instituição de ensino. Dessa forma o mesmo
deve ser raciocinado e reflectido pelos indivíduos que em sua interacção possuem uma meta em comum
e optam por uma teoria que sustenta a mesma.

Sendo assim a estrutura do currículo é fundamentada essencialmente no Projecto Político Pedagógico de

cada ambiente escolar, considerando os fundamentos básicos para sua elaboração. A instituição de
ensino é o entender, dar valor e concretizar o seu plano educativo, considerando a necessita lugar para
de desenvolver seu projecto pedagógico com base no dia-a-dia de seus educandos (MEDEIROS et al, s/d)
citado por PEREIRA, idem, p. 19).

Neste sentido os autores apontam que o currículo não é estático, pois está em constantes mudanças
feitas pelo ambiente educacional. Veiga citado por Medeiros et al., (s/d) aponta que ao analisar o
currículo e compreender o processo de elaboração do conhecimento educativo, torna-se amplo o
entendimento sobre os temas curriculares.

O currículo é uma ferramenta que será usada para aproximar-se do ambiente social e educativo. As
instituições por intermédio do currículo desempenham um papel social indispensável aos alunos.

De acordo com Libâneo e Oliveira (2003) citado por Platt e Abrahão (s/d) o currículo conceituado como
"formal" e que pode ser chamado de "oficial" foi estabelecido pelo sistema educacional, expresso em
normas curriculares, desde seus objectivos até os conteúdos das áreas ou disciplinas de estudo.

Referindo-se a Kelly citado por Camacho (2010) aponta que o currículo "formal" está ordenado na
mesma concepção do currículo oficial, isto é, são as finalidades, conteúdos e tarefas apresentadas pela
escola, sendo possível avaliá-los.

Currículo Real

Currículo real é o que passa a ser realidade no espaço escolar com docentes e alunos, a cada momento
em consequência de um projecto político pedagógico e dos propósitos de ensino (JESUS, s/d; LIBÂNEO e
OLIVEIRA apud PLATT e ABRAHÃO, s/d). Neste contexto, o currículo real é “tanto o que sai das ideias e da
prática dos professores, da percepção e do uso que eles fazem do currículo formal, como o que fica na
percepção dos alunos”.

Ao discorrer sobre o currículo e a prática pedagógica Saviani (2008) citado por PEREIRA (idem, p. 20)
comenta sobre a concepção do currículo e aponta que este é o resultado de uma construção social,
consistindo em uma selecção de elementos culturais da sociedade. No seu texto, a autora diz que uma
forma de se compreender o currículo é defender sua construção em sala de aula, com o desenrolar das
tarefas educativas e conforme a característica de alunos e docentes, atentando-se às necessidades que
surgem a cada momento.
Para Saviani (2008, p. 4), em tal visão não é possível que se elabore propostas curriculares comuns,
sendo justificável que haja um currículo para cada contexto, “um currículo para cada região, um currículo
para cada escola, quiçá, para cada classe”. A autora considera que há duas posições extremas: a do
currículo elaborado e a rejeição de um currículo comum, sendo que a primeira limita-se apenas a
nortear o que deve ser feito.

A partir de tais considerações é possível compreender o que constitui o currículo real, pois na concepção
de Saviani (2008), quando se elabora o currículo parece que se ignora que há uma distância considerável
entre o que é oficialmente prescrito e “o currículo real, na acção – aquele que objectivamente acontece
na escola”.

Lima, Lemos e Anaya (2006, p.148) citado por PEREIRA, idem, p. 21) apontam que as considerações
acerca do currículo começaram a desenvolver-se em 1960 na Grã-Bretanha e evidenciavam interesses
não só pela estrutura e pelo efeito social da educação, “mas também pelos conteúdos e programas de
ensino, pelos tipos de conhecimento, pelas significações e pelos valores que constituem a substância do
currículo”.

Na década seguinte surge outro modo de olhar o currículo, buscando-se mostrar o carácter socialmente
construído dos conteúdos escolares, contrapondo-se as evidências que preponderantes da época e as
ideias de professores e teóricos da educação, tais como a de consistência de hierarquia de valores
culturais e epistémicos, o empenho da instituição escolar em “conservar e transmitir a herança da alta
cultura e, mais amplamente, a concepção de uma universalidade da razão” (LIMA; LEMOS; ANAYA, 2006,
p. 148).

