Souza LarissaNegrisDe M

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
Faculdade de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo
LARISSA NEGRIS DE SOUZA
ARQUITETURA ESCOLAR, PARÂMETROS DE

PROJETO E MODALIDADES DE APRENDIZAGEM
CAMPINAS
2018
LARISSA NEGRIS DE SOUZA
ARQUITETURA ESCOLAR, PARÂMETROS DE

PROJETO E MODALIDADES DE APRENDIZAGEM
Dissertação de Mestrado apresentada a Faculdade

de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo da
Unicamp, para obtenção do título de Mestra em
Arquitetura, Tecnologia e Cidade na área de
Arquitetura, Tecnologia e Cidade.
Orientadora: Profa. Dra. Doris Catharine Cornelie Knatz Kowaltowski
ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA

DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELA ALUNOA LARISSA NEGRIS
DE SOUZA E ORIENTADA PELA PROFA. DRA. DORIS
CATHARINE CORNELIE KNATZ KOWALTOWSKI.
ASSINATURA DA ORIENTADORA
______________________________________
CAMPINAS
2018
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE ENGENHARIA CIVIL, ARQUITETURA E
URBANISMO
ARQUITETURA ESCOLAR, PARÂMETROS DE PROJETO E

MODALIDADES DE APRENDIZAGEM
Larissa Negris de Souza
Dissertação de Mestrado aprovada pela Banca Examinadora, constituída por:
Prof. Dr. Doris Catharine Cornelie K Kowaltowski

Presidente e Orientadora/UNICAMP
Prof. Dr. Vanessa Gomes da Silva

UNICAMP
Prof. Dr. Sheila Walbe Ornstein

USP
A Ata da defesa com as respectivas assinaturas dos membros encontra-se

no processo de vida acadêmica do aluno.
Campinas, 17 de janeiro de 2018

Dedicatória
A todos que acreditam em uma educação que apoie as diferenças.

E a todos que veem a arquitetura como forma de estímulo a aprendizagem.
Agradecimentos
O fim de um ciclo, mais uma vez. Mais curto, mais rápido e mais intenso. Dois anos são
muito pouco para serem colocadas em prática todas as ideias que se tem, mas são suficientes
para aprender mais do que todas as ideias que se tinha.
Minha família, pais e irmã, que em um ensino contínuo, novamente me ajudaram a começar,
desenvolver e concluir este processo. Estiveram do meu lado até mesmo quando eu estive a
milhares de quilômetros de distância. E a isso sou eternamente grata.
Minha orientadora, Doris Kowaltowski, me guiou e auxiliou com as mais vivas e estimulantes
orientações que eu poderia receber. Em todos estes momentos, me inspirou para tornar a
minha pesquisa melhor, mas também a mim mesma, como profissional. E não posso
descrever em palavras todo o meu agradecimento.
Minha orientadora no exterior, Pamela Woolner, abriu os braços para me receber desde o
primeiro contato. Nos meses que estive em Newcastle, Inglaterra, se preocupou comigo e com
a pesquisa a cada dia. E agradeço a todo instante a credibilidade que deu ao meu trabalho.
Meus professores, que compartilharam suas experiências e me fizeram crescer, tornando

minha pesquisa ainda mais significativa. E meu agradecimento se traduz em forma de
dissertação.
Todas as alegrias alcançadas e desafios superados foram garantidos porque Deus esteve
sempre um passo a frente no meu caminho. E tenho sempre que agradecer a Ele.
Agradeço também ao financiamento da pesquisa de mestrado: processo nº 2016/11479-3,

Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP).
RESUMO
A educação e a sua infraestrutura física fazem parte de um sistema essencial para o

desenvolvimento de um país. A arquitetura escolar deve ser um local de estímulo às atividades
de ensino e aprendizagem com contribuição para a diversidade dos alunos, criatividade
individual e coletiva e troca de conhecimento entre eles e professores. Compreender como este
espaço é composto e a sua utilização no dia-a-dia é aspecto importante para entender como as
atividades são influenciadas pela arquitetura escolar. O objetivo geral da pesquisa foi realizar
um estudo da configuração espacial de edifícios educacionais. Buscou-se avaliar como a
arquitetura destes edifícios – os parâmetros de projeto - influencia as atividades desenvolvidas
- modalidades de aprendizagem, e as relações existentes e apropriação do local. Foram
realizados estudos de caso em escolas de Ensino Fundamental II localizadas no estado de São
Paulo com conformações arquitetônicas diversas. A pesquisa tem caráter
exploratório/descritivo, com desenvolvimento de análises tanto qualitativas (observações)
como quantitativas (análises por gráficos). O conceito de Behavior Settings de Barker foi a base
das observações e mapas comportamentais o método de registro destas. Os parâmetros de
projeto de Nair, Fielding e Lackney foram aplicados para registrar questões espaciais. Foram
observadas, ainda, a diversidade das modalidades de aprendizagem de Lippman, consideradas
essenciais para apoiar uma educação de qualidade, contextualizada e almejada. Os resultados
foram estruturados para análises individuais (por escolas e por conceito) e comparativas (entre
escolas e conceitos). Dessa forma, foi possível criar um panorama da situação, reiterando, na
prática, teorias discutidas nas tendências da arquitetura escolar. Foram feitas análises que
discutem e demonstram o impacto da arquitetura das escolas (parâmetros de projeto) nas
atividades realizadas em seu interior (modalidades de aprendizagem), especialmente em termos
de diversidade destas. A contribuição da pesquisa consiste no avanço da compreensão do
vocabulário arquitetônico de projetos educacionais, com desenvolvimento das definições dos
conceitos de parâmetros de projeto e modalidades de aprendizagem, bem como sua
caracterização de forma gráfica. A criação de ferramentas de auxílio na observação destes
conceitos também é fruto deste trabalho. Pesquisas futuras podem aprofundar a análise na
percepção dos usuários sobre as relações arquitetura x atividades, procurando compreender a
maneira como alunos e professores utilizam os espaços escolares, considerando sua
configuração física.
Palavras-chave: arquitetura escolar; parâmetros de projeto; modalidades de aprendizagem;

behavior settings
ABSTRACT
Education and its infrastructure are part of one essential system for a country’s social and
economic development. School buildings should be places that stimulate teaching and learning
activities, respecting with pupils’ diversity and individual characters and contributing to
collective creativity and the exchange of knowledge between students and teachers. To
understand what constitutes such spaces and how they are used on a daily-basis is important
to understand how the physical school environment influences teaching and learning activities.
The main goal of this study is to develop insights on quality school architecture. Physical
elements of these buildings are evaluated, as design patterns and their influence on the
activities is measured, as learning modalities. Also the interaction between users
(students/students and students/teachers) and between them and the educational spaces is
analyzed to assess place appropriation. Case studies are presented. “Ensino Fundamental II”
schools with different architectural conformations, in the state of São Paulo are the study
objects. The research has an exploratory/descriptive approach, with qualitative (observations)
and quantitative (graph analysis) results. The concept of Behavior Settings (Barker) will be
used as an observation and mapping method. The design patterns of Nair, Fielding and Lackney
were applied to document spatial architectural aspects. The occurrences of the learning
modalities of Lippman are considered essential to support a quality education and these are
identified. The results were structured through individual (per school and per concept) and
comparative (between schools and concepts) analyses. A panorama of the diverse and
important educational environments was created to contribute to the debate on tendencies in
school architecture. Data analysis discusses and demonstrates the impact of school
architecture (design patterns) on activities found in schools (learning modalities), especially in
terms of their diversity. Contributions are seen as advancing the comprehension of
architectural vocabulary for school building designs, by developing definitions and concepts
for design patterns and learning modalities. Priority is given to their graphic descriptions.
Tools were created to assist the observations of these concepts. Future research can deepen the
analysis on user perception on the relation between architecture and learning activities,
seeking to understand the way students and teachers use school environments, and how its
physical configuration has specific impacts.
Keywords: school architecture; design patterns; learning modalities; behavior settings

LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 - ESQUEMA DE TÓPICOS DO CAPÍTULO 2 _______________________________________________ 23

FIGURA 4 - PROCESSO DE PERCEPÇÃO, COGNIÇÃO, REAÇÃO E APROPRIAÇÃO DO ESPAÇO E ESTÍMULOS
ENVOLVIDOS, DE ACORDO COM GERRIG E ZIMBARDO (2009) _________________________________ 51
FIGURA 6 - PLANTA SEGUNDO PAVIMENTO DA ESCOLA DA VÁRZEA (2008) - SÃO PAULO – FGMF
ARQUITETOS. ________________________________________________________________________ 60
FIGURA 7 - PLANTA TERCEIRO PAVIMENTO DA ESCOLA JARDIM ATALIBA LEONEL (2006) – SÃO PAULO –
SPBR.______________________________________________________________________________ 60
FIGURA 8 - PLANTA SEGUNDO PAVIMENTO DE UMA ESCOLA DO SÉCULO XIX NO 'MODELO ROBINSON' –
INGLATERRA. ________________________________________________________________________ 60
FIGURA 9 - PLANTA ORIGINAL DO PAVIMENTO TÉRREO (1894) DA ESCOLA NORMAL SÃO PAULO – RAMOS DE
AZEVEDO. __________________________________________________________________________ 62
FIGURA 10 - PLANTA PRIMEIRO PAVIMENTO DA GRUPO ESCOLAR PRUDENTE DE MORAES (1895) – SÃO
PAULO. _____________________________________________________________________________ 62
FIGURA 11 - PLANTA PRIMEIRO PAVIMENTO DA ESCOLA GOMES CARDIM (1937) - SÃO PAULO – SILVA NEVES.
___________________________________________________________________________________ 63
FIGURA 12 - CROQUIS DAS ESCOLAS-CLASSE (1948) – SÃO PAULO – HÉLIO DUARTE. ___________________ 64
FIGURA 13 - CONJUNTO EDUCACIONAL EM SÃO MIGUEL PAULISTA (1956) - SÃO PAULO - ROBERTO JOSÉ
GOULART TIBAU, EM COLABORAÇÃO COM AC PITOMBO E JB ARRUDA. ________________________ 64
FIGURA 14 - PLANTA DO CENTRO INTEGRADO DE EDUCAÇÃO PRÉ-PRIMÁRIA (1970) - SANTO ANDRÉ/SP -
VILLANOVA ARTIGAS._________________________________________________________________ 65
FIGURA 15 - CENTRO INTEGRADO DE EDUCAÇÃO PRÉ-PRIMÁRIA - SANTO ANDRÉ/SP - VILLANOVA ARTIGAS.
___________________________________________________________________________________ 65
FIGURA 16 - PLANTA PRIMEIRO PAVIMENTO ESCOLA PARQUE DOURADO V (2007) - SÃO PAULO - APIACÁS
ARQUITETOS. ________________________________________________________________________ 66
FIGURA 17 - FOTOGRAFIA ESCOLA PARQUE DOURADO V - SÃO PAULO - APIACÁS ARQUITETOS. _________ 66
FIGURA 18 - PERSPECTIVA INTERNA DA MESTERFJELLET SCHOOL AND FAMILY CENTER (2014) -
LARVIK/NORUEGA – CEBRA, SPINN ARKITEKTER, VARIOUS ARCHITECTS. ____________________ 68
FIGURA 19 - MESTERFJELLET SCHOOL AND FAMILY CENTER - LARVIK/NORUEGA – CEBRA, SPINN
ARKITEKTER, VARIOUS ARCHITECTS. ____________________________________________________ 68
FIGURA 20 - ESQUEMA DE TÓPICOS DO CAPÍTULO 6 ______________________________________________ 71
FIGURA 21 - DIAGRAMA DO MODELO DE CLIMA SOCIAL ADAPTADO DE GISLASON (2010) ________________ 77
FIGURA 22 - TABELA DE ANOTAÇÕES PARA ANÁLISE DE PARÂMETROS DE PROJETO – EXEMPLO __________ 88
FIGURA 23 - MAPA COMPORTAMENTAL – EXEMPLO _____________________________________________ 88
FIGURA 24 - FICHA DE OBSERVAÇÃO DE MODALIDADES DE APRENDIZAGEM - EXEMPLO _________________ 90
FIGURA 25 - IMPLANTAÇÃO E PLANTAS BAIXAS ESQUEMÁTICA DO TÉRREO E PRIMEIRO PAVIMENTOS –
ESCOLA A __________________________________________________________________________ 97
FIGURA 26 - CORTES ESQUEMÁTICOS AA’ E BB’ – ESCOLA A______________________________________ 97
FIGURA 27 – ANÁLISE DE PARÂMETRO DE PROJETO ESCOLA A ____________________________________ 99
FIGURA 28 – IMPLANTAÇÃO E PLANTAS BAIXAS ESQUEMÁTICA DO TÉRREO E PRIMEIRO PAVIMENTOS –
ESCOLA B__________________________________________________________________________ 104
FIGURA 29 – CORTES ESQUEMÁTICOS AA’ E BB’ – ESCOLA B ____________________________________ 105
FIGURA 30 – ANÁLISE DE PARÂMETRO DE PROJETO ESCOLA B ___________________________________ 107
FIGURA 31 – GRÁFICO DAS MODALIDADES DE APRENDIZAGEM – ESCOLA B _________________________ 110
FIGURA 32 – IMPLANTAÇÃO E PLANTAS ESQUEMÁTICAS DO TÉRREO, PRIMEIRO E SEGUNDO PAVIMENTOS –
ESCOLA C _________________________________________________________________________ 112
FIGURA 33 – CORTES ESQUEMÁTICOS AA’ E BB’ – ESCOLA C ____________________________________ 113
FIGURA 34 – ANÁLISE DE PARÂMETRO DE PROJETO ESCOLA C ___________________________________ 115
FIGURA 35 - GRÁFICO DAS MODALIDADES DE APRENDIZAGEM – ESCOLA C _________________________ 118
FIGURA 36 – GRÁFICO DAS MODALIDADES DE APRENDIZAGEM – SALA 9º ANO DA ESCOLA C ___________ 120
FIGURA 37 – MAPA COMPORTAMENTAL – SALA 9º ANO DA ESCOLA C ______________________________ 120
FIGURA 39 – MAPA COMPORTAMENTAL – ÁREA EXTERNA ÀS SALAS DO EFII DA ESCOLA C ____________ 121
FIGURA 40 – MAPA COMPORTAMENTAL – PÁTIO COBERTO PRINCIPAL DA ESCOLA C __________________ 122
FIGURA 43 – MAPA COMPORTAMENTAL – BIBLIOTECA DA ESCOLA C ______________________________ 124
FIGURA 44 – MAPA COMPORTAMENTAL – SALA DE DANÇA/MÚSICA DA ESCOLA C ____________________ 124
FIGURA 45 – MAPA COMPORTAMENTAL – ÁREA DE ENTRADA DA ESCOLA C _________________________ 125
FIGURA 46 – MAPA COMPORTAMENTAL – PÁTIO COBERTO SOB SALAS DO EFI DA ESCOLA C ___________ 125
FIGURA 47 – MAPA COMPORTAMENTAL – CANTINA DA ESCOLA C _________________________________ 126
FIGURA 48 – MAPA COMPORTAMENTAL – QUADRA DE ESPORTES DA ESCOLA C ______________________ 126
FIGURA 49 – IMPLANTAÇÃO E PLANTAS BAIXAS ESQUEMÁTICA DO TÉRREO E PRIMEIRO PAVIMENTO – ESCOLA
D _________________________________________________________________________________ 128
FIGURA 50 –CORTES ESQUEMÁTICOS AA’ E BB’ – ESCOLA D_____________________________________ 129
FIGURA 51 – ANÁLISE DE PARÂMETRO DE PROJETO ESCOLA D ___________________________________ 130
FIGURA 52 – GRÁFICO DAS MODALIDADES DE APRENDIZAGEM – ESCOLA D_________________________ 133
FIGURA 53 – GRÁFICO DAS MODALIDADES DE APRENDIZAGEM – SALA 8º ANO DA ESCOLA D ___________ 134
FIGURA 54 – MAPA COMPORTAMENTAL – SALA DE AULA 8º ANO B DA ESCOLA D _____________________ 135
FIGURA 55 – MAPA COMPORTAMENTAL – SALA DE AULA 8º ANO A DA ESCOLA D _____________________ 135
FIGURA 56 – MAPA COMPORTAMENTAL – SALA DE AULA 6º ANO A DA ESCOLA D _____________________ 136
FIGURA 57 – MAPA COMPORTAMENTAL – PÁTIO COBERTO, CANTINA E REFEITÓRIO DA ESCOLA D_______ 136
FIGURA 58 – MAPA COMPORTAMENTAL – QUADRA DE ESPORTES DA ESCOLA D ______________________ 137
FIGURA 59 – MAPA COMPORTAMENTAL – SALA DE COMPUTAÇÃO DA ESCOLA D _____________________ 137
FIGURA 60 – MAPA COMPORTAMENTAL – SALA DE VÍDEO DA ESCOLA D ____________________________ 138
FIGURA 61 – GRÁFICO COMPARATIVO ENTRE PPS E MAS – ESCOLA B _____________________________ 143
FIGURA 62 – GRÁFICO COMPARATIVO ENTRE PPS E MAS – ESCOLA C _____________________________ 144
FIGURA 63 – GRÁFICO COMPARATIVO ENTRE PPS E MAS – ESCOLA D _____________________________ 146
FIGURA 64 – GRÁFICO COMPARATIVO DE PARÂMETROS DE PROJETO - ESCOLAS A, B, C E D ___________ 147
FIGURA 65 – GRÁFICO COMPARATIVO DE MODALIDADES DE APRENDIZAGEM - ESCOLAS C E D _________ 150
FIGURA 66 – GRÁFICO COMPARATIVO DE PARÂMETROS DE PROJETO - ESCOLAS C E D________________ 151
FIGURA 67 – ESQUEMA DO LOCAL ATUAL (PLANTA) E PROPOSTA DE MODIFICAÇÃO (PLANTA E CROQUI) –
PÁTIO COBERTO EFII E SALAS EFII – ESCOLA C __________________________________________ 153
FIGURA 68 - ESQUEMA DO LOCAL ATUAL (PLANTA) E PROPOSTA DE MODIFICAÇÃO (PLANTA E CROQUI) –
CORREDOR EFI E SALAS EFI – ESCOLA C _______________________________________________ 154
ACESSO JARDIM E SALA DE MÚSICA E DANÇA – ESCOLA C ___________________________________ 155
FIGURA 70 - ESQUEMA DO LOCAL ATUAL (PLANTA) E PROPOSTA DE MODIFICAÇÃO (PLANTA E CROQUI) – ÁREA
EXTERNA BIBLIOTECA – ESCOLA C _____________________________________________________ 156
ENTRADA E CORREDOR DE ACESSO PRINCIPAL – ESCOLA C__________________________________ 157
BIBLIOTECA*, SALA DE AULA EXTERNA E ESTACIONAMENTO – ESCOLA D ______________________ 159
ACESSO À QUADRA DE ESPORTES – ESCOLA D_____________________________________________ 159
FIGURA 74 - ESQUEMA DO LOCAL ATUAL (PLANTA) E PROPOSTA DE MODIFICAÇÃO (PLANTA E CROQUI) – SALA
DE VÍDEO E DE COMPUTADORES – ESCOLA D _____________________________________________ 160
FIGURA 75 – CONEXÃO DE PARÂMETROS DE PROJETO – PPS 5 E 6 _________________________________ 163
FIGURA 76 – CONEXÃO DE PARÂMETROS DE PROJETO – PPS 3 E 6 _________________________________ 164
FIGURA 77 – CONEXÃO DE PARÂMETROS DE PROJETO – PPS 2 E 23 ________________________________ 165
FIGURA 78 – CONEXÃO DE PARÂMETROS DE PROJETO – PPS 9, 10 E 12 _____________________________ 167
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 - TEORIAS DA APRENDIZAGEM E SUAS CARACTERÍSTICAS PRINCIPAIS _______________________ 29

TABELA 2 - TEORIAS DA APRENDIZAGEM E SUA INFLUÊNCIA NA ARQUITETURA ESCOLAR* ______________ 34
TABELA 3 - MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS _______________________________________________________ 40
TABELA 4 - 18 MODALIDADES DE APRENDIZAGEM _______________________________________________ 43
TABELA 5 - ESTILOS DE APRENDIZAGEM: RELAÇÃO DAS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS E MODALIDADES DE
APRENDIZAGEM _____________________________________________________________________ 44
TABELA 6 - VARIÁVEIS ENTRE BEHAVIOR SETTINGS DE ACORDO COM BARKER (1968) __________________ 54
TABELA 7 - PARÂMETROS DE PROJETO DE NAIR, FIELDING E LACKNEY (2013)________________________ 67
TABELA 8 – PARÂMETROS DE PROJETO E REPRESENTAÇÕES*______________________________________ 81
TABELA 9 - PARÂMETROS DE PROJETO COM RELAÇÕES ENTRE SI*_________________________________ 162
TABELA 10 - MODALIDADES DE APRENDIZAGEM COM PROPOSTAS DE ALTERAÇÃO* ___________________ 168
TABELA 11 - 20 MODALIDADES DE APRENDIZAGEM _____________________________________________ 171
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
APO – Avaliação Pós-Ocupação

BEPE – Bolsa de Estágio de Pesquisa no Exterior
BSF - Building Schools for the Future
EFI – Ensino Fundamental I
EFII – Ensino Fundamental II
EI – Ensino Infantil
EM – Ensino Médio
FAPESP – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo
FDE – Fundação para o Desenvolvimento da Educação
FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
MA – Modalidade de Aprendizagem
MEC – Ministério da Educação
MI – Múltiplas Inteligências
OCDE – Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico
PP – Parâmetro de Projeto
PSBP - Priority School Building Programme
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO _____________________________________________________________________ 15
1.1. JUSTIFICATIVA __________________________________________________________________ 16

1.2. OBJETIVOS _____________________________________________________________________ 22
1.2.1. OBJETIVO GERAL _______________________________________________________________ 22
1.2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS__________________________________________________________ 22
2. AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM E O ESPAÇO ESCOLAR ____________________________ 23
2.1. O PROCESSO DE APRENDIZAGEM ____________________________________________________ 23

2.2. TEORIAS DA APRENDIZAGEM_______________________________________________________ 26
2.2.1. DEFINIÇÃO DAS TEORIAS DA APRENDIZAGEM ___________________________________________ 26
2.2.2. EXEMPLOS DE TEORIAS DA APRENDIZAGEM ____________________________________________ 28
2.2.3. TEORIAS DA APRENDIZAGEM E PEDAGOGIAS DE ENSINO ___________________________________ 32
2.3. ESPAÇO ESCOLAR E RELAÇÃO COM AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM _______________________ 32
3. MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS, CURRÍCULO E MODALIDADES DE APRENDIZAGEM ___ 36
3.1. A TEORIA DAS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS ___________________________________________ 37

3.1.1. A ORIGEM DA TEORIA ____________________________________________________________ 37
3.1.2. AS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS _____________________________________________________ 38
3.2. CURRÍCULO E A INSERÇÃO DAS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS E MODALIDADES DE APRENDIZAGEM
________________________________________________________________________________41
4. A PERCEPÇÃO DO ESPAÇO _________________________________________________________ 45
4.1. PSICOLOGIA AMBIENTAL __________________________________________________________ 45

4.2. PERCEPÇÃO AMBIENTAL, COGNIÇÃO ESPACIAL, REAÇÃO E APROPRIAÇÃO __________________ 47
4.2.1. PERCEPÇÃO AMBIENTAL __________________________________________________________ 47
4.2.2. COGNIÇÃO ESPACIAL ____________________________________________________________ 48
4.2.3. REAÇÃO ______________________________________________________________________ 49
4.2.4. APROPRIAÇÃO__________________________________________________________________ 50
4.2.5. ANÁLISE GERAL DO PROCESSO DE PERCEPÇÃO-COGNIÇÃO-REAÇÃO-APROPRIAÇÃO_______________ 50
4.3. AMBIENTE E BEHAVIOR SETTING ____________________________________________________ 51
4.3.1. AMBIENTE FÍSICO _______________________________________________________________ 51
4.3.2. BEHAVIOR SETTINGS _____________________________________________________________ 53
4.4. PSICOLOGIA AMBIENTAL E ESPAÇOS EDUCACIONAIS____________________________________ 54
5. ARQUITETURA ESCOLAR E PARÂMETROS DE PROJETO ____________________________ 56
5.1. TIPOLOGIA ARQUITETÔNICA E A RELAÇÃO DOS CORPOS E ESPAÇOS________________________ 57

5.2. O DESENVOLVIMENTO DA TIPOLOGIA ESCOLAR ________________________________________ 58
5.3. UMA NOVA TIPOLOGIA ESCOLAR E OS PARÂMETROS DE PROJETO CONTEMPORÂNEOS _________ 66
6. PRINCÍPIOS DA ARQUITETURA ESCOLAR DO SÉCULO XXI __________________________ 70
6.1. AS HABILIDADES DO SÉCULO XXI NA ESCOLA _________________________________________ 71

6.2. O DESENVOLVIMENTO DO PROJETO ARQUITETÔNICO DE ESCOLAS DO SÉCULO XXI ___________ 73
6.2.1. PROCESSO DE PROJETO E PROGRAMA ARQUITETÔNICO ESCOLAR ___________________________ 73
6.3. CARACTERÍSTICAS DA ARQUITETURA ESCOLAR DO SÉCULO XXI __________________________ 76
6.3.1. TRADUÇÃO DOS CONCEITOS PARA A ARQUITETURA _______________________________________ 77
7. MÉTODO E MATERIAIS ____________________________________________________________ 86

7.1. DESENVOLVIMENTO DAS FERRAMENTAS DE APOIO _____________________________________ 87
7.2. PROTOCOLO – VISITAS E PREENCHIMENTO DAS FERRAMENTAS ___________________________ 91
7.3. MÉTODO DE ANÁLISE DOS RESULTADOS ______________________________________________ 92
7.4. VALIDAÇÃO DA PROPOSTA PARA COLETA _____________________________________________ 93
7.5. DEFINIÇÃO E AMPLIAÇÃO DOS ESTUDOS DE CASO ______________________________________ 94
8. ESTUDOS DE CASO ________________________________________________________________ 96
8.1. ESCOLA A ______________________________________________________________________ 96

8.1.1. PARÂMETROS DE PROJETO – ESCOLA A _______________________________________________ 98
8.1.2. MODALIDADES DE A PRENDIZAGEM – ESCOLA A _______________________________________ 102
8.2. ESCOLA B _____________________________________________________________________ 103
8.2.1. PARÂMETROS DE PROJETO – ESCOLA B ______________________________________________ 105
8.2.2. MODALIDADES DE A PRENDIZAGEM – ESCOLA B _______________________________________ 109
8.3. ESCOLA C _____________________________________________________________________ 111
8.3.1. PARÂMETROS DE PROJETO – ESCOLA C ______________________________________________ 113
8.3.2. MODALIDADES DE APRENDIZAGEM E MAPAS COMPORTAMENTAIS– ESCOLA C __________________ 118
8.4. ESCOLA D _____________________________________________________________________ 126
8.4.1. PARÂMETROS DE PROJETO – ESCOLA D _____________________________________________ 129
8.4.2. MODALIDADES DE APRENDIZAGEM E MAPAS COMPORTAMENTAIS – ESCOLA D _________________ 133
9. ANÁLISE E DISCUSSÃO DE RESULTADOS __________________________________________ 139
9.1. ANÁLISE INDIVIDUAL DAS ESCOLAS_________________________________________________ 140

9.1.1. ESCOLA A – COLETA DE DADOS PARCIAIS - PARÂMETROS DE PROJETO _______________________ 140
9.1.2. ESCOLA B – COLETA DE DADOS PARCIAIS - PARÂMETROS DE PROJETO E MODALIDADES DE
APRENDIZAGEM ________________________________________________________________________ 141
9.1.3. ESCOLA C – COLETA DE DADOS COMPLETOS - PARÂMETROS DE PROJETO E MODALIDADES DE
APRENDIZAGEM ________________________________________________________________________ 143
9.1.4. ESCOLA D – COLETA DE DADOS COMPLETOS - PARÂMETROS DE PROJETO E MODALIDADES DE
APRENDIZAGEM ________________________________________________________________________ 145
9.2. ANÁLISE COMPARATIVA ENTRE ESCOLAS ____________________________________________ 146
9.2.1. ANÁLISE DE PARÂMETROS DE PROJETO – ESCOLAS A, B, C E D _____________________________ 146
9.2.2. ANÁLISE DE PARÂMETROS DE PROJETO E MODALIDADES DE APRENDIZAGEM –ESCOLAS C E D _____ 148
9.3. PROPOSTAS DE APLICAÇÕES DOS PARÂMETROS DE PROJETO - ESCOLAS C E D ______________ 152
9.3.1. ESCOLA C ____________________________________________________________________ 152
9.3.2. ESCOLA D____________________________________________________________________ 157
9.4. ANÁLISE DOS CONCEITOS – PARÂMETROS DE PROJETO E MODALIDADES DE APRENDIZAGEM _ 160
9.4.1. DESCRIÇÃO DOS PARÂMETROS DE PROJETO PARA APOIO NO PROCESSO DE PROJETO _____________ 161
9.4.2. DESCRIÇÃO DAS MODALIDADES DE APRENDIZAGEM PARA APOIO NO PROCESSO DE PROJETO_______ 167
10. CONCLUSÃO ___________________________________________________________________ 173
REFERÊNCIAS ________________________________________________________________________ 176
ANEXO I ______________________________________________________________________________ 187

15
1. INTRODUÇÃO
A educação e a sua infraestrutura são essenciais para o desenvolvimento de um país

em termos econômicos, mas também no âmbito social, cultural e pessoal, aponta Robinson
(2015). A educação de uma sociedade impacta na prosperidade econômica, ao qualificar
trabalhadores, engajar as pessoas em sua cidadania, que assim valorizem sua cultura e que têm
suas potencialidades desenvolvidas integralmente. Esse sistema educacional envolve quatro
pilares fundamentais, segundo Khodabakshi, Foroutan e Samiei (2016): estrutura educacional,
professor, aluno e ambiente físico.
A escola do século XXI é muito debatida em função, principalmente, dos impactos
relacionados aos meios de comunicação e tecnologia, que modifica o relacionamento professor-
aluno e ensino/aprendizagem. A infraestrutura escolar deve acompanhar as demandas
relacionadas à sustentabilidade, conforto e Psicologia Ambiental, resultantes das pesquisas
científicas das áreas multidisciplinares da própria arquitetura. Para viabilizar esta nova escola
é necessária uma reflexão sobre o sistema educacional, desde os meios de ensino-aprendizagem
até os próprios espaços físicos.
Dudek (2000), Nair; Fielding e Lackney (2013), Kowaltowski (2011), Franco
(2012), entre outros, defendem a ideia de que a escola como lugar deve promover o poder de
escolha dos alunos na realização de suas atividades. Desta forma a arquitetura escolar deve dar
oportunidades diversas para o desenvolvimento do ensino e aprendizagem. Sabe-se também
que as configurações do espaço influenciam o comportamento das pessoas (GIFFORD, 2014).
A compreensão da inter-relação pessoa-meio ambiente físico e social, ou meio ambiente
natural, construído e social se dá pelo estudo da Psicologia Ambiental. Essa inter-relação é
sempre dinâmica, já que há uma troca ininterrupta entre ambos, como aponta Moser (2009) e
Gifford (2014).
“[...] muitos tipos de comportamento podem aparecer em um espaço composto

por quatro paredes, um teto e um piso. Mas se essa estrutura é uma sala de
aula, então os comportamentos que aparecerão serão diferentes daqueles
observados em uma igreja ou uma fábrica. [...]” (MOSER, 2009, p.50).
Algumas questões relacionam-se aos temas arquitetura escolar bem como ensino e
aprendizagem, tais como: “As tendências em educação indicam novas atividades de ensino e
aprendizagem?”; “Estas impactam projetos de arquitetura escolar?”; “Qual a ação dos espaços
edificados, especificamente no ambiente escolar, sobre o comportamento humano?”; “Há
mudança significativa nas interações dos alunos frente a composições arquitetônicas
16
diferentes?”; “Quais são os elementos encontradas na configuração do ambiente escolar que

interferem, positiva ou negativamente, na interação dos usuários?”.
1.1. Justificativa
O espaço escolar, ainda em grande escala, apresenta-se com configurações

padronizadas que, com dificuldade, respondem às atuais dinâmicas da educação e da sociedade.
As necessidades de crianças, jovens e adultos diversificaram-se, os meios de comunicação
alteraram-se e os edifícios com pouca variedade e flexibilidade de uso dos espaços não
respondem às suas demandas. Ambientes que não inspiram a criatividade não dão suporte aos
desafios acadêmicos e científicos e não apoiam as atividades de ensino e aprendizagem da
educação. A arquitetura escolar mais tradicional pode tornar-se, portanto, barreira para
promover a integração, a diversidade de escolhas e as potencialidades de uma comunidade
escolar.
O ambiente escolar precisa libertar e conectar aqueles que o utilizam. Fazer isso
significa criar laços e facilitar relacionamentos, além de permitir o bem-estar de quem o utiliza
e, por consequência, estimular a criatividade. Garante-se, dessa maneira, a posição do espaço
construído como um fator de grande importância nas mudanças educacionais
(SIGURÐARDÓTTIR & HJARTARSON 2016). Taylor (2009) o considera um “Currículo
Silencioso”, o qual pode promover experiências de ensino positivas e/ou negativas, a depender
da linguagem utilizada.
Várias camadas de espaços envolvem as pessoas diariamente, desde o quarto,
edifício e rua até a comunidade, região, nação e mundo (GIFFORD, 2014). E essa inter-relação
homem x espaço é estudada em sua complexidade pela Psicologia Ambiental que, como
descrevem Günther, Elali e Pinheiro (2004), é uma área específica de análise dos
comportamentos das pessoas e características do ambiente onde estas agem e interagem.
Walden (2009) apresenta que as passam pela experiência de como os ambientes as
influenciam e Lawson (2001) reforça que há diferentes impressões que geram diferentes
emoções e humores. Barker (1968) aponta, por exemplo, que é uma característica do
comportamento humano o fato de ser variado, modificar-se em muitas nuances, cada uma
dentro de um determinado contexto ambiental.
Ao perceber que há, de fato, influência do espaço no homem, faz-se necessário
concentrar o pensamento em uma arquitetura que tenha como foco o usuário. De acordo com
Voordt e Wegen (2013), quando a atenção é voltada para a usabilidade ótima cria-se uma
sensação de apoio e o espaço passa a inspirar conforto, como também afirma Walden (2009).
17
Uma vez sentindo-se mais parte do local, as pessoas também têm sua participação ampliada.
Um exemplo é o sentimento de controle passado aos usuários, a capacidade de modificar o local
como desejarem, como um espaço pessoal. Essa possibilidade de interação leva a uma sensação
de independência, segurança, liberdade, como indicam Pornin e Peeters (2009).
O modelo tradicional de educação tende a negligenciar estes aspectos da inter-
relação homem x espaço e a arquitetura escolar chamada tradicional é um espelho disso.
Pesquisas questionam este modelo educacional e arquitetônico (KOWALTOWSKI, 2011).
Mesmo sabendo que há variáveis múltiplas, Barrett et al. (2013) mostram um impacto
importante do ambiente escolar sobre aprendizagem de alunos e demonstra que a arquitetura de
qualidade pode melhorar em até 25% o nível educacional da amostra avaliada.
Foucault, nos anos de 1970, comparou as escolas com o que chamou de panóptico
de projetos de prisões, engessadas numa sociedade punitiva, alertando para a necessidade de
abrir uma discussão profunda sobre os sistemas educacionais do mundo (PIRO, 2008). Há 50
anos discute-se maneiras de humanizar os sistemas de educação e de introduzir o conceito da
flexibilidade nas metodologias de ensino e na própria arquitetura que abriga estes conceitos
(KNATZ, 1970; KOWALTOWSKI, 1980). No Brasil, as reflexões sobre o ensino fundamental
são contínuas, com principal abordagem, nas questões curriculares, pedagógicas e de gestão das
escolas (BRASIL, 2009). Resultados dos debates apresentam-se com algumas experiências
práticas como os programas: Projeto Gente (escola pública), no Rio de Janeiro; Lumiar
(particular e pública), em São Paulo; Colégio Oficina (particular), em Salvador.
Outros trabalhos discutem as questões arquitetônicas dos edifícios escolares no
Brasil, seja pela conexão com as pedagogias (interdisciplinaridade), seja relacionados aos
projetos-tipo ou mesmo pelas soluções de conforto ambiental nos projetos (AZEVEDO,
RHEINGANTZ e BASTOS, 2004; ORNSTEIN, 2005; AZEVEDO, BASTOS e BLOWER,
2007; MULLER, 2007; AQUINO et al., 2008; PANOBIANCO, 2014). A qualidade do
ambiente construído (conforto ambiental, funcionalidade, estado de conservação e
manutenção), pode impactar positiva ou negativamente na saúde, interação social,
agressividade, grau de concentração, conforto físico e satisfação dos usuários. Estas questões
podem também interferi diretamente no andamento do método educativo utilizado, bem como
na redução dos custos de operação e dos impactos ambientais do edifício (AZEVEDO, 2002;
MUELLER, 2007).
Pearlman (2011) deixa claro que a discussão sobre escolas preparadas para as
habilidades dos jovens do século XXI é ampla. Estas habilidades não incluem apenas o
conhecimento básico, o qual poderia ser suficiente até o século passado. Estão ligadas ao
18
conhecimento e informação – que já fazem parte do dia-a-dia destes jovens –, ao pensamento

para resolução de problemas, às habilidades de relacionamento ao mesmo tempo que a
capacidade de tomar decisões por conta própria, algo que pode ser relacionado às Múltiplas
Inteligências (GARDNER, 1983), levadas em consideração por Nair; Fielding e Lackney
(2013) em seus projetos. E é com o intuito de desenvolver essas habilidades, um novo olhar
sobre o projeto do edifício escolar torna-se essencial.
Além do desenvolvimento das habilidades supracitadas, estudos mostram que o
próprio sucesso acadêmico dos estudantes é ampliado com o aprimoramento das condições dos
edifícios escolares (FISHER, 2000; BARRETT et al., 2013). O modo como as atividades são
realizadas também é tratado por Lawson (2001) e Woolner (2010) ao dizer que os espaços
influenciam fortemente o posicionamento das pessoas frente as tarefas. E não apenas com
relação a elas, mas também frente a outros usuários com quem é possível interagir, quando em
um espaço favorável.
As escolas necessitam ter foco na atividade de aprendizagem, na segurança, saúde
e conforto das crianças e jovens. Ao mesmo tempo é importante que a escola valorize as
aspirações humanas, como coloca Marin (2008), os relacionamentos, o crescimento individual,
juntamente com o crescimento em grupo e de forma colaborativa. Dewey (CANNON DESIGN,
VS FURNITURE E BRUCE MAU DESIGN, 2010), afirmava que a escola é uma forma de
ampliar a vida na comunidade e deve ser tratada como tal, não meramente como espaço onde
lições são aprendidas. Para ele também, a escola tem função de coordenar as influências dos
ambientes sociais no qual os indivíduos se incluem (DEWEY, 1964).
A chave é ver o ambiente construído e sua qualidade como partes ativas e

indispensáveis no processo de aprendizagem. […] Um bom projeto atende
bem às pessoas. Lembre-se que nós, seres humanos, existimos como parte – e
não à parte – do ambiente. […] A definição integrada de aprendizagem e
ambiente é crucial para o projeto de instalações educacionais. […] Assim, a
qualidade do ambiente afeta a qualidade do aprendizado. 1 (TAYLOR, 2009,
p. 25)
Robinson (2015) deixa claro que se um sistema educacional é baseado na

conformidade da uniformização, que reprime as características e necessidades individuais, a
imaginação e a criatividade, é esse tipo de jovens que serão formados. Muitos projetos de
escolas têm, porém, essas características. Taylor (2009) demonstra que a maioria desses
1
Tradução livre feita pela autora a partir do texto original: “The key is to view the physical environment and its
ambient quality as active and indispensable parts of the learning process. […] Good designs serve people well.
Remember that we human beings exist as part of – and not apart from – the environment. […] The integrated
definition of learning and environment is crucial to educational facilities design. […] Thus, the quality of the
environment affects the quality of learning.”
19
projetos é realizada de acordo com um programa de necessidades mínimo, baseado em

