CURSO DE MATEMÁTICA

NAIR CRUZ FRANÇA

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA CRÍTICA: aportes para ampliar

habilidades matemáticas em sala de aula

Marataízes
2019
 NAIR CRUZ FRANÇA

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA CRÍTICA: aportes para ampliar

habilidades matemáticas em sala de aula

Trabalho de Conclusão de Curso para obtenção

do título de graduação em Matemática
apresentado à Universidade Paulista – UNIP.

Orientadora: Profª Drª Valéria de Carvalho

MARATAÍZES
2019
 NAIR CRUZ FRANÇA

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA CRÍTICA: aportes para ampliar

habilidades matemáticas em sala de aula

Trabalho de Conclusão de Curso para obtenção

do título de graduação em Matemática
apresentado à Universidade Paulista – UNIP.

Orientadora: Profª Drª Valéria de Carvalho

Aprovado em: ___ de __________ de ____

BANCA EXAMINADORA

_______________________/__/___
Prof. Universidade Paulista – UNIP

_______________________/__/___
Prof. Universidade Paulista – UNIP

_______________________/__/___
Prof. Universidade Paulista – UNIP
 Dedico este trabalho ao meu pai, José França, que outrora, em momentos
financeiramente difíceis, me auxiliou nos estudos. À minha irmã Lucia, que me socorreu
diante deste mundo tecnológico. Ao meu esposo, Rogério, que muitas das vezes se
responsabilizou pelas atividades domésticas para que eu pudesse me dedicar aos
estudos. Ao meu pequeno Nicolas, que um dia irá compreender a ausência que fiz em
sua infância, fugindo de brincadeiras e deixando de contar-lhe histórias.
Dedido também às minhas amigas Maria Serrat, Vera Lúcia, Sandra e Rogéria,
que ausentei-me do convívio por algum tempo....
E, por fim, dedico à minha mãe, Maria da Penha, uma pessoa que não chegou a
completar os anos inicias do ensino fundamental, mas que de uma maneira muito
especial, foi a minha primeira professora.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus, por me conceder tantas bênçãos e possibilidades para

completar mais uma fase dos meus estudos!
Agradeço ainda a cada uma pessoa que direta ou indiretamente, contribuiu nessa
jornada, principalmente a diretora do Polo, Elaine, dando-me incentivos, em momentos
que pensei em desistir dessa trajetória.
Uma verdade matemática não é simples nem
complicada por si mesma. É uma verdade.

(Emile Lemoine)
 RESUMO

Este artigo apresenta um estudo sobre Educação Crítica e suas contribuições para o
ensino de matemática, proporcionando assim a consolidação de uma importante
Tendência de Pesquisa em Educação Matemática, denominada Educação
Matemática Crítica (EMC). Por meio de suas práticas, que podem ser caracterizadas
pela presença de diálogo e reflexão, a EMC permite que as questões sociais e
políticas sejam analisadas com um olhar matemático. Assim, foram elaboradas
propostas de atividades baseadas nessa tendência, a serem aplicadas em uma
turma do Ensino Superior e outra no Ensino Fundamental. A partir dos resultados do
aplicativo, alguns tópicos da EMC poderiam ser melhor discutidos e analisados. O
presente Trabalho de Curso abordou o tema Educação Matemática Crítica e apontou
aportes que visam ampliar habilidades matemáticas em sala de aula. O objetivo
geral deste trabalho foi ilustrar as diferenças de riqueza entre as diferentes regiões
do município de Itapemirim através da matemática na EMEIF “Anacleto Jacinto
Ribeiro”. Este Trabalho de Curso buscou ainda refletir questões em relação
abordagem educacional que não se restringem apenas ao aspecto cognitivo do
aprendizado, mas que também entenda como importante na formação do indivíduo,
considerando problemáticas como: o jovem da sociedade itapemirinense está
preparado para os desafios que são colocados a ele? Os objetivos específicos foram
descrever os principais conceitos sobre a Educação Matemática Crítica; apresentar
potencialidades no campo matemático na escola acima citada, auxiliando os alunos
no desenvolvimento do aprendizado da disciplina e; analisar o que as discrepâncias
indicadas no objetivo geral simbolizam em relação ao tipo de vida que os alunos
levam. Apresentou-se algumas características da Educação Matemática Crítica
apenas e, tão somente enquanto enfoque teórico, fundamentadas em pensamentos
de autores como Skovsmose e Lampert, entre outros, que deram sustentação para
as principais características do ensino de matemática feito de forma crítica, por meio
das abordagens a seguir.

Palavras chave: Educação Matemática Crítica. Educação Crítica. Matemática

Financeira. Jogos Matemáticos.
 ABSTRACT

This article presents a study on Critical Education and its contributions to the
teaching of mathematics, thus providing the consolidation of an important Research
Trend in Mathematical Education, called Critical Mathematical Education (EMC).
Through its practices, which can be characterized by the presence of dialogue and
reflection, EMC allows social and political issues to be analyzed with a mathematical
look. Thus, proposals for activities based on this trend were elaborated, to be applied
in one higher education class and another in elementary school. From the application
results, some EMC topics could be further discussed and analyzed. The present
Course Work addressed the Critical Mathematical Education theme and pointed out
contributions that aim to expand mathematical skills in the classroom. The general
objective of this work was to illustrate the differences in richness between the
different regions of the municipality of Itapemirim through mathematics in EMEIF
“Anacleto Jacinto Ribeiro”. This course work also sought to reflect issues regarding
educational approach that are not restricted to the cognitive aspect of learning, but
also understand as important in the formation of the individual, considering issues
such as: the youth of Itapemirim society is prepared for the challenges that are put to
him? The specific objectives were to describe the main concepts about Critical
Mathematical Education; present potentialities in the mathematical field in the school
mentioned above, helping students in the development of learning of the discipline
and; analyze what the discrepancies indicated in the overall goal symbolize in
relation to the kind of life students lead. Some characteristics of Critical Mathematics
Education were presented only and, only as a theoretical focus, based on thoughts of
authors such as Skovsmose and Lampert, among others, that supported the main
characteristics of the teaching of mathematics critically, through approaches to follow.