Atentando ao que foi exposto entende-se que é essencial, além das informações desenvolvidas no
currículo real, instigar ainda modificações de conduta por meio da aquisição de princípios, que por sua
vez serão revertidas em atitudes e habilidades intelectuais (LIMA; LEMOS; ANAYA, 2006, p. 149) citado
por PEREIRA, idem, p. 21).

Currículo Oculto

O currículo oculto segundo LIBÂNEO e OLIVEIRA citado por PLATT e ABRAHÃO (s/d, p. 177) é assim
chamado por não se mostrar de forma clara, pois ele “não é prescrito, não aparece no planeamento,
embora constitua importante factor de aprendizagem”.

Na perspectiva de Fino (s/d); Kelly (1980) citado por (PEREIRA, idem, p. 22) refere que o currículo "oculto
"identifica-se com os factos aprendidos pelos alunos na escola, porque o trabalho escolar é planeado e
ordenado, separando-se a aprendzagem das funções sociais, assim como os papéis e comportamentos
relacionados a diferentes aspectos da vida.

Fino (s/d) definiu o currículo oculto como os princípios e os valores que estão implícitos, mas são
“efectivamente ensinados nas escolas”. No entanto, não é hábito mencioná-los ao declarar as finalidades
e os objectivos que são formulados pelos docentes.

Na visão de Camacho (2010), o currículo oculto indica as práticas e mudanças educacionais que orientam
e resultam nas aprendizagens não explícitas e nem propostas pelos projectos educacionais. Podendo
ainda ser considerado como “a aquisição de valores, atitudes, processos de socialização e formação
moral”.

Resumindo, na visão de Camacho (2010), o currículo oculto pode ser classificado como um conjunto de
comunicações transmitidas de modo oculto e danoso pelo ensino e pelo docente, e que não se
encontram escritas nos documentos oficiais.

Sendo assim, a autora entende que o currículo oculto tem uma função essencial no processo de
transmissão de crenças e valores aos educandos.

Dados estes factos, é necessário analisar com cuidado os processos educativos não considerando como
evidentes as estruturas, os métodos de ensino, os conteúdos dos programas, as relações professor-
aluno.

Deve compreender a partir da análise histórica o que leva certos grupos a ascender em detrimento de
outros no âmbito do conhecimento.

Neste sentido, o cerne do processo educativo e da própria prática educacional é a definição do conteúdo
de ensino e de como o mesmo será seleccionado. Certos conteúdos programáticos que formam o
currículo “estabelecem que parte da cultura será recortada e que tipo de sujeito se pretende formar”
(LIMA; LEMOS & ANAYA, 2006, p. 149).

Lima, Lemos e Anaya (2006) citado por PEREIRA (idem, p. 23) apontam também que os conteúdos a
serem ensinados exprimem as funções e os valores difundidos pela escola num certo contexto social e
num determinado tempo. Sendo assim, os conteúdos do currículo abrangem todo o saber que o aluno
deverá adquirir e evoluir em sua escolaridade. Dadas estas ideias, é preciso estar atento não apenas ao
que é estabelecido pelo currículo formal, mas também atentar-se para o que realmente acontece em
sala de aula, visto que, é importante que os alunos realmente se apropriem dos conteúdos
programáticos e possam fazer uso destes com eficiência.

Modelos Curriculares

Segundo RIBEIRO (2012), qualquer currículo apresenta, de modo explícito ou implícito, uma estrutura de
relações entre todas ou algumas das suas componentes.

Para este autor, a escolha de um modelo de organização curricular deve, em princípio, constituir uma
decisão deliberada e esclarecida e não ser fruto de circunstâncias de simples omissão; só assim ela
corresponderá aos princípios e intenções que presidem à concepção de um currículo. A diversidade de
princípios e fins traduzir-se-á na variedade de estruturas curriculares.