metragem quadrada, normas técnicas básicas e orçamento reduzido, criando, geralmente,
projetos-padrão que não correspondem ás necessidades contemporâneas.
Robinson (2015) destaca ainda o fato que este sistema de processo de projeto
escolar não foi desenvolvido com o mundo atual em mente. De tal modo, Pearlman (2011)
considera que a discussão deve se voltar para como os jovens aprendem melhor no século XXI
e como escolas podem ser criadas para se tornarem catalisadoras daquilo que o autor chama de
engajamento vibrante, além das realizações acadêmicas.
Trabalhar na melhoria da qualidade da educação, incluindo tanto os modos ensino-
aprendizagem quanto os ambientes em que as atividades acontecem, pode melhorar não
somente os indicadores da educação, mas também contribuir positivamente para questões
sociais como crime, pobreza, desemprego, decadência econômica, como acredita Richard
Daley, ex-prefeito de Chicago entre 1989 e 2011. Dewey (1964), afirmava que nunca se educa
diretamente, mas sim de forma indireta, através do ambiente. Por esse motivo devem ser
projetados ambientes com propósito bem defino para educação respondendo necessidades
atuais e contextuais.
A arquitetura escolar é vista como uma das áreas de conhecimento que muito tem
a contribuir para que sejam superadas fragilidades do sistema educacional do Brasil
(DELIBERADOR, 2016). Iniciativas que busquem assimilar a compreensão sobre os aspectos
ambientais com o intuito de avaliar o impacto que estes têm nas atividades e no
desenvolvimento das múltiplas inteligências em ambiente escolar, no entanto, ainda não são
suficientes.
De modo a compreender a maneira que as discussões apresentadas até o momento
se refletem em projetos escolares, é necessário analisar detalhadamente a arquitetura do edifício
e suas características e como os ambientes são usados, percebidas e valorizados. Umas das
formas é buscar saber quais ambientes existem na intenção de entender como são utilizados, o
que inclui observar a frequência de uso, o público que atende, se o modo como o espaço foi
projetado satisfaz as necessidades das atividades ali realizadas.
Lippman (2003) nomeia 18 modalidades de aprendizagem. O autor acredita que um
bom projeto de escolar deve acomodar tantas modalidades quanto possível, substituindo os
antigos espaços que atendem propósitos reduzidos por aqueles que atendem a vários, reiterando
as noções necessárias de diversidade. Percebe-se que cada atividade exige uma organização
diferente do espaço ou, em alguns casos, até mesmo espaços voltados exclusivamente para elas.
20
Para entender estes ambientes, Nair; Fielding e Lackney (2013) discutem vários patterns, ou
parâmetros, que representam princípios de projetos escolares.
O conceito de patterns foi trabalhado por Alexander como elementos de uma
linguagem que deveria apoiar o processo de projeto, principalmente para o desenvolvimento de
uma arquitetura humanizada (ALEXANDER, ISHIKAWA e SILVERSTEIN, 1977). Cada um
desses patterns – comumente traduzidos para “padrões”, mas que nesta pesquisa serão tratados
como “parâmetros” –, é uma descrição de um problema recorrente ao meio, bem como de sua
solução. Esta poderia ser empregada, sem repetições na maneira de uso, incontáveis vezes.
Taylor (2009) apresenta que os esses parâmetros expressam a essência da ideia que, quando
utilizadas em diferentes contextos, se apresentam de formas diversas, como as palavras de uma
língua que podem formar infinitas frases.
Ao ter como base este conceito estabelecido por Alexander do que seriam
parâmetros, Nair; Fielding e Lackney (2013) delimitam características essenciais – ao
observarem problemas e apresentarem soluções – em um projeto escolar. Estas soluções não se
apresentam de uma forma definitiva a ser sempre copiada, mas de maneira abstrata, para que
seja possível trabalhar de acordo com cada contexto, cada necessidade. Os parâmetros de Nair;
Fielding e Lackney (2013) são divididos em seis subgrupos: partes do todo, qualidade espacial,
com base no cérebro, alta performance, conexão com a comunidade e ordem maior,
considerando propósitos correlatos. Cada uma destas categorias trata de alguma questão
específica do ambiente escolar. Kowaltowski (2011) acrescenta outros parâmetros: o pátio, a
implantação da escola e a adequação dos espaços livres; incorporação da quadra de esportes no
volume da edificação; fechamento da área; integração externa entre os espaços;
dimensionamento e aspectos funcionais; conforto acústico e acessibilidade. Estes foram
elaborados a partir da observação de alguns pontos críticos em projetos escolares no Brasil.
Desta maneira os parâmetros definem a análise de projetos escolares e como, por
exemplo, avaliar a qualidade arquitetônica de salas de aulas ou outros espaços de aprendizagem
e identificar a existência de learning streets (NAIR; FIELDING & LACKNEY, 2013). Estes
são espaços de circulação configurados para contribuir às atividades de ensino e aprendizagem.
Deve-se levantar se estes possuem elementos de transparência que as conectem a outros locais
visualmente, como é a distribuição de luz, que tipos de atividades acontecem e como elas se
desenvolvem.
Todos estes aspectos contribuem para uma maior ou menor interação dos usuários
entre eles e com o ambiente, para o sentimento de conforto e para o desenvolvimento de
habilidades diversas. Os aspectos também contribuirão para a compreensão de características
21
espaciais que interferem, de fato, no uso e comportamento, criando os chamados behavior

settings, tratados por Barker (1968) como padrões de comportamentos que permanecem em
determinado local no espaço, com determinadas características, mesmo quando os participantes
mudam.
A depender da forma como os espaços são organizados – sua configuração –, cada
um deles se comunica em uma linguagem diferente. Lawson (2001) acredita que esta linguagem
pode ser, porém, falha. No caso do edifício escolar, ao falhar, ou a seguir modelos que não
correspondem às necessidades atuais do processo de ensino-aprendizagem, a composição
originará settings que não correspondem aos vistos como importantes. Por consequência,
podem ser observados behavior settings também em desacordo com os almejados por aqueles
que acreditam na necessidade de interação, comunicação, conexão entre pessoas, ambientes e
entre as atividades realizadas.
Existem diversos partidos que um projeto de edifício escolar pode tomar
(KOWALTOWSKI, 2011), a depender dos objetivos dos stakeholders envolvidos. Nota-se a
escolha pelas plantas tradicionais (ou baseadas em projetos que vêm desde a Revolução
Industrial do século XVIII), geralmente pelos poucos recursos disponíveis e pela facilidade de
replicação, uma realidade vivenciada pelo Brasil. Estes projetos negligenciam, porém, grande
parte das vezes, a importância da arquitetura como influência em uma educação de sucesso
(WALDEN, 2009). Acredita-se, com isso, que o ambiente pode ser uma valiosa fonte de
significado, uma ferramenta de ensino para educadores (TAYLOR, 2009) e para o sistema
educacional como um todo. Esta ferramenta pode vir a ajudar não apenas no desenvolvimento
acadêmico dos alunos, mas também auxiliar na compreensão deles da sociedade, dos princípios
que a regem.
Dentro desse cenário, esta pesquisa se justifica por considerar a importância da
investigação de edifícios educacionais, que materializam a Educação propriamente dita, um dos
alicerces do desenvolvimento de um país. A arquitetura escolar tem o compromisso de refletir
as necessidades tanto individuais, mas principalmente coletivas – de interação – de seus
usuários. Tem-se em mente as dificuldades de concretizar mudanças em edifícios públicos e
em práticas educacionais (WALDEN, 2009; WOOLNER et al., 2014). Considera-se também
que não há ensino nem ambiente educacional completo se não são alcançados altos índices de
satisfação estética e conforto psicológico (TAYLOR, 2009).
22
1.2. Objetivos
1.2.1. Objetivo Geral
O objetivo geral da pesquisa é realizar um estudo da configuração espacial de

escolas públicas que possuam Ensino Fundamental II, localizadas no estado de São Paulo.
Deseja-se avaliar, com base nas modalidades de aprendizagem de Lippman (2003) e nos
parâmetros de projeto de Nair; Fielding e Lackney (2013), se, e de que maneira, a composição
física influencia as atividades realizadas, as relações existentes e a apropriação do local, com
especial interesse na análise dos behavior settings definidos por Barker (1968).
1.2.2. Objetivos Específicos
- Levantar a organização espacial de edifícios educacionais de Ensino Fundamental

II no estado de São Paulo, buscando exemplos (amostra) de diferentes composições
arquitetônicas (parâmetros de projeto), baseadas em diferentes partidos arquitetônicos;
- Levantar as atividades de ensino e aprendizagem (modalidades de aprendizagem)
e avaliar sua inserção nos diferentes ambientes escolares da amostra, bem como a interação dos
usuários com os espaços que ocupam;
- Analisar individualmente as escolas de acordo com sua configuração física e
atividades que apresentam, com foco na presença ou ausência dos parâmetros de projeto e
modalidades de aprendizagem e estabelecer relação entre ambos;
- Elaborar propostas de aplicação dos parâmetros de projeto nas escolas,
identificando pontos a serem modificados no ambiente físico;
- Analisar os conceitos de parâmetros de projeto e modalidades de aprendizagem
de modo que sejam melhor definidos, com aprofundamento de sua descrição e interpretação.
23
2. AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM E O ESPAÇO ESCOLAR
A arquitetura escolar não existe desconectada das atividades que ali ocorrem. Essas,
por sua vez, não são acontecimentos aleatórios, sem objetivos previamente e cuidadosamente
definidos. Para compreender o espaço, primeiro se faz necessário entender o que acontece em
seu interior: a aprendizagem, processo básico e essencial na educação. Conhecer as teorias da
aprendizagem, sua conexão com as pedagogias e essas com as atividades, e compreender, dessa
maneira, sua relação com o espaço é o primeiro passo para entender o impacto que a arquitetura
e seus elementos têm na prática educacional. Para essa discussão, o capítulo se desenvolveu
como o apresentado na Figura 1, organizada no modelo de mapa-mental com os tópicos do se
coloca em discussão. As palavras-chave apresentadas se encontram em inglês por esta ter sido
a língua base das pesquisas em bases de dados, com a consideração de que importantes
referências em língua portuguesa também foram utilizadas. Este padrão de pesquisa pode, da
mesma forma, ser observado nos capítulos subsequentes.
Figura 1 - Esquema de tópicos do capítulo 2
2.1. O processo de aprendizagem
“Aprendizagem” está ligada ao “aprendizado”, sendo ato ou efeito de aprender,

estabelecer ligações entre estímulos e criar respostas equivalentes, o que gera o aumento da
adaptação de um ser ao seu meio (HOUAISS, 2009). Em outras palavras, McWhinney e Markos
(2003) e Robinson (2015) definem aprendizagem como o processo pelo qual se adquire
conhecimento e habilidades. Schunk (2012) acrescenta que, também pela aprendizagem,
adquirem-se e modificam-se estratégias, crenças, atitudes e comportamentos.
Pela curiosidade intrínseca ao ser humano, há a necessidade de aquisição de
conhecimento a propósito dos elementos do ambiente, ou sobre a própria existência.
Desenvolver ideias que dizem respeito às nuances da mente faz parte da vida das pessoas desde
24
o momento em que nascem. A postulação de teorias relacionadas à natureza do conhecimento

vai, dessa maneira, de encontro à ânsia de conhecimento e necessidade de obter informações
que expliquem fenômenos.
O processo de aprendizagem é um assunto tratado desde os filósofos mais antigos
até educadores, pedagogos e psicólogos do século XXI. De acordo com Edgar (2012), Guney e
Al (2012) e Schunk (2012), a aprendizagem é uma questão epistemológica, relacionada à
natureza do conhecimento. Schunk (2012) estabelece uma divisão fundamental pelo tipo de
abordagem ligada à criação do conhecimento e à relação com o ambiente: racionalismo e
empirismo, que dizem respeito à maneira com que a aprendizagem se desenvolve.
O racionalismo remete à geração do conhecimento por meio da razão, por dedução
de princípios. Schunk (2012) ressalta o raciocínio de Platão (428-348 a.C), o qual acreditava
que as pessoas têm ideias e que aprendem sobre as ideias pela racionalização destas, uma forma
de razão pura, que exercita a mente. Por sua vez, René Descartes (1596-1650) postulava sobre
o exercício da dúvida, que levaria à busca pelo conhecimento da verdade e Immanuel Kant
(1724-1804) dizia que o mundo externo, mesmo que desordenado, é percebido como ordenado
pela imposição de leis através da mente. De modo geral, a doutrina racionalista é aquela que
mesmo acreditando que não existe verdade absoluta sem a percepção – pelos sentidos – do
mundo externo, as pessoas adquirem, de fato, o conhecimento através da mente, pelo
pensamento racional sobre o que foi percebido.
No empirismo, é a experiência dos sentidos que se destaca, a percepção, onde as
teorias científicas lançam mão da comparação com a realidade para serem validadas através de
observações e experimentos. De acordo com Schunk (2012), Aristóteles (384-322 a.C), como
empirista, acreditava que o conhecimento era obtido por meio da associação com o ambiente,
conectando uma ideia à outra pela experiência. John Locke (1632-1704), de outro modo,
trabalhava com a ideia de que todo conhecimento tinha origem ou nas impressões sensoriais ou
nas percepções pessoais, sendo a mente preenchida ao longo da vida, uma vez que esta nasceria
em branco e George Berkeley (1685-1753) via as ideias como derivações das experiências. Em
suma, para o empirismo, o conhecimento é adquirido pela experiência, garantida através da
percepção, pelos sentidos do mundo externo.
Essas abordagens possuem estratégias que divergem – e que são até mesmo opostas
– ao trabalharem o desenvolvimento do conhecimento e a origem das ideias, postulando, assim,
sobre como a aprendizagem acontece – ou o processo de aprendizagem. Ambas, porém, visam
o mesmo objetivo: refutar o ceticismo pelo estabelecimento das fundações do conhecimento
(OLIVEIRA, 1999), além de buscar respostas e explicações sobre o funcionamento da mente
25
(TENNYSON e VOLK, 2015). Outros questionamentos/teorias vão surgindo, além desta

dualidade.
Essas teorias dizem respeito às motivações humanas, ao pensamento e memória,
percepção, sonhos e comportamentos, o que estabelece uma conexão de ideias. Uma teoria abre
portas para que outras dúvidas surjam, a partir das quais novas teorias são postuladas. Isso
garante a conexão entre os primeiros pensadores com aqueles mais modernos e
contemporâneos, como um desenvolvimento natural - uma evolução, no sentido de expansão
do pensamento – da filosofia relacionada, nesse caso, à aprendizagem. Nesse sentido, de acordo
com Tennyson e Volk (2015), a diferença entre cada uma dessas teorias, que tem por base um
mesmo questionamento, se dá não pelas questões colocadas, mas pelos métodos utilizados para
se encontrar as respostas.
Apesar de a aprendizagem dar origem a um conhecimento específico, percebe-se
que, como elabora McWhinney e Markos (2003), independentemente de sua origem ou da
forma com que acontece, a maneira como se organiza e correlaciona o material apreendido
implica na existência de uma variedade de processos pelos quais aprendemos. O fato é que não
existe maneira certa ou errada de adquirir conhecimento. O que existem são diferentes formas
que vão estar relacionadas, por exemplo, ao resultado que se deseja alcançar, ao modo como se
escolhe trabalhar – por preferências individuas ou pela demanda específica, as relações que se
deseja obter com o mundo, entre outros.
Para Brooks e Brooks (1999), a aprendizagem é complexa e dinâmica, e desafia a
percepção linear e simples das coisas. Nesse processo, o que se constrói como conhecimento é
dependente, entre outros fatores, da compreensão particular (individual) do funcionamento do
mundo (ligado também à qualidade do ambiente em que se insere, assunto a ser tratado mais
adiante). Todos aprendem de maneira natural, e são o que Robinson (2015) chama de
“Aprendizes natos”, e estudos filosóficos e científicos de como se aprende (se por razão,
experiência, uma junção de ambos ou se por outros métodos) têm um importante papel na
educação.
A educação, por sua vez, está ligada à passagem do conhecimento de maneira
formal e organizada. Esse fato não se relaciona com educação tradicional ou outras, mas ao fato
de existir um ordenamento do aprendizado – duração e direção, por exemplo, como colocam
McWhinney e Markos (2003). Desse modo, é possível desenvolver nas pessoas aquilo que,
muitas vezes, não desenvolveriam se não em contato com um ambiente propulsor e atividades
específicas.
26
Essa educação, segundo Knatz (1970), é resultado das várias experiências que
ocorrem no ambiente escolar. Na medida em que mais contatos são realizados, seja com
pessoas, com o conhecimento propriamente dito, com pensamentos e pontos de vista que
divergem, as experiências se ampliam. As instituições, por sua vez, se responsabilizam por
delimita-las de acordo com os objetivos específicos que possuem.
Na educação, fundamental e formalmente conectada às escolas desde a Revolução
Industrial do século XVII, há uma variedade de processos de aprendizagem. Esses são
formalizados pela existência de diversas teorias da aprendizagem. A partir delas é possível
compreender o fato de que se pode abordar a criação do conhecimento de múltiplas maneiras,
a partir de atividades realizadas de acordo com a proposta definida para o ensino.
Akinsanmi (2008) sumariza, assim, o significado da aprendizagem da seguinte
forma:
“[...] É uma habilidade necessária para sobrevivência e pode ser um ato

consciente – como aprender a fazer fogo – ou inconsciente, como respirar. A
aprendizagem também ocorre em ambientes formais, como escolas e
conferências; não-formais, como grupos que compartilham os mesmos gostos;
e ambiente informais, como em casa. […]” (s.p)2
2.2. Teorias da Aprendizagem

2.2.1. Definição das teorias da aprendizagem
Uma teoria, pura e simples, é elaborada a fim de explicar certo fenômeno dentro de
determinado campo de estudo. As teorias da aprendizagem, por sua vez, trabalhadas
principalmente em Psicologia e em Educação, são modelos que visam explicar o processo de
aprendizagem pelo qual passam os indivíduos (CASTRO, SANTOS e CRUZ, 2013). Ainda
segundo esses autores, as teorias fornecem informações sobre as relações entre estratégias,
contexto e características do aprendiz para uma melhor integração e permitem previsões sobre
a eficácia da estratégia de instrução escolhida.
De acordo com Schunk (2012), dois foram os pesquisadores mais importantes
dentro das teorias da aprendizagem: Wilhelm Wundt (1832-1920) e Hermann Ebbinghaus
(1850-1909). Enquanto Wundt e seu grupo se concentraram em estudos sobre sensações,
percepções, tempos de reação, associações verbais, atenção, sentimentos e emoções,
2
Tradução livre feita pela autora a partir do texto original: “[...]It is a necessary ability for survival and can be a
conscious act—like learning to start a fire—or an unconscious act such as breathing. Learning also occurs in
formal settings like schools and conferences, non-formal settings such as hobby groups, and informal settings
such as homes.
27
Ebbinghaus e sua equipe conduziram estudos a respeito da memória, trabalhando com

processos mentais. Suas ações foram, porém, geograficamente restritas.
Com a virada do século XIX para o XX surgiram outras escolas de psicologia e,
com elas, duas doutrinas (ou escolas de pensamento): o estruturalismo e o funcionalismo, cujos
primeiros proponentes influenciaram tanto a história da psicologia quanto da aprendizagem.
“[...] Estruturalistas [...] estudaram a estrutura, ou composição, de processos mentais. [...]”3
(SCHUNK, 2012, p.8), ao passo que os funcionalistas, influenciados por Darwin, viam que os
processos mentais e comportamentos dos seres vivos os auxiliavam na adaptação ao ambiente.
A partir desse panorama – que inclui tanto a natureza do conhecimento quanto os estudos
psicológicos do aprendizado –, percebe-se que muitas são as teorias formuladas sobre a mente
e consciência humana a propósito da formação do conhecimento, de onde surgem as ideias,
como se aprende e como se dão os processos mentais.
Dessa maneira, a fim de descrever e compreender o processo de aprendizagem, as
teorias da aprendizagem foram desenvolvidas. Cada uma delas se diferencia das demais pela
maneira com que trabalham a aquisição do conhecimento, pelos modos de organização do
pensamento, questionamentos e tomada de decisões para a construção da compreensão da
realidade. Khalil e Elkhider (2016) estabelecem que a diferença entre as teorias se encontra,
primeiramente, na forma com que se define a aprendizagem o que leva, posteriormente a
diferentes papeis que os estudantes possuem, além de estabelecer diferentes estratégias para
ensino e avaliação. Apesar das diferenças, todas as teorias têm como foco uma sistematização
de procedimentos e técnicas utilizadas na educação a fim de alcançar uma melhor aprendizagem
(MEIRELLES e OLIVEIRA, 2013).
Estas teorias devem estar ligadas à pratica, como ressaltam Edgar (2012) e
Meirelles e Oliveira (2013), uma vez que não são pensadas como algo que existe por si só,
isoladas. Ao serem descritas, as teorias da aprendizagem trazem consigo informações sobre
como os indivíduos desenvolvem seus processos e sua relação com o ambiente,
impossibilitando que o aprendizado se dê de maneira totalmente independente. Há sempre uma
conexão, ou sujeição ao meio que a cerca: fatores emocionais, neurológicos, relacionais e
ambientais.
3
Tradução livre feita pela autora a partir do texto original: “[…] Structuralists believed that human consciousness
is a legitimate area of scientiﬁc investigation, and they studied the structure or makeup of mental processes. […]”
28
2.2.2. Exemplos de teorias da aprendizagem
Existe um grande número de teorias da aprendizagem e divergências sobre as

principais. Para Castro, Santos e Cruz (2013) e Meirelles e Oliveira (2013), elas estão
organizadas em teoria Humanista (com enfoque em pensamentos, sentimentos e ações
integradas), Comportamentalista (de onde advém a teoria Behaviorista, derivada da concepção
do empirismo) e Cognitivista (voltada para o processo mais do que para o resultado final). Já
para Akinsanmi (2008) e Khalil e Elkhider (2016), as teorias primeiras são: Behaviorismo,
Cognitivismo e Construtivismo. Guney et al (2012), além das três citadas anteriormente, e do
Humanismo, também destacado acima, acrescenta outras duas: Experiencialismo e Sócio-
interacionismo. Siemens (2005), por sua vez, acredita que pelas diferenças na aprendizagem da
era digital (do século XXI), uma outra teoria precisa ser acrescentada: a Conectivista. Nesta
pesquisa, decidiu-se trabalhar com todas as teorias citadas por Guney et al (2012),
acrescentando a trabalhada por Siemens (2005), de forma a abranger um maior número de
teorias de aprendizagem. A Tabela 1 sumariza definições e características das teorias
levantadas na revisão da literatura.
Tabela 1 - Teorias da aprendizagem e suas características principais
Behaviorismo Cognitivismo Construtivismo
- Preocupação com aspectos - Conhecimento construído pela
- Enfatiza processos de cognição (atribuição
Características observáveis do comportamento; experiência;
de significado –interno – à realidade -
gerais resposta a um estímulo (trabalhados - Muitas formas de compreender o
externa), no processamento de informações.
com objetivo específico). mundo e nenhuma é verdade absoluta.
- Aprendizagem acontece quando um - A aprendizagem é ativada por estimulação
estímulo condicionado, emparelhado do ambiente exterior – input –, o que provoca - A aprendizagem ocorre a partir do
número suficiente de vezes com modificações no comportamento – output. momento que o sujeito interage com as
Como ocorre a estímulo incondicionado, passa a - Ocorre por fases: motivação (expectativa), estruturas existentes do meio,
aprendizagem substituí-lo: há aquisição de novo apreensão (percepção seletiva), aquisição, combinando experiências cotidianas e
comportamento; retenção – na memória –, rememoração, situações subjetivas;
- Conexões fortalecidas se seguidas de generalização (transferência), desempenho - Há interação de pessoas e situações.
consequências satisfatórias. (resposta), retroalimentação (reforço).
- Investigar e se integrar de maneira
- Praticar para fortalecer as conexões - Exploradores, manipulam materiais para
dinâmica e ativa ao mundo (Vygotsky
Papel do por meio de vários – e repetitivos – experimentação, questionam e buscam
inclui interação social);
aprendiz exercícios; respostas por conta própria e, por isso, são
- Estabelecer objetivos no aprendizado e
- Recepção passiva de informações. ativos na construção do conhecimento.
controlar progresso pessoal.
- Controle do comportamento por
- Saber como as coisas funcionam, conectar - Atenção à atividade/processo em si
Estratégia determinados estímulos externos;
informações pela estruturação do mais que aos resultados – reflexão sobre
principal objetivos preestabelecidos;
conhecimento apreendido externamente. a ação.
- Saber o que são as coisas.
- Procedimentos e técnicas para arranjo - Base do ensino está na organização de - Trabalho se desenvolve pela
e controle das condições ambientais: condições exteriores de modo que possam ser observação de fenômenos,
assegurar a transmissão/recepção de ativadas condições internas para criação de descobrimento; redescobrimento;
Métodos de informações; formar hábitos desejáveis; significado pelo pensamento reflexivo; investigação; teste de hipóteses, trabalho
ensino > Palestras, simulações, instruções - Ensino pela descoberta, exploração de colaborativo, garantindo contato com o
programadas, demonstrações. alternativas e currículo espiral – conteúdos de exterior;
- Professor transfere o conhecimento, ensino percebidos em termos de problemas e - Estudo de tópicos em perspectivas
que é objetivo, factual e absoluto. lacunas que o aprendiz deve preencher. diversas.
John B. Watson (1878 – 1958);
Robert Gagné (1916 – 2002);
Principais nomes Edward Thorndike (1874 – 1949); Jean Piaget (1896 – 1980).
Jerome Bruner (1915 – 2016).
Burrhus F. Skinner (1904 – 1990).
29
Tabela 1 - Teorias da aprendizagem e suas características principais - continuação
Sócio-interacionismo
Humanismo
(Teoria Social Cognitiva)
- Comportamentos, ambiente e pessoas
- Objetivo é o desenvolvimento pessoal
interagem de forma recíproca.
Características do aprendiz, não o controle do
- Pela observação de pessoas se pode
gerais comportamento ou desenvolvimento
adquirir conhecimento, regras, habilidades,
cognitivo.
estratégias, crenças e atitudes.
- A aprendizagem pode acontecer pela
- A aprendizagem ocorre pela
simples observação de outras pessoas, sem
comunicação entre as pessoas envolvidas,
necessidade de o aprendiz realizar a
Como ocorre a numa relação de confiança e aceitação;
atividade no momento que ela ocorre;
aprendizagem - A aprendizagem acontece de maneira
- Aprendizagem e execução diferem, não
individual, de acordo com as necessidades
estão necessariamente associadas como
e interesses de cada aprendiz.
uma sendo condição para outra
- Se tornar plenamente atuante na
- Compreensão da mente como produtora,
sociedade;
criativa, reflexiva, não apenas reativa e,
- Deve aprender a adaptar-se e mudar
por isso, devem estar sempre abertos à
Papel do quando necessário, envolvendo-se com
percepção pelos sentidos, trabalhando com
aprendiz sentimentos e intelecto nas atividades;
a tríade comportamento-pessoa-ambiente;
- Ser autoconfiante, criativo e
- Tem liberdade de escolha para execução;
independente, realizando autocrítica e
elaboram objetivos e avaliam o progresso.
autoavaliação.
- Consideração do aluno como pessoa, e,
- Observação de outras pessoas e interação
por isso, o ensino deve facilitar a
Estratégia ao contexto social, além de estar ligada –
autorrealização deste, além de
principal mesmo que não apenas nem diretamente –
aprendizagem afetiva, cognitiva e
à ação.
psicomotora.
- O professor deve se apresentar como - O uso de modelos para garantir
uma pessoa “real”, saindo do papel influência social, com passagem, aos
Métodos de tradicional para se tornar mais um poucos, para autoinfluências, à medida que
ensino facilitador; os alunos adquirem as habilidades;
- O estudando é compreendido, não - Atividades não afetam apenas o aprendiz,
avaliado ou julgado. mas sua eficácia no alcance dos objetivos.
Carl Rogers (1902-1987); Lev Vygotsky (1896 – 1934);
Principais nomes Abraham Maslow (1908 – 1970). Albert Bandura (1925 – ).
30
Tabela 1 - Teorias da aprendizagem e suas características principais - continuação
Experiencialismo Conectivismo
- Combinação de experiências, - Decisões baseadas nas informações
Características percepções, cognição e comportamento – constantemente recebidas;
gerais visão holística da aprendizagem, mas - O aprendizado e o conhecimento
ainda assim com foco na experiência. apoiam-se na diversidade de opiniões.
- A aprendizagem ocorre pela conexão de
informações de diferentes fontes;
- A aprendizagem ocorre pela reflexão, processo de exploração; conhecimento
Como ocorre a sozinho ou de modo colaborativo, sobre pode ser armazenado em dispositivos
aprendizagem as experiências externos ao ser humano.
- O indivíduo absorve o conhecimento e
compartilha com o grupo do qual é parte.
- Distinguir as informações importantes;
- Habilidade de perceber e reconhecer
- Papel ativo na integração de quando novas informações alteram o
Papel do experiências com conceitos, observações conhecimento e decisões anteriores.
aprendiz e ações; as interpretações ocorrem de - Habilidade de fazer conexões entre
acordo com a experiência de cada um. campos, ideias e conceitos e utiliza-los de
acordo com seus objetivos, tornando-se
geradores de informações.
- Estimular a atualização do
- Realização atividades para a aquisição conhecimento e ferramentas tecnológicas;
Estratégia de habilidades como autorreflexão, - O aprendiz é colocado em contato com
principal resolução de problemas, controle de informações de diversas naturezas e
emoções, teste de limites e comunicação. problemas da vida real, o que os fará
buscar ajuda e respostas.
- Utilizar espaços internos e externos de - Atividades que estimulam e mantenham
criação de experiência, com desafios – conexões para facilitar a aprendizagem;
Métodos de mentais e físicos – que podem estar - Respeita-se as diferentes maneiras de
ensino relacionados a construção de algo, uma uso das ferramentas e conteúdos.
viagem/passeio para reconhecimento - O professor possui maior número de
geográfico, cronológico, etc... conexões e ajuda e direciona o aluno.
- George Siemens (1964 - )
Principais nomes John Dewey (1859 – 1952). - Stephen Downes (1959 - )
Fonte: Autora, a partir de: Bandura (2001); Siemens (2005); Beard e Wilson (2006); Akinsanmi (2008); Ostermann e Cavalcanti (2010); Guney et al (2012); Kolb (2014),
Meirelles e Oliveira (2013), Aldahdouh, Osório e Caires (2015); Khalil e Elkhider (2016).
31
32
2.2.3. Teorias da aprendizagem e pedagogias de ensino
As teorias da aprendizagem, embora ligadas às pedagogias de ensino não possuem

o mesmo significado. Enquanto as teorias estudam como o processo de aprendizagem ocorre e
os estímulos conectados a ele, as pedagogias se referem, de modo geral, às técnicas e métodos
usados na condução do processo de ensino-aprendizagem. As pedagogias se diferem, desse
modo, pela reflexão da prática da educação, como coloca Azevedo (2002).
As teorias da aprendizagem, com seu levantamento sobre as características do
aprendiz, estratégias e métodos essenciais para que a aprendizagem aconteça de maneira a
atingir determinados objetivos, formam a base das pedagogias de ensino. Essas estabelecem,
pois, propostas concretas, sistematizadas e organizadas, que são colocadas em prática no
ambiente escolar, apresentando o que deve ser trabalhado e a forma de fazê-lo. A parte ativa do
processo, podendo ser vista como materialização do ensino-aprendizagem, é a educação
propriamente dita (AZEVEDO, 2002).
A educação, que ocorre em um espaço específico – a escola -, é mais do que a
passagem do conhecimento de maneira aleatória para cumprir um currículo. As teorias de
aprendizagem apresentadas, têm seus conceitos inseridos nos métodos pedagógicos – que
levam à prática – e se acredita que ambos estejam refletidos na organização espacial
apresentada. Por esse motivo, o estudo do espaço se torna importante ao trabalhar com o sistema
educacional, sendo aquele considerado por alguns autores, como Taylor (2009), um participante
ativo do currículo ou, ainda, um “terceiro professor”.
2.3. Espaço escolar e relação com as teorias da aprendizagem
De acordo com Kowaltowski (2011), “O ambiente físico escolar é, por essência, o

local do desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem” (p.11). Quando se fala em
“ambiente físico” entende-se a arquitetura, sendo ambos aqui usados como sinônimos, bem
como o espaço físico, ambiente construído ou demais variações relacionadas. Esse espaço, por
sua vez, não diz respeito apenas ao vazio, mas à composição de elementos físicos e sua relação
com os vazios criados.
John Dewey expôs, segundo Teixeira (1980), que a atividade educativa não
acontece no vácuo, independente do que se passa ao seu redor. Ela, pelo contrário, vem a refletir
o que se encontra em seu entorno, como resposta à um estímulo, nascido do organismo do qual
faz parte. Ao mesmo tempo, numa troca de conexões, a arquitetura escolar se apresenta como
resposta à proposta pedagógica da escola (KOWALTOWSKI, 2011), pois a arquitetura está
33
intimamente ligada à questões históricas, a um contexto, símbolos, se tornando um reflexo de

tudo isso.
Segundo Akinsanmi (2008) e Guney e Al (2012), contudo, ainda pouco tem sido
estudado da relação espaço x teorias da aprendizagem (ou processo de aprendizagem), enquanto
as pesquisas que relacionam espaço e pedagogias, ou currículo, são mais recorrentes. Além
disso, o fato é que geralmente se pesquisa como a aprendizagem ocorre com base nas mudanças
fisiológicas, psicológicas e sociológicas, dando menos atenção às condições físicas do espaço
que cerca o processo de aprendizagem (AKINSANMI, 2008). A fim de contribuir com a
ampliação do conhecimento sobre a relação da arquitetura do edifício escolar com as teorias de
aprendizagem, a Tabela 2 foi elaborada com base em modelos de plantas baixas, apesar com o
reconhecimento de que a arquitetura vai além desse aspecto.
A qualidade da aprendizagem nas escolas está intimamente relacionada ao
conhecimento, pelos profissionais da educação, de referenciais teóricos que orientem seu
planejamento, implementação e avaliação de práticas educacionais (CASTRO, SANTOS e
CRUZ, 2013). Entretanto, estabelecer discussões entre profissionais de diversas áreas auxilia a
criação de uma visão holística sobre o significado dos elementos que devem existir no ambiente
escolar – incluindo a questão arquitetônica. Entender seus propósitos, como podem ser melhor
planejados, construídos e utilizados na educação (TAYLOR, 2009) é um desafio, mas essencial
a um aprendizado mais completo.
34
Tabela 2 - Teorias da aprendizagem e sua influência na arquitetura escolar

Características gerais Representação
- Escolas geralmente em edifício único de
múltiplos pavimentos e salas de aulas que
Behaviorismo
se repetem (com pouca flexibilidade

interna) ao longo de corredores;
- Escolas baseadas em palestras e foco no
professor (mesa como ponto principal da
sala, juntamente com a lousa).
- Escolas geralmente abertas, como um
campus, e conectados por várias calçadas
que garantem a conexão com o exterior;
Cognitivismo
- Interiormente, as escolas apresentam

longos corredores e salas em ambos os
lados, as quais têm layout pouco variável
com o professor como foco;
- Espaços encorajam a curiosidade,
permitem projetos por pesquisas
específicas, a partir dos questionamentos.
- Espaços tem foco no estudante (o
professor é um facilitador), ação
colaborativa, cooperação e experiência;
- Escola proporciona ambientes seguros,
Construtivismo
confortáveis, visualmente estimulantes e

permitem a socialização;
- Algumas salas não têm cadeiras e mesas,
mas almofadas e sofás, criando um efeito
de “sala de estar”, além disso elas
funcionam como espaços articulados para
estudos individuais ou em grupo;
- Espaços externos e corredores são
usados.
- Sala-escola, com espaços abertos,
fornecidos de maneira igualitária, mas
passíveis de personalização e
independência, garantindo o poder de
Humanismo
escolha de cada aluno para alcançar seus

objetivos;
- Espaços permitem atividades diversas ao
mesmo tempo, realizadas em grupos de
tamanhos diferentes ou individualmente,
garantindo a observação de um pelo outro,
bem como maior socialização.
35
Tabela 2 - Teorias da aprendizagem e sua influência na arquitetura escolar -

continuação
Características gerais Representação
interacionismo
- Espaço facilitador de observação,

Sócio-
trabalho em grupo e interação social;

- Características da escola semelhantes ao
do humanismo (acima).
- Espaços devem promover oportunidade

para reflexão e transformação de
Experiencialismo
pensamentos, emoções, comportamentos,

além de estimular o aprendizado em
grupo, que acontece também ao longo de
corredores;
- Ambientes (internos e externos)
flexíveis, permitindo escolha da maneira
que será promovido o ensino.
- Espaços devem facilitar o uso de diversas
fontes de informação e tecnologia, bem
como das interações entre pessoas para a
troca do conhecimento adquirido;
Conectivismo
- Espaços de exposição para novos

conhecimentos, em constante atualização;
- Ambientes que promovam a conexão de
diferentes áreas de aprendizagem, mas
também alguns espaços independentes
para a concentração de atividades
específicas em algum campo de
conhecimento.
Fonte: Autora, a partir de: Akinsanmi (2008); Guney et al (2012). E desenhos de acordo com os apresentados por
Guney et al (2012).
36
3. MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS, CURRÍCULO E MODALIDADES DE

APRENDIZAGEM
A aprendizagem corresponde à aquisição de conhecimento e existem diversas
maneiras de se organizar esse processo. A partir das teorias da aprendizagem, é possível orientar
o desenvolvimento de indivíduos de acordo com determinado objetivo. O estabelecimento
desse objetivo é papel tanto das escolas, como do sistema educacional de forma geral.
A metodologia de ensino baseada na teoria do behaviorismo, por exemplo, é
organizada para assegurar a transmissão/recepção do conhecimento de uma maneira vista como
desejável, pelo controle do comportamento. Essa teoria acredita na criação de estímulos
condicionados, de acordo com determinadas regras e padrões, a fim de gerar respostas
previamente estipuladas. No contexto behaviorista, os comportamentos são entendidos como
previsíveis, mesmo dentro de sua variedade e complexidade (SKINNER, 1953).
A teoria das múltiplas inteligências (MI) aprofunda a compreensão da
complexidade já percebida no behaviorismo. As teorias da aprendizagem que trabalham mais a
fundo essas inteligências permitem, contudo, que as pessoas e seus comportamentos
diferenciados sejam valorizados, permitindo que cada aluno aprenda de sua maneira, pelos seus
interesses, além de permitir que o indivíduo explore suas capacidades, a fim de se descobrir
(ROBINSON, 2015). Para discutir esses tópicos, este capítulo se estrutura de acordo com a
Figura 2.