Seleccionado o modelo estrutural, as decisões sobre os vários elementos do currículo, incluindo as suas
condições de execução devem ser consistentes; a incompatibilidade entre componentes curriculares
pode, como se disse, gerar discrepâncias na própria estrutura escolhida, afectando a influência educativa
sobre os alunos (RIBEIRO, idem).

Os modelos de organização curricular disponíveis não existem, na prática, sob formas «puras» e estão
sujeitos a evolução ou adaptações, permanecendo sempre a hipótese de invenção de novos tipos de
estruturas curriculares, em função das realidades concretas do ensino. Em especial, tendo em conta
limitações e vantagens inerentes a cada um dos modelos disponíveis, pode ser benéfico e equilibrado
utilizar diferentes estruturas para diferentes segmentos de um currículo total adoptado no sistema
escolar, em vez de este se restringir a um único tipo de organização, facto que, na prática, tende a
acontecer (GRESS, 1978; KLEIN, 1985 citado por RIBEIRO, 2012).

Análise de modelos de organização curricular

Modelo Baseado em Disciplinas

As características e pontos de vista expressos pelos proponentes deste modelo podem sintetizar-se nas
seguintes afirmações:

a) As disciplinas representam a fonte predominante dos conteúdos curriculares e programáticos a

seleccionar, o método mais lógico e eficaz para a sua organização e, por esse facto, também o processo
mais eficiente de aprender o conhecimento humano disponível;

b) A lógica ou estrutura de cada disciplina - o conjunto de conceitos fundamentais e processos

necessários para a compreensão dessa disciplina - determinam a escolha e organização dos conteúdos e
métodos de ensino-aprendizagem, cabendo, sobretudo, aos especialistas disciplinares o estabelecimento
de tal estrutura e a participação na definição dos métodos da sua transmissão ou da assimilação pelos
alunos desse corpo de conhecimentos logicamente estruturados;

c) Este tipo de organização curricular justifica-se, ainda, pela sua conveniência operacional - com tradição
firmada - facilitando a sua concretização prática, designadamente em termos de horários lectivos,
composição de turmas e do sistema tradicional de formação de professor por disciplinas. (RIBEIRO,
2012).

De acordo com tal modelo de organização, os elementos fundamentais do currículo sofrem um

tratamento típico. Assim, os objectivos curriculares são formulados, de modo explícito ou implícito, no
contexto da própria selecção e organização dos domínios e conteúdos programáticos a serem objecto de
ensino-aprendizagem. Ressalta, portanto, a «instrumentalidade» de grande parte dos objectivos face aos
conteúdos a transmitir, pois aqueles são componentes subsidiárias destes (RIBEIRO, ibidem).

A selecção e organização dos conteúdos curriculares constituem a tarefa mais importante, determinando
a especificação dos objectivos de ensino, que, dependendo embora da natureza da disciplina, são, regra
geral, predominantemente de tipo cognitivo. Os conteúdos de ensino são seleccionados e estruturados
por especialistas das disciplinas e propostos aos alunos, em conformidade com um âmbito e sequência
previamente estabelecidos (RIBEIRO, idem).

As estratégias de ensino e experiências de aprendizagem são definidas em função da selecção, estrutura

e sequência dos conteúdos, visando a apresentação destes sob uma forma organizada e coerente, com
recurso a métodos e materiais didácticos específicos da disciplina a que se referem, sendo de salientar a
importância dos livros de texto ou manuais escolares, cuja construção obedece, regra geral, ao princípio
da apresentação lógica e sequencial das matérias de ensino.

No tocante a factores de execução curricular, refira-se que os planos e programas de ensino se dirigem,
sobretudo, a um grupo inteiro de alunos (classe/turma), sendo a individualização do ensino conseguida
não nos objectivos, conteúdos e avaliação - que são comuns - mas através de diferenças «limitadas» no
tempo de aprendizagem, nas estratégias, actividades ou materiais de ensino de que seja possível dispor
para atender a ritmos diferentes de progresso no domínio das aprendizagens propostas.