37
3.1. A Teoria das Múltiplas Inteligências

3.1.1. A Origem da Teoria
Em 1983, Howard Gardner apresentou em seu livro “Frames of mind: The theory
of Multiple Intelligences”, sete inteligências – com acréscimo de outras duas alguns anos
depois. A teoria das múltiplas inteligências (MI) passou por contínuas revisões, segundo o
próprio autor. Em 1993, foi publicado o livro “Multiple Intelligences: The Theory in Practice”,
no qual são relatadas as experiências práticas realizadas a partir da base teórica. Em 1999,
Gardner publicou “Intelligence Reframed”, quando atualizou a teoria e respondeu a algumas
questões e críticas levantadas, além de explorar outros assuntos como liderança, criatividade e
moralismo (GARDNER, 2006).
Gardner descreve as MI como uma crítica sobre a visão psicológica padrão sobre o
intelecto, a qual acredita que existe uma única inteligência que pode ser medida por testes de
QI, ou outra forma de avaliação simples, como se estivesse medindo a altura do indivíduo, por
exemplo e cujos resultados classificam as pessoas como mais ou menos inteligentes. O autor
expõe que essa forma unidimensional de se entender inteligência se encaixa em uma única
maneira de ver a própria escola. “[...] Uma escola uniforme apresenta um currículo central –
um conjunto de assuntos que todos devem saber – e poucas disciplinas eletivas. […] Na escola
uniforme, existem avaliações regulares, utilizando papel e lápis como instrumento [...]4
(GARDNER, 2006, p.4).
Gardner (2006) acrescenta que apesar de essa escola “uniforme”, ou padrão, passar
a sensação de justiça, uma vez que todos são tratados da mesma forma, o que se tem é
exatamente o contrário, já que não é justo que se coloque todos os alunos como iguais, sendo
que cada um é único em tantos aspectos. Esse tipo de escola é moldado para um “tipo de mente”
muito específico. Se o estudante possui as características exigidas, ele se encaixa e terá,
provavelmente, um bom desempenho, caso contrário, se sua mente funciona de uma maneira
diferente, a escola não vai parecer justa e o estudante não apresentará o desenvolvimento
adequado às suas necessidades.
Isso acontece porque a mente, e, por consequência, as formas de aprender, são
plurais, assim como os sujeitos. Por esse motivo, Gardner (2006) acredita no conceito de uma
escola centrada no indivíduo (algo que algumas das teorias da aprendizagem trabalham). Além
4
Tradução livre feita pela autora a partir do texto original: “[…] A uniform school features a core curriculum – a
set of facts that everyone should know – and very few electives. […] In the uniform school, there are regular
assessments, using paper and pencil instruments […]”
38
disso, Jung e Kim (2005), Gardner (2006) e Armstrong (2009) consideram que todos os
indivíduos possuem cada uma das inteligências de alguma forma (em maior ou menor grau), e
essas se combinam umas às outras, o que causa a grande diferenciação entre cada pessoa, e é
por isso que entender esse fato é essencial no processo educacional.
3.1.2. As Múltiplas Inteligências
Gardner (2006) considera que inteligência está relacionada a habilidade de resolver

problemas ou criar produtos como respostas dentro de uma cultura ou comunidade. A esse
pensamento está ligada a teoria das MI, criada pela compreensão das raízes biológicas de cada
habilidade para solucionar problemas, juntamente com uma abordagem ligada ao contexto. Um
exemplo é a linguagem, uma habilidade universal – e biológica –, mas que se manifesta de
acordo com o contexto que se insere, como: pela oratória (lembra-se do valor do discurso para
os gregos), pela escrita (dominada pelos escritores e poetas) ou pela linguagem por meio de
anagramas ou códigos (como na comunidade digital/programação).
Para definir uma categoria como inteligência (e não apenas como talento,
habilidade ou aptidão), Gardner definiu oito critérios, de modo a tornar seu raciocínio científico
(ARMSTRONG, 2009):
1) existência de uma região específica no cérebro para o controle da inteligência em

questão e onde danos interferem nesta sem afetar outras;
2) a existência de pessoas que são prodígios ou excepcionais na inteligência;
3) um desenvolvimento histórico característico, da inteligência, no indivíduo e um
conjunto definível de especialistas que possuem características avançadas na
mesma;
4) uma evolução geral histórica e plausível;
5) suporte de descobertas psicométricas;
6) suporte de tarefas psicológicas experimentais;
7) uma ação ou conjunto de ações fundamentais e identificáveis;
8) suscetibilidade para codificação em um sistema de símbolos.
As MI propostas por Gardner estão sintetizadas na Tabela 3. As sete primeiras

foram consideradas desde a formulação inicial da teoria, mas as inteligências naturalista e
existencial foram adicionadas posteriormente a partir de reflexões sobre o assunto. A última
inteligência apresentada ainda está sendo pesquisada pelo autor.
Gardner (2006) acredita que cada inteligência funciona independentemente da
outra, principalmente pelo fato de seu desenvolvimento estar ligado a partes distintas do
cérebro. Compreender esse fato é importante, principalmente em termos de educação, porque
um baixo grau de inteligência em, por exemplo, matemática, não se traduz em baixo grau de
39
inteligência nos demais assuntos. Um aluno com dificuldades em matemática pode mostrar a
inteligência naturalista muito apurada, por exemplo, o que salienta a necessidade de a escola
fornecer possibilidades para que esse aspecto seja otimizado.
Jung e Kim (2005) acreditam que a teoria das MI transformou algumas crenças
fundamentais relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem. Para eles, os estudos sobre
inteligência passaram a considerá-la como individual e específica dentro de um contexto (como
foi ressaltado nas considerações do próprio Gardner), e não apenas relacionado ao desempenho
acadêmico. Os conceitos clássicos de inteligências, tomavam como principais – ou mesmo
únicas – aquelas relacionadas as habilidades nomeadas por Gardner como verbal-linguística e
lógico-matemática, negligenciando as demais, que apenas posteriormente ganharam, e tem
ainda lutado por ampliar, seu valor no mundo.
Esse panorama tem, aos poucos, se modificado pelas demandas do século XXI no
sentido de habilidades de estudo e trabalho. Nesse sentido, são valorizados a criatividade, o
trabalho colaborativo, a capacidade de expandir o foco de abordagem para atingir uma
infinidade de possibilidades na resolução de problemas, pontos que se relacionam a todas as
áreas. Essas mudanças não significam diminuir a importância, ou necessidade, das inteligências
verbal-linguística e lógico-matemática, mas o crescimento destas passa a estar em sintonia com
as demais.
40
Tabela 3 - Múltiplas Inteligências

Inteligências Definições
Capacidade de expressão/comunicação eficiente por meio da
Verbal-linguistic linguagem, seja de forma oral (advogados, alguns políticos,
(Verbal-linguística) contadores de história, oradores) ou escrita (jornalistas,
escritores, poetas), de bem estruturar o raciocínio e a fonologia.
Capacidade de processamento de informações matemáticas
(matemáticos, contadores, estatísticos) e raciocínio lógico
Logical-mathematical (cientistas, detetives, programadores) para solução de
(Lógico-matemática) problemas; sensibilidade para criar padrões lógicos e relações,
proposições e outras abstrações; classificação, inferência,
cálculo, teste de hipóteses.
Capacidade de reação e aprendizagem ao que diz respeito à
Musical música, bem como à percepção e expressão musical (cantores,
(Musical) compositores, instrumentistas, maestros); inclui a sensibilidade
ao ritmo, melodia, timbre.
Capacidade de controle de movimentos corporais, com
habilidade de realizar movimentos precisos quando solicitado
Bodily-kinesthetic ou mesmo de modo reflexivo e involuntário (atletas,
(Corporal-cinestésica) dançarinos, atores); também está ligado à facilidade do uso das
mãos para realizar atividades, como os escultores, mecânicos,
cirurgiões.
Capacidade de compreensão visual e criação do espaço, de
localização e representações (pintores, arquitetos, designers,
Visual-spatial
geógrafos, navegadores, escoteiros, guias); envolve a
(Visual-espacial)
sensibilidade pelas cores, linhas, formas, espaços e suas inter-
relações.
Capacidade de relacionamento com outras pessoas, de
compreender o que se passa com outros, perceber humores,
Interpersonal
intenções, desejos e sentimentos pelas expressões corporais ou
(Interpessoal)
voz (vendedores, alguns políticos e líderes religiosos,
professores, psicólogos, profissionais de marketing).
Capacidade de conhecimento de aspectos internos de si mesmo,
Intrapersonal
compreensão de emoções, limites e forças, conexão interna,
(Intrapessoal)
autocontrole
Capacidade de compreensão e classificação de elementos da
Naturalistic
natureza como nuvens e montanhas, dos animais e/ou plantas,
(Naturalista)
ou fenômenos da natureza, como biólogos, geólogos.
Existential* Capacidade de colocação de questões relacionadas à existência
(Existencial) (filósofos, líderes religiosos).
*Em processo de observação para inserção – ou não – como uma inteligência.
Fonte: Autora, a partir de: Gardner (2006); Armstrong (2009).
41
Especificamente se tratando de espaços educacionais, no momento que as escolas

passam a se preocupar com uma educação cujo centro é o aluno, como indivíduo, levar em
consideração todas as inteligências é fundamental. Em 1999, Gibson e Govendo (1999)
postulam que os professores, principalmente aqueles de Ensino Médio, exploraram as MI em
sala de aula, com a missão de preparar os estudantes para os diversos papeis, experiências e
oportunidades que enfrentariam no “mundo real” do século XXI. Isso significa que, além do
conteúdo essencialmente acadêmico, a importância das habilidades e responsabilidades sociais
passaram a ter reconhecimento.
As MI demandam – ou os indivíduos que as apresentam – uma lógica de ensino
transformada, bem como um espaço coerente ao seu desenvolvimento. Para tanto, toda a visão
e considerações acerca do sistema educacional clamam por uma mudança de perspectiva.
Assim, Jung e Kim (2005) e Robinson (2015) concluem que um dos pontos fundamentais é o
repensar do currículo [e, por consequência, o espaço] do ensino fundamental e médio,
principalmente, para outro que identifique e valorize as forças de cada aluno e o potencial das
inteligências que apresentarem.
3.2. Currículo e a inserção das Múltiplas Inteligências e Modalidades de

Aprendizagem
Os estilos de aprendizagem fazem das pessoas únicas em seu modo de interiorizar

informações. Nas escolas, essa transferência de informações está ligada aos assuntos que o
currículo aborda. Valiente (2008) discute que os estilos de aprendizagem estão normalmente
emparelhados com quatro características básicas: pensamento crítico e memorização;
motivação interna/externa; envolvimento passivo ou ativo; aprendizagem individual ou em
grupo. Para Kolb (1984), porém, os estilos de aprendizagem estão mais ligados às estruturas
básicas e flexíveis de aprendizagem dos seres humanos, programadas e combinadas de maneira
particular e que resultam em possibilidades múltiplas, construídas de acordo com a
personalidade, experiências anteriores, contexto em que se insere e demandas e atividades do
momento. Dessa forma, é possível observar que existem diferentes abordagens sobre como se
aprende e apreende, as características dos alunos e suas necessidades, o que deve impactar
forma com que se trabalha o currículo.
Armstrong (2009) defende que a teoria das MI teve uma grande contribuição para
dar início a uma mudança de conjuntura na educação. As MI contribuíram para que professores
e escolas percebessem a necessidade da mudança de repertório e técnicas de ensino-
aprendizagem, ferramentas e estratégias e, por consequência, currículo e atividades realizadas.
42
Por sua vez, dentro desse panorama curricular e atividades relacionadas, Lippman (2003)
elabora 18 Modalidades de Aprendizagem (MAs) (Tabela 4).
No contexto da elaboração das MAs, o autor estabeleceu que um bom projeto
escolar deveria acomodar tantas modalidades quanto possível, substituindo os antigos espaços
que atendem a propósitos reduzidos por aqueles que atendem a vários, reiterando necessidade
da diversidade. Cada atividade exige uma organização diferente do espaço ou, em alguns casos,
até mesmo espaços voltados exclusivamente para elas. Desse modo, percebe-se que além de
diferentes estilos de aprendizagem e MIs, as MAs estão intrinsicamente ligadas ao projeto do
espaço.
Armstrong (2009) desenvolve uma tabela na qual especifica oito estilos de
aprendizagem, de acordo com as oito MI (considerando que a nona ainda não está totalmente
inserida na teoria). A Tabela 5 é uma adaptação daquela de Armstrong onde são inseridas, pela
autora, possíveis relações das MI com as MAs – mas com liberdade para modificações e
rearranjos destas, de acordo com a visão que se tem da forma como as atividades realizadas
podem enquadrar as inteligências. Ao contrapor características de estilos de aprendizagem com
as MA, é possível estabelecer ligações claras entre ambas, sendo que uma característica – ou
possibilidade construída – pode se relacionar a mais de uma modalidade e vice-versa, criando
inúmeras combinações, que refletem nas variadas formas de aprendizado dos alunos.
Todo sistema vivo desenvolve novas características para se adaptar às novas
circunstâncias, e com o sistema educacional não deveria ser diferente. As escolas ainda têm
apresentado algumas dificuldades em ensinar de forma holística as habilidades que se
manifestam de tantas formas. Essa realidade pode ser modificada ao trabalhar no sentido de
inserir cada vez mais as MI, englobando variados estilos de aprendizagem e MAs de maneira
igualitária (ROBINSON, 2015).
43
Tabela 4 - 18 modalidades de aprendizagem

1. Estudos independentes 2. Tutoria entre alunos
3. Trabalho em grupos de tamanho médio 4. Aprendizado individual com o professor

e grande (3-6 pessoas)
5. Palestras com professor ou especialista 6. Aprendizado por projeto
7. Aprendizado por tecnologia, com 8. Ensino à distância

notebooks
9. Pesquisas na Internet 10. Apresentações
11. Aprendizado por performances e música 12. Aprendizado por seminários
13. Ensino colaborativo 14. Aprendizado pela natureza
15. Aprendizado social/emocional 16. Aprendizado pela arte
17. Storytelling 18. Aprendizado por projetos manuais
Fonte: Autora, a partir de Lippman (2003).

44
Tabela 5 - Estilos de Aprendizagem: relação das Múltiplas Inteligências e

Modalidades de Aprendizagem
MI Características dos alunos Necessidades dos alunos Relação com MAs
Verbal- Pensam em palavras e se Trabalhos com livros, Podem acontecer
linguística interessam por leitura, locais para digitação, através das MA 1, 2,
escrita, contar histórias, materiais para escrever, 3, 4, 9, 10.
pesquisas de base teórica. cadernos, discussões.
Lógico- Pensam pela razão e se Trabalhos com materiais Podem acontecer
matemática interessam por para manipulação e através das MA 1, 2,
experimentos, experiências de ciências e 3, 4, 6, 7, 9, 13.
questionamentos, outros projetos, visitas a
atividades de lógica como planetários, museus de
quebra-cabeças, cálculos. ciência.
Musical Pensam por ritmos e Atividades de canto, Podem acontecer
melodias e se interessam assistir concertos, através das MA 1, 2,
em cantar, tocar algo ou aprendizado com 3, 4, 6, 8, 9, 10, 11.
bater pés e mãos, ouvir. instrumentos.
Corporal- Pensam por sensações e Atividades que envolvem Podem acontecer
cinestésica se interessam por danças, apresentações teatrais, através das MA 1, 2,
corridas, construção, movimento, projetos 3, 4, 6, 10, 11, 13.
expressões por gestos. manuais, construção de
elementos, esportes.
Visual- Pensam por imagens e se Trabalhos com artes, Podem acontecer
espacial interessam por desenhos, legos, vídeos, jogos de através das MA 1, 2,
projetar. imaginação, visita a 3, 4, 7, 9, 16.
museus de arte.
Interpessoal Pensam através de Trabalhos que envolvam Podem acontecer
considerações das ideias pessoas, jogos de grupo, através das MA 2, 3,
de outras pessoas e se reuniões, eventos na 6, 13.
interessam pela comunidade, programas
organização de atividades, de mentoria.
liderar equipes, criação de
relações, mediações.
Intrapessoal Pensam pelos seus Trabalhos que acontecem Podem acontecer
sentimentos e objetivos em nichos, através das MA 1, 4,
pessoais e se interessam individualmente, escolhas 7, 9, 15.
em estabelecer objetivos, pessoais.
meditação,
planejamentos, reflexão.
Naturalista Pensam pela natureza e se Trabalhos que envolvam Podem acontecer
interessam por animais, contato com a natureza, através das MA 1, 2,
jardinagem, investigações interação com animais e 3, 4, 6, 9, 13, 14.
da natureza, cuidados ferramentas de
ambientais. investigação e
observação da natureza
Fonte: Autora, a partir de: Armstrong (2009).
45
4. A PERCEPÇÃO DO ESPAÇO
Trabalhar com arquitetura é levar em consideração os ocupantes do ambiente a ser

projetado. Para entendê-los, seu comportamento e reações, sua conexão com o espaço e como
esta acontece, a Psicologia Ambiental é essencial. Uma escola faz parte da vida dos indivíduos
durante muito tempo e está conectada a seu desenvolvimento, tanto pessoal e social, quanto
intelectual. Por esse motivo, compreender a influência da arquitetura escolar na realização
atividades e desempenho se faz tão importante. Esses tópicos serão discutidos da forma
apresentada na Figura 3.
4.1. Psicologia Ambiental
Para Okamoto (1996), existem dois universos que compõe o ser humano: o exterior
e o interior. O primeiro está em constante processo de adaptação ao meio e o segundo em
contínua exteriorização através das ações-resposta aos estímulos recebidos do ambiente, como
uma interpretação da realidade. Mahmoud (2015) nomeia esses dois aspectos como “físico” e
o da “natureza humana”, que, apesar de distintos, devem ser considerados como inseparáveis.
Esses universos, modificados continuamente pelo contato com o espaço externo ao ser humano,
estabelecem a relação ambiente construído/sujeito que a Psicologia Ambiental tem se proposto
a estudar.
Dentro desse campo, Moser (1998), Günther, Elali e Pinheiro (2008) e Cavalcanti
e Elali (2011) deixam claro que a pessoa – em seu contexto – e ambiente – social e físico – não
apenas se relacionam, mas se inter-relacionam, influenciando-se reciprocamente. Apesar da
importância da compreensão dessa duplicidade, o ser humano é colocado no centro da
investigação pelo fato de a Psicologia Ambiental estar ligada à Psicologia. O que se pretende
46
compreender, assim, é a forma com que o indivíduo percebe e avalia o meio ambiente, o
processo de cognição pelo qual ele passa, os elementos que influenciam determinados
comportamentos e quais são esses comportamentos gerados pelos estímulos ambientais.
Os indivíduos agem sobre o ambiente, modificando-o, ajustando-o, mas o ambiente
também modifica os indivíduos, influenciando condutas, comportamentos, ações, pelos
estímulos gerados a partir deste contato. Essa inter-relação crucial é também dinâmica, e
acontece tanto em ambientes naturais quanto em construídos (MOSER, 1998; GIFFORD, 2014;
SÖRQVIST, 2016). Para a realização de pesquisas com esse caráter, Cavalcanti e Elali (2011)
apresentam que uma visão multidimensional é necessária na busca de compreender os
componentes físicos da situação (arquitetura e suas nuances como acústica, iluminação,
temperatura, mobiliário e objetos em geral, etc.); componentes não-físicos relacionados aos
aspectos psicológicos ou pessoais do(s) indivíduo(s) envolvido(s) (expectativas, experiências
vividas, motivações, padrões de comportamento, crenças, etc.) e aspectos sociais, culturais,
econômicos e políticos também envolvidos.
Moser (1998) cita que interessa saber “[...] como o indivíduo reage às condições
constringentes do ambiente [...]” (p.122), destacando que determinadas especificidades
ambientais inibem ou estimulam alguns comportamentos, o que justifica o fato de as pessoas
se comportarem de diferentes maneiras em espaços distintos. Por trabalhar necessariamente
com o entorno, conceito “espaço físico” se torna importante ao se estudar Psicologia Ambiental.
Além do espaço físico, entretanto, a dimensão temporal também é um conceito
importante, bem como a questão de as memórias serem levadas em consideração. Elas
compõem um dos focos da dimensão temporal, mas as previsões comportamentais futuras e
projeções futuras são tão significativas quanto referências ao passado. A história vivida por
cada indivíduo traz à tona um terceiro conceito levantado por Moser (1998): o de place-identity,
que está ligado ao que Cavalcanti e Elali (2011) chamam de place-attatchment, e que diz
respeito às ligações simbólico-afetivas inerentes ao relacionamento pessoa-ambiente.
A Psicologia Ambiental pertence à área do conhecimento da Psicologia mas pode
ser considerada multidisciplinar com contribuições e aplicações de outras áreas (HEIMSTRA
e MCFARLING, 1978; CANTER e CRAIK, 1981; RAPOPORT, 1990; GÜNTHER, ELALI e
PINHEIRO, 2008), o que inclui arquitetura. As primeiras discussões sobre o assunto
começaram anda na década de 1940, mas apenas nas décadas de 1960 e 1970 a Psicologia
Ambiental ganhou mais destaque, com ampliação na década de 1980, a partir da criação do
“Journal of Environmental Psychology”, um dos grandes responsáveis pela difusão
internacional do conhecimento nesse campo de estudo. A partir de seu momento de expansão,
47
Cavalcanti e Elali (2011) expõem que estratégias e ferramentas metodológicas para as análises
necessárias começaram a ser desenvolvidas.
Nota-se que a Psicologia Ambiental inclui teoria, pesquisa e prática, na intenção de
primeiro compreender, e posteriormente melhorar as relações humanas com o ambiente natural,
bem como fazer com que o ambiente construído seja mais humanizado (GIFFORD, 2014). Para
tanto, ainda segundo este autor, os psicólogos ambientais estudam e estabelecem diversos
conceitos, como percepção ambiental, cognição espacial, espaço social, desenvolvimento
humano e personalidade, podendo-se acrescentar outros como: comportamento e behavior
settings, place-attachment, apropriação, espaço e lugar, etc. De modo geral, Proshansky,
Ittelson e Rivlin (1976) ressaltam que essa área investiga o processo psicológico e permite
entender o sentido, para as pessoas – individualmente ou em grupo –, do que acontece no
ambiente e como eles são criados e utilizados.
Fatores ambientais como ruído, temperatura e iluminação, em tipologias específicas
(escolas, escritórios, hospitais, por exemplo), são levados em consideração ao se analisar o
comportamento humano, sua mente e a relação com o ambiente físico-social. As condições que
influenciam as reações geradas com relação ao ambiente construído são (ou ao menos podem
ser) determinadas pelos arquitetos e designers do espaço: Formas, cores, sons, temperatura,
iluminação, complexidade, possibilidade de interação com outras pessoas, way-finding são
desses fatores (PHILIP, 2001). No processo de compreensão dessa relação são incluídas
observações sobre a cognição e percepção, emoção, estresse e fadiga mental, tomada de
decisões e interações sociais (SÖRQVIST, 2016).
4.2. Percepção ambiental, cognição espacial, reação e apropriação

4.2.1. Percepção ambiental
“Percepção” e “cognição” são conceitos importantes quando se trabalha com a

Psicologia Ambiental e o projeto arquitetônico. A reação daí advinda também é parte essencial
do processo, uma vez que é exatamente ela a resposta aos estímulos do ambiente,
transformados, por assim dizer, em comportamentos. A “apropriação”, por sua vez, se conecta
à identidade5 e apego (attachment) com relação ao lugar e podem também ser vistos, de certa
forma, como reações.
5
No conceito de place-identity (onde se insere a ideia de identidade) especificamente, o que se considera é o
sentimento de incorporação ao espaço, à medida em que se integram, no interior de cada indivíduo, conceitos do
local que passam a defini-lo também como pessoa. O “espaço” se torna “lugar” pela extensão do próprio ser, pelo
sentimento de pertencimento e conexão com memória, pensamentos, valores e preferências que fazem parte da
48
A percepção ambiental, que tem caráter imediato e ativo, não sendo simples
contemplação, é a maneira com que as pessoas experienciam os espaços que as cercam, tanto
seus aspectos físicos quanto sociais, culturais ou históricos, relacionados aos valores de um
grupo, por exemplo (RAPOPORT, 1977; CAVALCANTI e ELALI, 2011). Perceber, segundo
Okamoto (1996) e Cavalcanti e Elali (2011) requer atuação e interação no e com o mundo, é
sentir – ver, ouvir, tocar, provar, cheirar (HILL, 2011) – e reagir a essa informação. “O corpo
participa ativamente no processo de conhecimento, principalmente pela constante adaptação ao
meio em que vive e com o qual interage.” (OKAMOTO, 1996, p.84).
Cada um dos cinco sentidos são mecanismos de interface com a realidade que
percebem extraem e interpretam informações dos estímulos externos. Tudo o que se percebe é
experimentado pelos sentidos de maneira individual e sua interpretação e significado depende
do contexto e estímulos recebidos, dos estímulos guardados na memória (que agem nas próprias
características da pessoa e experiências pelas quais passou), bem como suas crenças, ambições,
medos e desejos (RAPOPORT, 1977; CAVALCANTI e ELALI, 2011), em um processo
chamado “cognição”, que é posterior à percepção. De acordo com Cavalcanti e Elali, Piaget
considerava a percepção “[...] um instrumento essencial no processo cognitivo, pois ela nos
permite tomar consciência do mundo, principalmente pela visão.” (CAVALCANTI e ELALI,
2011, p.252).
4.2.2. Cognição espacial
Okamoto (1996) considera que simplesmente estar com os olhos abertos não
significa ver a realidade, pois essa é percebida através de conceitos, símbolos e mitos, o que
compõe o processo cognitivo, o qual depende do universo de pensamentos de cada um, dos seus
interesses. A cognição espacial é, pois, complementar à percepção, como esclarecem Reis e
Lay (2006). Estes autores demonstram que é pela cognição que as sensações percebidas
adquirem valores e significados de fato, com formação de uma imagem no universo de
conhecimento do indivíduo, o que envolve reconhecimento, memória e pensamento e gera
expectativas traduzidas em atitudes e comportamentos. O processo cognitivo está ligado a
capacidade que o ser humano tem de conhecer, armazenar e extrair informações do ambiente
físico e social, criando uma consciência sobre o espaço e englobando o conceito de percepção,
por sua vez ligado à imagem que se cria.
bagagem que a pessoa carrega. (GIFFORD, 2014). Para este autor, existe, porém, uma relação entre place-
attatchement e place-identity, onde o primeiro evolui, com o tempo, para o segundo.
49
Assim, na relação entre o ambiente construído e os seus usuários, o conceito

de percepção serve para explicar reação ao ambiente construído imediato,
baseadas, exclusivamente, nos sentidos, enquanto o conceito de cognição
serve para explicar reações ao ambiente construído mais amplo, baseados,
além de nos sentidos, nos valores, conhecimento, personalidade, etc. [...]
(REIS E LAY, 2006, p.24)
4.2.3. Reação
A “reação” é uma resposta ao processo de percepção-cognição do ambiente e

conduz a um comportamento, que corresponde à atuação do indivíduo por meio de ações
projetadas pelos pensamentos, sejam eles conscientes ou não (OKAMOTO, 1996). O modo
como as pessoas reagem ao ambiente cria conhecimento sobre padrões que podem estar ligados
as características daquele espaço – cor e dimensão, iluminação, privacidade ou abertura, visões
internas e externas, entre outros – ou a memórias específicas (individuais). Segundo Heimstra
e McFarling (1978), três tipos de reações existem, gerando relações também distintas: 1)
reações afetivas e de atitude diante de características do ambiente, 2) reações de aproximação
e esquiva com relação aos atributos do ambiente e 3) adaptações.
Dessa maneira, as pessoas se comportam – ou reagem – dependendo do ambiente
em que se encontram (MOSER, 1998). De forma consciente ou inconsciente, o impacto de cada
lugar que se tem contato modifica tanto o senso de segurança, quanto o tipo de trabalho que se
entrega, bem como a noção que se cria sobre si mesmo, destaca Hiss (1991). Este autor deixa
claro que “[...] os lugares onde passamos nosso tempo afetam quem nós somos e quem podemos
ser6” (HISS, 1991, p.XI) e isso se conecta intrinsecamente ao conceito de reação.
As pessoas agem, normalmente, em concordância com a leitura que fazem do

ambiente, por meio das sugestões passadas pelo mesmo. [...] estes ambientes
fornecem direcionamentos que fazem com que as pessoas se comportem de
determinadas maneiras, ao captarem a mensagem. A linguagem que o
ambiente usa deve ser compreendida, o código precisa ser lido. Se o projeto
for visto em parte como uma codificação de informações, então os usuários
podem ser vistos como quem decodifica-as. Se o código não for compartilhado
ou compreendido, o ambiente não se comunica [...]. (RAPOPORT, 1990,
p.57)7
6
Tradução livre feita pela autora a partir do texto original: “In short, the places where we spend our time affect
the people we are and can become”.
7
Tradução livre feita pela autora a partir do texto original: “People typically act in accordance with their reading
of environmental cues. […] these settings somehow communicate expected behavior if the cues can be understood.
It follows that the “language” used in these environmental cues must be understood; the code needs to be read
[…]. If the design of the environment is seen partly as a process of encoding information, then the users can be
seen as decoding it. If the code is not shared or understood, the environment does nor communicate”.
50
4.2.4. Apropriação
Uma das reações percebidas é a de “apropriação”, um processo psicossocial

centrado na interação pessoa-ambiente, como esclarece Cavalcanti e Elali (2011). É por meio
desse processo que o ser humano se projeta no espaço, transformando-o em lugar, como um
prolongamento de si.. Essa apropriação se conecta ao sentido do place-attachment, ou apego, e
place-identity, uma vez que nesses processos o sujeito também se identifica fortemente com o
lugar, criando um sentimento de proteção, segurança e pertencimento, desenvolvendo uma
conexão emocional (GIFFORD, 2014).
Nesse sentido, vinculações simbólicos/afetivas passam a existir com maior força e
envolvem três dimensões: 1) dimensão funcional, que é o papel que o espaço físico têm como
elemento atrativo, encorajador ou inibidor de movimentos, interferindo no comportamento
humano, o que gera uma atmosfera colaborativa ou não, com impacto na produtividade; 2)
dimensão simbólica, que diz respeito ao conteúdo simbólico proveniente das dimensões
socioculturais e individuais e atuante como intermediário no relacionamento pessoa-ambiente,
fazendo com que cada grupo/pessoa perceba e reaja às diferentes situações e 3) dimensão
relacional, relativa à interação dinâmica entre envolvimento social cotidiano e características
do ambiente, criando um sentimento de identidade com relação a um grupo e lugar específicos.
4.2.5. Análise geral do processo de percepção-cognição-reação-apropriação
O aprofundamento da percepção ambiental significa uma interpretação dos

estímulos e criação de significado, que resume o processo de cognição espacial. Nesse processo,
surgem respostas ao espaço, que são reações que podem desenvolver apego – conexões
positivas – ou afastamento – conexões negativas – do local. Algumas características do
ambiente impactam – direta ou indiretamente – nesse processo, que é consequência também
das experiências do indivíduo. Se forem favoráveis ao desenvolvimento de suas atividades, à
sua permanência, essas características auxiliam na transformação de um espaço – genérico –
em um lugar – com significado –, garantindo o que se chama de apropriação e que está
relacionado à sensação de identidade construída. A Figura 4 apresenta o esquema do processo
de cognição espacial de acordo com Gerrig e Zimbardo (2009).
51
Figura 4 - Processo de percepção, cognição, reação e apropriação do espaço e estímulos envolvidos,

de acordo com Gerrig e Zimbardo (2009)
Ao se tratar especificamente de projetos arquitetônicos, há que se considerar

o fato de que as pessoas estabelecem conexões positivas quando o espaço está de acordo
com suas necessidades. Garantir essa conexão é uma tarefa que exige compreensão do
contexto em que o projeto estará envolvido, para gerar uma proposta de uso equivalente.
Nesses casos, a satisfação dos usuários é elevada, as atividades realizadas com maior
naturalidade e o desenvolvimento pessoal e do grupo notavelmente maior.
4.3. Ambiente e behavior setting

4.3.1. Ambiente físico
O “ambiente físico”, da forma como apresentam Heimstra e McFarling (1978) é

tudo que rodeia uma pessoa e, de fato, a palavra ambiente é definida dessa mesma maneira no
dicionário Houaiss (CAVALCANTI e ELALI, 2011). Os psicólogos ambientais ampliaram
esse termo e passaram a utilizá-lo com três focos: construído pelo homem, modificado pelo
homem e, natural. Outros dois termos são utilizados frequentemente, como nesta pesquisa,
como sinônimo de “ambiente físico”: “espaço físico” e “lugar”. Entretanto, é importante
destacar que, dentro da Psicologia Ambiental, estes últimos são distintos: espaço é considerado
uma área em termos geométricos e significado genérico -, enquanto lugar diz respeito ao
52
processo de apropriação, identidade, atribuição de valores pela vivência e sentimentos

acontecem no espaço. Apesar disso, estes serão tratados ao longo do texto como sinônimos.
As pessoas estão rodeadas, a todo momento, por várias camadas de espaços: quarto,
edifício, rua, comunidade, região, nação, mundo (GIFFORD, 2014). Esse espaço, ou a
arquitetura, faz parte do universo exterior do ser humano, considerado por Okamoto (1996), e
a este espaço o sujeito responde e se adapta, ou, por via de regra, se relaciona. Ao perceber que
há, de fato, influência do espaço no homem, faz-se necessário concentrar o pensamento em uma
arquitetura que tenha como foco o usuário. De acordo com Voordt e Wegen (2013), quando a
atenção é voltada para a usabilidade ótima cria-se uma sensação de apoio e o espaço passa a
inspirar conforto, como também afirma Walden (2009).
Uma vez sentindo-se mais parte do local, as pessoas têm sua participação ampliada.
Um exemplo é o sentimento de controle passado aos usuários, a capacidade de modificar o local
como desejarem, como um espaço pessoal – mesmo que este não seja essencialmente
individualizado. Essa possibilidade de interação leva a uma sensação de autonomia, segurança
e liberdade, como indicam Pornin e Peeters (2009).
Barker (1968) e Gifford (2014) apontam que é uma característica do
comportamento humano o fato de este ser variado, modificar-se em muitas nuances, cada uma
dentro de um determinado contexto ambiental. Walden (2009) postula que as pessoas passam
pela experiência de como os ambientes as influenciam e Lawson (2001) reforça que há, de fato,
diferentes impressões que geram diferentes emoções e humores. Contudo, e ao mesmo tempo,
apesar dessa influência do espaço nos seres humanos, este não existe sem as relações humanas
que nele ocorrem. Nesse panorama, e para que seja construída uma arquitetura mais responsiva,
Okamoto (1996); Azevedo, Rheingantz e Bastos (2004), entre outros pesquisadores da área,
acreditam que é fundamental compreender como o espaço – e seus elementos são –apreendidos
e, por consequência, o próprio comportamento humano.
Vale ressaltar que o crescente uso da tecnologia no século XXI, na Era Digital, tem
reorganizado a maneira como se vive, se comunica, se aprende e, por consequência, se interage
com o espaço. Essas mudanças são inegavelmente presentes dentro das escolas, uma vez que
modificam as ferramentas utilizadas e o que demandam, bem como o currículo e as atividades
neles presentes (ALDAHDOUH, OSÓRIO E CAIRES, 2016). A percepção do ambiente
também se modifica e apreender esse novo cenário se torna importante.
Deste modo, de acordo com Okamoto (1996), o objetivo da arquitetura não consiste
apenas em construir abrigos que satisfaçam necessidades básicas daqueles que irão desfrutar do
espaço. “Mais do que a exteriorização material e formal de todas suas atividades concretas,
53
deveria a arquitetura atender às suas aspirações.” (OKAMOTO, 1996, p.11). A compreensão

deste aspecto leva à criação de projetos em conformidade com o desejo natural do sujeito de
estabelecer interações afetivas com o meio ambiente, favorecendo tanto seu crescimento
pessoal, quanto a harmonia do relacionamento social e, acima de tudo, ainda segundo Okamoto
(1996), aumentando a qualidade de vida.
4.3.2. Behavior settings
A partir do fato de que os espaços auxiliam na constituição de atuações

diferenciadas, surge a questão dos padrões de comportamento constituídos nesses ambientes. A
identificação, análise e descrição dos padrões, bem como das “leis” que existem por trás dessas
condições que se repetem com frequência determinada, podem ser apreendidas por meio da
observação do que Barker (1968) nomeou como behavior settings. Trabalhar com esse conceito
não quer dizer se preocupar apenas com uma porção de espaço e seu entorno imediato, mas sim
com um conjunto de relações dentro dele. Assim, a pesquisa por behavior settings relaciona a
dinâmica da relação, compreendendo a pessoa que age, o próprio comportamento e o ambiente,
de forma separada, mas, ao mesmo tempo, em conexão.
behavior settings são unidades eco comportamentais que correspondem a

padrões estáveis de comportamento que ocorrem em tempo e espaço
determinados. Por não tratar exclusivamente nem de comportamento nem de
ambiente, o conceito expressa a relação de interdependência entre ambos [...]”
(CAVALCANTI e ELALI, 2011, p.83).
Barker (1968) estabelece que existem padrões de comportamento dentro dos

behavior settings que são característicos de um fenômeno extra individual, com aspectos únicos
que continuam presente mesmo quando a população participante da ação muda. Da mesma
maneira, o local onde o behavior setting acontece existe independentemente dele, bem como
das percepções sobre ele. Além disso, existem propriedades, como a localização geográfica e
população que variam de um behavior setting para outro e são denominadas e explicadas por
Barker (1968) da forma como apresenta na Tabela 6.
54
Tabela 6 - Variáveis entre behavior settings de acordo com Barker (1968)

VARIÁVEIS DEFINIÇÕES
Geographical locus
- Local específico.
(Localização geográfica)
Temporal locus, serial
occurrence, and duration - Dia(s) quando ocorrem, durante determinado tempo e
(Localização temporal, com repetição definida.
frequência e duração)
Population - Número definido de “habitantes” presentes em cada
População ocorrência, identificados por idade, sexo, classe social, etc.
Occupancy time - Multiplicação do número médio de pessoas/ocorrência
Tempo de ocupação pela duração, em horas, de todas as ocorrências.
Functional position of
inhabitant - Estrutura interna onde cada indivíduo tem um papel
Posição functional dos específico.
habitantes
- Atributos dos padrões de comportamento que variam de
Action patterns
acordo com a razão das interações, que podem ser:
Padrões de ação
educacionais, de negócios, governamental, recreativa, etc.
Behavior mechanisms - Um padrão de comportamento envolve diferentes
Mecanismos de respostas ao sistema que podem ser afetivas,
comportamento manipulativas, verbais, de pensamento, etc.
Pressure - Pressionam diferentes subgrupos de populações a fazer
Pressão parte do behavior setting.
Autonomy - Diferem em como ocorrências de dentro ou fora da
Autonomia comunidade – população – afetam seu funcionamento.
Welfare - Diferem na maneira como abarcam as diversas
Bem-estar necessidades dos subgrupos da população.
Physical forces - Organizações físicas reforçam ou impedem alguns
Forças físicas padrões de comportamento.
Physiognomic perception - Influência sobre a percepção de configurações
Percepção fisionômica relacionada a estímulos oriundos do meio não-psicológico.
A partir do levantamento desses atributos, é possível prever comportamentos dos

ocupantes de um behavior setting pelo conhecimento da sequência de interações realizadas.
Esses aspectos funcionando em conjunto formam o programa do setting, segundo Cavalcanti e
Elali (2011). Dessa maneira, se torna possível restringir a amplitude do comportamento dos
indivíduos em um conjunto especificado dentro do behavior setting.
4.4. Psicologia Ambiental e espaços educacionais
Os ambientes educacionais se apresentam como importantes pelo tempo que se

passa neles ao longo da vida. Além disso, entretanto, a permanência no local também é uma
característica considerável pelo número de pessoas que frequentam a escola durante um dia e
sua frequência de retorno (os alunos estão presentes na escola um dia após o outro durante todos
55
os dias úteis da semana) (MOSHARRAF e TABAEIAN, 2014). No sistema brasileiro de

educação, por exemplo, há obrigatoriedade no comparecimento à escola de 1º a 9º ano, o que
significa uma idade entre 6 a 14 anos.
Após a vivência espacial nos ambientes familiares, a escola é o primeiro

espaço que insere a criança numa experiência coletiva, assumindo um
importante papel no desenvolvimento de sua socialização. Este
processo de socialização faz parte de sua construção do conhecimento
e inclui, além das relações com o outro, a interação com o próprio
ambiente físico. [...] (AZEVEDO; RHEINGANTZ e BASTOS, 2004).
Cada aluno responde às características do ambiente escolar e se apropriam dos

espaços de maneira distinta (GRANNÄS e FRELIN, 2017; ZANDVLIET e BROEKHUIZEN,
2017). Uma vez que escolas são espaços de desenvolvimento de atividades de ensino-
aprendizagem, é considerado muito importante atentar para o tipo de relações estabelecidas.
Para tanto, analisa-se se o ambiente fornece verdadeiro suporte para que estas relações sejam
construtivas, em termos de crescimento pessoal e em sociedade. A arquitetura do edifício
escolar interfere, deveras, no modo como as relações em seu interior acontecem e,
consequentemente, na forma como os alunos compõe seu conhecimento e, por assim dizer,
aprendem, de fato. Assim, de modo particular, é necessário ter conhecimento de quais são as
necessidades dos alunos, professores e funcionários em geral, a fim de prover uma arquitetura
facilitadora do e participante no currículo.
56
5. ARQUITETURA ESCOLAR E PARÂMETROS DE PROJETO
A arquitetura trabalha com criação de espaço e, por consequência, com a interface

ambiente construído-homem. A fim de atender às diversas necessidades humanas que são, de
forma geral, morar, ter acesso à saúde, educação, lazer e trabalho, uma série de espaços foram
criados, com elementos e organização específicos, variáveis de acordo com a proposta de uso.
Além da variação pelo uso, histórica e geograficamente esses espaços também têm seus
aspectos modificados como reflexo das mudanças de pensamento, interação e estilo de vida de
cada época e local.
Na história da arquitetura existem várias expressões – ou esquemas – que
incorporam o contexto do momento. Estes esquemas, entendido por Argan (1963) como
“tipos”, podem ser vistos como delimitações básicas da forma-espaço. Dos variados tipos vistos
ao longo do tempo, com suas características marcantes, destaca-se a tipologia escolar, que
atende às necessidades da educação formal.
Com a Revolução Industrial do século XVIII, na Europa, a educação pública se
expande como forma de ampliar a mão-de-obra qualificada para as atividades econômicas e
produtivas também em processo de expansão. A época era de grande racionalidade e muitas das
características das construções fabris –organização, forma e fluxos, por exemplo – foram
refletidos nos edifícios educacionais (resguardando as diferenças de cada lugar). Com o passar
do tempo um questionamento foi levantado pela recorrência dessas características. A questão,
que diz respeito à escola como tipo, permeia as variações passadas por esta: se essas
modificações são perceptíveis e representativas da geração, ou se o que se nota é uma tipologia-
base que passou por modificações, mas que apresenta um esquema essencialmente constante
com relação à composição (salas de aula/corredor, setores administrativos e lazer).
A arquitetura escolar no Brasil seguiu um caminho muito similar à diversas partes
do mundo, seguindo as mudanças históricas europeias. E há muito tempo vêm sendo estudados
e questionados os conceitos da educação e a melhor maneira de abrigar as suas atividades. Os
investimentos em novos tipos de espaço ainda são, contudo, poucos e alguns tópicos dessa
discussão serão tratados da maneira apresentada pela Figura 5.
57
5.1. Tipologia arquitetônica e a relação dos corpos e espaços
Na estruturação do espaço existe uma linguagem – vocabulário – utilizada de modo

a ser possível despertar nas pessoas determinados sentimentos, e consequentes ações. Ao
percorrer o espaço é possível senti-lo e tomar conhecimento de suas nuances, mesmo sem que
esse fato não seja percebido. Mais que isso, porém, o espaço é um local de relacionamentos
(LAWSON, 2001), é onde se constituem os lugares com os quais as pessoas se identificam e
criam laços.
A arquitetura tem como uma de suas funções organizar e estruturar o espaço
(LAWSON, 2001), que é pensado e projetado para abrigar pessoas e suas atividades. Corona
Martinez (2000) considera os espaços como “[...] destinados ao movimento humano, à sua
permanência, aos seus equipamentos [...]”, o que significa que são destinados à expressão da
vida. O autor aponta que a arquitetura possui, assim, Elementos de Composição (espaços) e,
conectados a eles, Elementos de Arquitetura, que são os corpos, os quais vêm a compor o
ambiente (ou delimitar o espaço) de acordo com o que for necessário para o desenvolvimento
das atividades a serem realizadas.
Cada tipo, ou tipologia, apresenta corpos que estarão presentes, juntamente com os
espaços, desde a criação do partido inicial do projeto arquitetônico, ou mesmo antes, como
ideia, nos conceitos utilizados. Madrazo (1994), ao discutir o Tratado de Durand, aponta que
esse arquiteto acreditava que um tipo corresponde a uma forma geométrica simples, a partir da
qual outras formas são derivadas. Ao citar Argan em seu texto, Madrazo (1994) também mostra
outro ponto de vista, mas que segue a mesma lógica: um tipo é formado – e compreendido –
por um processo de redução de formas variáveis e complexas até chegar a uma forma original.
Ao se pensar em uma escola, existem elementos que são usados há mais de 200
anos. Naquela época, esses elementos, como salas de aula, corredores e administração, foram
58
dispostos de maneira uniforme criando, geralmente, edifícios simétricos. Destacava-se com eles
a importância para ordem, hierarquização de funções e controle (FOUCAULT, 1987).
Posteriormente, outros elementos foram adicionados ao programa de necessidades na medida
em que os espaços se tornavam mais específicos.
O que faz com que esse tipo não se torne um modelo, são variações no momento de
unir as partes. Em cada caso é possível perceber certa preocupação na adaptabilidade ao
contexto inserido – dimensão, posicionamento na implantação, disposição interna, entre outros.
Como estabelecem Grannäs e Frelin (2017), os ideais arquitetônicos são modificados pela
época da qual fazem parte (associados também à pedagogia). Entretanto, houve manutenção da
ideia principal desenvolvida primordialmente na era industrial, e esse caráter industrial, como
nomeia Robinson (2015), é o que ainda se observa usualmente nas edificações escolares.
Compreende-se, portanto, que apesar de algumas de suas partes terem sido
modificadas ao longo de sua existência, seja pela modificação dos objetivos da educação,
estrutura e conteúdo do ensino como aponta Knatz (1970), ou por modificação de métodos
construtivos e adaptações do programa para questões distintas, o básico – ou o esquema geral
da tipologia escolar –, é essencialmente o mesmo. Essa tipologia – carregada de conteúdo
simbólico – representa uma ideologia, e nela há certa definição de regras. Essas regras incluem
as conexões promovidas ou relacionamento entre funções, por exemplo, que vão ser refletidas
na elaboração de um projeto.
5.2. O desenvolvimento da tipologia escolar
Com as indústrias do século XVIII e XIX, desenvolve-se também a tipologia

escolar, passível de ser encontrada ainda no século XXI. As tipologias industrial e escolar eram
semelhantes em muitos aspectos. Seria ousado dizer que ambas começaram como parte de um
mesmo tipo, com adaptações e modificações apenas em dimensões e alguns elementos de
composição, mas, ao retomar análises feitas por Argan (1963), essa ideia pode ganhar força.
Para o autor, no processo de comparação de determinação de tipo, características particulares
são retiradas e permanecem aquelas comuns a todos os edifícios do conjunto, uma forma base.
Argan (1963) também destaca que as tipologias não surgem com relação apenas às
funções desempenhadas por cada espaço existente, mas pela configuração (forma) como
resposta à uma condição histórica. Comparativamente, as indústrias do século XIX
apresentavam funções diferentes daquelas de um edifício escolar. Entretanto, ao observar suas
configurações, com suas características ideológicas e práticas intrinsicamente inseridas naquele
59
momento específico, percebe-se que, de fato, estes espaços se aproximavam em muitos

aspectos.
A tipologia escolar esteve intrinsicamente ligada à tipologia industrial, ao menos
em seu período de desenvolvimento inicial. Ao passarem os anos, é possível perceber que
muitos dos seus elementos de composição (espaços) e de arquitetura (corpos, ou os elementos
físicos) ainda possuem certa relação compositiva e formal com aquelas fábricas do século
XVIII-XIX. A padronização, racionalização, reprodução em série, são alguns desses elementos
e estão conectadas ao que se considera arquitetura panóptica de Foucault (1987). Apesar da
possibilidade do enquadramento de ambos em uma tipologia da “era industrial”, será
considerado a tipologia escolar como sempre distinta e única, ainda que próxima, da tipologia
de indústrias. Reduzi-la a apenas uma extensão da tipologia industrial, seria ignorar suas
particularidades e sua função social específica, o que geraria conclusões inadequadas.
Na tipologia escolar, por exemplo, as formas-base percebidas pela divisão de
funções em espaços específicos correspondem aos corredores que percorrem toda a extensão
da escola e dão acesso às diversas salas de aula, com configuração muito próxima às demais
instalações (Figuras 6 e 7). As escolas dos séculos XXI têm se configurado de forma muito
semelhante àquelas do século XIX e XX (Figura 8). A fim de compreender melhor o processo
de desenvolvimento da tipologia escolar no Brasil, e em especial no estado de São Paulo, é
importante levantar alguns aspectos.
60
Figura 7 - Planta terceiro pavimento da Escola

Figura 6 - Planta segundo pavimento da Escola da
Jardim Ataliba Leonel (2006) – São Paulo –
Várzea (2008) - São Paulo – FGMF Arquitetos.
SPBR.
(Marcações das circulações feitas pela autora a partir (Marcações das circulações feitas pela autora a partir
das imagens originais). das imagens originais)
FONTE: Disponível em: FONTE: Disponível em:
<http://www.archdaily.com.br/br/01-19508/fde-escola- <http://www.spbr.arq.br/portfolio-items/escola-fde-jardim-
varzea-paulista-fgmf>. Acesso em 8 jun. 2016 ataliba-leonel-2/>. Acesso em 8 jun. 2016.
Figura 8 - Planta segundo pavimento de uma

escola do século XIX no 'Modelo Robinson' –
Inglaterra.
(Marcações das circulações feitas pela autora)
FONTE: Disponível em: <http://in-
learning.ist.utl.pt/modos-de-organizacao-escolar.html>.
Acesso em 8 jun. 2016.
4.2.1.A arquitetura escolar brasileira – expressão paulista
A evolução da tipologia da arquitetura escolar no Brasil se deu, como em outras

partes do mundo, como um reflexo dos acontecimentos na Europa. De acordo com a Fundação
para o Desenvolvimento da Educação (FDE), “[...] desde o século XIX, vários órgãos do poder
público foram responsáveis pelo planejamento, construção e manutenção dos estabelecimentos
de ensino no Brasil, com várias tentativas de se traçar diretrizes ou ‘padrões’ para a construção
das edificações escolares” (KOWALTOWSKI, 2011, p.82). Antes de se tornarem edifícios
“oficiais”, porém, as escolas funcionavam em locais precários, muitas vezes improvisados e
inapropriados, quando ainda não se podia distinguir um tipo, seja na casa de um professor,
associado a paróquias, ou nas dependências das Câmaras Municipais (MENDES e
GONÇALVES, 2000; NASCIMENTO, 2012).
Nesses locais, geralmente, não existiam boas condições de iluminação e ventilação,
nem mobiliário e higiene necessários para o desenvolvimento das atividades (SOUZA, 2005).
Segundo Mendes e Gonçalves (2000), a preocupação com a questão dos espaços que abrigariam
as escolas públicas começou a ser discutida no Brasil a partir dos anos 1820. Entretanto, os
primeiros edifícios construídos para acomodar as atividades de ensino datam apenas na Primeira
61
República, em fins do século XIX, quando houve o desenvolvimento industrial urbano ao

mesmo tempo em que crescia a necessidade de assegurar educação à população (AZEVEDO,
2002).
Azevedo (2002) aponta que a escola se tornou, com isso, um equipamento essencial
na cidade, e pensar em espaços específicos passa a ser preciso. Estes primeiros edifícios se
mostravam “[...] consoantes com a importância atribuída à educação como fator de reforma
social, manutenção do novo regime político e modernização do país” (SOUZA, 2005, p. 7).
Como descreve Nascimento (2012), o programa de necessidades de uma escola, condicionado
pelo Código Sanitário de 1894, incluía, além das salas de aula (destacadas na Figura 5), um
anfiteatro, duas salas para a diretoria, vestíbulo, ginásio esportivo e observatório meteorológico
e astronômico. Havia uma rígida separação entre as alas masculina e feminina, o que pode ser
percebido pela simetria em planta e, ao ser analisada a Figura 4, de uma escola inglesa, observa-
se a típica planta em U utilizada.
O edifício da Escola Normal de São Paulo (Figura 9), de 1894, projetado pelo
arquiteto Ramos de Azevedo, significou uma mudança de concepção dos espaços escolares,
uma tentativa de dar maior atenção e importância ao problema da educação ao criar locais
específicos – e imponentes – para tal atividade. Por trás de sua construção, e das Escolas
Normais em geral, estavam preceitos da arquitetura escolar europeia, principalmente francesa.
Posteriormente às Escolas Normais, foram criados os Grupos Escolares. Estes compartilhavam
do caráter monumental e das plantas-tipo, com suas salas de aula, biblioteca, museu, sala dos
professores e administração, além da existência do pátio (MENDES e GONÇALVES, 2000).
Os sanitários ainda não eram colocados no interior dos edifícios.
Nos projetos das Escolas Normais e Grupos Escolares (Figura 10) é possível notar
algumas das características básicas: simetria, plantas-padrão (com salas de aula, direção,
biblioteca e corredores para a conexão), pé-direito elevado e homogeneização estética (estilo
neoclássico ou neocolonial). Estes são os elementos de composição e de arquitetura principais
na tipologia escolar no Brasil até meados do século XX. As diferenças existentes entre um
edifício e outro, ou as incorporações posteriores relacionadas a outras funções, foram elementos
originados por necessidades específicas de época e/ou lugar, mas que não fizeram, de acordo
com o delineamento aqui especificado, com que o tipo fosse modificado em seu cerne.
62
Figura 9 - Planta original do pavimento térreo Figura 10 - Planta primeiro pavimento da Grupo
(1894) da Escola Normal São Paulo – Ramos de Escolar Prudente de Moraes (1895) – São Paulo.
Azevedo.
(Marcações das circulações feitas pela autora a (Marcações das circulações feitas pela autora a partir
partir das imagens originais). das imagens originais).
<https://ieccmemorias.files.wordpress.com/2013/02/plan <https://germinai.wordpress.com/textos-classicos-sobre-
ta-da-iecc.jpg>. Acesso em 8 jun. 2016 educacao/linha-historica-da-arquitetura-escolar-do-brasil/>.
Acesso em 8 jun. 2016
A partir do Estado Novo, em fins da década de 1930, com a criação do Ministério

da Educação e Saúde, os espaços escolares seguiam novos conhecimentos sobre iluminação,
ventilação e instalações sanitárias, além das novas noções de estética. Suas plantas
incorporaram gabinetes dentários e médicos, revalorizavam as bibliotecas e museus,
diferenciando cada espaço de acordo com a atividade realizada, racionalizando, assim, o uso.
O padrão neocolonial foi defendido por Fernando de Azevedo, mas os custos para tais obras se
mostraram exorbitantes.
Contemporâneo a ele, o arquiteto José Maria da Silva Neves acreditava, contudo,
que estas obras deveriam ter um custo menor e serem mais simples, seguindo o estilo moderno
(MENDES e GONÇALVES, 2000). Estes edifícios, na visão de Silva Neves, não poderiam
apresentar a simetria defendida até o momento, nem seguir padrões estéticos para o
posicionamento de portas e janelas (MENDES e GOLÇALVES, 2000). Contudo,
permaneceram os pátios internos – agora sobre pilotis, um novo elemento de arquitetura –, as
grandes aberturas para as janelas, desta vez sustentadas por um sistema construtivo diferente: o
concreto armado. Também continuam a fazer parte do projeto os corredores, os quais foram
ampliados para melhorar a circulação, e a forma em “U” (ou “L) em planta (Figuras 11).
63
Figura 11 - Planta primeiro pavimento da

Escola Gomes Cardim (1937) - São Paulo –
Silva Neves.
(Marcações das circulações feitas pela autora a
partir das imagens originais).
FONTE: Disponível em:
<www.teses.usp.br/teses/.../DISSERTACAO_Fabian
a_Valeck_de_Oliveira_2007.pdf>. Acesso em 8 jun.
2016.
Até este ponto, percebe-se algumas variações nas configurações dos edifícios
ligadas a variações na compreensão do espaço. Ainda assim, os elementos básicos se
mostravam – em grande parte – inalterados, bem como a maneira de conectá-los. De modo a
acompanhar a expansão das demandas socioeconômicas como reflexo de uma maior
industrialização (particularmente em São Paulo), a construção de novas escolas era imperativa
para atender a uma maior parcela da população.
Foi instituído o Convênio Escolar (1949-1954), coordenado pelo arquiteto Hélio

Duarte, o qual foi auxiliado por Anísio Teixeira. Nesse período, a tipologia escolar paulista foi
modificada pelo surgimento, no Brasil, de parâmetros da arquitetura inspirados nas escolas
comunitárias dos Estados Unidos, com conceito de convívio da comunidade. Originaram-se daí
as escolas-parque de tempo integral com funções mais amplas, contando com instalações para
jogos, ateliês, oficinas, salas de música, entre outros, na intenção de garantir, também,
atividades no período integral que os alunos permaneciam nas chamadas escolas-parque e
escolas-classe (Figuras 12 e 13).
64
Figura 13 - Conjunto educacional em São Miguel

Figura 12 - Croquis das escolas-classe (1948) – São Paulista (1956) - São Paulo - Roberto José Goulart
Paulo – Hélio Duarte. Tibau, em colaboração com AC Pitombo e JB
Arruda.
FONTE: Disponível em:
FONTE: Disponível em: <http://au.pini.com.br/arquitetura-
<http://au.pini.com.br/arquitetura-
urbanismo/178/artigo122877-2.aspx>. Acesso em 8 jun.
urbanismo/178/artigo122877-1.aspx>. Acesso em 8 jun.
2016.
2016
No período de 1960 a 1990 o Brasil passou por uma situação que exigia nova
concepção arquitetônica, como defendeu o arquiteto Villanova Artigas, começando a utilizar,
por exemplo, elementos pré-fabricados (KOWALTOWSKI, 2011), usados ainda hoje nos
projetos da FDE. Os pátios continuavam a ser um dos elementos de composição importantes na
tipologia escolar. Artigas se destacou ao apresentar novos elementos de arquitetura em seus
projetos, antes não utilizados para este fim: cobertura única para construções lineares e
apropriação dos desníveis (Figuras 14 e 15). Esse fato pode ser tratado, como anteriormente o
foi a arquitetura das escolas-parque e escolas-classe, um gerador de certa ramificação na
tipologia escolar, pois criou novos espaços, com outras disposições e conexões internas e
externas.
A partir de 1976, são estabelecidas normas (para a construção de edifícios

escolares) pela Companhia de Construções de São Paulo (Conesp). Nessa racionalização eram
bem definidos os componentes (funções e quantidades) e a geometria (dimensões e áreas
construídas) dos prédios. Mesmo não seguindo a ideia de plantas-tipo, as normas acabaram por
solidificar os projetos. Este fato significa que “Os arquitetos procuravam soluções adequadas a
cada local e a cada situação, pelo sistema de padronização, que definia dimensões, processos e
materiais” (KOWALTOWSKI, 2011, p. 91).
65
Figura 14 - Planta do Centro Integrado de Figura 15 - Centro Integrado de Educação Pré-

Educação Pré-Primária (1970) - Santo André/SP Primária - Santo André/SP - Villanova Artigas.
- Villanova Artigas.
(Marcações das circulações feitas pela autora a
partir das imagens originais). FONTE: Disponível em:
FONTE: Disponível em: <http://vilanovaartigas.com/cronologia/projetos/centro-
<http://vilanovaartigas.com/cronologia/projetos/centro- integrado-de-educacao-pre-primaria-de-vila-alpina>. Acesso
integrado-de-educacao-pre-primaria-de-vila-alpina>. em 8 jun. 2016.
A FDE padronizou, posteriormente, as especificações descritas nessas normas,

caracterizando usos, currículos, objetivos e conceitos do edifício, a flexibilidade no uso dos
espaços e possibilidade de ampliação, além das questões de conforto ambiental. Os espaços
permaneceram essencialmente os mesmos ainda na arquitetura escolar dos anos 1990-2010:
salas de aula, direção e administração, sanitários (levados para o interior do edifício após os
Grupos Escolares) e ginásio esportivo (anteriormente inseridos no programa) (Figuras 16 e
17). Observa-se que no Brasil, de acordo com Deliberador (2016), ainda há predominância de
edificações escolares baseadas no modelo tradicional. Entretanto, novos conceitos precisam ser
considerados e incluídos de forma a fazer com que os ambientes sejam utilizados em sua
totalidade, conectados às propostas de ensino-aprendizagem que valorizem a diversidade de
talentos, potencialidades e aptidões dos estudantes do século XXI.
66
Figura 16 - Planta primeiro pavimento

Figura 17 - Fotografia Escola Parque Dourado V - São
Escola Parque Dourado V (2007) - São
Paulo - Apiacás Arquitetos.
Paulo - Apiacás Arquitetos.
(Marcações das circulações feitas pela
autora a partir das imagens originais).
FONTE: Disponível em: FONTE: Disponível em: <http://www.archdaily.com.br/br/01-
<http://www.archdaily.com.br/br/01-3326/fde- 3326/fde-escola-parque-dourado-v-apiacas-arquitetos>. Acesso em 8
escola-parque-dourado-v-apiacas-arquitetos>. jun. 2016.
5.3. Uma nova tipologia escolar e os parâmetros de projeto contemporâneos
Vidler (1998) postula que no processo de projeto o arquiteto toma decisões que
dizem respeito às soluções formais e o faz a partir de uma escolha dentre tipos, o que é explicado
por sua posição ideológica, ou a um contexto ideológico no qual se insere. Da mesma forma,
pode-se dizer que a escolha voluntária, fora dos tipos pré-existentes, que corresponde à criação
de novas conexões e funções, também é reflexo de um posicionamento e gera formas que
divergem do que já existe. Como exemplo, nota-se que algumas das escolhas dos arquitetos
referentes aos elementos que a serem trabalhados dizem respeito, principalmente em escolas
públicas, à diretrizes muito específicas e um tempo de projeto curto. Este é o caso dos projetos
da FDE, que partem de um programa arquitetônico moldado pela padronização em função de
salas de aula e dimensões mínimas, exigências ambientais, instalações e componentes (como
janelas e portas) básicos (GRAÇA, 2002), restringindo as escolhas às especificações pré-
estabelecidas de maneira relativamente rígida.
Contudo, o que se espera dos edifícios baseados nas características de uma
“tipologia” escolar do século XXI é, em linhas gerais, que estes tenham foco na atividade de
aprendizagem considerando as múltiplas inteligências humanas. Ao mesmo tempo é importante
que a escola – como um espaço projetado – valorize as aspirações humanas, como coloca Marin
(2008), os relacionamentos, o crescimento individual, juntamente com o crescimento de forma
67
colaborativa. Por este motivo, os parâmetros de projeto escolar definidos por Nair; Fielding &
Lackney (2013) vêm a auxiliar o projeto tendo em vista essas características (Tabela 7).
Tabela 7 - Parâmetros de projeto de Nair, Fielding e Lackney (2013)

1. Salas de aula, ambientes de ensino e comunidades pequenas de aprendizado
2. Entrada convidativa
3. Espaços de exposição dos trabalhos dos alunos
4. Espaço individual para armazenamento de materiais
5. Laboratórios de Ciências e Artes
6. Arte, música e atuação
7. Área de educação física
8. Áreas casuais de alimentação
9. Transparência
10. Vistas interiores e exteriores
11. Tecnologia distribuída
12. Conexão entre espaços externos e internos
13. Mobiliários confortáveis
14. Espaços flexíveis
15. Campfire Space
16. Watering Hole Space
17. Cave Space
18. Projeto para múltiplas inteligências*
19. Iluminação natural
20. Ventilação natural
21. Iluminação, cor e aprendizagem
22. Elementos de sustentabilidade
23. Assinatura local
24. Conexão com a comunidade
25. Banheiros como os de casa
26. Professores como profissionais
27. Recursos de aprendizado compartilhados e biblioteca
28. Proteção e segurança
29. Síntese dos parâmetros
*Considera-se que existem oito inteligências: verbal-linguística, lógico-matemática, musical, corporal-cinestésica,

visual-espacial, naturalista, interpessoal, intrapessoal.
Os 29 parâmetros são baseados nos patterns de Alexander, Ishikawa e Silverstein

(1977) que funcionam como soluções de problemas recorrentes, passíveis de serem aplicados
incontáveis vezes sem nunca serem repetidos pela maneira de uso. Continuariam existindo,
assim, características consideradas essenciais, mas estas seriam trabalhadas, nessa nova
tipologia, a partir de conceitos mais abstratos, ao invés de soluções arquitetônicas (tanto de
elementos de composição quanto de arquitetura) pré-estabelecidas. Esses parâmetros também
podem ser vistos como orientações das características do objeto – no caso, a escola -, ainda
durante o processo de projeto, e são respostas funcionais ao problema colocado (MOREIRA,
2007): a proposição de espaços educacionais que estejam de acordo com as necessidades dos
alunos século XXI. Eles não mais se apresentam, para Nair, Fielding e Lackney (2013), nos
68
conceitos clássicos de salas de aulas e pátios abertos, mas sim relacionados às diversas
modalidades de aprendizagem.
Ao trabalhar com os novos parâmetros de projeto, leva-se em consideração a
importância de ambientes de ensino mais flexíveis e adaptáveis para usos que poderiam ser em
um momento para aula tradicional/palestra e em outros para conversas em grupos ou prática de
expressões corporais. Os espaços também podem ser reformulados a partir do conceito de
parâmetros de projeto criando-se áreas casuais de alimentação (além do refeitório); espaços
com tecnologia distribuída; locais para estudo individual ou introspecção como em cave spaces;
elementos de assinatura local para cada edifício projetado, que façam dele único; learning
streets como substituição dos corredores passagem, entre diversos outros aspectos (Figuras 18
e 19). Este seria, talvez, a expressão de ideologia do século XXI.
Figura 18 - Perspectiva interna da Mesterfjellet Figura 19 - Mesterfjellet School and Family

School and Family Center (2014) - Larvik/Noruega Center - Larvik/Noruega – CEBRA, SPINN
– CEBRA, SPINN Arkitekter, Various Architects. Arkitekter, Various Architects.
<http://www.archdaily.com.br/br/01-3326/fde-escola- <http://www.archdaily.com.br/br/01-3326/fde-escola-
parque-dourado-v-apiacas-arquitetos>. Acesso em 8 jun. parque-dourado-v-apiacas-arquitetos>. Acesso em 8 jun.
2016 2016.
Tratar essa tipologia do século XXI como algo inteiramente novo, porém, é
inadequado. Muitos elementos, princípios, ou parâmetros aqui considerados vêm sendo
utilizados há muito tempo na arquitetura escolar, e não deveriam desaparecer. Recomenda-se,
porém, que estes precisam estar em constante modificação/renovação e adaptação de tal forma
que respondam aos problemas da geração em que se encontram. Esse pensamento é o que os
faz diferentes em essência e, por isso, parte de uma nova tipologia. Ornstein et al. (2009)
acreditam que, por a escola ser um elemento de grande importância para a comunidade na qual
está inserida, suas considerações e necessidades devem ser tomadas em conta para criar
soluções adequadas ao contexto.
69
Ao entender que “[...] a arquitetura é realizada por e para pessoas [...]” (UNWIN,
2013, p.24) é possível perceber a importância da influência dos usuários. Nesse sentido, para
fortalecer a conexão entre as decisões de projeto, objetivos educacionais e resultados reais
alcançados, tem-se buscado levantar a satisfação dos usuários nos ambientes escolares
construídos de modo a propor recomendações para intervenção, manutenção ou diretrizes para
projetos futuros (ORNSTEIN et al., 2009). O objetivo, nesse caso, é realizar projetos escolares
cada vez mais próximos às demandas da geração que utiliza as escolas no século XXI.
70
6. PRINCÍPIOS DA ARQUITETURA ESCOLAR DO SÉCULO XXI
No desenvolvimento de projeto, o arquiteto busca proporcionar espaços que façam

seus ocupantes se sentirem, de alguma forma, confortáveis e “em casa”, de modo que a
influência desses ambientes sobre as pessoas seja positiva. Em locais públicos, atender a este
aspecto se torna mais difícil pela quantidade de diferentes pessoas que os frequentam, as quais
possuem diferentes percepções e preferências (WALDEN, 2009). Nesse sentido, o projeto de
um edifício educacional, como um edifício público em sentido amplo relacionado ao número
de pessoas que o frequentam, é desafiador não apenas por este fato quantitativo, mas também
pelo tempo que as pessoas que o frequentam passam em contato com ele, bem como pelo
significado que o local possui durante muitos anos em suas vidas. Por isso, é importante que se
apresente um projeto arquitetônico, advindo de um processo de projeto e programa, coerentes
com essas necessidades variadas.
O ambiente físico escolar e sua qualidade (em todos os níveis educacionais) são
indispensáveis no processo de ensino-aprendizagem, com impacto considerável nesse, assim
como no comportamento dos usuários, em especial dos alunos (TAYLOR, 2009; LEIRINGER
e CARDELLINO, 2011; AZEVEDO, 2012; IMMS e BYERS, 2016; BOLDEN III et al., 2017;
VELOSO e MARQUES, 2017). É defendido que os estudantes apresentam melhor
desempenho, decorrente de uma qualidade educacional elevada, quando os espaços são
adequados às suas necessidades, (BERGSAGEL et al., 2007; TAYLOR, 2009; FRANÇA,
2011; KOWALTOWSKI, 2011; LEIRINGER e CARDELLINO, 2011; BARRET, 2016)
proporcionando um sentimento de conforto para a execução de suas atividades (WALDEN,
2009). Taylor (2009), Nair, Fielding e Lackney (2013); Cannon Design, VC Furniture e Bruce
Mau Design (2010), Kowaltowski (2011) e Zandvliet e Broekhuizen (2017) acreditam que a
escola possa ser, de fato, um material de ensino em 3D, onde todos os espaços são locais de
aprendizagem. Assim, o edifício escolar do século XXI tem sido considerado o terceiro
professor, compartilhando a função do processo de ensino-aprendizagem com os pais e
professores dos alunos.
Entretanto, ainda no século XXI, de acordo com Walden (2009), projetos escolares
têm repetido parâmetros da sociedade industrial, que possuía outras questões com as quais lidar.
Apesar disso, há uma tentativa constante de se distanciar do perfil e organização espacial das
escolas do século XIII e XIX (AZEVEDO, BASTOS e BLOWER, 2007) de modo que se
aproximem das novas considerações sobre aprendizado. Essas novas considerações vêm a
modificar os parâmetros utilizados na educação. O aprendizado é visto, no século XXI, como
71
algo que pode acontecer em diversos lugares, que não apenas em salas de aula padronizadas, e
a todo momento e não em períodos pré-determinados. Todas essas modificações estão
relacionadas, primeiramente, às características da geração do século XXI. Estes tópicos serão
trabalhados ao longo do capítulo da forma apresentada pela Figura 20.
6.1. As habilidades do século XXI na escola
Um dos desafios das escolas do século XXI é dar suporte e estimular seus usuários
na realização de atividades ligadas aos novos paradigmas deste século. Sua função também é a
de promover a aquisição de conhecimento e habilidades pelos alunos (MAXWELL, 2016).
Dentro dessas questões estão incluídas a nova postura e visão da sociedade (AZEVEDO,
BASTOS E BLOWER, 2007), que é dinâmica e que exige formação baseada em experiências
colaborativas e valorização das diferenças. Romero, Usart e Ott (2015) pontuam que a
passagem do século XX para o XXI foi uma transição que alterou a forma de se comunicar, de
comprar e vender, de procurar informações e socializar. Além da característica explícita
relacionada à tecnologia, esse novo século demanda comunicação, colaboração, habilidades
sociais e culturais, criatividade, pensamento crítico, resolução de problemas, flexibilidade,
capacidade de tomar riscos, entre outras.
Para Taylor (2009), as qualidades necessárias no mundo no século XXI são
pensamento crítico, racional, ação de modo humano, apreciação da complexidade, abrangência
de novas formas de conhecimento, criatividade, respostas baseadas em ética, busca de
aprendizado durante toda a vida e compartilhamento desse com outros. Para ela, essas
características devem ser vistas como a maior missão da escola, mais do que garantir bom
72
desempenho dos alunos em suas disciplinas. IZZO et al. (2010) também apontam que os
estudantes devem estar preparados, desenvolvendo as habilidades do século XXI para serem
bem-sucedidos na escola, carreira e na vida em geral, o que inclui habilidades em tecnologia e
informação (como buscar, manter, analisar e usar os dados), saber lidar com questões sociais e
que envolvem diferentes culturas.
Por sua vez, Pearlman (2011) e Lemley, Schumacher e Vesey (2014) consideram
as habilidades do século XXI como sendo: criatividade, inovação, comunicação, colaboração,
trabalho em equipe, pensamento crítico, tomada de decisões, naturalidade em pesquisa e
resolução de problemas. Para eles, perante esses requisitos, o professor também passa a ter um
diferente papel, trabalhando em conjunto com o aluno para solucionar problemas e alcançar
resultados apropriados. Robinson (2015) apresenta oito “competências” centrais que deveriam
ser incentivadas pelas escolas para que os alunos sejam mais bem-sucedidos no século XXI:
Curiosidade, criatividade, crítica, comunicação, colaboração, compaixão, compostura e
cidadania. Cada uma delas possuiu um significado e um papel dentro da sociedade, o que
significa dizer que não funcionam apenas dentro do ambiente escolar, mas também fora deste.
Por outro lado, Hilt (2016) apresenta as considerações da Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que se preocupa muito mais com a
formação de capital humano, onde a ideia principal está situada no desenvolvimento de
habilidades e competências na população para que sejam supridas as demandas de
conhecimento do mercado. Essa organização considera as novas habilidades como a nova
moeda do século XXI e pede que sejam feitas alterações escolares como resposta a essa
demanda. Nesse novo currículo, a OCDE considera como principais atributos a adaptabilidade,
persistência, resiliência, habilidade de aprender a aprender, interdisciplinaridade,
autogerenciamento e metacognição (que é a ação de pensar e refletir sobre pensamentos futuros
ou sobre sua própria atividade mental) (HILL, 2016). Assim, os alunos deveriam ser criativos,
responsáveis, independentes e proativos, enquanto os professores seriam facilitadores desse
processo de aprendizagem individual. Entretanto, por mais que o sistema educacional seja uma
forma de potencializar cidadãos preparados para o desenvolvimento político e do mercado,
considerar as habilidades como fatores para suprir essas demandas é reduzir o papel da
educação na formação de pessoas verdadeiramente humanas, que contribuam com essas
características para a sociedade. (HILT, 2016).
De todo modo, o que se percebe é que, apesar de não haver uma “lista padronizada”
– e citada igualmente por todos os pesquisadores do assunto – das características a serem
desenvolvidas nos alunos do século XXI, coincidem importantes conceitos. A valorização da
73
criação de ideias; de se comunicar e interagir com outras pessoas, com opiniões que divergem,
de modo colaborativo; da capacidade de atualização quanto a tecnologias e informação e
pensamento crítico na filtragem dessas informações para resolução de problemas são alguns
deles. À escola é designada a responsabilidade de introduzir e desenvolver esses conceitos nos
alunos.
6.2. O desenvolvimento do projeto arquitetônico de escolas do século XXI
Nas últimas décadas do século XX, questionou-se o que seriam as habilidades

demandadas para desenvolver as atividades deste próximo século. A partir daí muito foi
publicado e diversas definições e classificações foram propostas por pesquisadores. Diferentes
perspectivas foram consideradas para caracterizá-las: formas de pensar, trabalhar e habitar em
um mundo conectado; características pessoais como iniciativa, resiliência e criatividade;
características sociais como empatia, compaixão e trabalho em grupo; características de
aprendizado como organização, metacognição e a filtragem de grande quantidade de
informação (ROMERO, USART e OTT, 2015). Assim, uma nova concepção de escola deve
responder à problemática do homem moderno, contraditório e cooperativo.
A arquitetura escolar, e, por consequência, seus espaços, precisam dar apoio ao
trabalho ativo com a “mão-na-massa”, em grupo – sejam eles grandes ou pequenos –, ao mesmo
tempo em que oferece possibilidade para atividades individuais e de concentração
(BERGSAGEL et al., 2007). Para que isso seja possível, para que essa nova educação evolua,
os novos parâmetros de projeto precisam ser considerados, funcionando como base de decisões
no processo de projeto, fazendo parte das soluções apresentadas no programa, e,
posteriormente, sustentando o processo de ensino-aprendizagem. No cenário da arquitetura
escolar, os parâmetros precisam estar inseridos na formulação do programa arquitetônico – e
durante todo o processo – com base nos estilos de aprendizagem, inteligências, habilidades,
comportamento, modalidades de aprendizagem e parâmetros de projeto.
6.2.1. Processo de Projeto e Programa Arquitetônico escolar
No processo de projeto, segundo Moreira (2007), ocorrem formulação e verificação

de diversas hipóteses para resolução do(s) problema(s) colocado(s). Há, no desenvolvimento
do processo, antecipações de acontecimentos para que sejam encontradas soluções adequadas
a partir da proposição de elementos que têm a função de cumprir objetivos específicos. Para
encontrar soluções mais apropriadas é necessário um levantamento de dados que vai auxiliar
na proposição do modelo, em um processo cujas etapas são análise, síntese e avaliação.
74
O programa arquitetônico, por sua vez, tem como objetivo a descrição do contexto
onde o projeto vai operar, sendo uma etapa analítica do processo de projeto (MOREIRA, 2007).
Como uma das primeiras fases desse processo, ele precede o projeto propriamente dito e
estabelece o problema que será respondido pela forma ao dividir o contexto em partes. Com a
preocupação de evitar sugerir ou impor soluções, o programa “[...] deve se ater à descrição do
contexto ou dos aspectos gerais da forma [...]” (KOWALTOWSKI e MOREIRA, 2011).
No desenvolvimento do programa, o usuário é visto como elemento ativo e nele
deve-se focar com objetivo de estabelecer as necessidades, metas e diretrizes que a forma
cumprirá. Dessa maneira são identificadas não apenas as características físicas, mas também
psicológicas e culturais, bem como as atividades que serão realizadas e os valores desse usuário.
Segundo Deliberador (2016), quanto mais completa essa etapa, a chance de retrabalho em fases
posteriores diminui em caráter inversamente proporcional.
Existem vários métodos usados para elaborar o programa arquitetônico, que variam
pelo formato que possuem, abordagem e nível de participação dos usuários/clientes. De modo
geral, o objetivo central deles é estimular um pensamento qualitativo para o planejamento, que
será a base do projeto (TAYLOR, 2009). Um dos modelos é o participativo ou consultivo, que
mesmo com seus desafios inerentes, como a necessidade de os participantes terem real
compreensão do tipo de problema tratado e que este demandará uma mudança de cultura e
abordagem para ser solucionado (WOOLNER et al., 2012), é considerado uma das formas de
implementação real e efetiva de mudanças em práticas educacionais juntamente com o espaço
físico.
Taylor (2009), França (2011), Kowaltowski (2011), Leiringer e Cardellino (2011),
Woolner (2014), Deliberador (2016) acreditam que é necessária a comunicação com a
comunidade usuária do edifício, tornando-os participantes ativos do projeto, seja ele de
construção ou reforma, e não apenas receptores das mudanças às quais terão que se adaptar.
Dessa maneira, é facilitada a compreensão de como será o uso do ambiente educacional e sua
correlação com as práticas de ensino-aprendizagem adotadas, preparando os atores para as
novas soluções e criando um maior senso de pertencimento. Os atores consultados podem ser
os estudantes, professores, diretores e outros funcionários, pais dos alunos e demais membros
da comunidade, mas também investidores e representantes políticos. A escolha dependerá do
foco, dos objetivos e resultados esperados. Flutter (2006) defende que a discussão com estes
atores, mas de modo especial com os estudantes, é essencial para permitir que os arquitetos
criem edifícios com soluções apropriadas para expectativas diversas.
75
Por este motivo, Bergsagel et al. (2007), Nair, Fielding e Lackney (2013) e Taylor
(2009) discutem parâmetros que forneçam soluções abertas, adaptáveis de acordo com cada
projeto, em seu contexto. Ao mesmo tempo, ao lançar mão dessa linguagem de parâmetros, há
uma expressão clara de características específicas necessárias e desejadas para as escolas do
século XXI. Construídas, reconstruídas ou reformadas, os projetos escolares serão
influenciados por uma série de fatores: considerações práticas e tecnológicas, tendências de
projeto relacionados às políticas públicas, disponibilidade de materiais e técnicas (WOOLNER,
2007). Dudek (2000) e Taylor (2009) criticam as edificações educacionais quem incorporam,
principalmente, considerações técnicas – normas, metragem quadrada, eficiência energética –,
deixando em segundo plano as questões estéticas e outras discussões mais complexas que
incluem também criatividade e imaginação.
No Brasil, há órgãos estaduais ou secretarias municipais que administram o
processo de projeto de escolas públicas. Esse processo é essencialmente linear e algumas etapas
consideradas essenciais na literatura, como o problem seeking, são pouco valorizadas
(DELIBERADOR, 2016) na tentativa de economizar tempo e dinheiro (TAYLOR, 2009).
Geralmente há preocupação muito grande em atender a demanda de vagas, nem sempre
priorizando a qualidade dos edifícios, o que pode levar à replicação de soluções sem evidência
da sua eficiência e as vezes pouco compatíveis com o contexto: acesso, vizinhança, bem como
forma e característica do terreno. Apesar dessa realidade, não se pode negar a tentativa de
implementação de algumas melhorias decorrentes da experiência de alguns órgãos
centralizadores da produção da arquitetura escolar, como a FDE, no estado de São Paulo, e a
FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação), em âmbito nacional. A FDE
especificamente é responsável pela construção e manutenção dos espaços de mais de 5000
escolas no estado de São Paulo e consegue promover a realimentação do processo seguinte a
partir de informações sobre o anterior. (KOWALTOWSKI, 2011)
A realimentação é conseguida a partir da Avaliação de Pós-Ocupação (APO), que
é uma metodologia de avaliação aplicada durante a fase de uso do edifício. Em seus resultados
são levantadas características positivas e negativas, sucesso e falhas, com relação à aspectos
funcionais, sistemas construtivos, manutenção, conforto ambiental e relações entre o ambiente
construído e comportamento humano (ORNSTEIN, 2005; ORNSTEIN et al., 2009; TAYLOR,
2009). Acredita-se, contudo, que o processo de projeto escolar, possa ser aprimorado para
atender às demandas atuais da educação, alcançando uma melhor qualidade e eficiência do
ambiente construído, não apenas em termos de desempenho energético ou em termos de
conforto.
76
Para Taylor (2009), os padrões qualitativos para uma arquitetura que dê suporte ao
funcionamento escolar e aprendizagem que nela ocorre não são necessariamente relacionados
aos códigos e especificações. A preocupação deve estar voltada para outras decisões projetuais,
como pontua Deliberador (2016): identidade e contexto, implantação, considerações sobre o
terreno e seu exterior, organização e funcionamento do edifício, características associadas ao
conceito de aprendizagem e à pedagogia escolhidas, temporalidade e durabilidade do edifício,
entre outros critérios que fornecerão respostas coerentes às demandas dos usuários. Woolner
(2012) aponta que as interações entre currículo, aluno, professor e o contexto social em que se
encontram deve ser levado em consideração. Kowaltowski (2011) acrescenta que ao longo de
todo o processo, obra e manutenção, bem como no uso condizente com as funções
estabelecidas, é necessário que se reflita sobre os objetivos do edifício em termos de
experiências espaciais de impacto estético, ser convidativo e confortável, adaptação ao
contexto, e às escolhas pedagógicas, entre outras.
[…] Um ambiente de aprendizagem projetado com inteligência, atrativo

e ecologicamente correto não é um desperdício de dinheiro do
contribuinte ou um sonho irreal, mas sim um endosso vital e concreto
de nossa melhor natureza e preocupação real com relação às crianças e
ao futuro do mundo. (TAYLOR, 2009, p.4)8
6.3. Características da arquitetura escolar do século XXI
A forma como as escolas são construídas e organizadas, pontuam Frelin e Grannäs