O tempo de ensino é dividido em blocos para cada disciplina, cuja gestão pelo professor e utilização pelo
aluno devem ser maximizadas, dentro dos limites disponibilizados.
Limitações do currículo baseado em Disciplina

As limitações deste tipo curricular - pelo menos, na sua forma mais pura - têm que ver, em síntese, com
os seguintes aspectos maiores:

a) É discutível que a organização lógica das disciplinas represente a melhor estrutura para a
aprendizagem dos conteúdos curriculares, tendo presente que o processo de aprendizagem de uma
matéria pelos alunos não segue, necessariamente, a lógica de transmissão de um saber já previamente
completo e estruturado segundo critérios exclusivos do especialista dessa matéria;

b) Pode contribuir para a fragmentação de conhecimentos propostos ao educando, pondo em risco a

relacionação ou integração de saberes provenientes de várias disciplinas, a qual é, na maioria dos casos,
deixada à iniciativa e capacidade real dos alunos para o fazer;

c) Pode evidenciar um conflito difícil de sanar entre a formação geral do aluno e a acção especializada -
concebendo o aluno como «miniatura» do especialista de uma disciplina e formando-o num estilo de
pensar específico desse domínio - designadamente no contexto de uma educação básica alargada;

As principais vantagens do modelo de organização disciplinar resultam das características acima

mencionadas, situando-se no relativo «sucesso» desta forma tradicional de estruturação curricular - a
sua permanência inquestionável no tempo - no pressuposto subjacente de que as disciplinas constituem
um processo sistemático e eficiente de transmitir a «herança cultural» bem como de desenvolver
processos e aptidões intelectuais, no modelo tradicional de formação de professores que suporta tal
modelo e na conveniência ou facilidade de organização escolar que claramente o favorece;

d) Pode afastar-se dos problemas sociais e situações reais, ou dos interesses e experiências dos alunos,
em virtude da orientação «académica», de uma certa complexidade conceptual e de um tratamento
pouco funcional que parecem presidir a este modelo bem como da natureza pluridisciplinar, ou mesmo
interdisciplinar, dos problemas sociais e reais a resolver;

e) Levanta a questão de saber como integrar num currículo já bastante «congestionado» novas
disciplinas ou áreas disciplinares que, por força das transformações sociais, culturais e tecnológicas, se
vão afirmando também com potencial formativo e estatuto académico-científico, para não falar já de
actividades ou experiências práticas de desenvolvimento pessoal e social dificilmente «enquadráveis» na
organização rígida de disciplinas curriculares (RIBEIRO, 2012).

Modelo Baseado em Núcleos de Problemas/Temas Transdisciplinares

Esta estrutura curricular apresenta, entre outras, as seguintes características que exprimem, aliás, as
perspectivas dos que a propõem:

a) Representa uma ruptura clara com o currículo estruturado por disciplinas quer se trate de disciplinas
isoladas, correlacionadas e fundidas ou de áreas disciplinares alargadas, eliminando as divisões entre
elas e aproximando-se dos problemas actuais e relevantes, do ponto de vista sociocultural ou outro;

b) A ultrapassagem das barreiras disciplinares consegue-se mediante o recurso a estudos

interdisciplinares, núcleos temáticos ou «áreas-problema» que constituem preocupações sociais ou
pessoais, os quais funcionam como elementos integradores de conteúdos ou conhecimentos (estudos ou
temas amplos e unificadores, problemas sociais ou comunitários a exigir análise e tratamento
adequado);

c) Procuram-se ligações ou «pontes» entre várias áreas do saber, preenchem-se «intervalos» entre elas e
comparam-se perspectivas ou metodologias de análise diferentes sobre um mesmo campo de estudo;

d) Utiliza, como técnica de tratamento de temas ou problemas, bastante frequente, a constituição de

«grupos de trabalho» ou de «estudo individual, sendo aqueles temas/problemas seleccionados
previamente e propostos aos alunos ou, em certos casos, negociados com eles;

e) Defende a importância da formação geral, contrapõe relevância social ou pessoal de temas a

tratamento técnico-especializado dos mesmos, salienta capacidades de análise e solução de problemas e
«trabalho em grupo» orientado. (RIBEIRO, idem).