(2014), produz reações e relações particulares. Doppelt e Schunn (2008) consideram que os
aspectos psicológicos, sociológicos e pedagógicos envolvidos, são influenciados de diferentes
maneiras dependendo das respostas encontradas no espaço físico. Os espaços escolares,
também nomeados de “ambientes de aprendizagem” possuem elementos específicos que os
limitam e dão forma. Esse espaço, com seus elementos, se tornam uma ferramenta analítica
eficiente para compreender as atividades do dia-a-dia escolar, uma vez que, juntamente com as
práticas educacionais e a cultura da escola, formam o que Gislason (2010) chama de “clima
escolar”. Diferentes características arquitetônicas estimulam ou impedem algumas práticas
educacionais.
8
Tradução livre feita pela autora a partir do texto original: “[…] An intelligently designed, attractive,
ecologically responsive learning environment is not a waste of taxpayer money or an unrealistic dream,
but rather a vital, concrete endorsement of our better nature and our professed concern for children and
the future of the world.”
77
Discute-se “[...] que o sucesso de um projeto diz respeito a quão bem ele auxilia
determinado programa educativo. Se existe um bom encaixe entre o projeto e programa, então
o projeto tende a facilitar e reforçar à prática educacional [...]” (GISLASON, 2010, p. 128)9.
Apesar disso, essa boa combinação só vai garantir sucesso efetivamente no processo de ensino-
aprendizado se outros fatores relacionados à organização, como a cultura e dinâmica dos
funcionários e alunos, estiverem também alinhados (Figura 21). Para este autor, ainda há pouca
pesquisa que leve em consideração a maneira com que a arquitetura escolar molda a prática
educacional e que geralmente se considera o processo de ensino-aprendizagem como algo
separado do ambiente construído. Assim, nota-se a relevância de se compreender todo o clima
escolar como a compilação de vários pontos específicos que formam algo intrinsicamente
conectado, auxiliando arquitetos e educadores a tomar decisões que conectem o projeto e o uso
dos espaços da escola.
Figura 21 - Diagrama do modelo de clima social adaptado de Gislason (2010)
6.3.1. Tradução dos conceitos para a arquitetura
As escolas contemporâneas necessitam acompanhar novos parâmetros de projeto e

garantir que seus espaços funcionem eficazmente de acordo com as demandas do processo de
ensino-aprendizagem e decorrente atividades relacionadas. Uma das formas consideradas para
alcançar tais resultados são as plantas-livres, ou plantas abertas, que expressam oportunidade
9
Tradução feita pela autora a partir do texto original: “[…] It is argued that a design’s success rests
largely on how well it supports a given educational program. If there is a good program-design ﬁt,
then a design will tend to facilitate and reinforce educational practice. […]”
78
de escolha pela sua flexibilidade e permeabilidade, gerando autonomia aos atores por permitir
liberdade de práticas educacionais variadas (LEIRINGER e CARDELLINO, 2011; DEED e
LESKO, 2015; SIGURDARDÓTTIR e HIJARTARSON, 2016). Para esses autores, essa é a
solução que prevalece em escolas do século XXI, mesmo com as dificuldades de privacidade
relacionada à tal conformação arquitetônica. Entretanto, as plantas livres não são imperativas
para uma escola O fundamental é que a arquitetura facilite as diversas modalidades de
aprendizagem, corroborando para que os estudantes se tornem responsáveis pelo seu
aprendizado, e professores sejam criadores de novas experiências (IMMS, CLEVELAND e
FISHER, 2016) em espaços que enquadrem tanto o trabalho individual e em pequenos grupos,
até performances, música e ensino colaborativo.
De forma geral, Pearlman (2011) aponta que podem ser acomodados, em um
mesmo local, projetos colaborativos, seminários, workshops para alguns alunos enquanto
outros continuam trabalhando. Para tanto, ambientes versáteis, capazes de atender a mais de
uma atividade, formando um conjunto de espaços – studios, plazas, salas multiuso, home bases
ou breakout áreas – que serão usados em sua totalidade, é o caminho para se pensar em
soluções. Por outro lado, algumas atividades demandam ambientes com características
específicas, como um laboratório para prática de experimentos, ou uma sala acusticamente
tratada para trabalhos com gravações, ou ensaios de música e teatro, por exemplo. Entretanto,
essa especificidade não tira o caráter da multiplicidade da escola, mas corrobora para a
diversidade desejada.
O significado de plantas livres pode, portanto, ser transposto para outra
interpretação: a criação de ambientes visualmente acessíveis, fazendo uso da transparência ou
por paredes móveis e deixando livre para que todos tenham acesso (ao menos visual) às
atividades que ocorrem na escola. Essa característica não deixa apenas à mostra a atividade e
seus participantes, mas tem a função de compartilhar o conhecimento. Assim, a solução para as
escolas do século XXI não são necessariamente plantas-livres da arquitetura em stricto sensu,
mas sim ambientes que apresentam dinamicidade e adaptabilidade, alinhados com demandas
tecnológicas.
Uduku (2015) observa que a própria escala do edifício passa por alterações, na
busca de torná-lo mais próximo aos estudantes, incorporando características que lembrem suas
acomodações residenciais. Essas modificações se enquadram no que Kowaltowski (1980)
apresenta como humanização da arquitetura, mostrando que essas demandas específicas
existem desde anos anteriores ao século XXI. Esse pensamento enquadra tanto a escala humana
do edifício, na busca da proximidade residencial e redução no tamanho propriamente dito, a
79
natureza em seu entorno, a estética e ornamentação. Trabalhar com a humanização demonstra

cuidado com os usuários e suas necessidades em termos econômicos, funcionais, técnicos e
artísticos (KOWALTOWSKI, 1980).
Imms, Cleveland e Fisher (2016) apresentam, por sua vez, as reconfigurações pelas
quais passam os corredores e salas de aulas tradicionais. Ao serem confrontadas as
características comumente utilizadas, torna-se possível dar atenção ao verdadeiro sentido da
escola do século XXI, impactando positivamente nas experiências vivenciadas pelos alunos,
professores e demais funcionários A arquitetura escolar deve, assim, ir além do mínimo
necessário em termos de conforto, mas também garantir interações significativas no dia-a-dia
dos seus usuários (DUDEK, 2000) e, sempre que possível, com a comunidade que está à sua
volta.
Taylor (2009) apresenta três princípios que promovem uma visão holística do
projeto da arquitetura escolar. Primeiramente deve se considerar que as pessoas não estão à
parte, mas são parte do ambiente; em segundo lugar, o universo é naturalmente interdisciplinar
e assim deveriam ser o projeto e as soluções e, por fim, a mente humana funciona de forma
integrada, o que influencia a maneira de aprender, e deve influenciar a maneira de se pensar a
educação e seus espaços. Para a autora, “[...] a arquitetura não é um espaço vazio, mas uma
ferramenta de aprendizagem”10 (TAYLOR, 2009, p.3).
Esse pensamento é reforçado pelos temas discutidos por Cannon Design, VS
Furniture e Bruce Mau Design (2010), que incluem a atenção que se deve dar às necessidades
básicas do usuário ao se trabalhar com a segurança, com a mente e as sutilezas dos espaços,
dando suporte às múltiplas inteligências e interdisciplinaridade. São também trabalhadas as
questões da conexão e crescimento com a comunidade e sustentabilidade e todos estes
elementos compõe um guia significativo no projeto escolar. Leiringer e Cardellino (2011)
apontam que todo estudo que se preocupe com o impacto do ambiente físico na educação deve
levar em consideração a complexidade dos ambientes escolares, algo que os parâmetros de Nair,
Fielding e Lackney (2013) conseguem incorporar (Tabela 8).
A tradução dos conceitos de parâmetros de projeto da arquitetura escolar para
representações gráficas representativas de sua essência apresenta-se como desafio. Para tanto,
o estabelecimento de uma linguagem visual padrão, por meio de símbolos, cores e formas é
essencial para a ilustração dos componentes que fazem parte de cada um dos PPs. A
10
Tradução livre feita pela autora a partir do texto original: “[...] architecture is not a vacuous space
but a learning tool.”
80
especificidade de cada parâmetro é apresentada pela forma que estes elementos são
harmonizados, bem como o destaque que se coloca a cada um deles, a depender do que se deseja
transmitir. Estes aspectos podem ser percebidos na Tabela 8.
Deliberador (2016) apresenta uma maneira de trabalhar com os vários parâmetros
de projeto no processo de projeto ao criar um baralho que inclui 15 naipes, cada um abordando
um aspecto dentro da arquitetura escolar: aspectos pedagógicos, modalidades de aprendizagem
(chamadas por ela de modalidades de ensino), inserção urbana, público alvo, espaços, pátio,
entre outros. Dessa maneira, é possível compreender particularidades locais. Assim, na medida
em que se busca inserir o projeto da melhor maneira em um contexto específico, outros
parâmetros podem – e devem – surgir como resposta (KOWALTOWSKI, 2011). França (2011)
também destaca esse como um dos aspectos importantes para projetos escolares: que o partido
arquitetônico seja desenvolvido com vistas ao microclima e entorno, considerando-os desde as
etapas inicial do processo de projeto.
81
Tabela 8 – Parâmetros de projeto e representações

PARÂMETROS
REPRESENTAÇÃO CARACTERÍSTICAS
DE PROJETO
- Livre movimentação;
- Diversas atividades;
1. Salas de aula, - Layouts modificáveis;
ambientes de - Trabalhos individuais ou em
ensino e grupo;
comunidades - Facilidade para ensino em
pequenas de equipe;
aprendizado - Professores interagem;
- Área de circulação
minimizada.
- Identidade própria;
-Cobertura ampla;
- Espaço de transição amplo;
2. Entrada
- Área de entrada com
convidativa
exposição de trabalhos ou
vista para locais de atividade
dos alunos.
- Diversas áreas pela escola;

- Superfícies verticais e
3. Espaços de horizontais;
exposição dos
- Utilizadas também como
trabalhos dos
alunos
elemento decorativo
- Feito com trabalho dos
alunos ou sobre alunos.
4. Espaço - Próximos às áreas de

individual para estudo;
armazenamento - Cada aluno com sua mesa
de materiais (ideal).
- Layout flexível, com

serviços nos perímetros;
- Área expositiva;
5. Laboratórios de - Áreas para trabalhos sujos –
Ciências e Artes integração interno-externo;
- Áreas para debates com
móveis confortáveis;
- Estoque e armazenamento.
82
Tabela 8 - Parâmetros de projeto e representações - continuação

PARÂMETROS
DE PROJETO
- Espaço exposição de
atividade artística;
- Espaços para apresentações
espontâneas;
- Teatro com possibilidade de
abertura;
6. Arte, música e
- Área para construção de
atuação cenários, figurinos e outros
elementos de teatro;
- Rádio, atividades
multimídia; jornal;
- Áreas externas e salas
multiuso.
- Atividades em espaços
7. Área de internos;
educação física - Áreas tradicionais de
esportes para usos variados.
- Refeições em cafés
menores, com horários
8. Áreas casuais flexíveis;
de alimentação - Refeitórios menores;
- Áreas com vistas para
jardins.
- Área administrativa aberta,

acesso visual a áreas de
socialização e estudo
individual;
- Visibilidade da entrada para
áreas de estudo
9. Transparência
- Visibilidade entre classes e
entre essas e áreas informais
de aprendizagem;
- Corredores com luz natural;
- Visibilidade para
corredores.
- Vistas para descansar a

10. Vistas
visão – horizontes fora da
interiores e
sala;
exteriores - Uso de vidros.
- Presente em grande parte

11. Tecnologia
dos ambientes escolares;
distribuída - Diversidade de tecnologia.
83

PARÂMETROS
DE PROJETO
- Conexão com a natureza

(trilha, horta, pomar);
12. Conexão entre - Externos como extensão do
espaços externos e interno (vistas, terraços, salas
internos ao ar livre);
- Conexões físicas diretas e
de livre acesso.
13. Mobiliários - Estofado - confortáveis;

confortáveis - Variedade.
- Generosidade no
dimensionamento;
- Modulações inteligentes;
- Redes de infraestrutura
integrada;
-Infraestrutura generosa;
14. Espaços
- Paredes suficientes;
flexíveis - Divisórias;
- Móveis de fácil
movimentação;
- Zoneamento;
- Fechamento separado da
estrutura.
- Área do especialista em
local elevado (ou de
15. Campfire
destaque);
Space - Acústica compatível;
- Equipamentos de projeção.
- Aprendizados informais e
colaborativos;
16. Watering Hole
- Nichos em espaços de
Space circulação para trabalhos em
grupo.
- Estudo individual, quieto,

17. Cave Space
de reflexão.
84

PARÂMETROS
DE PROJETO
- Espaço com diversas

18. Projeto para
características, de acordo
múltiplas
com as inteligências
inteligências múltiplas.
- Luz natural para apoio a

eficiência energética;
19. Iluminação - Dispositivos de
natural sombreamento em climas
quentes;
- Placas fotovoltáicas.
- Troca de ar – ventilação
20. Ventilação cruzada;
natural - Janelas possíveis de serem
manipuladas.
21. Iluminação,
- Iluminação de acordo com
cor e as atividades e funções.
aprendizagem
- Redução do impacto da
construção;
- Materiais recicláveis –
reaproveitamento;
- Minimizar consumo de
22. Elementos de
água;
sustentabilidade - Aproveitar a energia solar
passiva;
- Pensar na forma e
orientação mais
convenientes;
- Expressão da pedagogia e
23. Assinatura valores da escola;
local - Elementos simbólicos
internos ou externos.
85

PARÂMETROS
DE PROJETO
- Localização próxima ao
centro da comunidade;
24. Conexão com a - Relação com comércio e
comunidade infraestrutura locais;
- Abertura para uso da
comunidade.
- Associado a um ambiente
não institucional;
- Superar caráter impessoal;
- Supervisionados, mas
garantindo privacidade dos
25. Banheiros
alunos;
como os de casa - Espaço adjacente a outros
de supervisão constante;
- Acesso permitindo
supervisão passiva, a partir
de áreas comuns.
- Escritórios e locais de
armazenamento;
26. Professores - Espaços para reuniões de
como profissionais grupo;
- Espaços para preparação de
aula e descanso.
27. Recursos de
aprendizado - Recursos acessíveis a
compartilhados e todos;
biblioteca
- Espaços externos
protegidos para segurança
interior-exterior do sítio da
28. Proteção e
escola;
segurança
- Epaços internos protegidos
para segurança interior-
exterior da escola.
29. Síntese dos - Parâmetos funcionam no

parâmetros edifício como um todo.
* A tabela construída tem base nas informações levantadas pelos seguintes autores: Nair, Fielding e Lackney
(2013); Kowaltowski (2011) e Deliberador (2016).
86
7. MÉTODO E MATERIAIS
O objetivo geral da pesquisa foi realizar um estudo da configuração espacial de

escolas com avaliação da composição física destas e sua influência na realização das atividades,
relações existentes e apropriação do local. Com esta finalidade, o estudo se desenvolveu por
metodologia exploratória/descritiva, com base em estudos de caso e nos conceitos de
modalidades de aprendizagem e parâmetros de projeto. O foco desses estudos são escolas
públicas e/ou sem fins lucrativos de Ensino Fundamental II (EFII), se possível construídas entre
os anos 2006 e 2016. Foram utilizados métodos qualitativos - observações dos espaços e usos
em cada caso –; e quantitativos – mapeamento dos espaços escolhidos por meio das fichas de
anotação e observação. Para a aplicação do protocolo elaborado duas escolas seriam
necessárias, a princípio, sendo uma delas com concepções arquitetônicas consideradas
tradicionais e a outra com elementos arquitetônicos diferenciados. Desse modo, o estudo
contrastou ambientes escolares para entender como acontece, em cada situação: o uso e
organização dos espaços, considerando suas características físicas; a interatividade de seus
alunos e a ambientação das modalidades de aprendizagem.
Para a realização dos estudos de caso, esta pesquisa utilizou como base as
modalidades de aprendizagem (LIPPMAN, 2003) e os parâmetros de projeto de Nair; Fielding
e Lackney (2013). Estes conceitos foram escolhidos por apresentarem características
relacionados ao uso dos espaços para ensino e aprendizagem e à configuração arquitetônica dos
edifícios, respectivamente. As observações realizadas nas visitas às escolas selecionadas foram
estruturadas e sistematizadas com base no conceito de behavior settings (BARKER, 1968), que
considera a localização, momento, duração, frequência de ocorrência e população/lotação de
atividades.
Com objetivo de realizar investigação complementar em outra realidade, foi
realizada pesquisa no Reino Unido (RU), na Universidade de Newcastle – Faculdade de
Educação, Comunicação e Ciências da Língua. Esta investigação buscou obter conhecimento
sobre outros métodos de pesquisa na área de educação e sua interface com a arquitetura dos
edifícios educacionais utilizados pelo grupo CfLaT (Research Centre for Learning and
Teaching). No estudo foram incluídas análises dos programas Building Schools for the Future
(BSF) e seu sucessor Priority School Building Programme (PSBP). Um dos ganhos da
investigação no exterior está na validação das ferramentas criadas nesta pesquisa.
87
7.1. Desenvolvimento das ferramentas de apoio
O registro das observações nas escolas do estudo de caso foi feito por meio de fichas
de parâmetros de projeto (tabela para anotações), e modalidades de aprendizagem (tabela de
observação). Foram utilizados também mapas comportamentais, instrumento que possibilita
sistematizar observações do comportamento de usuários de um determinado ambiente. Esse
instrumento representa graficamente os comportamentos, atividades pessoais, layouts e demais
interações nos espaços analisados.
O formato das ferramentas de apoio – fichas de parâmetros, fichas de modalidades
e mapas comportamentais – tem como objetivo levantar os dados relativos à configuração
arquitetônica, atividades realizadas e ocupação do espaço. Estas também direcionam a análise
destes elementos pelas cores e formas utilizadas. Assim sendo, buscou-se ferramentas com
características simples para facilitar seu preenchimento durante os percursos nas escolas e sua
compreensão posterior, acrescentando, sempre que possível, técnicas de geração de gráficos
simultâneo ao preenchimento. Dessa maneira, as tabelas do tipo Excel ou Google Planilhas
foram utilizadas, o que contribuiu para a utilização de smartphone (que poderia ser substituído
por tablet) durante a coleta, e a inclusão das funções para criação de gráficos a partir dos dados
da observação.
A ficha de observação dos parâmetros de projeto das escolas (Figura 22) foi criada
como tabela de levantamento. Criou-se uma legenda de cores para o registro deste
levantamento: verde para a presença total dos parâmetros, amarelo para presença parcial e
laranja para a não existência destes. Estas classificações foram estabelecidas de acordo com as
definições dos autores-base para tal análise: Nair, Fielding e Lackney (2013). A Figura 1,
preenchida como exemplo, apresenta uma tabela modelo de observação dos parâmetros, com
nome e número de referência de cada parâmetro e respectiva observação sobre o grau de
inserção do mesmo, possibilitando a criação de registro detalhado sobre as observações do
ambiente. Com esta ficha, associada à análise por mapa comportamental da maneira
exemplificada pela Figura 23, quando foram representados elementos físicos por meio de
planta de vários locais da escola, completa-se a análise, através de ferramentas, da configuração
arquitetônica. O objetivo maior das ferramentas descritas é proporcionar um panorama da
variedade de espaços existentes em relação às suas funções, compreendendo a configuração de
ambientes formais e informais, bem como elementos de conexão entre os espaços.
88
Figura 22 - Tabela de anotações para análise de parâmetros de projeto – exemplo
Figura 23 - Mapa comportamental – exemplo

89
Juntamente com a ficha de observação dos parâmetros de projeto foi desenvolvida

a ficha de observação das modalidades de aprendizagem (Figura 24). Esta ficha foi criada para
a coleta de dados relativa às atividades realizadas/espaço, o que seria complementado pelo
posicionamento das modalidades, nos locais de ocorrência, nos desenhos dos mapas
comportamentais. Para completar a ficha no período de permanência nas escolas para
observação foi necessário criar uma dinâmica de preenchimento. Na primeira coluna da tabela
preenchida está a lista de ambientes a serem visitados. Nas colunas 2, 3 e 4 é analisada a
presença de MAs em cada ambiente e por percurso (ou coleta). Na tabela, a 1ª coleta está
destacada em vermelho, a 2ª em verde e a 3ª em amarelo, cores definidas para que fosse possível
separar visualmente cada percurso, evitando o uso da coluna correspondente a uma coleta
durante a realização de outra. Assim, cada linha correspondente aos ambientes possui três
colunas de marcação de MAs, corresponde às três coletas realizadas neles. Em cada coleta, por
ambiente, podem ser encontradas 18 modalidades de aprendizagem, destacadas em números (1
a 18), sendo que cada MA é registrada uma vez por ambiente por visita, ainda que a atividade
esteja sendo realizada por mais de um aluno ao mesmo tempo. A repetição de modalidades em
um mesmo ambiente, em uma mesma coleta, será percebida pelos mapas comportamentais.
Foram preenchidas a presença ou não das MAs com as respectivas cores (sim = verde; sem
atividade de ensino no ambiente = cinza; não = branco). Na medida em que é preenchida, a
tabela gera gráficos que apontam o total de modalidades encontradas (em porcentagem), para
avaliar aquelas que mais ou menos apareceram, bem como gráficos de modalidades/ambiente.
Estes gráficos serão apresentados no tópico de Estudos de Caso, para apresentação dos
resultados.
90
Figura 24 - Ficha de observação de modalidades de aprendizagem - exemplo
Os mapas comportamentais, cujo exemplo é apresentado na Figura 23, são

destinados ao auxílio e complementar tanto a observação e análise das MAs quanto dos PPs,
como destacado. O objetivo destes é facilitar a compreensão dos ambientes visitados, apontando
quais espaços apresentam maior ou menor utilização, ao mesmo tempo que proporcionam
melhor visualização das configurações arquitetônicas. Nesse sentido, definiu-se a maneira que
ambos seriam representados (MAs e PPs). Para as modalidades, estabeleceu-se sua marcação
pelos números correspondentes, ou seja, no mapa de cada ambiente, seriam apontadas as MAs
de 1 a 18 nos locais onde estas aconteciam. No espaço observado como um todo (e não em um
ponto específico), esta seria localizada na parte externa do ambiente, demonstrando sua
abrangência geral. Elipses de destaque foram necessárias para apontar os focos das atividades,
no caso de estas serem encontradas em pontos definidos. Observações sobre outras
características das atividades – informações complementares – deveriam ser anotadas por
escrito de modo a melhor esclarecer os acontecimentos do ambiente. Por sua vez, os PPs foram
apontados indiretamente, pela representação em planta da configuração arquitetônica dos
91
locais. Além disso, decidiu-se ampliar o destaque para alguns dos elementos físicos. Paredes
opacas, abertura de janelas e portas, paredes baixas, divisórias e conexões físicas diretas foram
os elementos criados em legenda, de acordo com as possibilidades do que poderia ser
encontrado como organização física. Formatos e cores diferentes para cada elemento foram
estabelecidos. O termo “Parede envidraçada” foi utilizado para casos de elementos
arquitetônicos que garantissem transparência entre ambientes. Ele foi definido de acordo com
a descrição indicada por Ching (2010, p. 158): “Parede não estrutural composta basicamente
por peças horizontais e verticais de armação e que contém uma combinação de luzes fixas e
caixilhos móveis”. Para que fossem enquadradas maiores possibilidades de soluções
arquitetônicas de transparência este conceito foi adaptado incluindo painel de vidro único ou
caixilhos em sequência que proporcionem visibilidade interna/externa. Da mesma maneira que
para as MAs, observações sobre outras características físicas relevantes foram colocadas:
abertura das cortinas e portas, janelas altas, entre outras.
Durante o desenvolvimento desse estudo e das fichas, foram retirados
questionários, a princípio considerados. Aprofundou-se, dessa forma, na análise de ambientes
de ensino. Considerou-se que a relação modalidade de aprendizagem/parâmetro de projeto um
dos objetivos essenciais da pesquisa. A percepção dos usuários desta relação é considerada
importante, mas deve ser tratada separadamente para alcançar resultados de valor para o
processo de projeto. O projeto de pesquisa foi submetido à Plataforma Brasil e aprovado
(Anexo 111) permitindo o desenvolvimento do estudo12.
7.2. Protocolo – visitas e preenchimento das ferramentas
O desenvolvimento do protocolo foi realizado concomitante à criação das

ferramentas que seriam utilizadas para a aplicação deste nos estudos de caso. Para tal aplicação
foram necessárias duas visitas a cada escola. A primeira visita focou-se na análise arquitetônica,
coleta de informações gerais da escola e compreensão do funcionamento desta. A segunda visita
destinou-se a observação das atividades realizadas nos ambientes pré-determinados e que já
haviam sido visitados e reconhecidos no primeiro contato com a escola.
O primeiro momento de reconhecimento do edifício escolar deveria, assim, ser
realizado em formato de walkthrough, após o qual seria preenchida a ficha de parâmetros de
11
Foram ocultados os nomes das escolas do estudo na tabela com a relação dos documentos enviados à
Plataforma Brasil.
12
A inscrição de pesquisas na Plataforma Brasil apesar de importantes para a sua oficialização e
posicionamento ético ainda não facilita pesquisas em escolas, como foi demonstrado neste estudo.
92
projeto - uma ficha para cada caso. A duração da visita não foi estabelecida, variando conforme
tamanho da escola e tempo que se leva para percorrê-la. Além disso, como regra em um
walkthrough, este deveria ser realizado acompanhado de um membro do corpo de funcionários
local, para facilitar a compreensão da utilização e composição dos espaços.
Na segunda visita, por seu turno, deveriam ser preenchidos a ficha de modalidades
de aprendizagem em conjunto com os mapas comportamentais. Para tanto, seria necessário
estabelecer o tempo de permanência na escola para que pudessem ser divididos, em intervalos
iguais, cada ciclo de coleta, bem como definir o tempo de permanência por ambiente. O tempo
total para cada coleta teve por base a duração das aulas em cada escola, nos casos em que esta
duração era pré-estabelecida. No caso da não existência de aulas consideradas formais, o tempo
de percurso teria por base o período máximo de permanência (um turno), com divisão em três
coletas). O tempo de permanência em cada ambiente também foi pré-estabelecido (com duração
de 3, 5, 8 ou 10 minutos, a depender das atividades realizadas), de modo que fosse possível
preencher a tabela e os mapas comportamentais, uma vez que os desenhos em planta também
foram feitos durante visita.
Para serem definidos os espaços visitados e observados na segunda visita, estes ter
sido reconhecidos anteriormente. A partir daí, a coluna de ambientes da ficha de MA seria
preenchida com nome e número de referência dos ambientes (pela ordem da visita). Para o
desenho dos mapas a mesma ordem numérica do estabelecido na tabela de MA foi seguida.
Dessa maneira, em cada escola os ambientes foram observados três vezes (pela repetição do
percurso) em um dia e turno determinado. Nestas análises foi possível observar as atividades
realizadas, o local de realização, a frequência que estas ocorriam (pela repetição dos percursos)
e os participantes.
7.3. Método de análise dos resultados
A partir da coleta dos dados pelas ferramentas indicadas, estes são analisados
individual e comparativamente. A princípio, as escolas são discutidas individualmente, por
análises internas dos parâmetros de projeto e modalidades de aprendizagem de cada um dos
casos. Estas análises discutem a forma como os PPs e MAs foram encontrados (conformação
física e atividades desenvolvidas), estabelecendo relação de existência entre estes, quando
possível. Posteriormente, há análise comparativa entre os resultados das escolas. São
correlacionados os parâmetros e modalidades, pelos tipos e quantidades encontradas, de escolas
de configuração tradicional e não-tradicional. Nos casos em que os dados foram coletados de
forma completa de acordo com o protocolo, sugestões de modificações arquitetônicas foram
93
apresentadas para que se tornasse possível a presença de mais parâmetros. Os conceitos de

parâmetros e modalidades são revisados e discutidos individualmente, a partir da experiência
de suas observações nos estudos de caso, e têm suas definições e caracterizações ampliadas.
7.4. Validação da proposta para coleta
Após o estabelecimento do protocolo, foram realizadas visitas em escolas para pré-

teste de modo a validar a proposta para coleta. Foi visitada uma escola estadual de padrão FDE,
em Campinas, construída em 2014 e que atende o Ensino Fundamental I (EFI). Posteriormente,
duas escolas no Reino Unido, durante pesquisa complementar realizada na Inglaterra, uma delas
construída na década de 1960 e reformada em 2005 e a segunda construída em 2009, ambas
para o Ensino Fundamental II (EFII) e Ensino Médio (EM). A escola brasileira foi escolhida
pela sua data de construção e órgão responsável (FDE), e as escolas no exterior foram selecionas
pela data de reforma ou construção e nível de ensino atendido.
Na primeira escola, no Brasil, foi feita uma visita para realização de walkthrough e
percepção das características físicas das escolas, bem como atividades em andamento, de forma
geral. Essa aplicação forneceu a base de posicionamento com relação à observação dos
conceitos de PPs e MAs. Nas escolas do exterior, análise específica dos parâmetros foi
realizada, sendo que em uma delas foi realizado, além da ficha de parâmetros, também o
preenchimento da tabela de modalidades. Assim, foi possível avaliar o funcionamento das
ferramentas e fazer observações sobre dificuldades de observação e classificação enfrentadas
para futuras modificações.
Os casos de pré-teste foram essenciais para melhor compreender o posicionamento
da pesquisadora frente à decisão do foco das observações, com desenvolvimento do método e
ferramentas que permitissem eficácia na observação e contabilização de parâmetros e
modalidades. Nas visitas foi possível compreender como as análises arquitetônica e de
atividades deveriam ser realizadas, como coletar e quais dados seriam importantes. Após ambos
os processos de validação, as ferramentas foram ajustadas para o formato apresentado
anteriormente, com a decisão de se preencher a tabela de PP posteriormente à visita, enquanto
os mapas comportamentais e tabela de MAs seriam preenchidas ao longo do percurso, uma vez
em cada coleta realizada. Nesse período também foi decidido observar os elementos
arquitetônicos e modalidades, sem a aplicação de questionários com usuários.
94
7.5. Definição e ampliação dos Estudos de Caso
As escolas selecionas para estudo de caso deveriam atender os seguintes critérios:

1) Escolas localizadas no estado de São Paulo; 2) Escolas públicas ou sem fins lucrativos; 3)
Escolas de EFII; 4) Construção entre 2006-2016, considerando um período dos 10 últimos anos.
Nesse contexto, duas escolas deveriam ser selecionadas, sendo uma delas com características
arquitetônicas tradicionais (com preferência por aquelas construídas pela FDE) e a segunda com
características arquitetônicas baseada em novas propostas de organização dos espaços. A partir
desses pontos, realizou-se uma pesquisa sobre escolas dentro dessa caracterização, em especial
nas cidades de Campinas e São Paulo. Entretanto, durante o processo de busca, percebeu-se a
complexidade de serem encontradas escolas que apresentassem a coincidência desses fatores.
De modo especial, a escolha de escolas com características arquitetônicas diferenciadas
apresentou desafios em função do baixo número de exemplos encontrados no levantamento.
Foram levantadas seis escolas estaduais com arquitetura de características
tradicionais. Construídas pela FDE (Fundação para o Desenvolvimento da Educação), estas
escolas também se enquadravam no período de construção desejado. Entre as seis escolas, duas
se localizavam na cidade de Campinas e as demais (quatro) na cidade de São Paulo. Dentre as
escolas em Campinas, apenas uma atendia o EFII, e, por isso, foi selecionada para contato. Na
pesquisa foi nomeada de Escola A. Para as escolas com características não-tradicionais, foram
encontrados dois exemplos, uma na cidade de São Paulo e outra em Cotia, sendo que estas são
escolas sem fins lucrativos e que atendem EFI e EFII. Foram feitos contatos em ambas, no
entanto apenas uma escola permitiu o desenvolvimento do estudo. Definiu-se a escola em Cotia
como parte do estudo de caso, aqui chamada de Escola B.
Os estudos de caso nas escolas A e B apresentaram alguns desafios para a coleta de
dados de acordo com o protocolo em função de processos de agendamento exigidos. Estes
desafios estiveram relacionados à ausência de professores para lecionar as aulas no dia da visita
(escola A) e à necessidade de seguir um protocolo de visita específico (escola B), que pouco se
flexibilizou para às demandas da pesquisa. Dessa forma, foi possível coletar apenas parte dos
dados necessários. Ainda assim, a análise parcial foi incluída na apresentação dos resultados
em função de aspectos específicos que contribuem para o conhecimento sobre o ambiente
escolar e sua relação com as modalidades de aprendizagem.
Para que fosse possível a aplicação completa do protocolo de pesquisa foi
necessário ampliar o número de estudos de caso. Nesse momento, flexibilizou-se os critérios
de seleção mantendo aqueles ligados ao pertencimento à rede escolar do estado de São Paulo e
95
à necessidade de uma das escolas seguir o modelo FDE e a outra apresentar características
diferentes de organização arquitetônica. Duas escolas foram selecionadas, ambas na cidade de
Campinas. A Escola C, privada, representa o modelo encontrado com características
diferenciadas, estando na lista de escolas inovadoras do MEC, enquanto a Escola D é pública,
construída pela FDE.
Ao todo, contabilizando os contatos iniciais e após a decisão de se ampliar o número
de estudos de caso, foi necessário contatar 15 escolas, dentre tradicionais e não-tradicionais,
para que fossem escolhidas quatro. Este fato aponta as dificuldades que este tipo de pesquisa
possui. As razões das dificuldades deste tipo de pesquisa são em relação aos sistemas de
gerenciamento e administrativos de instituições de ensino e as suas responsabilidades formais
do ensino e de segurança das crianças e jovens.
96
8. ESTUDOS DE CASO
Os estudos de caso em escolas que atendessem o Ensino Fundamental II foram

realizados para observar a sua configuração física e a influência desta nas atividades
educacionais observadas. Para tanto, os conceitos de parâmetros de projeto e modalidades de
aprendizagem foram essenciais, acrescentando análises com base em behavior settings.
Desenvolveu-se quatro estudos, chamados escolas A, B, C e D. Dois destes ocorreram em
escolas com modelo arquitetônico considerado tradicional (A e D) e outros dois com
configurações físicas diferenciadas (B e C). A nomenclatura das escolas na ordem alfabética
apontada foi definida com base na ordem de visita. Os quatro estudos são apresentados, sendo
que dois deles possuem análises parciais (A e B) e dois análises completas (C e D) de acordo
com a aplicação do protocolo. Decidiu-se apresentar os resultados parciais além dos totais uma
vez também são indicativos importantes para a compreensão da arquitetura escolar, com base
nos parâmetros de projeto, e sua relação com as modalidades de aprendizagem.
8.1. Escola A
A Escola A foi inaugurada pela FDE em 2015, na cidade de Campinas. Nela

estudam 1646 alunos em 3 turnos: 6ºs e 7ºs anos no período matutino, 8ºs e 9º anos no
vespertino e Ensino Médio no período noturno. O edifício possui 18 salas de aula, dois
laboratórios, biblioteca, sala de computação, quadra, pátio, cantina e setor administrativo e para
professores distribuídos em dois pavimentos. Todas as salas de aula estão localizadas no
pavimento superior, enquanto os demais ambientes citados se localizam no pavimento térreo.
A quadra é rebaixada para que seu pé-direito esteja na mesma altura do total da escola. As
Figuras 25 e 26 apresentam esquemas em planta e corte da escola.
O edifício foi selecionado para a 9ª edição do Prêmio Ibero-Americano de
Arquitetura e Urbanismo, o que mostra qualidade arquitetônica, principalmente relacionado às
soluções de circulação de ar e acústica. A preocupação ambiental na construção também esteve
presente, sendo feitas a gestão de resíduo e preocupações com a qualidade sanitária, entre
outras, garantindo o selo de Alta Qualidade Ambiental AQUA-HQE tanto do pré-projeto quanto
no projeto. Entretanto, no período pós-ocupação foi levantado, a partir da visita, principalmente
através do walkthrough realizado, que o sistema geotérmico adotado para circulação de ar e
conforto térmico nunca funcionou efetivamente, e que houve rápida deterioração de forros
acústicos, das proteções de sistemas de encanamento, móveis e janelas por atos de vandalismo.
97
IMPLANTAÇÃO E PLANTA TÉRREO PLANTA PRIMEIRO PAVIMENTO
Figura 25 - Implantação e Plantas baixas esquemática do térreo e primeiro pavimentos – Escola A
CORTE AA’
CORTE BB’
Figura 26 - Cortes esquemáticos AA’ e BB’ – Escola A
A primeira visita foi realizada durante o período da tarde e nela realizou-se o

walkthrough, com duração aproximada de 2h. A segunda visita, também com duração
aproximada de 2h ocorreu durante o período da manhã, como recomendado pelo diretor, para
observação através de protocolo. No entanto, em função da falta de atividades de ensino, não
98
foi possível aplica-lo por completo. Durante a primeira visita foram observados os parâmetros
de projeto. As modalidades de aprendizagem e mapas comportamentais, que deveriam ser
observadas e desenhados, respectivamente, não puderam ser feitos pelas dificuldades
existentes.
8.1.1. Parâmetros de Projeto – Escola A
A realização do walkthrough, na primeira visita, permitiu ter um panorama geral da

construção, considerando os elementos arquitetônicos, das instalações existentes, e o estado de
conservação de ambos. A escola está localizada em bairro de periferia da cidade, o qual possui
problemas de violência conhecidos. Esta situação se reflete nas dificuldades que as autoridades,
inclusive a direção da escola, encontram em gerenciar e manter a infraestrutura e as atividades
de ensino nos padrões desejados. Desta forma, observou-se problemas disciplinares e alto grau
de vandalismo.
Nesta primeira visita foram observados os parâmetros de projeto. Estes foram
compilados conforme apresentado na Figura 27, que mostra que apenas um parâmetro se
destaca como existente, de acordo com a descrição dos autores: área de educação física (PP#7).
No caso da escola A, estas áreas foram encontradas distribuídas em áreas cobertas e não
cobertas da escola (interno x externo), com existência de quadra poliesportiva. Pela Figura 27
pode-se notar também que 14 PPs foram classificados como parcialmente existentes e outros
14 como não existentes, os quais perfazem quase 50% do número total de parâmetros
recomendados.
99
Legenda: Existe Existe parcial Não existe

Figura 27 – Análise de Parâmetro de Projeto Escola A
100
Dentre os parâmetros parcialmente existentes, encontram-se os seguintes:
1) Salas de aula, ambientes de ensino e pequenas comunidades de aprendizagem;

2) Entrada Convidativa;
3) Espaços de exposição do trabalho dos alunos;
6) Arte, música e atuação;
10) Vistas interiores e exteriores;
15) Campfire Space;
16) Watering Hole Space;
19) Iluminação Natural;
23) Assinatura Local;
24) Conexão com a comunidade;
26) Professores como profissionais;
28) Proteção e segurança;
29) Síntese dos parâmetros.
De acordo com Nair, Fielding e Lackney (2013), o parâmetro 1, por exemplo,

enquadraria livre movimentação dentro dos espaços de ensino-aprendizagem, que deveriam
possuir layout modificável para realização de trabalhos individuais ou em grupo, bem como
para a realização de variadas atividades ao mesmo tempo, com professores interagindo em
ambientes com área de circulação minimizada. Nesta escola, porém, as salas de aula são
tradicionais, com baixa variação nas atividades e nos móveis, apesar de poderem serem
reorganizados para diferentes tarefas, permanecem na maioria dos espaços alinhados em
fileiras. A escola é organizada de modo que estreitos corredores dão acesso a salas de aula em
apenas um de seus lados (o que pode ser visto na Figura 25). Estes espaços, que poderiam ser
aproveitados para ampliar os parâmetros 3, 15 e 16, como exemplo de uso para atividades
sociais positivas para o ensino e aprendizagem. No entanto, esta área é utilizada apenas como
circulação.
As vistas interiores e exteriores defendidas no PP#10 são pouco exploradas na
escola A, uma vez que mesmo com a existência de grandes janelas nas salas de aula para o lado
externo, a visão é obstruída por brises (ainda que considerando que estes foram necessários pelo
posicionamento – orientação solar – das aberturas). Além disso, as janelas possuem sistema de
abertura com baixa amplitude – por basculante –, o que prejudica também o PP#20 (ventilação
natural). A conexão visual internamente entre ambientes, que diz respeito às vistas internas,
existe em baixa quantidade no edifício. As salas de aula, por exemplo, não possuem esse tipo
de conexão com outras áreas internas da escola. E os corredores superiores possuem pequenas
aberturas para os pátios coberto e descoberto. Pelas características gerais do edifício, percebe-
se que ele possui identidade e qualidade construtiva, o que garantiu sua indicação ao Prêmio
Ibero-Americano de Arquitetura e Urbanismo. Esse fato mostra que alguns dos pontos
101
relacionados ao PP#23, de assinatura local, são existentes. Contudo, falta maior conexão com
a comunidade local, tanto uma conexão física ao centro da comunidade, como social, com as
características e necessidades do bairro onde está inserida.
Os parâmetros não existentes são:
4) Espaço individual para armazenamento de material;