Limitações do Modelo Baseado em Núcleos de Problemas/Temas Transdisciplinares

As principais limitações do modelo situam-se nas dificuldades de o concretizar de forma apropriada,

provenientes da potencial perda de segurança profissional e da escassez de professores formados em
moldes diferentes dos tradicionais ou com condições de actuação em regime de cooperação, bem como
da falta de materiais ou recursos didácticos adaptados aos fins em vista e, ainda, da organização logística
das escolas. (RIBEIRO, idem).
De um outro ponto de vista, ressaltam, também, inconvenientes relacionados com a dificuldade (ou
impossibilidade) de oferecer conhecimentos com um mínimo de sistematização e as consequentes
implicações na estrutura da própria aprendizagem.

Atenta e evidente dificuldade de execução adequada mas reconhecendo as vantagens que advêm deste
modelo transdisciplinar - em termos de integração de conhecimentos vários, de relevância pessoal ou
social e dos efeitos educativos de tal tipo de aprendizagem - esta modalidade de organização curricular
não deve ser proposta como modelo macrocurricular mas, de preferência, ser ensaiada e adoptada em
segmentos curriculares mais «manejáveis», como aliás acontece em outros sistemas educativos; a
reserva de «espaços» curriculares com tal finalidade e estrutura justifica -se, sem sombra de dúvida, não
falando, obviamente, da sua adopção legítima e aconselhável em unidades microcurriculares, a nível de
programas escolares estabelecidos, sempre que seja possível reunir as condições apropriadas para esse
efeito (RIBEIRO, idem).

Esclarece-se que este modelo estrutural se pode, em princípio, aplicar tanto a currículos focados na
transmissão/compreensão de conteúdos ou matérias como aos que se centram mais na análise de, ou
intervenção em, situações e problemas sociais, onde, aliás, encontra um terreno de aplicação propício,
como seguidamente se refere.

Modelo Baseado em Situações e Funções Sociais

Os proponentes deste modelo - essencialmente centrado na sociedade - defendem-no como forma de

atender a prioridades sociais, de garantir conhecimentos e aptidões socialmente relevantes e de
aproximar os programas escolares da vida quotidiana, com que os alunos se defrontam ou venham a
defrontar (RIBEIRO, idem).

A participação na comunidade e os problemas sociais constituem a fonte donde derivam conteúdos e

experiências curriculares bem como o modo de estruturar os planos ou programas de ensino. O recurso
a matérias e disciplinas do saber justifica-se, sempre, em virtude da sua relação com o problema social
em estudo ou as situações e actividades sociais em vista, desempenhando, assim, uma função
instrumental face a objectivos educacionais estabelecidos.

Os objectivos curriculares estabelecem-se mais sob a forma de processos pessoais e sociais a

desenvolver do que de resultados precisos de aprendizagem que se antecipam. Os métodos de análise e
solução de problemas, processos de relações humanas e experiências sociais prevalecem sobre o
domínio de conteúdos programáticos definidos.
As estratégias e actividades de ensino-aprendizagem privilegiam o papel do professor enquanto
orientador, apoiante e facultador de meios assim como a participação activa dos alunos nos projectos e
estudos. Em termos de materiais pedagógico-didácticos impera a sua variedade e a utilização de
recursos da própria comunidade.

Quanto a factores de enquadramento curricular, os espaços de ensino estendem-se à escola e à

comunidade local, não se circunscrevendo à sala de aula; a constituição dos grupos de ensino depende
das necessidades dos alunos, da natureza das tarefas ou projectos em que se envolvem e subordinam-se
bastante à lógica do trabalho de grupo.

As principais vantagens desta organização curricular decorrem da sua própria caracterização:

a) Ênfase em prioridades sociais, conhecimentos e aptidões socialmente úteis;

b) Funcionalidade das matérias e conteúdos disciplinares no estudo de um tema ou resolução de um

problema;

c) Envolvimento activo dos alunos no estudo/resolução de problemas e em experiências ou actividades

sociocomunitárias.