5) Laboratório de Ciências e Artes;
8) Áreas casuais para alimentação;
9) Transparência;
1) Tecnologia Distribuída;
12) Conexão entre espaços externos e internos;
13) Mobiliários confortáveis;
14) Espaços flexíveis;
17) Cave Space;
18) Projeto para inteligências múltiplas;
20) Ventilação Natural;
21) Iluminação, cor e aprendizagem;
22) Elementos de sustentabilidade;
25) Banheiros como os de casa;
27) Recursos de aprendizado compartilhados e biblioteca.
Dentre esses, os de maior destaque para uma arquitetura escolar do século XXI são
PPs 9 e 12, que trabalham com conexões, sejam visuais ou por aberturas diretas a espaços
internos e externos, o que significa conectar mais do que espaços físicos, mas conhecimento,
permitindo um processo de ensino-aprendizagem fluido e transparente ao longo de toda a
escola, bem como garantindo maior segurança pelo controle visual. Esses aspectos não foram
encontrados na escola A, uma vez que esta possui área administrativa fechada em si, com baixa
visibilidade para demais áreas da escola e salas divididas entre si e para corredores por paredes
opacas. Além disso, a presença da natureza é baixa para garantir uma conexão de espaços
internos-externos. Apesar da existência de pátio aberto, este não garante conexão fluida com
outros ambientes da escola, especialmente com áreas de estudo.
Entre os parâmetros não existentes destaca-se o PP#18, que diz respeito ao projeto
para inteligências múltiplas, o que pode ser observado pela baixa variedade de salas de aula,
com falta de áreas de estudo informal. Além disso, espaços que poderiam garantir uma
variedade relacionada às múltiplas inteligências têm baixa utilização. Dentre eles se encontram:
laboratórios de ciências, que poderiam ser utilizados também como laboratórios de artes;
biblioteca, que ao ter utilização ampliada auxiliaria no compartilhamento de recursos. A sala
de computação, existente no edifício, também poderia auxiliar no desenvolvimento das
múltiplas inteligências, entretanto a direção da escola ainda encontra dificuldades para sua
102
inauguração oficial. Outros espaços poderiam ter sido projetados para garantir ainda maior
diversidade, como salas de música e mídia. A falta de tecnologia distribuída na escola também
impacta no desenvolvimento de algumas das habilidades do século XXI relacionada as MIs.
Os três parâmetros considerados nessa pesquisa como mais importantes: 15)

Campfire Space, 16) Watering Hole Space e 17) Cave Space, não foram encontrados em sua
totalidade na escola A. Observou-se, em alguns ambientes do edifício, a incorporação de alguns
dos elementos destes parâmetros, mas não sua totalidade. As arquibancadas existentes na
quadra poliesportiva proporcionam uma área de destaque para utilização ao nível da quadra
(correspondente ao parâmetro Campfire), mas há dificuldade para ampliar as atividades. Quanto
ao elemento “acústica”, necessário para o funcionamento deste parâmetro, observou-se que
outros ambientes da escola não seriam afetados pelos sons produzidos nesse espaço, mas nesta
pesquisa não se observou o uso desse espaço para tal finalidade de modo que fossem feitas
anotações práticas. Com relação ao PP#16, existem bancos que poderiam facilitar aprendizados
informais, mas a localização deles (no pátio aberto), configuração e layout, ligadas as atividades
desenvolvidas na escola, não estimula seu uso com a função destacada nesse parâmetro. As
características do PP#17 não foram encontradas ao longo da escola.
8.1.2. Modalidades de Aprendizagem – Escola A
Após o agendamento da segunda visita, os materiais para coleta foram organizados,

o que incluiu a definição do percurso a ser realizado, ambientes a visitar e observar, tempos de
permanência em cada espaço e tempo de permanência total. Foi determinado a duração total da
visita de acordo com a duração de duas aulas da escola. Dessa maneira, programou-se a
repetição do percurso duas vezes, cada uma durando 50 minutos (tempo de cada aula na escola
A). As plantas baixas da escola foram preparadas, para acompanhamento do percurso,
apontando a ordem, horários e tempo de permanência em cada ambiente selecionado.
A segunda visita ocorreu em um dos dias que muitos professores não estavam
presentes e, dessa maneira, muitos alunos estavam sem aula. De fato, no momento da coleta
observou-se (com auxílio das explicações do responsável que acompanhava o processo), que a
escola A possui problemas relacionados a falta de professores. Por se tratar de uma escola na
periferia da cidade de Campinas, há dificuldade em completar as vagas abertas para professores,
ou estes faltam dias de trabalhos, ambos os casos em grande parte relacionados com a
localização da escola e seu acesso. Nos dias de maior ausência dos professores, não existem
funcionários suficientes para supervisionar as salas, o que foi observado na visita. Em função
103
da falta de professores e funcionários observou-se também falta de atividades de ensino pleno,

o que prejudicou o levantamento de dados. O estudo de caso se mostra válido, contudo, por
representar a realidade do ensino atual.
Os dados coletados não foram representativos, porém, do que ocorre no dia-a-dia
da escola e, uma vez que não foi possível seguir corretamente o protocolo, não foi possível
gerar quantidade suficiente de dados, o que impossibilitou a geração dos gráficos de MA.
Observou-se, entretanto, de modo geral, a predominância de atividades expositivas (relacionada
à modalidade 5), com aplicação de atividades individuais ou em dupla (quando um aluno
precisa de auxílio no desenvolvimento da atividade), que dizem respeito às modalidades 1 e 2
respectivamente. Estas atividades ocorriam com auxílio do professor de em certos momentos,
o que se conecta à modalidade 4. Durante a permanência na escola, também foram observadas
atividades em grupo (modalidade 3) relacionada a esporte, mas que ocorriam de forma
espontânea. As demais modalidades não foram observadas.
8.2. Escola B
Selecionou-se a escola B pelo reconhecimento, no Brasil, de seu sistema

educacional, que busca ser diferenciada com relação ao modelo tradicional. Trata-se de escola
em espaço considerado de arquitetura não convencional. Este fato é percebido pela escola
ocupar construções previamente utilizadas como chácara residencial, com construções datadas
da década de 1960. Dessa maneira, destaca-se que as edificações no terreno não foram
projetadas para fins de educação, passando por algumas reformas de adaptação pela própria
instituição de ensino. Inaugurada em 1995, a escola foi transferida para as atuais instalações em
2012, o que a enquadrou no período de tempo proposto para a seleção dos estudos de caso.
A construção possui sete blocos nos quais se dividem área de salas de estudo
(espaços de aprendizagem), biblioteca, laboratórios de arte, áreas de suporte e administração e
recreação. Ademais, é proporcionado aos usuários extensa área de utilização externa. A
instituição educacional situada em Cotia, parte da grande área metropolitana de São Paulo,
atende aproximadamente 200 alunos entre 3 e 18 anos (com inauguração o Ensino Médio – EM
– em 2017). Estes alunos não são divididos em classes, de acordo com suas idades, mas por
grupos, chamados comunidades de aprendizagem, conforme o desenvolvimento individual dos
estudantes. A passagem de um nível para o próximo depende da evolução dos próprios alunos
pela realização de suas tarefas e sua capacidade de gerenciamento destas ao longo dos anos. As
Figuras 28 e 29 apresenta um esquema geral da infraestrutura física da escola B.
104
IMPLANTAÇÃO E PLANTA TÉRREO
PLANTA PRIMEIRO PAVIMENTO
Figura 28 – Implantação e Plantas baixas esquemática do térreo e primeiro pavimentos – Escola B

105
CORTE AA’
CORTE BB’
Figura 29 – Cortes esquemáticos AA’ e BB’ – Escola B
Por se tratar de uma escola com grande demanda de visitação, foi estabelecido um
único dia por semana de abertura para estas atividades. Dessa maneira, o walkthrough inicial
para reconhecimento e percepção geral de parâmetros foi condensado em uma única visita ao
mesmo tempo que eram observadas e coletadas as modalidades de aprendizagem. A visita,
considerando o percurso e conversa final durou aproximadamente 3h. A dificuldade de seguir
o protocolo neste caso ocorreu por ter sido pré-estabelecido, pela administração da escola, o
horário de visitação, o tempo de permanência total e por ambiente e o percurso. Assim, coletou-
se observações sobre os parâmetros de projeto e anotou-se as modalidades observadas, mas com
apenas um percurso. Os mapas comportamentais não puderam ser desenvolvidos, já que para a
completa realização deles, o percurso deveria ter sido realizado ao menos duas vezes.
8.2.1. Parâmetros de Projeto – Escola B
Na visita à escola B percebeu-se maior variedade nos espaços existentes, bem como
na sua disposição. Estes apresentam funções distintas, seja para estudos em grupo, para estudos
individuais ou atividades de artes, variando também em ambientes mais fechados ou abertos,
em contato direto com a natureza. Entretanto, poucos parâmetros foram observados em sua
totalidade de acordo com as descrições de Nair, Fielding e Lackney (2013), o que significa que
estes espaços ainda devem ser melhor adequados para abrigarem corretamente os parâmetros
106
de projeto, buscando que um maior número destes esteja presente. A análise dos PPs pode ser
encontrada na Figura 30, onde se destacam quatro parâmetros totalmente presentes, 20
parâmetros parcialmente existentes e cinco não existentes. Apesar de o total de parâmetros
existentes e parcialmente existentes corresponder a mais de 80% deles, ainda é necessária a
evolução no sentido de proporcionar maior qualidade arquitetônica.
Os quatro parâmetros existentes são:
1) Salas de aula, ambiente de ensino e pequenas comunidades de aprendizagem;

7) Área de educação física;
23) Assinatura local.
Dentre esses, o parâmetro de mais clara percepção é o de conexão entre espaços

externos e internos e este fato está de acordo com a pedagogia e a maneira que esta é aplicada.
Muitos ambientes possuem conexão física direta com o espaço externo, ao ar livre e outros
possuem visibilidade para tais áreas. Além disso, aos alunos é permitido percorrer com
liberdade toda a escola, o que reitera a fluidez dos espaços. O PP#1 também tem destaque, pois
é de grande importância para a pedagogia da escola proporcionar espaços de aprendizagem que
são mais que salas de aula tradicionais. Estes garantem maior integração e proporcionam a
realização de atividades variadas, além da maior possibilidade de interação dos professores com
os alunos.
107

Figura 30 – Análise de Parâmetro de Projeto Escola B
108
Analisando os parâmetros parcialmente existentes, estes foram:
2) Entrada convidativa;
3) Espaço de exposição dos trabalhos dos alunos;
5) Laboratórios de Ciências e Artes;
8) Áreas casuais de alimentação;
9) Transparência;
11) Tecnologia distribuída;
15) Campfire Space;
17) Cave Space;
18) Projeto para múltiplas inteligências;
19) Iluminação natural;
20) Ventilação natural;
27) Recursos de aprendizado compartilhado e biblioteca;
28) Proteção e segurança;
Dentre estes, os parâmetros de destaque são aqueles relacionado a conexão visual e

física entre os ambientes. Se, por um lado, nota-se o avanço na existência de transparência
(PP#9), com visibilidade na entrada para áreas de ensino-aprendizagem informal, bem como
visibilidade entre algumas classes e entre essas e outros espaços informais, ainda é possível
melhor desenvolver essas conexões, principalmente visuais e no que diz respeito às áreas
administrativas. Da mesma maneira, as vistas interiores e exteriores (PP#10) podem ser
ampliadas, investindo na existência dessa característica em mais salas de estudo da escola B.
Uma vez que a escola considera cada aluno por suas qualidades individuais, pela
pedagogia aplicada, recomenda-se que se desenvolvesse mais o PP#18, que diz respeito ao
projeto para inteligências múltiplas. Para tanto, é necessário investir também nos parâmetros 5,
6 e 11 que trabalham diretamente com a diversidade das formas de ensino e aprendizagem:
atividades de ciências, artes, música, teatro e aquelas voltadas para tecnologia. Além desses,
porém, os parâmetros Watering Hole e Cave Space, quando desenvolvidos, proporcionam
oportunidades distintas de organização dos alunos para realização das atividades de modo a
estimular maior variedade de habilidades, pelo trabalho em grupo ou individual, o que impacta
no desenvolvimento das MI.
109
Na lista dos parâmetros não encontrados, de acordo com as definições, estão:
4) Espaço individual para armazenamento de materiais;

26) Professores como profissionais.
A partir da análise dos elementos não existentes e buscando analisar aqueles com
maior conexão com a pedagogia aplicada, acredita-se que aqueles que poderiam ser focados, a
curto prazo, seriam os parâmetros 22 e 25. Esforços em direção ao desenvolvimento PP#22
estão foram percebidos a partir de parceria externa com outras escolas que já possuem
conhecimento da inclusão da sustentabilidade na escola, associando a atividades educativas. O
desenvolvimento do segundo ampliaria a valorização, já existente, com relação aos professores
do colégio.
Com relação aos parâmetros 15, 16 e 17 (Campfire, Watering Hole e Cave Space,
respectivamente), destaca-se o fato que estes não foram encontrados totalmente, apesar da
arquitetura escolar menos tradicional e o sistema educacional aplicado que proporciona
liberdade de uso dos espaços e livre caminhar dos alunos. Percebeu-se que um possível espaço
para Campfire, na área central da escola, pode ser traçado, mas sua infraestrutura ainda é
insuficiente para ampliação das atividades, como para uso de equipamentos de projeção. Os
alunos se organizam em atividades em grupos que possuem as características de Watering Hole,
mas este parâmetro propriamente não foi encontrado no formato de nichos criados para este
fim, o que também acontece com o Cave Space.
8.2.2. Modalidades de Aprendizagem – Escola B
A coleta das modalidades de aprendizagem ocorreu por observação ao mesmo

tempo que os ambientes eram apresentados, o que teve duração aproximada de 1h30. O
resultado geral pode ser encontrado na Figura 31, que mostra o número de vezes, em
porcentagem, de cada uma das 18 MAs. Nessa análise foram realizadas 38 marcações de
modalidades, com uma variedade correspondente a 10 modalidades de aprendizagem, o que
corresponde a mais de 55% delas. Ainda assim, mesmo apresentando maior variedade quando
comparada à Escola A, esperava-se que este número fosse maior devido à proposta educacional
que a escola possui.
110
1. Estudos independentes
2. Tutoria entre alunos
3. Trabalho em grupos de tamanho médio e grande
4. Aprendizado individual com o professor
5. Palestras com professor ou especialista
6. Aprendizado por projeto
7. Aprendizado por tecnologia, com notebooks
8. Ensino à distância
9. Pesquisas na Internet
10. Apresentações
11. Aprendizado por performances e música
12. Aprendizado por seminários
13. Ensino colaborativo
14. Aprendizado pela natureza
15. Aprendizado social/emocional
16. Aprendizado pela arte
17. Storytelling
18. Aprendizado por projetos manuais
Figura 31 – Gráfico das Modalidades de Aprendizagem – Escola B
As MAs encontradas foram:
1) Estudos independentes;
2) Tutoria entre alunos;
3) Trabalho em grupos de tamanho médio e grande;
4) Aprendizado individual com o professor;
5) Palestras com professor ou especialista;
7) Aprendizado por tecnologia, com notebooks;
11) Aprendizado por performances e música;
15) Aprendizado social/emocional;
16) Aprendizado pela arte;
18) Aprendizado por projetos manuais.
Dentre estas percebe-se a maior incidência do estudo individual, aparecendo mais

de 25% das vezes, enquanto a menor foi de palestras com professor, que corresponderia a aulas
expositivas, aparecendo menos de 5% das vezes (2,63%). Este fato é explicado pela pedagogia
da escola, que permite e estimula o aprendizado individual dos alunos, os quais possuem
projetos próprios relacionados aquilo desejam estudar, mas acompanhados de tutores que
auxiliam em dúvidas e na elaboração destes programas, de modo que todo o conteúdo curricular
proposto pelo Ministério da Educação (MEC) seja estudado. A diferença, nesse processo, é que
cada aluno estuda cada conteúdo dentro do seu tempo e da sua maneira. Neste panorama, é
possível perceber que as MAs 2 e 4 são as segundas mais percebidas (15,79% cada uma), o que
corrobora com o apontado sobre a pedagogia, já que a primeira MA é relacionada a tutoria entre
111
alunos (eles se auxiliam dentro de seus projetos individuais, os quais também incluem
atividades em duplas e grupos), enquanto a MA#4 diz respeito ao aprendizado com o professor.
Na escola B, o aprendizado por tecnologia é uma modalidade encontrada com baixa
frequência, mesmo, mesmo ao observar que os alunos possuem acesso a notebooks ou tablets
individuais. Esta modalidade foi marcada pouco mais de 5,0% das vezes. Outro ponto de
destaque é a escola apresentar horta para aprendizagem dos alunos. Entretanto, esta se encontrar
em condições pouco ativas e, assim, a modalidade 14 (aprendizado pela natureza) não foi
contabilizada. Da mesma forma, a modalidade 13, de ensino colaborativo, também não foi vista,
apesar de se ter conhecimento que os projetos realizados pelos estudantes envolvem diferentes
abordagens de um mesmo problema. Na visita realizada, porém, os atendimentos com os tutores
de cada área se mostraram mais individualizados.
Por fim, apesar de não ter sido possível aplicar a metodologia como consta em sua
descrição, a coleta de dados realizada é representativa do que pode ser encontrado na escola B
no que diz respeito às MAs. Todavia, pelo conhecimento prévio que se tinha sobre a pedagogia
utilizada na escola e, assim, o processo educacional envolvido, esperava-se encontrar ainda
mais modalidades do que foram vistas, o que significaria uma variedade maior de estilos de
aprendizagem e atividades desenvolvidas. Apesar de a expectativa ter se mostrado diferente na
realidade, é interessante observar que mais da metade das MAs foram observadas, com destaque
para o maior enfoque no estudo individual, o que significa maior valorização das diferenças,
ponto recomendável na educação no século XXI, que trabalha com o respeito às necessidades
e ritmo de cada aluno.
8.3. Escola C
A seleção da escola C foi realizada posteriormente pelos obstáculos na aplicação

do protocolo nas escolas A e B. Esta escola é particular e situa-se na cidade de Campinas,
atendendo 440 alunos dos EFI e II, além de possuir Ensino Integral. Ela foi fundada em 1978 e
em 1998 mudou-se para o endereço atual, onde passou por reforma há aproximadamente 5 anos.
A escola possui 7 blocos nos quais são distribuídos os ambientes para áreas administrativas,
biblioteca, cantina, informática, oito salas de aula, sala de dança e música, espaços de
convivência, jardins e áreas de suporte, além de contar com uma quadra externa. Essa
instituição educacional foi reconhecida no Mapa de Inovação e Criatividade da Educação
Básica do MEC pela pedagogia que aplica. As Figuras 32 e 33 apresentam esquemas gerais da
configuração física da escola C.
112
PLANTA SEGUNDO PAVIMENTO
Figura 32 – Implantação e Plantas esquemáticas do térreo, primeiro e segundo pavimentos – Escola C

113
CORTE AA’
CORTE BB’
Figura 33 – Cortes esquemáticos AA’ e BB’ – Escola C
O walkthrough foi realizado na visita de apresentação do projeto para a direção.

Nesse momento, a maior parte dos ambientes foram mostrados e explicados, incluindo a
explicação sobre a recente reforma da escola e sobre o projeto pedagógico desta. O segundo dia
de visita, para coleta em percursos, foi realizado em uma semana de trabalho em equipe, o qual
mobilizou a escola como um todo. Esta atividade acontece anualmente e faz parte de um projeto
de longo prazo, com etapas de pesquisa e definição de temática de abordagem do trabalho,
mãos-na-massa e apresentação/exposição do material gerado. Os mapas comportamentais
foram desenhados dentro desse contexto.
8.3.1. Parâmetros de Projeto – Escola C
A escola C apresenta ambientes com características tradicionais, como as salas de

aula dividas por classes e em formato retangular. Contudo, o uso desses ambientes é variado (o
que será melhor discutido na seção de modalidades de aprendizagem). Esta escola também
apresenta ambientes amplos e flexíveis com relação ao uso (quando há também movimentação
do mobiliário – mesas e cadeiras), que podem ser para trabalhos externos às salas de aula ou
para apresentações, ensaios, entre outas atividades. Além destes ambientes a escola também
possui área para prática esportiva (com quadra de esportes), terraço para jardim e sala de dança
e música. Um elemento de destaque desta escola está no seu contato com a natureza. A presença
de grande quantidade de árvores no terreno proporciona sombreamento e, por consequência,
gera um clima mais agradável pela menor incidência direta dos raios solares em muitas áreas.
114
De acordo com a Figura 34, apresentada a seguir, na escola C são encontrados cinco parâmetros
de projeto (correspondentes a pouco mais que 17% do total) de acordo com os pontos
destacados por parâmetros por Nair, Fielding e Lackney (2013). A junção destes com os
parcialmente existentes, 19 deles, compõe um total de quase 83% de parâmetros. Aqueles não
encontrados totalizam também 17% (cinco parâmetros).
Os parâmetros existentes são:

23) Assinatura local;
28) Proteção e segurança.
As salas de aula, com formato em modelo tradicional, têm seus móveis (cadeiras e
mesas dos alunos) reorganizados com frequência de modo a acompanhar a atividade realizada.
Os alunos possuem certo nível de liberdade para decidirem o modo que preferem trabalhar.
Dessa maneira, são desenvolvidas atividades capazes de utilizar toda a área fornecida, seja por
organização individual, em duplas, grupos grandes ou pequenos, além de ser possível organizar
o espaço para aulas expositivas. As salas de aula possuem janelas em ambos os lados, gerando
ventilação cruzada, e também garantindo conexão visual entre espaços internos e externos,
apesar do baixo uso do vidro. Além desse ponto, a escola valoriza os trabalhos realizados pelos
alunos, o que também se torna contribui para a existência do parâmetro de assinatura local. Esta
cultura deu origem ao totem, criado pelos alunos, próximo ao pátio coberto principal. Os
trabalhos expostos se encontram majoritariamente, entretanto, em orientação vertical.
115

Figura 34 – Análise de Parâmetro de Projeto Escola C
116
Os parâmetros de projeto parcialmente existentes são:
7) Área de educação física;
9) Transparência;
15) Campfire Space;
17) Cave Space;
27) Recursos de aprendizado compartilhado e biblioteca;
A conexão física do parâmetro 12 não está presente no aspecto que considera a

presença de fortes ligações, de maneira fluida, de ambientes internos e externos adjacentes. Da
mesma maneira, a conexão visual do parâmetro 10 é fraca pela não existência de transparências
pela escola. Apesar disso, porém, estes parâmetros foram marcados como parcialmente
existentes uma vez que há indícios para que estas conexões sejam ampliadas, como a existência
de janelas das salas que se voltam para ambientes internos, ou mesmo pela possibilidade de
livre movimentação dos alunos, a depender das atividades realizadas. Nesse sentido, o PP#9,
transparência também foi considerado como parcialmente existente pelo nível de visibilidade
geral da escola ainda ser baixo, uma vez que a área administrativa é fechada em si e a
visibilidade entre classes e áreas informais de aprendizagem poderia ser ampliada, com a
utilização de vidros conectando os espaços internos e externos. Não existe também visibilidade
entre área de entrada e áreas de estudo.
Com relação ao parâmetro 5, não se encontrou laboratório de ciências. Parra artes,
geralmente são utilizadas as salas ou ambientes externos a elas – os pátios cobertos. Existe,
porém, sala para depósito de material para este tipo de atividade próximo à cantina e há pias
externas próximas ao pátio coberto principal. Os trabalhos desenvolvidos nesses ambientes são
expostos, o que garante parte da existência do parâmetro 6. O parâmetro 14, de espaços
flexíveis, está presente na escola pela mobilidade do mobiliário. Sua consideração como
parcialmente existente diz respeito à baixa flexibilidade geral da escola e seus ambientes,
117
conectado também ao dimensionamentos pouco generosos das salas de aula, em especial nas
de ensino fundamental II. A distribuição de tecnologia, referente ao parâmetro 11, foi pouco
percebida, constatando-se em ambas as visitas que a sala de informática se encontrava fechada.
Apesar disso, as salas de aula e demais ambientes apresentam uso de equipamento tecnológico,
mesmo que ainda com baixa frequência e quantidade, sendo encontrados o equipamento de
Datashow com notebook. A escola possui espaços com algumas possibilidades de atender o
PP#18, de múltiplas inteligências. Há certa variedade de ambientes para diferentes atividades
(ou um mesmo ambiente com diferentes funções). Entretanto, este parâmetro não foi totalmente
encontrado como descrito em sua definição.
Em referência aos PPs não encontrados, estes são:

24) Conexão com a comunidade.
Constata-se que mesmo sendo poucos, existem questões importantes que a escola
poderia desenvolver, como a conexão com a comunidade, aspecto essencial na educação do
século XXI, uma vez que a conexão amplia o significado de educação, entendendo que esta
parte de todo lugar e que a escola é um ambiente aberto a todos. A escola se encontra em local
afastado da centralidade local, o que dificulta a inserção natural desta. Ademais, ainda faltam
elementos de sustentabilidade na escola, com práticas de sustentabilidade que envolvam todos
os alunos, e que seja de conhecimento destes.
Campfire, Watering Hole e Cave Space, como parâmetros principais, foram
incluídos na seção de parâmetros parcialmente existentes. O Campfire existe pelo fato de serem
encontradas áreas que possuem ponto de destaque, como o palco, do pátio coberto principal, ou
a quadra com suas escadas que formam arquibancadas. Ainda assim, equipamentos de projeção
não são permanentes nestes pontos, o que dificulta seu uso para essa função. O Watering Hole
foi visto por existir aprendizado informal e colaborativo no espaço escolar, mas que acontecem
em espaços que até o momento não possuem as características definidas por Nair, Fielding e
Lackney (2013). Da mesma forma ocorre o Cave Space, que não possui os nichos mencionados
pelos autores.
118
8.3.2. Modalidades de aprendizagem e mapas comportamentais– Escola C
As modalidades de aprendizagem coletadas estão contidas na Figura 35 que

apresenta o quadro total do que foi observado. A visita para análise destas e elaboração dos
mapas comportamentais foi realizada no período da manhã, com início das aulas às 7h40 e
término 12h30. Foram escolhidos 13 ambientes para visita: entrada principal, biblioteca, duas
salas de EFI e duas de EFII, pátios cobertos, quadra, sala de dança e terraço com jardim. Esses
ambientes ordenados pela visita, com início na área de entrada e término no pátio coberto abaixo
das salas de EFI. O percurso foi repetido três vezes, sendo que cada percurso teve duração
aproximada de duas aulas da escola, que nesse caso possuem 45 minutos. No período do
intervalo não houve anotação de MAs, nem desenho de mapas comportamentais. Os três
percursos ocorreram das 7h45 às 9h05, das 9h15 às 10h55, com pausa das 9h55 às 10h15, e das
11h05 às 12h25.
10. Apresentações
17. Storytelling
Figura 35 - Gráfico das Modalidades de Aprendizagem – Escola C
Foram feitos 120 registros de MAs, na tabela, das quais a maior porcentagem é a
de aprendizado social/emocional, com marcação de mais de 14% das vezes. Esse resultado foi
devido, por exemplo, ao entendimento da realização das atividades em grupo, ou duplas,
observadas como uma forma de aprendizado social/emocional. Nesses momentos, os alunos
trabalhavam em projetos de mão-na-massa nos quais era necessário tomar decisões, seja sobre
materiais a utilizar ou como representar o que gostariam, o que é, mesmo que indiretamente,
um aprendizado social. Pelo trabalho que estava sendo realizado na escola, a segunda
119
modalidade mais encontrada foi a 16, de aprendizado pela arte, seguido da 18 e 6, de

aprendizado por projetos manuais e aprendizado por projeto, com aproximadamente 12% e 11%
das marcações feitas, respectivamente. Com os mesmos 11% foram vistos trabalhos individuais
– ou estudos independentes –, encontrados nas salas onde os alunos trabalhavam em outros
projetos, ou com alunos que realizavam as atividades do projeto maior, mas de maneira
individual (o que ocorreu principalmente enquanto outro membro da equipe realizava uma
atividade complementar). O aprendizado por tecnologia (MA#7) e a pesquisa na Internet
(MA#9) foram encontrados, somados, pouco mais que 6,5% das vezes, o que vai de encontro
com o fato de o parâmetro de tecnologia distribuída não ter sido encontrado em sua totalidade.
Apenas três modalidades de aprendizagem não foram encontradas durante a visita:
8) Ensino à distância;
12) Aprendizado por seminário;
14) Aprendizado pela natureza.
O PP#8 não faz, de fato, parte do programa pedagógico da escola. O parâmetro 12,
de aprendizado por seminário pode não ter sido visto uma vez que as atividades sendo realizadas
no dia da visita tinham outro foco. E, apesar de a escola ter forte presença da natureza, quando
comparado a área total da escola e áreas verdes, além do terraço com jardim, atividades nesse
sentido não foram vistas atividades em andamento.
O ambiente onde mais modalidades foram observadas foi a sala de 9º ano (foram
duas no EFII, 6º e 9º anos), com 26 análises ao longo dos três percursos. Estas podem ser vistas
na Figura 36 e correspondem a aproximadamente 25% do total. A variedade de MAs é
destacada pela presença de 11 das 18 modalidades existentes. Neste espaço os alunos se
encontravam reunidos em duplas ou trios para realizar seus trabalhos, ou, ainda, fazendo as
tarefas individualmente. Entre as coletas, a sala passou por rearranjos (não manteve organização
fixa). Estes aspectos de variação de organização e o local de realização das atividades podem
ser vistos na Figura 37, relativa ao mapa comportamental desta sala. Nos mapas feitos a partir
das três visitas, pode-se perceber que as atividades individuais ocorrem ao mesmo tempo que
as em dupla e em grupos pequenos. Isto corrobora com a afirmação de que no projeto em
andamento na escola no período da visita (o qual envolvia todas as classes) os alunos tiveram
liberdade para decidir a melhor forma de realizar as atividades. A modalidade 15 corresponde
ao fato de que, para trabalhar com um colega ou em grupos é necessário desenvolver o lado
social, que corresponde a essa MA.
120
10. Apresentações
17. Storytelling
Figura 36 – Gráfico das Modalidades de Aprendizagem – Sala 9º ano da Escola C
Figura 37 – Mapa comportamental – Sala 9º ano da escola C
A sala do 6º ano da escola C apresentou aproximadamente o mesmo número de

análises da sala do 9º ano. Nesta sala, e durante o período de permanência para observação,
poucos alunos permaneceram em seu interior para desenvolver o projeto no qual estavam
trabalhando. Além disso, os alunos que se encontravam dentro de sala durante a primeira visita,
por exemplo, variavam de acordo com os alunos lá presentes nas visitas posteriores. Essa
dinâmica de permanência/ausência se deu pela atividade artística na qual se envolviam, que
mobilizava todas as turmas do EFII, exceto a do 9º ano, que trabalhava em um foco específico
do projeto anual promovido pela escola. Dessa forma, ao mesmo tempo que os alunos se
121
movimentavam livremente no interior da sala, o mesmo ocorria entre o interior desta e o espaço
externo. A dinâmica percebida pode ser vista pelos espaços ocupados pelos alunos nos mapas
comportamentais das Figuras 38 a 40.
Figura 39 – Mapa comportamental – Área externa às salas do EFII da escola C

122
Figura 40 – Mapa comportamental – Pátio coberto principal da escola C
As salas do EFI investigadas também apresentaram variação de atividades (Figuras

41 e 42). Quando comparadas ambas as salas desse nível analisadas (2º e 4º anos), nota-se que
elas não apresentaram variação de posicionamento de mobiliário para tipos diferentes de
trabalho, mas observa-se que elas se organizam de maneiras diferentes. Percebeu-se que esta
organização está associada à professora da classe e à programação do dia. Ademais, os alunos
percorriam com liberdade os espaços da sala. Apesar destas salas não serem amplas, elas foram
utilizadas em sua totalidade, principalmente na sala do 4º ano (Figura 42). Os alunos de ambas
as salas não estavam presentes durante a segunda visita, uma vez que foi a hora que estas turmas
utilizam a cantina.

123
No período de permanência na escola não foram vistas atividades na biblioteca, na

sala de dança/música ou no terraço com jardim. Os dois primeiros ambientes são apresentados
nos mapas das Figuras 43 e 44, com a diferença de que nestes esquemas apenas a configuração
arquitetônica é apresentada, como planta. A área de entrada da escola (Figura 45), onde existem
mesas e bancos, também não foi utilizada ao longo do horário de aulas, mas apenas no início e
términos destas, com entrada e saída de pais, alunos e professores. Por sua vez, o pátio coberto
no espaço de pilotis abaixo das salas do EFI foi parcialmente utilizado em dois dos três
percursos realizados (Figura 46), enquanto as mesas da cantina foram utilizadas apenas na
primeira visita feita a ela (Figura 47) para lanche comunitário de alguns alunos do ensino
infantil (EI) e como local de espera e organização de material para o projeto artístico dos alunos
do EFII. A utilização deste espaço em outros momentos de lanche (em intervalos) não foi
contabilizada pois este foi o horário de pausa nas observações. Essas análises demonstram que
a maior parte dos ambientes da escola são utilizados, em alguns momentos mais intensamente
e outros menos, na busca da integração de todos os espaços de modo a variar o local onde ocorre
o ensino-aprendizagem. A quadra de esportes também foi vista como espaço de interação dos
alunos (Figura 48).
124
Figura 43 – Mapa comportamental – Biblioteca da escola C
Figura 44 – Mapa comportamental – Sala de dança/música da escola C

125
Figura 45 – Mapa comportamental – Área de entrada da escola C
Figura 46 – Mapa comportamental – Pátio coberto sob salas do EFI da escola C

126
Figura 47 – Mapa comportamental – Cantina da escola C
Figura 48 – Mapa comportamental – Quadra de esportes da escola C
8.4. Escola D
A escola D foi selecionada, como a escola C, posteriormente à seleção das escolas

A e B, como ampliação dos estudos de caso. Ela é uma escola da rede pública estadual de São
Paulo e, dessa maneira, apresenta modelo FDE. Construída em 1987, a escola passou por
modificações em 1998 e escola atende o EFII e o EM, totalizando 750 alunos, em três turnos.
O complexo escolar possui a seguinte distribuição: um bloco principal, de dois pavimentos,
com 14 salas de aula (com nove em funcionamento por período), sala de computação, sala de
127
vídeo, administração e áreas de suporte (banheiros, cozinha); o segundo bloco, com 1

pavimento, conectado ao primeiro, possui o laboratório de ciências (inativo no momento das
visitas), grêmio estudantil, cantina, cozinha, refeitório e pátio coberto e áreas de suporte;
afastada destes dois blocos se encontram de um lado a quadra de esportes e do outro a biblioteca,
ambos no térreo. O esquema geral de implantação da escola pode ser visto nas Figuras 49 e 50
que também mostram um anfiteatro próximo ao pátio coberto/refeitório.
A coleta de dados foi realizada da mesma forma que na escola C, seguindo o
protocolo de pesquisa. O walkthrough realizou-se na primeira visita, quando foram
disponibilizadas informações sobre a construção e funcionamento da escola, além dos desenhos
técnicos arquitetônicos desta. Nesse momento foram apresentadas algumas dificuldades da
escola com relação ao número de professores e funcionários, além da questão relativa ao
número de alunos decrescente ligado ao envelhecimento do bairro (o que justifica o número de
salas de aula ativas). A segunda visita ocorreu para coleta das modalidades de aprendizagem da
escola seguindo o sistema de repetição de percursos (três repetições). Desenhou-se os mapas
comportamentais durante as visitas aos ambientes pré-selecionados, juntamente com a análise
de modalidades.
128
Figura 49 – Implantação e Plantas baixas esquemáticas do térreo e primeiro pavimento – Escola D

129
CORTE AA’
CORTE BB’
Figura 50 –Cortes esquemáticos AA’ e BB’ – Escola D
8.4.1. Parâmetros de Projeto – Escola D
As observações com relação à arquitetura escolar concluem que esta apresenta

características consideradas tradicionais, como pode ser percebido pelos esquemas das Figuras
49 e 50. As salas, em formato retangular, são distribuídas ao longo do corredor central em
ambos os pavimentos de modo a formar um corredor central utilizado como passagem. Os
demais ambientes da administração, sala de professores e suporte seguem a disposição das
salas, formando o bloco principal, retangular, da escola da escola D. As salas de aula, sala de
informática (computação) e de vídeo possuem janelas com pequenas aberturas em formato
basculante em um dos lados, e janelas altas de aproximadamente 20 cm de altura e com peitoril
aproximado de 2,20 no lado oposto. Estas janelas, porém, são de tijolos de vidro, o que não
contribui para ventilação cruzada. Além dos ambientes existentes listados, a escola também
conta com um quiosque coberto para aulas/estudo ao ar livre, próximo à área da biblioteca, mas
percebeu-se a que a utilização deste local – bem como da biblioteca – é reduzida. Um ponto de
destaque para a escola é estar localizada em um terreno amplo, o que é um aspecto que poderia
proporcionar experiências diferenciadas de ensino-aprendizagem através da variação dos
espaços em que as atividades acontecem. A Figura 51, a seguir, traz a tabela da ficha de
anotações dos parâmetros de projeto da escola D. Nela são apresentados os parâmetros
observados de acordo com as definições de Nair, Fielding e Lackney (2013). Dentre os 29
parâmetros, apenas 2 foram considerados como existentes, contabilizando menos de 10% do
total. Os parâmetros não encontrados foram 19, ou 65,5%.
130

Figura 51 – Análise de Parâmetro de Projeto Escola D
131
Área de educação física e proteção e segurança, parâmetros de projeto 7 e 28

respectivamente, são os dois apontados como existentes. Neste projeto há quadra poliesportiva
coberta e com área externa para público (pequena arquibancada de concreto). Além dos
tradicionais esportes realizados nesse local, há perspectiva para uso variado, pelas dimensões
do local, como para atividades externas à sala que exijam maior espaço ou encontros com a
comunidade. No que concerne à proteção e segurança, esta existe tanto interna quanto
externamente, apesar de ser possível desenvolvimento mais segurança natural pela ampliação
no uso dos espaços.
Parcialmente presentes se encontram os PPs:

15) Campfire Space;
23) Assinatura local;
O PP#1 foi assim classificado pela baixa movimentação dos alunos, e do layout
interno das salas, para realização de atividades de ensino-aprendizagem. Estas são ações
percebidas como possíveis, mas que estão relacionadas à também baixa variação de tipos de
atividades, que estão na maior parte do tempo focadas em aula expositiva e exercícios
individuais. Dessa forma, observa-se que o espaço também proporciona poucas opções de
mudança. As áreas de circulação são grandes quando comparadas à quantidade de uso efetivo
do local, o qual passa maior parte do tempo sem utilização.
A entrada do edifício é pouco convidativa aos usuários da escola e à comunidade,
já que o espaço não possui cobertura nem espaço de transição entre área externa ao sítio da
escola e interna. As atividades de arte, música e atuação, relativas ao PP#6, são passíveis de
realização em espaços como o anfiteatro ou na quadra de esportes, contudo, as possibilidades
para realização de atividades de mídia e rádio são restritas, com acesso limitado (como a sala
de informática e de vídeo) ou com baixa infraestrutura que possibilite estas atividades. A escola
possui assinatura local (parâmetro 23) correspondente ao sistema tradicional que apresenta, mas
faltam elementos arquitetônicos simbólicos de fato, relacionados a particularidades da escola.
Os parâmetros não existentes são:

132

9) Transparência;
17) Cave Space;
27) Recursos de aprendizado compartilhado e biblioteca.
Os projetos para exposição, seja relacionado a ciências, artes ou outra disciplina,

apresentam poucas possibilidades de serem realizados. Uma vez aprimorados os ambientes de
suporte para execução desses trabalhos, as paredes ao longo da escola poderiam ser preparadas
para recebe-los. Estes dois pontos ainda não foram encontrados no local. Ao longo do percurso
na escola D, percebeu-se a restrição de tecnologia, existente apenas em reduzida quantidade e
variedade nas áreas de informática e vídeo. Esta variedade também é baixa no que diz respeito
ao mobiliário, que é padronizado e pouco confortável. Uma vez que os ambientes foram
projetados a partir de uma diretriz com guias específicas de formato/tamanho/equipamentos, o
parâmetro 21 não existem pois não há variação de iluminação com foco em diferentes
atividades. Considera-se que a escola não possui conexão entre espaços internos e externos,
uma vez que estes não possuem ligações físicas internamente (estas ocorrem apenas por portas
dos corredores para as salas) e a conexão com a natureza, mesmo possuindo o sítio de
implantação grande, não foi priorizada.
Considerando os parâmetros principais (Campfire, Watering Hole e Cave Space),
percebe-se que estes não foram desenvolvidos. O parâmetro 15 pode ser aprimorado no espaço
existente de anfiteatro, que apresenta organização de modo a criar boa área focal e acústica, de
acordo com descrição do diretor. Entretanto, este local pouco facilita a utilização de
equipamentos de projeção, quando necessário. Os PPs 16 e 17 não foram encontrados quando
se analisou possibilidades criadas em projeto para que as atividades ocorressem.
133
8.4.2. Modalidades de aprendizagem e mapas comportamentais – Escola D
A segunda visita à escola D teve como um dos objetivos a coleta das modalidades
de aprendizagem presentes. O resultado dos 36 registros realizados é apontado no gráfico da
Figura 52. O período da manhã, das 7h às 12h20, foi utilizado para distribuir a repetição do
percurso estabelecido três vezes. Este percurso possuiu 10 ambientes da escola para visita e
permanência de 5 a 10 minutos, a depender do uso do local. Selecionou-se quatro salas de aula
para visita, sala de vídeo, sala de informática, espaço externo com pátio coberto, incluindo o
espaço de refeitório e anfiteatro, quadra poliesportiva, laboratório de ciências e biblioteca, com
visitas nessa ordem. A divisão do percurso acompanhou o tempo de duração das aulas, de 50
minutos. A primeira coleta foi feita nos dois primeiros horários, entre 7h10 e 8h30, a segunda
entre 8h50 e 10h30 (com pausa no intervalo, entre 9h30 e 9h50), e a terceira coleta entre 10h50
e 12h10.
10. Apresentações
17. Storytelling
Figura 52 – Gráfico das Modalidades de Aprendizagem – Escola D
No período de análise, apenas sete modalidades de aprendizagem foram

encontradas, o que significa menos da metade do total de 18 recomendadas, de acordo com o
autor Lippman (2003). O maior número de análises foi da MA#1, estudo independente, que foi
apontada quase 28% das vezes, e corresponde aos testes sendo aplicados no momento da
observação, ou atividades no material didático a partir de instruções passadas pelo professor.
Em algumas dessas ocasiões os alunos buscavam ajuda de colegas, ou do professor, o que
provocou o registro das modalidades 2 e 4, 16,7% e 13,9% das vezes, respectivamente. Além
134
destas, outras cinco MAs foram encontradas, dentre as quais está a MA#10, com 8,3% das
marcações. Esta correspondeu a apresentações breves de um grupo de alunas sobre um projeto
em andamento na escola. A MA#16 marcada está relacionada as aulas com vídeo nesta sala,
sendo o cinema considerado uma forma de arte. As duas modalidades menos marcadas foram
a 3 e 5. A MA#5 é muito utilizada, mas como a visita ocorreu em um número de salas limitada
e apenas em um dia, esta não possuiu tanta expressão. Além disso, percebeu-se que muitas
atividades em andamento no dia da visita tiveram como base aulas ministradas em dias
anteriores.
Dentre as modalidades não encontradas, ainda que seja importante a presença de
todas nas escolas, acredita-se que aquela que poderia ser priorizada para resultado a curto prazo
na escola D é o aprendizado por projeto e por projetos manuais. Essa proposta parte do princípio
de que existe infraestrutura de laboratório e espaços amplos de pátio onde estas atividades
poderiam ser desenvolvidas, mas que atualmente são subutilizadas. De acordo com as análises,
o ambiente que apresentou maior registro de modalidades (11/36), apresentando as modalidades
1, 2, 4, 10 e 15 (ou seja, 5 das 18), foi uma das salas do 8º ano visitadas (Figura 53). Estas são
resultado das atividades propostas pelos professores no momento da observação, com
combinação de trabalho individual e em duplas, bem como de instruções para atividades
individuais e a presença do grupo de alunas explicando seu projeto. As modalidades e
organização da sala podem ser vistos no mapa comportamental da sala na Figura 54.
10. Apresentações
17. Storytelling
Figura 53 – Gráfico das Modalidades de Aprendizagem – Sala 8º ano da Escola D
135
Figura 54 – Mapa comportamental – Sala de aula 8º ano B da escola D
A modalidade 15, de aprendizado social, foi marcada em casos onde ocorriam

atividades em dupla na escola D (como o apresentado nas Figuras 55 e 56). Acredita-se que
esse tipo de atividade trabalha com aprender/ensinar com o outro e ouvir opiniões, estando
conectado ao relacionamento interpessoal. Da mesma maneira esta modalidade de
aprendizagem ocorreu no pátio coberto da área de cantina e refeitório, onde ocorriam jogos de
tênis de mesa (Figura 57). Neste espaço foram destacados nos mapas outros pontos onde a
MA#15 ocorria. Contudo estas não foram contabilizadas nos gráficos uma vez que se notou que
as interações sociais ocorriam com intenções de conversas sem fins educacionais, mas apenas
enquanto os participantes aguardavam a próxima atividade/aula. Este fenômeno se repetiu no
ambiente da quadra de esportes, como observado no mapa da Figura 58.
Figura 55 – Mapa comportamental – Sala de aula 8º ano A da escola D

136
Figura 56 – Mapa comportamental – Sala de aula 6º ano A da escola D
Figura 57 – Mapa comportamental – Pátio coberto, cantina e refeitório da escola D

137
Figura 58 – Mapa comportamental – Quadra de esportes da escola D
A biblioteca e laboratório de ciências não foram encontrados abertos e, dessa

maneira, não foi possível fazer o esquema de planta para demonstrar sua organização física,
mesmo sem que estivessem sendo desenvolvidas atividades nestes locais. A sala de computação
e vídeo não estavam sendo utilizadas em todas as três visitas. Os mapas das Figuras 59 e 60
apresentam os resultados. Durante o uso da sala de vídeo a porta se encontrava fechada, e, dessa
maneira, não foi possível fazer anotações sobre a disposição dos alunos e mobiliário.
Figura 59 – Mapa comportamental – Sala de computação da escola D

138
Figura 60 – Mapa comportamental – Sala de vídeo da escola D

139
9. ANÁLISE E DISCUSSÃO DE RESULTADOS
As análises e discussões são realizadas, ao mesmo tempo, de maneira individual e

comparativa. As escolas visitadas (A, B, C e D) têm seus dados discutidos individualmente.
Posteriormente são feitas análises comparativas entre as escolas visitadas, considerando seus
resultados (comparação entre tipo e quantidade de parâmetros e modalidades registradas, bem
como locais onde estas foram encontradas). As escolas C e D são analisadas individualmente,
levando em consideração os mapas comportamentais, pela elaboração de sugestões que
tornassem possível a presença de mais parâmetros de projetos. Estas sugestões visam ampliar
o número de parâmetros observados ao longo das escolas. Por fim, ambos os conceitos, de PPs
e MAs, são discutidos individualmente, ao terem ampliadas suas definições e caracterizações.
Dessa forma, são feitas análises em quatro categorias:
1) Análise individual das escolas:

- Escola A – coleta de dados parciais - parâmetros de projeto
- Escola B – coleta de dados parciais – parâmetros de projeto e
modalidades de aprendizagem
- Escola C – coleta de dados completos – parâmetros de projeto e
- Escola D – coleta de dados completos – parâmetros de projeto e
2) Análise comparativa entre escolas:
- Análise comparativa de parâmetros de projeto – Escolas A, B, C e D;
- Análise comparativa de parâmetros de projeto e modalidades de
aprendizagem – Escolas C e D;
3) Análise individual das escolas com propostas baseadas na aplicação
parâmetros de projeto – Escolas C e D
4) Análise individual dos conceitos:
- Aprofundamento da descrição e definição de parâmetros de projeto;
- Aprofundamento da definição e caracterização de modalidades de
aprendizagem;
Estas análises têm por fim contribuições de caráter metodológico, conceitual e

projetual. Houve aplicação e validação do protocolo e ferramentas desenvolvidas na pesquisa,
pela observação de escolas do nível de Ensino Fundamental II. Aos conceitos trabalhados são
acrescentadas definições que auxiliam a análise de edifícios escolares e atividades em seu
interior de forma mais completa. E, com base nos parâmetros de projeto, propostas foram feitas
para a configuração física das escolas onde foi possível aplicar o protocolo de forma total.
140
9.1. Análise individual das escolas
Nos casos A e B foram observados os parâmetros de projeto. As tabelas das Figuras

27 e 30 apresentam, como um de seus dados, comentários sobre a forma e locais que estes foram
encontrados. Nesse sentido, a discussão pretende destacar alguns aspectos das observações da
conformação física das escolas, associando ao registro de existência, existência parcial ou não
existência dos parâmetros. Nas visitas às escolas C e D foram coletados dados referentes aos
parâmetros de projeto e modalidades de aprendizagem. As tabelas das Figuras 34 e 51
apresentam os parâmetros sua classificação com relação à sua observação na escola e
comentários relacionados a esta. Os gráficos das Figuras 33 e 52 mostram os registros das
modalidades. A discussão referente a estes resultados visa destacar, de maneira individual para
cada escola, aspectos dos elementos físicos apontados por meio dos PPs que se relacionam às
MAs percebidas, com auxílio também dos mapas comportamentais.
9.1.1. Escola A – coleta de dados parciais - parâmetros de projeto
A partir da observação dos esquemas de planta baixa do caso A (Figura 26), nota-
se variedade de ambientes (destacados pelas cores utilizadas). Ainda assim, o parâmetro 18, de
Projetos para inteligências múltiplas (que diz respeito à existência de ambientes que atendam
às variadas inteligências), foi registrado como não existente. Isto ocorreu uma vez que as áreas
funcionais correspondentes a estes ambientes são segregadas (há separação física – por paredes
opacas - das áreas de laboratório, biblioteca, computação, salas de aula, e assim por diante). Ao
mesmo tempo, percebe-se a distribuição homogênea, ao longo do corredor lateral, das salas de
aula no pavimento superior. Sua distribuição, dimensionamento e formato, considerando os
elementos de fechamento entre as salas de aula, e entre estas e a área de circulação, contribui,
em grande parte, para o registro do parâmetro 1 (Salas de aula, ambientes de ensino e pequenas
comunidades de aprendizagem) como parcialmente existente. A presença parcial deste
parâmetro deveu-se, igualmente, ao fato de que o layout é essencialmente o mesmo em todas
as salas visitadas. As observações das salas de aula, laboratórios, biblioteca e sala de
computação, ainda que não tenha sido aplicado o protocolo completo, levaram ao registro do
parâmetro de Espaços Flexíveis (14) como não existente, uma vez que este parâmetro é definido
também pela presença de dimensionamentos generosos, com possibilidade de variação nos
fechamentos dos ambientes e posicionamento do mobiliário.
A existência de pátio interno aberto se mostra como um potencial do projeto da
escola A tanto para iluminação natural (PP#19) como para ventilação cruzada (PP#20) das salas
141
de aula e laboratórios. Estes espaços são conectados ao pátio pelos corredores, os quais possuem
paredes opacas (com alguns tijolos de vidro), configuração que se torna obstáculo para a
presença dos parâmetros 19 e 20, bem como o fechamento opaco e sem abertura que conecta
as salas de aula aos corredores. O sistema geotérmico instalado foi a opção oferecida para
aumentar o conforto térmico, mas este apresentou dificuldades em seu funcionamento desde o
período de inauguração do edifício, o que interferiu negativamente nos parâmetros 20 e 22, este
último relacionado a elementos de sustentabilidade. As janelas das salas de aula possuem brises
para controle da luz direta, o que auxilia no parâmetro de iluminação natural, mas a escola não
apresenta placas solares, o que impactaria na presença deste parâmetro e do 22.
Os corredores possuem, todavia, localização privilegiada uma vez que se voltam
tanto para as salas de aula quanto para os pátios internos e externos. Nota-se, porém, que são
fechados, assim como os demais ambientes, o que inclui a área administrativa, o que ocasiona
o registro da não existência dos parâmetros 9 e 10 (Transparência e Vistas interiores e
exteriores, respectivamente). O uso do espaço de circulação e pátios como locais de passagem,
majoritariamente, unido à ausência de elementos de nichos para realização de atividades (com
observação de poucos bancos no pátio aberto), contribui para a existência apenas parcial do
PP#16 e não existência do PP#17 (Watering Hole e Cave Space). Os corredores superiores e
inferiores da forma como projetados e construídos auxiliam, contudo, nas questões acústicas,
garantindo menos ruídos nas salas de aula, uma vez que a quadra de esportes se encontra em
posição central do edifício.
A existência de salas de laboratório não garante a presença do parâmetro 5
(Laboratórios de Ciências e Artes), uma vez que este possui características específicas, como a
questão da flexibilidade para atividades distintas e conexão física interna-externa,
principalmente para momentos de trabalhos sujos. Além disso, pelas informações coletadas
durante o walkthrough foi informado que este espaço é pouco utilizado. Situação similar ocorre
com o espaço destinado à biblioteca, ligado ao PP#27 (Recursos de aprendizado compartilhado
e biblioteca), que permanece fechada na maior parte do tempo, também por dificuldades no
número de funcionários. Neste ambiente não há conexão física ou visual com as adjacências
internas à escola.
9.1.2. Escola B – coleta de dados parciais - parâmetros de projeto e modalidades de

aprendizagem
A escola B, com distribuição de seus ambientes em um terreno de grandes

dimensões, conforme esquema da Figura 28, apresenta o parâmetro de projeto 12 (Conexão
142
entre espaços externos e internos) como um de seus pontos de destaque. A facilidade de

movimentação dos alunos durante a realização de suas atividades corrobora para o registro deste
parâmetro como existente. Os ambientes da escola, dispostos em blocos que incluem
administração, quadra de esportes e salas de estudo (de acordo com os ciclos de aprendizagem)
podem ser vistos na Figura 28. No esquema de plantas baixas e mapas comportamentais é
possível perceber, entretanto, pelos fechamentos, que há pouca flexibilidade dos espaços. A
baixa variabilidade dos ambientes é, em parte, decorrente da função inicial para qual o local foi
construído: chácara residencial. Ainda assim, o parâmetro 14 foi considerado como
parcialmente existente, pois estes ambientes permitem usos mais variados e layout modificável,
o que também contribui para a existência, ainda que parcial, do PP#18, de Projeto para múltiplas
inteligências. A possibilidade destes ambientes em variar o uso corrobora para que que as
modalidades se diversifiquem, mesmo que se perceba que o número de MAs encontradas na
escola B (10/18) possa ser elevado.
Pela movimentação dos alunos ao redor da escola e interação dos professores com
estes (modalidade 4), o parâmetro 1, de salas de aula, ambientes de ensino e pequenas
comunidades de aprendizagem, tem dois de seus itens atendidos. Além destes, e como
contribuição para o registro da presença do parâmetro na escola, foram observados também
layouts modificáveis (com presença de mobiliário confortável – parâmetro 13 – em um destes
espaços). Entretanto, ainda que sejam percebidas atividades variadas, individualmente, duplas
ou grupos (modalidades 1, 2 e 3), a arquitetura do edifício fornece poucas alternativas de
Watering Hole Space e Cave Space, como pode ser percebido pelos mapas comportamentais,
nos quais não se destacam estas características.
As conexões exigidas no parâmetro 12 são de caráter físico, principalmente, mas
esta ocasiona a conexão visual. Ademais, o foco deste parâmetro encontra-se no modo de
ligação interna-externa. Dessa maneira, é justificada o registro de sua presença enquanto os
parâmetros 9 e 10 (Transparência e Vistas interiores e exteriores) são assinalados como
parcialmente presentes. Estes se direcionam mais para questões visuais, com uso de vidro (9 e
10), ou se voltam para ambientes específicos, como área administrativa aberta e visão da entrada
para locais de atividades dos alunos, no caso do PP#9, características não percebidas na escola
B.
Um espaço de destaque da escola é percebido na Figura 29, no corte BB’
esquemático. Em amarelo, caracterizado como pátio coberto para aprendizagem, se encontra o
circo. Este local permite o desenvolvimento de algumas das inteligências múltiplas, com
colaboração particular sobre a presença da modalidade 11, de aprendizado por performances e
143
música, mas em especial para performances, sendo parte dos ambientes informais de ensino e
aprendizagem da escola. Este local é um dos promotores da existência do parâmetro 23, de
assinatura local, pois se tornou um símbolo escolar, além de refletir parte importante da
pedagogia da escola, de formação integral do ser humano. Apesar disso, porém, elementos de
sustentabilidade (PP#22), parte desta formação integral, ainda não estão incluídos no sítio e/ou
edifício escolar. A relação do número de parâmetros de projeto encontrados e de registros de
modalidades de aprendizagem presentes na escola B podem ser vistas no gráfico da Figura 61.
Figura 61 – Gráfico comparativo entre PPs e MAs – Escola B
9.1.3. Escola C – coleta de dados completos - parâmetros de projeto e modalidades de

aprendizagem
A escola C tem suas áreas funcionas distribuídas por todo o terreno no qual está
implantado, como pode-se notar pela Figura 32. A maior parte destes ambientes possui funções
de ensino-aprendizagem, com exceção do setor administrativo e da cozinha da cantina. Este
fato contribui para a presença do parâmetro de projeto 1, de salas de aula, ambientes de ensino
e pequenas comunidades de aprendizagem, garantido também pela livre circulação dos alunos,
estimulada por atividades propostas pelos professores. Associado à movimentação dos alunos
na realização dos trabalhos, está o layout interno às salas em constante modificação para
trabalhos individuais, duplas e grupos (modalidades de 1 a 3), com a presença do auxílio e
interação com o professor (MA#4). Contudo, a atual conformação física da escola ainda pouco
viabiliza a condução das modalidades 1, 2 e 3 em nichos específicos (parâmetros 16 e 17 –
144
Watering Hole e Cave Space), os quais dariam melhor suporte à execução de atividades dessa
natureza.
As atividades de caráter artístico observadas na escola (modalidade 16), incluem,
além do aprendizado pelas MAs 1, 2, 3 e 4, também aquelas correspondentes ao aprendizado
por projetos e por projetos manuais, 6 e 18. A realização destas atividades é apoiada, no caso
da escola C, pelo parâmetro 12, de conexões internas e externas. Este parâmetro, apesar de
parcialmente presente, foi observado pela conexão física facilitada entre as áreas cobertas dos
pátios e demais ambientes ao ar livre, ainda que as salas de aula tenham fechamentos mais
tradicionais. Não obstante, as salas de aula conseguem aproveitar a iluminação e ventilação
natural (PP#19 e 20), uma vez que possuem aberturas por janelas de ambos os lados: as salas
do EFI se conectam com espaço de circulação aberto e as de EFII são adjacentes ao espaço de
circulação amplo e sem conexão física para áreas externas (Figura 39), usado também como
ambiente informal de ensino-aprendizagem.
O aprendizado informal poderia ainda ser facilitado pela ampla utilização da área
de biblioteca, o que se relaciona ao parâmetro 27. Neste ambiente, associado à sala de
computação, onde não foram feitas observações de atividades, trabalhos de aprendizado por
tecnologia e pesquisas na Internet (MAs 7 e 9) poderiam ocorrer, fortalecidas pelo parâmetro
11, de Tecnologia distribuída. O aprendido informal foi presenciado, contudo, pela execução
de atividades artísticas, como citado, o que contribui, como cultura escolar, para a presença do
parâmetro 23, de Assinatura local, com presença de elementos que reforçam a identidade da
escola. A relação do número de parâmetros de projeto encontrados e de registros de
modalidades de aprendizagem presentes na escola B podem ser vistas no gráfico da Figura 62.
Figura 62 – Gráfico comparativo entre PPs e MAs – Escola C

145
9.1.4. Escola D – coleta de dados completos - parâmetros de projeto e modalidades de

aprendizagem
Os dados coletados na escola D, associados aos esquemas de planta-baixa e

implantação, apontam a forma de ocupação da escola e do terreno. Percebe-se que os alunos
ocupam, em grande parte do tempo, as salas de aulas de suas respectivas classes, realizando
atividades ligadas às modalidades de 1 a 5 (aprendizado individual, duplas, grupos e com o
professor, bem como por meio de palestras – aulas expositivas). Estas atividades têm como
suporte salas distribuídas ao longo de corredor central nos andares térreo e superior. Pelos seus
elementos arquitetônicos de fechamentos (divisões entre salas e entre essas e corredores),
dimensões, baixa variabilidade de organização interna do layout percebida durante as visitas,
foi registrado a presença parcial do parâmetro 1, de salas de aula, ambientes de ensino e
pequenas comunidades de aprendizagem.
A baixa versatilidade das salas, incluídas as de vídeo e informática, e adicionados
os laboratórios e biblioteca, contribuiu para o registro do parâmetro 18 (Projeto para múltiplas
inteligências) como não existente. Além disso, esta característica física dos ambientes
supracitados, combinada à sua baixa utilização (com exceção das salas de aula), contribui para
a ausência, ou pouca presença, de modalidades como: Aprendizado por projeto, tecnologia, pela
arte e por projetos manuais (MAs 6, 7, 16 e 18). O pátio coberto, conectado ao anfiteatro (que
garante a presença parcial do PP#6, Arte, Música e Atuação, e do PP#15, Campfire Space), são,
por sua vez, ambientes com potencial para o desenvolvimento de modalidades como de
Apresentações e Aprendizado por performances e música (10 e 11, respectivamente).
Entretanto, também não foram observadas atividades em número e variedade significativas
nestes locais (Figura 57).
Os parâmetros 16 e 17 (Watering Hole e Cave Space) foram registrados como não
existentes, uma vez que não se observou elementos arquitetônicos que se destinação às funções
definidas por estes parâmetros. A ausência destes elementos na escola D se coloca como um
dos fatores que restringe as possibilidades de os alunos usarem, com fins de ensino-
aprendizagem, ambientes externos às salas de aula. Outro fator é a falta de conexões externas e
internas da forma como definidas no parâmetro 12. Esta conexão se mostra como importante,
neste caso, também pela necessidade de inclusão do local destinado à biblioteca em uma
situação de uso contínuo e facilitado, uma vez que atualmente há dificuldade de acesso a este
espaço, o que dificulta também a presença do parâmetro de projeto 27. A relação do número de
146
parâmetros de projeto encontrados e de registros de modalidades de aprendizagem presentes na

escola B podem ser vistas no gráfico da Figura 63.
Figura 63 – Gráfico comparativo entre PPs e MAs – Escola D
9.2. Análise comparativa entre escolas

9.2.1. Análise de parâmetros de projeto – escolas A, B, C e D
Nos quatro estudos de caso foram feitas anotações referentes aos parâmetros de
projeto. (Figura 64). Dessa maneira, é possível analisar comparativamente os dados relativos
aos parâmetros de duas escolas da FDE, com características arquitetônicas tradicionais (A e D)
e duas com propostas diferenciadas (B e C). A princípio, é necessário que seja destacado o
número de alunos atendidos por estas instituições. As escolas A e D possuem, respectivamente,
1646 e 750 alunos. As escolas B e C, por sua vez, têm 200 e 440 alunos, respectivamente. Este
fato influencia as decisões de projeto relacionadas à infraestrutura (quantidade de ambientes e
sua variedade), o que impacta também no uso e atividades desenvolvidas.
147
Figura 64 – Gráfico comparativo de Parâmetros de Projeto - Escolas A, B, C e D
Como apresentado no gráfico da Figura 64, nota-se que as escolas A e D apresentam

menor número de parâmetros, tanto na categoria “encontrados”, como no “parcialmente
encontrados”. Por outro lado, porém, observou-se um número maior de PPs parcialmente
encontrados na escola A com relação à escola D. Este aspecto indica que os projetos mais
recentes da FDE respondem mais aos debates da relação da arquitetura e da pedagogia e há
intensões evolutivas nas propostas arquitetônicas desta Fundação. Ainda assim, outros
parâmetros deveriam ser considerados em seus projetos para atender às tendências pedagógicas
atuais. Apesar disso, o gráfico da Figura 64 demonstra que as escolas com características
arquitetônicas diferenciadas ainda possuem mais parâmetros de modo geral, mesmo que o
maior número deles se encontre na categoria “encontrados parcial”. Pode-se entender que há
maior valorização do ambiente físico e da forma como este é composto arquitetonicamente e
distribuído no sítio das escolas. As escolas B e C estimulam mais a utilização plena dos espaços
escolares quando comparadas às escolas A e D. Consequentemente, mais espaços se voltam
para atividades de aprendizagem, e um mesmo ambiente passa a abrigar mais de um tipo de
atividade, seja esta de caráter formal ou informal.
Ainda que sejam necessários mais estudos de caso para criar generalizações mais
consistentes, a análise de parâmetros de projeto encontrados e não encontrados nas escolas A,
B, C e D fornece informações importantes. Os dados dos quatro casos apontam que as
instalações esportivas são as mais comumente presentes de forma integral. Estas estão
relacionadas ao parâmetro 7 (área de educação física), e apresentam quadras poliesportivas,
148
geralmente coberta (exceto no caso C), para realização de atividades físicas. Além disso, são
acrescidas áreas externas que possibilitam utilização para tais fins.
Um parâmetro não encontrado nas escolas é o “Elementos de sustentabilidade”
(22). Na atualidade, a sustentabilidade é, todavia, um conceito exigido na arquitetura, o que
inclui edifícios escolares. A educação ambiental é considerada essencial e deve ter um apoio na
infraestrutura educacional. A FDE possui algumas exigências nesse sentido, entretanto o pleno
funcionamento dos sistemas propostos e o reflexo desse conceito na configuração das escolas
ainda é pouco percebida. Estes elementos não são importantes apenas para redução de gastos
na construção, na redução de consumo de água e energia no período pós-ocupação, ou na
reciclagem de lixo. Este parâmetro valoriza, além destes pontos, o estímulo ao potencial de
aprendizagem que os alunos têm ao frequentarem edifícios com estas características. O local
passa a ser um instrumento vivo de ensino-aprendizagem, com questões que podem ser vistas
e apreendidas na prática. Dessa maneira, há disseminação de um conhecimento que, de outro
modo, fica em sua maior parte na teoria.
Percebeu-se também desafios que as escolas apresentam para proporcionar aos
alunos elementos de Cave Space (principalmente), mas também Watering Hole e Campfire.
Estes últimos não foram encontrados em nenhum dos casos com todas as características
esperadas. Acredita-se que a presença destes parâmetros pode valorizar as múltiplas
inteligências e os diferentes modos de aprendizagem. Sua existência significa variedade de
espaços também, possibilitando que os alunos se reúnam de diversas maneiras, com fins
distintos, o que possivelmente estimulará a existência de mais modalidades, contanto que a
pedagogia seja, ao mesmo tempo que a arquitetura, estimulada. A proposta é que estes três
parâmetros funcionem em paralelo por serem os mais significantes para o ensino-aprendizagem.
9.2.2. Análise de parâmetros de projeto e modalidades de aprendizagem –escolas C e D
As escolas C e D foram escolhidas como exemplos de escola com arquitetura não

convencional (C) e escola com arquitetura tradicional no modelo FDE (D). Ainda assim, estas
possuem algumas semelhanças no que diz respeito à arquitetura. Suas salas de aula seguem
arquitetonicamente um modelo similar pela forma, tipo de fechamento (paredes, janelas e
portas), posicionamento de mobiliário (quadro, mesas e cadeiras). Entretanto, pode-se observar
pelas Figuras 37 e 54, por exemplo, que nas salas da escola C existem algumas características
físicas que a diferenciam daquelas da escola D. Janelas de ambos os lados, permitindo
ventilação cruzada é uma dessas características que garantem não apenas melhores
características térmicas, mas maior visibilidade entre ambientes internos da escola. Além disso,
149
uma vez que na escola C os alunos realizam diversos trabalhos artísticos (como observado),
existem grandes murais em uma parede de cada sala para exposição interna dos resultados
dessas atividades. O mobiliário das salas na primeira escola passa por mais modificações no
layout quando comparado aquele da segunda escola. Essa característica foi ressaltada pela
observação de que em cada sala de aula da escola C os alunos se organizam de forma diferente
com maior frequência, seja por proposta de professores ou pela necessidade dos estudantes para
a realização de algum exercício. Na escola D, apesar de ser possível observar modificações
nesse sentido, elas geralmente são feitas por solicitação do professor e menos por decisão dos
alunos. Ao mesmo tempo, na escola D, o padrão de fileiras/colunas foi mantido em todas as
salas visitadas.
As escolas do estudo de caso se diferenciam no que diz respeito ao uso diverso dos
espaços que possui, o que se reflete na variedade de MAs encontradas (Figura 65). As áreas
externas de ambas as escolas (pátios abertos ou cobertos) exemplificam este aspecto de usos
diversos. Enquanto na escola C os alunos fazem grande utilização desses ambientes, como
mostrados nos mapas comportamentais relativos (Figuras 39, 40 e 46), na escola D a maior
parte destes locais tem baixa utilização (Figura 57), uma vez que as aulas são realizadas
majoritariamente dentro de salas de aula. Contudo, em ambas as escolas foram encontrados
ambientes fechados (sem utilização), como a sala de dança/música, sala de informática e
biblioteca (na terceira visita) na escola C e o laboratório, sala de vídeo, sala de informática e
biblioteca na escola D. Este fato, apesar de em alguns casos significar falta de número suficiente
de funcionários para gerenciar e garantir a permanência dos espaços abertos e em
funcionamento, também pode estar ligado ao menor foco que as escolas possuem em atividades
desenvolvidas nesses ambientes, o que pode comprometer o desenvolvimento de todos os tipos
de inteligências nos alunos.
150
Figura 65 – Gráfico comparativo de Modalidades de Aprendizagem - Escolas C e D
De modo geral, a variação de tipo de ambientes entre escolas é pequena. Tanto a

escola C quanto a D possuem salas de aulas, pátios cobertos e abertos, biblioteca, espaço para
refeitório/cantina, sala de informática. A escola C inclui, em sua infraestrutura, ambientes como
o terraço com jardim e sala de dança/música, enquanto a escola D inclui sala para grêmio
estudantil e sala de vídeo. Contudo, a forma de distribuição geral dos espaços se diferencia entre
as escolas. A escola C ocupa todo o sítio com áreas funcionais, intercalando os espaços
construídos com áreas livres, cujas árvores que proporcionam sombreamento e melhor conforto
térmico, bem estimulam a realização de atividades em áreas externas. A escola D, por sua vez,
possuem áreas livres do terreno que poderiam ser melhor aproveitadas para atividades
educacionais.
Comparando-se as duas escolas, nota-se a diferença na quantidade de parâmetros
encontrados (Figura 66). No caso D não foram encontrados 19 PPs e 8 foram parcialmente
encontrados. Esta base arquitetônica escolar também se reflete diretamente na variedade de
MAs observadas (Figura 60) e, portanto, na qualidade de ensino em si. A escola C, de modo
oposto, apresenta maior número de modalidades, com maior variação de espaços,
principalmente no que diz respeito a ambientes informais de aprendizagem, e também apresenta
maior número de parâmetros.
151
Figura 66 – Gráfico comparativo de Parâmetros de Projeto - Escolas C e D
As modalidades de aprendizagem existentes nas escolas C e D apontam que o

aprendizado individual é frequente. Entretanto, é importante destacar que a MA#1 se
desenvolveu de maneira distinta em cada caso. A escola C apresentou mais de 10% dessa
atividade, uma vez que ao desenvolver o trabalho em equipe os alunos se organizavam
individualmente ou em duplas, como forma de dividir as responsabilidades do trabalho. Na
escola D, a maior parte dos casos observados de atividade individual ocorreu após a exposição
da matéria pelo professor (ocorrida em um período anterior ao observado). Durante as visitas,
o que se notou foi a solicitação, por parte dos professores, aos alunos para a resolução de
exercícios nos livros. Estas atividades poderiam acontecer, para alguns alunos, em duplas.
Percebeu-se, desse modo, que os espaços utilizados e a organização destes variou pela natureza
das atividades em cada escola. A escola C proporcionou maior liberdade de ocupação, o que se
conecta tanto com a pedagogia da escola quanto com a distribuição e forma de conexão dos
ambientes nela.
Atividades pouco observadas (vistas apenas na escola C), foram aquelas
relacionadas ao uso de tecnologia. Os alunos da escola C recorreram aos computadores ou
notebooks para pesquisa ou aprendizado de alguma técnica para a atividade em andamento.
Apesar disso, a sala de informática encontrou-se fechada por todo tempo nesta escola, o mesmo
tendo ocorrido na escola D, onde a sala de computadores foi utilizada apenas para aplicação de
prova. Observa-se que as escolas poderiam estimular mais o uso dessas tecnologias por toda a
escola, indo além da existência e uso de salas de informática, apesar de ser interessante a
proposta de um ambiente onde esta atividade possa ser concentrada. As salas de aula são pontos
152
essenciais onde estas atividades podem ocorrer por serem espaços mais utilizados pelos alunos.
Ademais, o empréstimo de dispositivos móveis, como tablets, pode abrir possibilidades no
sentido de ampliar o uso da tecnologia e de proporcionar abertura de outros ambientes que os
estudantes possam ocupar enquanto realizam atividades nessas ferramentas.
9.3. Propostas de aplicações dos parâmetros de projeto - Escolas C e D
Fundamentadas nos dados de modalidades de aprendizagem e parâmetros de

projeto apresentados nos casos C e D, bem como nas análises posteriores, propostas foram
desenvolvidas, direcionadas às questões projetuais escolares. Estas propostas de projeto visam
incentivar a comunidade escolar no diálogo relacionado a estes conceitos e as possibilidades
que podem ser exploradas. Objetiva-se, dessa maneira, indicar novas propostas, ou diferentes
maneiras de aproveitamento e utilização de espaços, com foco em suas características
arquitetônica (elementos físicos, posicionamento, dimensões, entre outros). A melhor
sustentação, pela arquitetura, de modalidades encontradas nas escolas C e D, e o estímulo para
o desenvolvimento de outras guiou as propostas. Para tanto, foi essencial que estas ideias
fossem produzidas graficamente tomando como base as análises por mapas comportamentais.
As propostas apresentadas tiveram também como foco o desenvolvimento de
parâmetros não existentes ou existentes parcialmente, além do enriquecendo de alguns
parâmetros existentes. A inserção das propostas nas escolas C e D se apresentam como desafio,
uma vez que para projetos de reforma serem colocados em prática, a comunidade escolar deve
estar de acordo e se interessar pelas modificações, vislumbrando os ganhos com o projeto.
Dessa forma, as sugestões foram criadas a partir da reflexão da necessidade de aproximar o que
está sendo proposto à realidade de cada escola atualmente, recomendando modificações
possíveis de serem realizadas e mais próximas da cultura escolar. A fim de não propor
interferências no modelo pedagógico aplicado, o interesse da pesquisa está na busca pelo
aperfeiçoamento do espaço físico como suporte às atividades atualmente desenvolvidas.
9.3.1. Escola C
A escola C foi escolhida pelas suas características arquitetônicas diferenciadas, o

que acompanha sua proposta pedagógica. Ela possui configuração física que facilita a utilização
de espaços externos à sala de aula. Além disso, as atividades lá desenvolvidas estimulam a
organização dos alunos de maneiras diversas, seja realizando atividades individuais, em duplas,
grupos, ou recebendo orientação dos professores de maneira expositiva, entre outras. Por este
153
motivo acredita-se ser possível modificar os espaços para que o processo de ensino-
aprendizagem seja enriquecido.
A escola possui ambientes que se apresentam como continuidade de outros, sendo
ponto positivo para a configuração arquitetônica de escolas, de acordo com os parâmetros de
Nair, Fielding e Lackney (2013). A partir da área de entrada, é possível ter acesso livre para a
cantina, a partir de onde tem início a ala de salas de aula e pátios, os quais são utilizados em
período de intervalo para lanches, mas também como possibilidade para realização de
atividades educacionais fora de salas de aula. As salas de EFII são conectadas por área coberta
(Figura 67), o que substitui a necessidade de corredores de circulação. Essa área favorece
atividades fora de sala, como foi observado e destacado no mapa comportamental respectivo
(Figura 39). Acredita-se, entretanto, que uma maior conexão física (transparência) entre estes
ambientes pode ser garantida pela utilização de maiores portas e paredes de ligação entre as
salas e o pátio com elementos móveis e envidraçados, que garantem transparência. Dessa
maneira, seria possível maior visibilidade, mantendo a ventilação cruzada atualmente existente.
O objetivo dessa proposta seria possibilitar a separação de salas quando necessária (ao fechar
as paredes móveis), mas também sua abertura, conjugando os espaços e criando um grande
laboratório de ensino-aprendizagem conectando espaços internos e externos. Estas paredes
envidraçadas, estariam ampliando não apenas o parâmetro 12, de conexões entre espaços
externos e internos, mas também o 9 e o 10, de transparência e vistas, o que enriquece o PP#1,
de salas de aula e espaços de aprendizagem.
Figura 67 – Esquema do local atual (planta) e proposta de modificação (planta e croqui) – Pátio coberto
EFII e Salas EFII – Escola C
154
As salas do EFI funcionam em cima de uma área de pilotis no qual existe um dos
pátios cobertos (Figura 32). Apesar de não existir acesso direto como no caso das salas de EFII,
o aumento da transparência e vistas pode ser feito com facilidade, uma vez que o corredor que
conecta as salas desta faixa etária é aberto, com visibilidade para a área externa e as salas de
aula atualmente possuem janelas para estes corredores (Figuras 41 e 42). Ao utilizar a mesma
técnica de paredes envidraçadas utilizadas nas salas de EFII, amplia-se o contato com o externo
já existente, favorecendo os parâmetros 9 e 10 (Figura 68). Outro aspecto de modificação é a
própria apropriação dos corredores como extensão das salas. Atualmente, o espaço é utilizado
apenas como passagem, mas pode se tornar extensão das salas, favorecendo o parâmetro 1. Em
outra perspectiva, o espaço pode passar por modificações para garantir a existência do
parâmetro 16 (Watering Hole), bem como do PP#17 (Cave Space). Dessa forma, as salas de
aula teriam vistas também para os nichos de estudo individual e/ou em grupo, algo que poderia
ser acrescentado no espaço de EFII apresentado.
Figura 68 - Esquema do local atual (planta) e proposta de modificação (planta e croqui) – Corredor EFI e
Salas EFI – Escola C
As modificações propostas têm como objetivo oferecer, por consequência,

melhores condições para atender as necessidades de inteligências múltiplas, além das
modalidades de aprendizagem. Nos casos anteriores, há ampliação de possibilidades para
modificação das características de um ambiente, o que é abordado no parâmetro 14 de “espaços
flexíveis”. Entretanto, sabe-se da existência de possível problemas da introdução destas
divisórias de vidro, como redução de privacidade, acústica e segurança física. Por este motivo,
defende-se que a solução final aplicada passe por discussão da comunidade escolar, de modo a
definir a opção que melhor se enquadre nas necessidades e cultura escolar, associadas ao uso
dos parâmetros.
155
Outros espaços que podem ser valorizados por alterações na configuração física da
escola é a sala de música/dança e o terraço com jardim. Há acesso único para estes locais (Figura
32), o qual pode se tornar mais convidativo, de forma a inserir o conceito de humanização.
Nesse sentido se desenvolve a proposta arquitetônica (Figura 69). A criação de atrativos ao
longo do caminho de acesso, como jardins verticais, ou uso de elementos com cores, exposição
de trabalho dos alunos, provavelmente faria da transição do térreo para o pavimento superior
mais atrativa. Quando possível, a ampliação dos caminhos de passagens para criar mais espaço,
que podem ser transformados em pontos de permanência, também é altamente recomendada.
Com o aumento do fluxo e usos destes espaços haveria sua supervisão natural, e, portanto,
maior segurança. Dessa forma, o parâmetro 28, de proteção e segurança, também seria
impactado positivamente.
Figura 69 - Esquema do local atual (planta) e proposta de modificação (planta e croqui) – Acesso jardim e
sala de música e dança – Escola C
A biblioteca, por sua vez, poderia passar a ter acesso mais amplo, com a criação de
cobertura em seu acesso principal (ou com este elemento em toda área externa de acesso a ela),
ampliando a possibilidade de usar este recurso de aprendizado ao ar livre (Figura 70). Assim,
é proporcionado a melhora do parâmetro de projeto 27. Ao ser coberta a parte externa, é
facilitada a conexão da sala de informática para a biblioteca, o que é positivo para tornar ambos
os espaços mais conectados. Estas modificações e as propostas nos ambientes que incluem as
salas e áreas externas do EFI e II auxiliam também no desenvolvimento do parâmetro de projeto
14, espaços flexíveis.
156
Figura 70 - Esquema do local atual (planta) e proposta de modificação (planta e croqui) – Área externa
biblioteca – Escola C
Uma vez que a escola C possui a tradição de exposição dos trabalhos dos alunos,
poderia ser desenvolvido, em um dos projetos anuais, um elemento artístico para a entrada da
escola (Figura 71), como um painel, uma estrutura vertical, entre outros. Este elemento teria
como função favorecer o parâmetro de assinatura local (23), além da entrada convidativa (2),
proporcionando também ampliação no espaço para exposição. O enriquecimento da utilização
do parâmetro de arte, música e atuação (6) também seria beneficiado por esta ação e, como
complemento a esta, a todo corredor de entrada propõe-se a adição de outros elementos de
exposição. Nessa escola, atualmente é possível encontrar um elemento em posição central que
incorpora os aspectos de identidade e exposição de atividades artísticas dos alunos. A sugestão
para elaboração de outro item na entrada tem por base uma atividade já existente de projetos
anuais, e por isso, permanece dentro da intenção de indicar alterações no nível da configuração
física que apoia a pedagogia e os modos de ensino-aprendizagem.
157
Figura 71 - Esquema do local atual (planta) e proposta de modificação (planta e croqui) – Entrada e
corredor de acesso principal – Escola C
9.3.2. Escola D
A FDE projetou e construiu a escola do caso D em um terreno de localização