As limitações derivam da insuficiente clarificação da gama de conteúdos programáticos a abranger bem

como da sua sequência, deixando margem para alguma superficialidade de tratamento desses
conteúdos e certa fragmentação das unidades de estudo, por falta de sistematização e lacunas na
«cobertura» de áreas ou conteúdos culturais disponíveis. Acrescem limitações determinadas pela falta
de preparação de professores, escassez de recursos pedagógico-didácticos apropriados e condições
organizativas da vida escolar (RIBEIRO, idem).

Desde logo, as evidentes dificuldades de implementação deste modelo estrutural não aconselham a sua
aplicação em grandes segmentos curriculares; ele tem-se concretizado em programas de Estudos Sociais,
Educação Cívica e de participação em actividades da comunidade, onde, de facto, se revela bastante
pertinente, salvaguardadas as limitações apontadas.
Um exemplo célere deste modelo foi proposto por Stratemeyer para a educação básica, fundado na
seguinte afirmação (STRATEMEYER et al., 1977:210) citado por (RIBEIRO, 2012): «Um currículo em que se
relacionem o aluno e a sociedade é aquele em que as preocupações quotidianas de crianças e jovens são
vistas como elementos de situações permanentes de vida com que todos os membros da sociedade têm
de ser capazes de lidar».

Assim, o currículo visará desenvolver a compreensão e responsabilidade do indivíduo, ao encontrar-se

com situações quotidianas de vida (família, actividades sociais e cívicas, trabalho, tempos livres, vida
cultural e espiritual), proporcionando o máximo crescimento de capacidades individuais em situações
que lidam com a saúde, e formação da inteligência, as escolhas morais, a apreciação e expressão
artísticas bem como o desenvolvimento máximo da participação social em situações que impliquem
relações interpessoais, integração em grupos e relações entre grupos, ao mesmo tempo que o educando
cresce na capacidade de lidar com factores e forças do meio ambiente em situações que envolvem
fenómenos naturais, recursos tecnológicos, estruturas e forças económicas, sociais e políticas (RIBEIRO,
idem).

Este sumário dá ideia dos objectivos, conteúdos, experiências e correspondente relacionação que
presidem ao desenvolvimento de um currículo como o proposto, centrado em funções sociais ou
quadros de vida permanentes.

Sublinhe-se, uma vez mais, que o modelo de organização curricular centrado em actividades, funções e
problemas sociais tem funcionado, sobretudo, como critério justificativo da selecção de objectivos e
conteúdos curriculares e como centro organizador de ensino em várias áreas e unidades programáticas e
não tanto como um modelo global, claramente especificado na sua estrutura e desenvolvimento.

Modelo Centrado no Educando

Ainda com RIBEIRO (2012), diz que este modelo de organização curricular tem apresentado modalidades
diversas, a que correspondem designações diferentes: currículo baseado em «actividades» e
experiências da criança (designadamente em programas de educação pré-escolar e de ensino básico nos
ciclos iniciais), movimento da, «escola e classe abertas» (também referente ao ensino básico de primeiro
nível, com relevo especial na Inglaterra e nos Estados Unidos da América) e a vários tipos de «educação
informal» (a vários níveis do sistema educativo, inclusive o superior).

Apesar dessa diversidade de tipos curriculares e programáticos, tenta-se uma descrição genérica do
modelo nas suas características comuns e mais salientes.

O modelo assenta no princípio de que as componentes do currículo devem ser estabelecidas em função
das necessidades e interesses imediatos dos educandos que se desenvolvem e aprendem mediante a
interacção e o envolvimento activo com o seu meio. A justificação reside na adequação a diferenças
individuais de desenvolvimento e de situação concreta bem como na necessidade de atender a todos os
aspectos da formação e à relevância pessoal do que se propõe.

A selecção e organização dos objectivos, conteúdos e actividades de ensino-aprendizagem movem-se

dentro do Nestas condições, interessa que o currículo se organize por actividades ou experiências,
proporcione oportunidades educativas em domínios múltiplos, de acordo com características,
necessidades e interesses progressivamente desenvolvidos e promova experiências que exercitem a
construção do conhecimento, de forma autónoma e em convivência com os outros seus pares.

Em conformidade com esta perspectiva defendida pelos proponentes do modelo, só se aprende

efectivamente o que se experiência, o que se constrói activamente, o que se realiza, na sequência de
necessidades e interesses próprios.