privilegiada com relação à proximidade com a comunidade na qual se insere. A escola também
é favorecida pelas grandes dimensões do sítio, que dão condições para que diferentes propostas
de projeto possam ser implementadas, ampliando a variedade de espaços, o que está conectado
à variedade de atividades que podem ocorrer. Sabe-se, contudo, que a FDE tem preferência por
centralizar os ambientes de ensino por questões de funcionalidade e viabilidade econômica, o
que é levado em consideração nesta pesquisa.
Tendo em vista a melhoria do que é fornecido em termos arquitetônicos pelo
edifício escolar, com foco no impacto positivo que este tem no processo de ensino e
aprendizagem, algumas propostas são elaboradas. Estas não têm a intenção de interferir ou
indicar modificações em termos pedagógicos, visto que este não é o objetivo da pesquisa. Aqui,
tem-se o interesse de desenvolver as questões de infraestrutura física da escola para que esta
influencie no melhor desenvolvimento das atividades existentes, bem como abra possibilidades
para que outras modalidades sejam incluídas, seguindo o plano de ensino da instituição. Em
alguns pontos, porém, algumas questões são levantadas no que diz respeito ao estímulo a
atividades, como de ensino de ciências ou artes.
O edifício atual da escola D apresenta variedade de ambientes que se colocam como
elementos-chave para o desenvolvimento de atividades com características distintas.
Entretanto, muitos destes se encontravam fora de uso, permanecendo, em sua maioria, e em
158
grande parte do tempo, fechados. É compreensível que, atualmente, estas salas (como a de
computadores e de vídeo) permanecem fechadas por questões de segurança, contudo é possível
que estas sejam modificadas para que, durante seu uso, estimulem o aprendizado dos alunos.
Nos casos destes espaços com utilização reduzida, propõe-se a ampliação das opções de ensino-
aprendizado que oferecem. O laboratório de ciências pode se tornar, por exemplo, também
laboratório de artes com a abertura – conexão física - para um espaço externo para trabalhos
sujos.
O ambiente reservado atualmente para biblioteca, por sua vez, é mais afastado da
escola e o edifício principal tem pouca visibilidade para este. Entre ambas as construções se
encontra o estacionamento da escola. A propostas para estes espaços tem por base a ampliação
da utilização dos parâmetros de salas de aula e aprendizado informal (PP#1) e o de recursos de
aprendizado compartilhados e biblioteca (PP#27) (Figura 72). Além deste, porém, acredita-se
ser possível, ao modificar a área de estacionamento, transformar a área para local aberto de uso
tanto interno da escola como da comunidade. Nessa situação, a proposta vai além da ideia de
biblioteca para trabalhos essencialmente individuais, ampliando para trabalhos em grupo, mas
mantendo o caráter de uso mais silencioso. Propõe-se nichos para tais atividades, em conjunto
com outros espaços para trabalhos que necessitam ensaios de apresentações e discussão. Dessa
forma o espaço também se torna mais flexível, favorecendo o parâmetro 14. Há importância,
ademais, da distribuição de tecnologia no espaço de biblioteca.
Próximo à biblioteca existe uma sala ao ar livre (coberta), mas que ainda é pouco
utilizada. Esta poderia ser conecta à biblioteca por caminho convidativo ao mesmo tempo que
fosse associado à natureza ao redor, o que atenderia parte do parâmetro 12, de conexões físicas
internas/externas. Na área do estacionamento atual poderia ser trabalhada uma praça, que
permaneceria aberta em outros horários, bem como a infraestrutura da biblioteca, para a
comunidade, com a preocupação necessária em segurança. Estas propostas têm como função
demonstrar o valor da arquitetura de qualidade como suporte à educação – desenvolvendo as
modalidades de aprendizagem e múltiplas inteligências –, e o bem-estar dos usuários.
159
Figura 72 - Esquema do local atual (planta) e proposta de modificação (planta e croqui) – Biblioteca*, sala
de aula externa e estacionamento – Escola D
*Uma vez que não foi possível ter acesso à Biblioteca, o desenho em planta, base também para proposta, foi
retirado dos desenhos técnicos fornecidos pela escola.
Para valorizar a quadra de esportes e, por consequência, as atividades desenvolvidas

neste espaço, propõe-se uma cobertura no caminho de acesso – existente na conexão entre
blocos –, além da introdução de bancos e plantio de árvores para sombreamento. Estes
elementos melhor delimitam o caminho para a quadra, tornando-o mais convidativo para que
os alunos possam, mesmo que inconscientemente, admirar o percurso (Figura 73). O parâmetro
trabalhado neste caso é o de conexões internas e externas (12), além daquele para áreas de
educação física, indiretamente, pela valorização do acesso a este espaço.
Figura 73 - Esquema do local atual (planta) e proposta de modificação (planta e croqui) – Acesso à quadra
de esportes – Escola D
160
Para as salas de informática e vídeo, propõe-se a conexão interna de ambas, com

possibilidade de fechamento por divisória em caso de utilização para atividades diferentes
(Figura 74). Apesar de questões acústicas relacionadas às divisórias serem importantes de
discussão e compreensão em período anterior à utilização, estas possuem o ponto positivo de
proporcionar flexibilidade de uso dos ambientes e estímulo para que, em uma mesma aula,
sejam estimuladas atividades distintas. Nestes espaços propõe-se também modificação de
mobiliário para trazer mais conforto nas atividades, especialmente para apresentação de filmes,
mas também para proporcionar maior possibilidade de modificação de layout, a depender da
natureza de utilização do ambiente.
Figura 74 - Esquema do local atual (planta) e proposta de modificação (planta e croqui) – Sala de vídeo e
de computadores – Escola D
9.4. Análise dos conceitos – Parâmetros de Projeto e Modalidades de Aprendizagem
As aplicações das ferramentas nas escolas de pré-teste e, posteriormente, nas

escolas de estudo de caso, levantaram observações quanto aos conceitos que serviram de base
a elas: os parâmetros de projeto e as modalidades de aprendizagem. Nesse processo, percebeu-
se que alguns dos parâmetros poderiam ter seus conceitos melhor definidos, com
aprofundamento de suas descrições. Essa ação tem como objetivo esclarecer a interpretação
que se considerou neste estudo, deixando-a mais objetiva, e tornar esta interpretação base para
pesquisas, ou aplicações práticas, futuras. A objetividade das definições não interfere na
essência do conceito de parâmetros de projetos como soluções arquitetônicas abertas. Melhores
caracterizações também são sugeridas para as modalidades. Estas, porém, objetivam a extensão
161
da lista de MAs pela observação de uma maior variedade de atividades do que as apresentadas
ao longo da pesquisa.
9.4.1. Descrição dos parâmetros de projeto para apoio no processo de projeto
A literatura apresenta 29 parâmetros de projeto para a arquitetura escolar. Pelas

observações dos elementos arquitetônicos das escolas dos estudos de caso foi possível analisar
a existência destes com base nas definições dos autores Nair, Fielding e Lackney (2013). A
Tabela 8 apresenta a lista com os nomes de cada parâmetro, seguido de sua representação
gráfica e de características, baseadas nas descrições dos autores citados acima. Entretanto, para
contribuir efetivamente como apoio ao processo de projeto, considera-se que definições mais
detalhadas e claras são importantes para evitar interpretações equivocadas e aplicação mais
efetiva dos parâmetros. A Tabela 9 apresenta a lista de parâmetros com destaque, em cinza,
para aqueles considerados passíveis de detalhamento. O destaque representa aqueles parâmetros
que possuem relação com outros, como o 5 e o 6 e deste com o parâmetro 3. Outras relações
podem ser percebidas entre os parâmetros 9, 10 e 12 e assim por diante. Todos estes pontos são
analisados e caracterizados.
As primeiras análises dizem respeito ao esclarecimento dos PP#3, PP#5 e PP#6. O

parâmetro 5, nomeado “Laboratórios de Ciências e Artes”, é conectado, diretamente, à
observação específica da existência de espaços físicos (laboratórios) para a realização de
experimentos de ciências ou trabalhos de arte. Além da existência destes espaços, é importante
observar suas características internas. Recomenda-se que estes ambientes incluam áreas para a
realização de atividades (preparadas, também, para trabalhos sujos), e conecte o interno e o
externo da sala de aula. As áreas para debates (onde os usuários possam discutir conceitos,
resultados, dificuldades, entre outros pontos) são essenciais, como o são as áreas de estoque e
armazenamento de materiais e a área expositiva para trabalhos finalizados. Da mesma forma, é
importante a presença de layout flexível. Desse modo, percebe-se que o parâmetro 5 trata de
um ambiente específico: uma sala como espaço definido na escola que dê suporte adequado
para a realização das atividades de ciências e artes.
162
Tabela 9 - Parâmetros de projeto com relações entre si*

1. Salas de aula, ambientes de ensino e comunidades pequenas de aprendizado
2. Entrada convidativa
3. Espaços de exposição dos trabalhos dos alunos
4. Espaço individual para armazenamento de materiais
5. Laboratórios de Ciências e Artes
6. Arte, música e atuação
7. Área de educação física
8. Áreas casuais de alimentação
9. Transparência
10. Vistas interiores e exteriores
11. Tecnologia distribuída
12. Conexão entre espaços externos e internos
13. Mobiliários confortáveis
14. Espaços flexíveis
15. Campfire Space
16. Watering Hole Space
17. Cave Space
18. Projeto para múltiplas inteligências
19. Iluminação natural
20. Ventilação natural
21. Iluminação, cor e aprendizagem
22. Elementos de sustentabilidade
23. Assinatura local
24. Conexão com a comunidade
25. Banheiros como os de casa
26. Professores como profissionais
27. Recursos de aprendizado compartilhados e biblioteca
28. Proteção e segurança
29. Síntese dos parâmetros
*Em cinza, parâmetros destacados com relação próxima com outros e passíveis de detalhamento.
O parâmetro (6), “Arte, Música e Atuação”, inclui em sua definição questões

artísticas, como o parâmetro anterior, mas de maneira diferente. Esse parâmetro considera a
existência de outros ambientes – que não sejam os laboratórios do parâmetro 5 (espaços
“formais”) – onde atividades de arte, música e atuação possam ser praticadas e/ou expostas e
apresentadas. Incluídos nesses parâmetros está a exposição de elementos de expressões
artísticas realizadas pelos alunos em locais específicos do prédio ou sítio escolar, que pode ser
uma parede grafitada, uma escultura criada pelos alunos, entre outros. Ademais, o parâmetro 6
integra também espaços com configuração que permita apresentações/práticas espontâneas de
performances (uma escada, um nicho, etc.), para um grupo de alunos, ou indivíduos, praticarem
pequenas partes de uma peça de teatro ou dança, por exemplo. O teatro (onde também possam
ser feitas gravações), como ambiente específico e fechado, mas com possibilidade para abertura
para áreas externas, como anfiteatros, são ambientes de interesse. Nesse sentido, esta
infraestrutura pode envolver, também, espaços que permitam a construção de cenários e outros
elementos ligados ao teatro. Adicionalmente, propõe-se locais onde os alunos possam
163
desenvolver trabalhos de mídia (estúdios de gravação e de rádio) e jornal da escola, permitindo

que estudantes desenvolvam projetos individuais dessa natureza (com integração de espaços de
computadores dispostos estrategicamente ao longo da escola, como próximos a bibliotecas).
A partir desta descrição detalhada, é possível criar o diagrama de relações
apresentado na Figura 75, o qual demonstra que ambos os parâmetros estão próximos, mas não
conectados numa relação de existência mútua. A presença do parâmetro 5, de laboratórios, não
conduz, diretamente, à existência do parâmetro 6, mas garante a sua existência ao menos
parcial. O parâmetro 6, por sua vez, se conecta ao 5 por este incluir um espaço possível para o
desenvolvimento algumas das atividades citadas no PP#6, mas isto não é determinante em sua
presença mútua. Assim, a escola pode apresentar todos os elementos definidos no parâmetro 6,
mas não apresentar um laboratório como definido no parâmetro 5.

Figura 75 – Conexão de Parâmetros de Projeto – PPs 5 e 6
A segunda conexão, feita especificamente com o parâmetro 6, é do parâmetro 3, de

“Espaços de exposição dos trabalhos dos alunos”. Este também está, em alguns aspectos,
contido no parâmetro 6 no que se refere a locais de destaque onde são expostos trabalhos de
arte. Entretanto, os espaços do PP#3 dizem respeito também a outros trabalhos, podendo ser de
trabalhos de ciências, exposição de vídeos em algum equipamento de televisão, computador e
equivalentes, e assim por diante. Além disso, estão incluídos nesse parâmetro exposições de
fotografias onde aparecem os alunos e funcionários em evento, ou troféus de campeonatos que
a instituição participou, etc. No registro do parâmetro 3 em visitas de observação, é necessário
analisar especificamente a presença de trabalhos em exposição feitos pelos alunos. As
fotografias, troféus e similares, quando existentes, enriquecem o parâmetro, mas por si só não
garantem sua existência total. Na relação com o parâmetro de projeto 6, a presença total do
PP#3 garante apenas a presença parcial do 6. Por outro lado, em casos onde o parâmetro 6 não
seja observado, pode-se afirmar que o 3 não existe ou existe parcialmente (Figura 76).
164

Os parâmetros 6 e 3, mas em especial o 3, estão conectados ao parâmetro de projeto

2 (Entrada Convidativa). Para registro deste, durante as observações da conformação física
escolar, é analisada a presença de algumas características específicas. Dentre elas, está um
elemento de assinatura, que proporcione identidade para a escola, seja a forma do edifício, o
acesso, a fachada, ou outras características que particularizem aquela instituição.
Adicionalmente, considera-se essencial a presença de uma entrada coberta e ampla para que
alunos, pais e/ou funcionários possam aguardar, onde seja incluída área de exposição de
trabalhos dos alunos e/ou vistas para atividades destes. Um espaço de transição entre o exterior
do sítio da escola e o interior desta é, da mesma maneira, requerido pelas definições do
parâmetro 3. A conexão com o parâmetro 3 está na presença de espaço de exposição de
trabalhos dos alunos. No caso do parâmetro 2, porém, observa-se especificamente a existência
deste elemento, ou a visão para ambientes onde os alunos realizem suas atividades, na área de
entrada da escola. Entretanto, mesmo que em ambos os parâmetros exista descrição de espaços
de exposição, eles não estão conectados por existência mútua. Deste modo, o parâmetro 2 pode
existir e o parâmetro 3 não, ou existir parcialmente, e vice-versa.
Um dos elementos do parâmetro 2 é, da mesma maneira, considerado no PP#23,
“Assinatura Local”: a necessidade de algum aspecto que garanta identidade à escola. Para que
este parâmetro seja considerado como completo, entretanto, há de se observar, ainda, a
expressão da pedagogia e valores da instituição. A organização do edifício,
disposição/existência de salas de aula, circulação, pátios, além da existência de elementos
simbólicos, sejam eles internos ou externos ao prédio considerado, são consideradas. O
elemento simbólico, quando externo, pode estar localizado na entrada do edifício e, assim,
contribuir para a existência tanto deste parâmetro (23) quanto para o 2. Todavia, essa relação
de causalidade “existência-existência” não é, necessariamente, obtida sempre que este elemento
165
esteja presente na escola. Nas circunstâncias que ele esteja posicionado em outro local que não
a entrada, por exemplo, o parâmetro de “Assinatura Local” tem um de seus itens atendidos, o
que não ocorre com o de “Entrada Convidativa”. A relação que se obtém entre os parâmetros é
apresentada na Figura 77: Observando-se o parâmetro 23 por completo em visitas à edifícios
escolares, o parâmetro 2 pode existir, existir parcialmente ou não existir, enquanto a presença
total do parâmetro 2 implica na presença completa ou parcial do parâmetro 23.

Os parâmetros 9, 10 e 12 (Transparência, Vistas interiores e exteriores e Conexão

entre espaços internos e externos, respectivamente) foram considerados os mais próximos e
mais propícios a interferência mútua na compreensão de suas definições, o que gerou desafios
para análise da existência ou não de cada um deles. Dessa maneira, propõe-se definições que
consigam distinguir as características observadas para a verificação da presença de cada um
deles. A partir de suas representações gráficas da Tabela 8, percebe-se que os três devem
apresentar elementos de conexão visual.
No PP#9, o foco foi dado na análise em algumas áreas específicas, como o
parâmetro 5, que analisa laboratórios. Neste caso, porém, é observada com maior interesse a
área administrativa e sua conexão física (sem paredes) e visual (por meio do uso de grandes
janelas ou paredes de vidro) com as áreas sociais e de estudo. Ademais, incluídos no parâmetro
9 estão a visibilidade da área de entrada para ambientes de estudo (aspecto que integra também
o parâmetro 2, de entrada convidativa), bem como o tipo de elementos arquitetônicos que
conectam estes ambientes. O contato, facilitado por aberturas, das áreas de estudo para outras
adjacentes de aprendizagem informal (corredores, pátios, entre outros) e a presença de luz
natural em corredores (ou espaços de conexão) são elementos necessários ao parâmetro 9. A
ausência de qualquer um destes itens ocasiona o registro da existência parcial do parâmetro, por
exemplo: a observação da área administrativa com visual bloqueado para demais ambientes é
166
um indicativo de não existência do parâmetro, assim como salas de aula tradicionais com
janelas apenas para áreas externas da escola também não se adequam ao especificado neste
parâmetro. Por outro lado, caso as salas de aula possuam, por exemplo, aberturas que garantam
visibilidade para áreas adjacentes e sejam distribuídas ao redor de uma circulação para estudos
informais, significa que um dos itens da descrição do parâmetro 9 foi encontrado.
Enquanto no parâmetro 9 são observados alguns ambientes específicos, para as
considerações do parâmetro 10 foram considerados a existência de elementos arquitetônicos
(janelas/portas/paredes) que propiciam vistas. De acordo com as definições deste parâmetro, a
conexão pode ser unicamente visual, sem que os espaços estejam conectados fisicamente (pela
ausência de barreiras, como paredes). As vistas para descansar a visão e o uso de vidro são os
elementos básicos observados e, por isso, deve-se considerar o alcance da vista. Assim, em um
caso onde as únicas janelas da sala têm visual para a parte a parte externa da escola, mas interna
do sítio com alcance para os muros, este parâmetro fica comprometido. Da mesma forma, se
existem janelas tanto para o exterior, quanto para o interior, mas estas são janelas com peitoril
maior do que o ideal para garantir vistas (1,10 a 1,20m), também significa falha neste parâmetro,
já que os horizontes de visão são restritos. Em alternativa, ao existir grande janela de um
ambiente estudo para outro adjacente, o parâmetro pode ser percebido, enquanto no caso de esta
janela se voltar para um corredor usado apenas como passagem, a conexão é falha, e, por isso,
o parâmetro 10 é registrado como encontrado parcialmente (o elemento arquitetônico existe,
mas o ponto de conexão não proporciona vistas de interesse).
No que diz respeito ao parâmetro 12, há outra abordagem para as observações. As
considerações dizem respeito a alguns ambientes específicos, como no parâmetro 9, mas com
relação a ambientes externos e sua conexão aos internos. Nesse parâmetro deve ser possível o
contato (conexão física, acesso) a elementos naturais, seja hortas, jardins, áreas arborizadas,
entre outras. Recomenda-se que toda a implantação da escola tenha como base um projeto
paisagístico com áreas livres com vegetação. Além disso, deve haver conexão física direta (sem
paredes) e, por consequência, visual entre áreas internas e externas (como uma sala que se abre
para um jardim, um terraço, varanda, por meio de abertura generosa, ou pela criação de salas
ao ar livre, em espaços abertos. Essas conexões físicas devem ser facilitadas, sem barreiras,
como portas permanentemente fechadas ou contato apenas por janelas. A relação entre os três
parâmetros (9, 10 e 12) pode ser vista na Figura 78.
167

Figura 78 – Conexão de Parâmetros de Projeto – PPs 9, 10 e 12
Outros parâmetros possuem conexão, entretanto, apresentou-se aqui aqueles que,

durante os estudos de caso, mais causaram dúvidas na forma de abordagem. Cada escola
visitada apresentava conformação arquitetônica diferenciada, mesmo aquelas projetadas e
construídas pela mesma Fundação. Por este motivo, foi necessário estabelecer um critério
objetivo para julgamento da existência dos parâmetros, levando em consideração as definições
dos autores-base. Contudo, as observações sobre os parâmetros de projeto recaem, muitas
vezes, na maneira de uso das áreas. Apesar de saber a importância que tem a utilização dos
ambientes, para esta análise de configuração buscou-se concentrar as observações mais nos
elementos físicos e sua disposição, do que na realização das atividades e como aconteciam no
espaço.
9.4.2. Descrição das modalidades de aprendizagem para apoio no processo de projeto
O levantamento das modalidades de aprendizagem, a partir das visitas às escolas,

foi realizado tendo em mãos a lista apresentada na Tabela 4. Neste processo, anotações foram
feitas pela percepção da necessidade de ampliações e melhores detalhamentos no conceito de
modalidades. As propostas neste sentido buscam enquadrar maior variedade de atividades,
evitando também ambiguidades de interpretação. A Tabela 10 aponta, em cinza, aquelas
modalidades para as quais foram sugeridas alterações, seja por subdivisão ou por ampliação da
compreensão do conceito a ela relacionado.
168
Tabela 10 - Modalidades de aprendizagem com propostas de alteração*

3. Trabalho em grupos de tamanho médio e grande (2-6 pessoas)
10. Apresentações
17. Storytelling
*Em cinza, modalidades destacadas passíveis de alteração.
A modalidade 4 diz respeito ao “Aprendizado individual com o professor”. Essa

atividade é claramente identificada, durante as visitas, nos momentos que ocorre. Entretanto,
algumas situações apresentaram variação deste parâmetro, que estariam ao mesmo tempo que
conectadas à modalidade de número 4, ligadas à MA 2 ou 3 (“Tutoria entre alunos” e “Trabalho
em grupos de tamanho médio e grande”), a depender do caso. Ao encontrar uma situação em
que o professor auxilia uma dupla de alunos ou um grupo, sem se direcionar especificamente
para um deles, no que seria o aprendizado individual correspondente à MA#4, percebeu-se a
necessidade de uma definição mais clara. Assim, a subdivisão desta modalidade é indicada,
pela ampliação das categorias “Aprendizado em dupla com o professor” e “Aprendizado em
pequenos grupos com o professor”. Dessa forma, é possível valorizar a presença do professor
em cada situação.
A discussão sobre a MA#5, de “Palestras com professor ou especialista”, pode
também incluir uma subcategoria, ao serem observadas circunstâncias em que ocorre interação
dos alunos com o professor. Foram presenciados ambos os casos durante as visitas e percebeu-
se que, apesar de fazerem parte do mesmo modelo geral (relação do professor como elemento
central), a postura de participação dos alunos é diferente em ambos os casos. A modalidade 5,
da maneira como é considerada atualmente corresponde a uma situação expositiva, na qual os
alunos são receptores do conhecimento, enquanto na subcategoria proposta, há dinâmica de
relacionamento entre as explicações do professor e a reação dos estudantes. Além deste
acréscimo, um segundo é sugerido. O aprendizado no formato de palestras com professore ou
169
especialista pode ocorrer com participação dos alunos quando estes realizam atividades
propostas pelo professor, como pequenas pesquisas para o assunto abordado, ou projeto manual
de curta duração para o momento da aula.
Notou-se a ausência de modalidades de aprendizagem voltadas especificamente a
atividades físicas (como nas aulas de Educação Física) ou relacionadas a jogos. No momento
das observações, estas atividades foram consideradas inseridas nas modalidades 2 ou 3, a
depender do exercício e em aprendizado social/emocional, MA#15. Em alguns casos, também
houve registro destas como performance, da modalidade 11. Entretanto, notou-se que uma nova
modalidade para enquadrar as atividades físicas e jogos melhor descreve o que de fato ocorre
nesses casos.
Há duas modalidades cujos conceitos demandam melhor definição de significado:
“Aprendizado por performances e música” e o “Aprendizado por arte”, correspondentes às
modalidades 11 e 16 respectivamente. Na primeira, considerou-se também as questões de
atividades físicas. Além disso, considerou-se performance toda expressão artística similar a
teatro ou dança. Para os trabalhos de arte da MA#16, ampliou-se seu entendimento para além
de pinturas (quaisquer tipos de pintura, com tintas, giz de cera, lápis, entre outros). Entendeu-
se arte também como o contato e produção de esculturas, cerâmicas, trabalhos com tecidos,
vídeos, filmes, entre outros. Apesar de se considerar música e performance como parte de
expressões artísticas, aqui elas permaneceram separadas, consideradas apenas na MA#11, a fim
de seguir o raciocínio do autor-base (LIPPMAN, 2003).
Pelas observações e reflexões feitas as modalidades de aprendizagem, considerou-
se também ampliação de conceito da modalidade 15. A princípio, entendia-se o “Aprendizado
Social/Emocional” como algo que seria visto especificamente neste contexto, em atividades de
descanso, conexão interior, ou dinâmicas de cooperação. Entretanto, ao serem observados os
alunos em suas atividades em casos reais, percebeu-se que o aprendizado social está presente
em toda relação com o próximo, seja por trabalhos em dupla ou grupos e em contextos variados:
tocando instrumentos juntos, resolvendo um problema de matemática, construindo uma
maquete, etc. Por este motivo, o aprendizado social teve presença forte nos casos em que foram
observados trabalhos em grupo.
Outros desafios foram percebidos na classificação e registro das atividades como
MA#7 ou MA#9. A forma que estas acontecem é muito próxima, o que causa dificuldades em
sua diferenciação pela observação dos alunos ao realiza-las. Para sua distinção, é necessário o
posicionamento do pesquisador ao lado do aluno, para que seja possível contato visual do
equipamento utilizado e sua destinação. Outra maneira de ter ciência da atividade realizada
170
(modalidade 7 ou 9), é pelo questionamento ao professor ou ao próprio aluno sobre o trabalho

em andamento. Além deste esclarecimento, propõe-se que a modalidade 7 tenha seu nome
modificado para enquadrar outros tipos de tecnologia, que não apenas notebooks, mas também
por tablets e similares, passando a ser apenas “Aprendizado por tecnologias”. Dessa maneira,
sua representação também passou por modificação.
Nair, Fielding e Lackney (2013) acrescentaram, na última edição de seu livro, duas
modalidades de aprendizagem. O aprendizado colaborativo, do parâmetro 13, foi considerado
por estes autores no parâmetro 19, enquanto o 13 foi nomeado de ensino interdisciplinar. Na
Tabela 11, o PP#13 permaneceu com o mesmo nome, de acordo com a ordem de Lippman
(2003), e o 19 é descrito como interdisciplinar, uma vez que preferiu-se manter a ordem inicial.
A segunda inclusão de modalidades pelos autores é a de aprendizado por jogos, o que confirma
a importância da inserção destas atividades e na tabela foi incluído como PP#20.
A partir das considerações feitas, a nova tabela de modalidades de aprendizagem
resultante é apresentada na Tabela 11. As considerações possuem as seguintes características:
duas foram modificadas por inclusão de subcategorias (4 e 5); três tiveram seus conceitos
ampliados e explicados (11, 15, 16); duas foram discutidas em termos da maneira que são
observadas nas visitas (7 e 9); uma teve seu nome modificado (7) e duas foram acrescentadas
(19 e 20), fazendo com que a tabela tivesse 20 modalidades.
171
Tabela 11 - 20 modalidades de aprendizagem

1. Estudos 2. Tutoria entre alunos 3. Trabalho em grupos de
independentes tamanho médio e grande
(3-6 pessoas)
4.1 Aprendizado individual 4.2 Aprendizado em dupla com 4.3 Aprendizado em grupos
com professor professor com professor
5.1 Palestras com professor 5.2 Palestras com professor ou 5.3 Palestras com professor
ou especialista especialista com participação ou especialista com
dos alunos participação dos alunos e
atividades
6. Aprendizado por projeto 7. Aprendizado por tecnologia 8. Ensino à distância
9. Pesquisas na Internet 10. Apresentações 11. Aprendizado por

performances e música
172
Tabela 11 – 20 modalidades de aprendizagem - continuação

12. Aprendizado por 13. Ensino colaborativo 14. Aprendizado pela natureza
seminários
15. Aprendizado 16. Aprendizado pela arte 17. Storytelling

social/emocional
18. Aprendizado por 19. Aprendizado por atividades 20. Aprendizado por atividades
projetos manuais interdisciplinares físicas e jogos
173
10. CONCLUSÃO
O estudo da composição do espaço escolar é essencial para que seja compreendido

o impacto que a arquitetura possui nas atividades desenvolvidas nos ambientes com funções
educativas. Nesta pesquisa, a conformação física foi abordada como parâmetros de projeto e
avaliou-se a influência que estes possuem na presença das modalidades de aprendizagem, como
foram consideradas as atividades realizadas pelos alunos. Pelas observações feitas em termos
arquitetônicos, mas mantendo em mente a importância da pedagogia utilizada, confirmou-se,
nos estudos de caso realizados, que a arquitetura escolar influencia tanto nas atividades, quanto
nas relações existentes e apropriação do local. Em um panorama geral, as escolas que
demonstraram maior presença de parâmetros, obtiveram também maior número de registros de
modalidades, o que significou mais variedade destas, além da ocupação de grande parte dos
seus ambientes.
É notável, contudo, a dificuldade de serem encontradas escolas representativas das
novas tendências em arquitetura escolar do século XXI, com a presença, se não de todos, da
maioria dos parâmetros de projeto dessa tipologia e apoiando as modalidades de aprendizagem
por inteiro. Os exemplos selecionados – mesmo aqueles incluídos na categoria “não-
convencional” no que diz respeito à arquitetura – evidenciam ainda características tradicionais
escolares, principalmente no que diz respeito à disposição das salas de aula e sua conexão com
demais ambientes, geralmente por meio de corredores, e o modo como este é utilizado
essencialmente como espaços de circulação. Nota-se, ainda assim, a presença de elementos que
as distinguem daquelas tradicionais, como a maior conexão entre espaços internos e externos,
fato visto como estimulante para a diversidade de modalidades de aprendizagem.
Com estas análises, a descrição de propostas de projetos para as escolas se tornou
possível, considerando que apenas a discussão destas sugestões com a comunidade escolar
garante soluções projetuais em completa concordância com as necessidades dos usuários. As
propostas apresentadas na pesquisa auxiliam, ainda assim, para que sejam apresentadas
possibilidades de modificações arquitetônicas que estimulem alunos, professores e demais
funcionários. Além disso, elas demonstram também que o conhecimento do conceito de
parâmetros de projeto auxilia na ampliação do repertório de soluções para a criação, ou
alteração, de ambientes educacionais.
O auxílio na ampliação e aprofundamento do repertório de soluções arquitetônicas
também se evidencia pela tradução, em linguagem gráfica, dos parâmetros de projeto. A
tradução das modalidades de aprendizagem, por sua vez, apoia a compreensão de diferentes
174
maneiras que os espaços podem ser utilizados. Juntas, estas representações têm como objetivo
dar suporte, ao principalmente ao arquiteto, no desenvolvimento de seu processo de projeto,
uma vez que esta é a linguagem do seu cotidiano. Nesse contexto, da busca por facilitar o uso
dos PPs e MAs, sua caracterização também foi aprimorada ao longo da pesquisa, o que impacta
tanto em sua aplicação na prática de projeto como em pesquisas dessa natureza (de análise de
edifícios educacionais e sua configuração arquitetônica). A análise mais a fundo dos conceitos
de parâmetros e modalidades, juntamente com as propostas de projeto citadas anteriormente,
são as grandes contribuições da pesquisa.
Dentro dos resultados e discussões levantadas sobre parâmetros de projeto foi
possível identificar aqueles essenciais para uma arquitetura escolar de qualidade e adequada ao
século XXI, bem como aqueles com grande impacto para a existência de maior variedade de
modalidades de aprendizagem. Os parâmetros 15, 16 e 17 (Campfire Space, Watering Hole
Space e Cave Space) facilitam, quando existentes, grande número de modalidades: estudos
individuais, em duplas ou grupos, ou atividades artísticas, para citar algumas. Além destes, os
parâmetros relacionados a conexão de diferentes áreas da escola são importantes para garantir
a comunicação entre os usuários que utilizam estes ambientes. Os parâmetros 9 e 12
(Transparência e Conexão entre espaços externos e internos) valorizam o uso de conexões tanto
físicas quanto visuais. O PP#14 (Espaços Flexíveis) auxilia na incorporação dos conceitos de
abertura e inclusão ao mesmo tempo que promove a possibilidade de utilização de um mesmo
espaço para diversas funções, o que facilita o uso da escola por completo.
Para valorizar a realização de diferentes atividades em um mesmo espaço, também
é importante que o parâmetro 1 (Salas de aula, ambientes de ensino e comunidades pequenas
de aprendizado) seja considerado como um ponto-chave do projeto. Trabalhar com esse
parâmetro significa criar espaços que atendem à dinâmica de uso de um ambiente de ensino-
aprendizagem, a movimentação dos usuários e as atividades propostas, incorporando
características do parâmetro 18 (Projetos para múltiplas inteligências). Além destes, na
arquitetura escolar contemporânea, conceitos de sustentabilidade são inerentes, o que é atendido
aos serem utilizados os parâmetros 19 e 20 (Iluminação e Ventilação natural). A Tecnologia
(parâmetro 11), por sua vez, é essencial no auxílio do desenvolvimento da educação do século
XXI e, por este motivo, o ambiente deve estar preparado para recebe-la, com a maior variedade
possível. Dessa forma, 11 dentre os 29 parâmetros apresentados têm destaque quando o objetivo
é desenvolver um projeto escolar que apresente condições adequadas para atender, com
qualidade, as diferenças inerentes de cada um dos usuários no processo de ensino-
aprendizagem.
175
O método de análise criado permitiu a avaliação conjunta dos conceitos de

parâmetros de projetos e modalidades de aprendizagem nos ambientes escolares. Sua aplicação
foi facilitada pela inserção da tecnologia, no caso, smartphone, o qual pode ser substituído por
tablets, ou similares. Esse fato garante ao processo de coleta de dados e compilação eficácia de
execução, ao tornar possível registrar e contabilizar as informações de forma automática,
reduzindo erros de coletas manuais, bem como o tempo de trabalho. Além disso, com este
método e ferramentas de avaliação é possível serem feitas pesquisas em outras tipologias
arquitetônicas, onde seria necessária a modificação apenas do conteúdo interno, como que
parâmetros levar em consideração, ou que atividades observar.
Questões referentes às várias etapas do processo de projeto são analisadas. Incluem-
se nas discussões do programa arquitetônico desde os conceitos de parâmetros e modalidades,
até sua utilização por meio de elementos físicos em propostas de alterações de configuração
dos ambientes educacionais. Assim, enquadra-se a pesquisa na área de metodologia de projeto,
mas amplia-se sua abordagem para aspectos de interesse multidisciplinar, com público
incluindo tanto profissionais de projeto, como de educação e psicologia ambiental.
Em pesquisas futuras, outras abordagens podem ser desenvolvidas. O método
criado pode ser adaptado para aplicação em situações com enfoque nos usuários e sua percepção
e valorização dos elementos arquitetônicos de edifícios educacionais, auxiliando, dessa forma,
a elaboração de diferentes propostas arquitetônicas. Ademais, as ferramentas criadas, podem
ser testadas com outros profissionais da área de projetos, de forma que seja validada a
compreensão objetiva das representações gráficas elaboradas. Apresentam-se também, a partir
deste estudo, oportunidades de pesquisa que analisem tipos de representações gráficas e sua
legibilidade, por profissionais e leigos, fazendo uso de variados meios: de ilustrações
bidimensionais, até alcançar representações de caráter virtual imersivo, como realidade
aumentada. Dessa maneira, a pesquisa contribui como forma de comprovação da importância
da arquitetura escolar na educação, ao mesmo tempo que abre caminhos para estudos contínuos
em metodologia de projeto, programa arquitetônico, projeto com inclusão de usuários, análise
de representações gráficas, e inserção da tecnologia na avaliação da leitura de representações.
176
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187
ANEXO I
188
189

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

Faculdade de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo

LARISSA NEGRIS DE SOUZA

ARQUITETURA ESCOLAR, PARÂMETROS DE

ARQUITETURA ESCOLAR, PARÂMETROS DE

Dissertação de Mestrado apresentada a Faculdade

Orientadora: Profa. Dra. Doris Catharine Cornelie Knatz Kowaltowski

ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA

ARQUITETURA ESCOLAR, PARÂMETROS DE PROJETO E

Larissa Negris de Souza

Dissertação de Mestrado aprovada pela Banca Examinadora, constituída por:

Prof. Dr. Doris Catharine Cornelie K Kowaltowski

Prof. Dr. Vanessa Gomes da Silva

Prof. Dr. Sheila Walbe Ornstein

A Ata da defesa com as respectivas assinaturas dos membros encontra-se

Campinas, 17 de janeiro de 2018

A todos que acreditam em uma educação que apoie as diferenças.

Meus professores, que compartilharam suas experiências e me fizeram crescer, tornando

Agradeço também ao financiamento da pesquisa de mestrado: processo nº 2016/11479-3,

A educação e a sua infraestrutura física fazem parte de um sistema essencial para o

Palavras-chave: arquitetura escolar; parâmetros de projeto; modalidades de aprendizagem;

Keywords: school architecture; design patterns; learning modalities; behavior settings

FIGURA 1 - ESQUEMA DE TÓPICOS DO CAPÍTULO 2 _______________________________________________ 23

TABELA 1 - TEORIAS DA APRENDIZAGEM E SUAS CARACTERÍSTICAS PRINCIPAIS _______________________ 29

APO – Avaliação Pós-Ocupação

1.1. JUSTIFICATIVA __________________________________________________________________ 16

2. AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM E O ESPAÇO ESCOLAR ____________________________ 23

2.1. O PROCESSO DE APRENDIZAGEM ____________________________________________________ 23

3. MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS, CURRÍCULO E MODALIDADES DE APRENDIZAGEM ___ 36

3.1. A TEORIA DAS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS ___________________________________________ 37

4. A PERCEPÇÃO DO ESPAÇO _________________________________________________________ 45

4.1. PSICOLOGIA AMBIENTAL __________________________________________________________ 45

5. ARQUITETURA ESCOLAR E PARÂMETROS DE PROJETO ____________________________ 56

5.1. TIPOLOGIA ARQUITETÔNICA E A RELAÇÃO DOS CORPOS E ESPAÇOS________________________ 57

6. PRINCÍPIOS DA ARQUITETURA ESCOLAR DO SÉCULO XXI __________________________ 70

6.1. AS HABILIDADES DO SÉCULO XXI NA ESCOLA _________________________________________ 71

7. MÉTODO E MATERIAIS ____________________________________________________________ 86

8. ESTUDOS DE CASO ________________________________________________________________ 96

8.1. ESCOLA A ______________________________________________________________________ 96

9. ANÁLISE E DISCUSSÃO DE RESULTADOS __________________________________________ 139

9.1. ANÁLISE INDIVIDUAL DAS ESCOLAS_________________________________________________ 140

10. CONCLUSÃO ___________________________________________________________________ 173

REFERÊNCIAS ________________________________________________________________________ 176

ANEXO I ______________________________________________________________________________ 187

A educação e a sua infraestrutura são essenciais para o desenvolvimento de um país

“[...] muitos tipos de comportamento podem aparecer em um espaço composto

diferentes?”; “Quais são os elementos encontradas na configuração do ambiente escolar que

O espaço escolar, ainda em grande escala, apresenta-se com configurações

conhecimento e informação – que já fazem parte do dia-a-dia destes jovens –, ao pensamento

A chave é ver o ambiente construído e sua qualidade como partes ativas e

Robinson (2015) deixa claro que se um sistema educacional é baseado na

projetos é realizada de acordo com um programa de necessidades mínimo, baseado em

espaciais que interferem, de fato, no uso e comportamento, criando os chamados behavior

O objetivo geral da pesquisa é realizar um estudo da configuração espacial de

1.2.2. Objetivos Específicos

- Levantar a organização espacial de edifícios educacionais de Ensino Fundamental

2. AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM E O ESPAÇO ESCOLAR

Figura 1 - Esquema de tópicos do capítulo 2

2.1. O processo de aprendizagem

“Aprendizagem” está ligada ao “aprendizado”, sendo ato ou efeito de aprender,

o momento em que nascem. A postulação de teorias relacionadas à natureza do conhecimento

(TENNYSON e VOLK, 2015). Outros questionamentos/teorias vão surgindo, além desta