As matérias de ensino e os conteúdos disciplinares mais não são do que meios, mediante os quais os
alunos prosseguem actividades e experiências, envolvendo-se nelas em função dos seus interesses.

O currículo tende a estruturar-se, pois, por «categorias de actividades», «centros de interesse», tipos de
oportunidades/experiências educativas que sejam relevantes não do ponto de vista social mas
sobretudo de uma perspectiva individual ou de um grupo particular de indivíduos.

Depreende-se, portanto, que tal modelo de organização curricular se tenha de caracterizar por grande
flexibilidade na definição de programas de ensino, tornando extremamente difícil a sua estruturação
sistemática assim como as condições de execução (sem esquemas rigidamente estabelecidos).

Uma planificação prévia e rígida não se afigura possível, embora se torne necessário prever formas e
recursos que favoreçam o envolvimento dos educandos na determinação de objectivos e na selecção de
experiências e actividades, encorajando a sua autonomia de aprender e visando, em última instância, a
capacidade de aprender sempre e em qualquer contexto.

Convém esclarecer como é que este modelo estrutural lida com algumas componentes básicas do
currículo.
No concernente aos objectivos, a tendência vai no sentido de não os especificar previamente, uma vez
que resultam da negociação professor -aluno ou da selecção dos alunos (se possível) e não se podem
estipular resultados pré-determinados para todos os alunos, até porque o acento reside em objectivos
de «processo» (experiências educativas em que se envolvem) e não tanto nos «produtos» concretos de
aprendizagem.

Os conteúdos são seleccionados com base nas actividades, projectos e interesses em jogo, dentro do
pressuposto de que a sua aprendizagem só é significativa quando cada educando os organiza por si
próprio em resposta a solicitações problemáticas. Não interessa tanto o âmbito de conteúdos a
(abranger, a sua estrutura em disciplinas estanques e até a sua sequência, como sobretudo a sua
aprendizagem integrada e pessoalmente significativa.

As estratégias de ensino e actividades de aprendizagem visam, pela parte do professor, facilitar a

aprendizagem do aluno e, por parte deste, o envolvimento na procura de meios e materiais para levar a
cabo um determinado projecto de estudo ou plano de actuação; os materiais e recursos disponíveis
devem ser bastante variados para permitir a exploração e organização próprias (idem).

Sobressaem, aqui, modalidades de estudos, trabalhos ou projectos individuais, sob a orientação e apoio
do professor, ofertas curriculares variadas para escolha dos alunos, proposta ou selecção de projectos e
problemas a serem desenvolvidos pelos alunos, segundo uma metodologia de identificação, planificação,
execução e avaliação do projecto.

O papel do professor não consiste em seleccionar, organizar e apresentar informações ou dados

definitivos mas em guiar, facilitar e orientar as actividades dos alunos.

Quanto à avaliação, privilegiam-se modalidades mais informais do que formais de diagnóstico e

apreciação do progresso do educando e preconiza-se a sua participação nesse processo.

No tocante a factores de organização escolar - grupos, tempos e espaços de ensino - o princípio

norteador é, obviamente, o da máxima flexibilidade na sua estruturação; em particular, o espaço da sala
de aula organiza-se por áreas ou centros de recursos variados, de acordo com tipos de actividades
(idem).
As vantagens deste modelo organizacional prendem-se com a personalização, significado e motivação
intrínseca da aprendizagem, o relevo dado ao desenvolvimento da autonomia e efeitos educativos
atitudinais mais do que aos resultados de aproveitamento escolar.

As limitações relacionam-se com a relativa negligência de objectivos comuns a todos os alunos e um

certo menosprezo da função social da educação ou da transmissão de uma herança cultural comum;
resultam, também, da imprecisão e risco de deturpações no significado de «interesses», da extrema
flexibilidade na organização dos programas de ensino, dificultando a decisão acerca das experiências
significativas a promover, a transformação da s actividades de aprendizagem em conhecimentos
estruturados e socialmente relevantes assim como o estabelecimento da continuidade da aprendizagem
(idem).

Convirá não esquecer que existem alguns limites pare a auto-aprendizagem por descoberta, em que este
modelo se baseia:

a) Não se pode prescindir da orientação do professor e, na ausência de um currículo ou programa

estabelecido, requere-se deste mais competência e melhor qualidade de formação;

b) Requer muito tempo e bastantes recursos educativos;

c) Baseando-se em contactos e experiências directas, ditadas por interesses, não deixa de correr-se o
risco de cair em experiências desconexas e sem sentido.

Assinale-se, por fim, que esta estrutura curricular tem sido aplicada, sobretudo, ao nível da educação
pré-escolar e nos primeiros níveis de escolaridade, onde, aliás, conta com uma longa tradição e um
interesse sempre renovado.

No entanto, em outros níveis do sistema educativo, ela não deixa de ter viabilidade como forma de
estudos e projectos individuais em segmentos curriculares apropriados ou em «espaços» para
actividades de complemento curricular. Em modalidades de educação informal ou de autoformação,
sobretudo para populações adultas, este modelo curricular, devidamente adaptado, encontra um largo
campo de aplicação e representa, aliás, uma forma eficaz de aprendizagem (idem).
Funções Curriculares

O currículo escolar é visto por muitos como um organizador das funções instruidoras e que seus
elementos devem reflectir os objectivos previstos no projecto político das escolas. (SILVA, et al., s/d).

Oficialmente o currículo dá ênfase à separação entre o domínio e o controlo, entre a racionalidade e a

lógica, a ciência e a técnica, o individualismo e a competição onde tudo reflecte a visão masculina e seus
interesses (SILVA, et al, s/d). O que se espera do currículo escolar é que o mesmo tenha identidade
própria, ao invés de transferência de teorias curriculares estrangeiras.

Assim sendo, o currículo deve ser construído a partir do projecto político pedagógico da escola, que
viabilizará a sua operacionalização, orientando as actividades educativas, as formas como executá-las,
além de definir suas finalidades.

Relaciona princípios e operacionalização, teoria e prática, planeamento e acção.

Esta concepção curricular está intimamente ligada à educação para todos e a sua concretização.

A escola para todos requer uma dinamicidade curricular que permita ajustar o fazer pedagógico às
necessidades dos alunos.

Os sistemas educacionais precisam se modificar, não apenas nas atitudes e expectativas, mas na
organização, para constituir uma real escola para todos.

A proposta curricular é apenas um ponto de partida.

A sociedade actual exige das escolas a formação de um aluno participativo, crítico e criativo à ensinar
por competências (BONFIM, 2000).

Considerações Finais

O currículo é a fonte de inspiração para o planeamento da prática diária das instituições de ensino, dos
professores, como também o compromisso para com os instruendos, pois os mesmos necessitam e
devem ser ouvidos, só assim a aprendizagem será democrática, uma vez que os debates são utilizados a
fim de desvelar a significância dos conhecimentos prévios.

Tais debates são as interacções entre tendências metodológicas anteriores e as actuais. É válido dizer
que a democratização da escola cumpre um papel na democratização da sociedade, e esse pressuposto
parte a partir da elaboração do currículo escolar. Mas o currículo não é apenas planificação, mas
também a prática em que se estabelece o diálogo entre os agentes sociais, os técnicos, as famílias, os
professores e os alunos.
O currículo é determinado pelo contexto, e nele adquire diferentes sentidos conforme os diversos
protagonistas. Desse modo, pode-se dizer que o currículo é muito importante no processo de ensino
pois é a partir dele que são definidos os limites a serem atingidos. O currículo constituiu assim um dos
factores que maior influência possui na qualidade do ensino.

Bibliografia

BONFIM, A. (2000). O que é Currículo Escolar? Disponível em: <https://pt.scribd.com/doc/44668455/O-

que-e-curriculo-escolar>; consultado no dia 18-04-2016.

PEREIRA, Priscila. (2014). O Currículo e as Práticas Pedagógicas. São Paulo.

RIBEIRO, António Carrilho. (2012). Desenvolvimento Curricular, Texto Editora, Lisboa.

SILVA, et al. (s/d). O Currículo Escolar e suas Múltiplas Funções.