Keywords: Critical Mathematics Education. Critical Education. Financial Math.

Mathematical Games.
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

EC – Educação Crítica
EF – Educação Financeira
EMC –Educação Matemática Crítica
MF – Matemática Financeira
OCDE – Organização para a Coordenação e Desenvolvimento Econômico
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PENEF – Programa de estratégia Nacional de Educação Financeira
PG – Progressões Geométricas
PIB – Produto Interno Bruto
SUSEP – Superintendência de Seguros Privados
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 11

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ...................................................................................... 13

3 EDUCAÇÃO MATEMÁTICA CRÍTICA.......................................................................... 15

3.1 Educação Crítica .......................................................................................................... 15

3.2 Educação Matemática Crítica ................................................................................... 16

3.3 Exemplificando a aplicabilidade da educação matemática crítica ................. 20

4 MATEMÁTICAFINANCEIRA NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

CRÍTICA ................................................................................................................................. 21

5 A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO FINANCEIRA NO CONTEXTO ATUAL E SUA

EVOLUÇÃO HISTÓRICA.................................................................................................... 24

6 TENDÊNCIAS METODOLOGICAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA .............................................................................................. 27

6.1 Jogos matemáticos: tendência metodológica para ensino e aprendizagem

de matemática...................................................................................................................... 28

7 DA TEORIA À PRÁTICA: APLICANDO ATIVIDADES PARA UMA TURMA DO

ENSINO BÁSICO ................................................................................................................. 30

8 METODOLOGIA ................................................................................................................ 31

9 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 33

REFERÊNCIAS..................................................................................................................... 35

APÊNDICE A – PLANO DE ATIVIDADE ......................................................................... 39

APÊNDICE B – APLICAÇÃO DA ATIVIDADE ............................................................... 44

 11

1 INTRODUÇÃO

Neste trabalho serão apresentadas algumas características da Educação

Matemática Crítica (EMC) numa abordagem teórica. Para esse fim, pensamentos de
autores importantes como Ole Skovsmose, Paulo Freire, Theodor Adorno e outros
apoiarão algumas das principais características de um ensino de matemática com base
na crítica, como diálogo, práticas reflexivas e democracia. Com base nesses
pensamentos, pode-se ver algumas maneiras de trabalhar com a EMC e possíveis
habilidades a serem desenvolvidas.
Os jovens da sociedade brasileira estão preparados para os desafios que lhe são
apresentados? E a escola prepara o professor para enfrentar esses desafios? É a partir
dessas reflexões que se pode pensar na necessidade de uma abordagem educacional
que não se restrinja ao aspecto cognitivo da aprendizagem, mas também entenda como
são importantes na formação do indivíduo, questões de justiça, política, autonomia,
respeito e outras valores.
Como professores, é essencial pensar sobre isso, porque, sendo a escola um
importante ambiente formativo, uma grande bagagem intelectual pode ser disseminada,
portanto, é crucial refletir sobre o papel que a educação matemática difundida pode
desempenhar na sociedade.
Observa-se essa importância de repensar o papel educacional do ensino de
matemática em Lampert (2002), argumentando que, como processo desigual, a
globalização, ao mesmo tempo em que impulsiona grandes centros econômicos,
marginaliza política e economicamente várias regiões. Como resultado, muitos países
passaram a ver na educação o potencial de alavancar os níveis pessoal e social de
suas populações. Assim, se pode notar a necessidade de direcionar um novo olhar para
a educação, para que ela também contribua para o desenvolvimento social.
Assim, na posição de educadores, pode ser importante o professor olhar para
suas práticas sob novas perspectivas, porque, como se vê em Roseira (2010), mesmo
sem consciência, nas atividades de ensino-aprendizagem, se constroem e/ou se
reforçam valores, portanto, deve-se prestar atenção quais princípios estçao sendo
ensaiados para que essa inconsciência não se torne ignorância.
Dentro do campo matemático é importante que não apenas se desenvolvam
habidades isoladas no trabalho com números e operações, mas também, que se
 12

preocupe com o modo como essas habilidades matemáticas podem ajudar as pessoas
a entender e transformar sua sociedade (SKOVSMOSE, 2001). Em outras palavras,
dados os vários pontos de vista que se podem observar em uma situação social, o
ensino também deve permitir que seja possível olhá-lo a partir das lentes matemáticas,
para ajudar na compreensão e fazer contribuições à análise, discussão e transformação
do mesmo.
Diante da crescente necessidade de formação de indivíduos para a cidadania,
percebe-se na abordagem sociopolítica da EMC a possibilidade de complementar o
caráter da matemática, trazendo à sua ótica questões relacionadas ao poder e à
democracia. Também pode contribuir para a formação de bases educacionais que
promovam o desenvolvimento de habilidades críticas e reflexivas, contribuindo para o
posicionamento dos sujeitos em diversas situações da sociedade.
Ilustrando as potencialidades, serão descritos alguns exemplos de atividades já
desenvolvidas no escopo da EMC, para que as características apontadas na teoria
possam ser reconhecidas nas aplicações. Os exemplos também serão um elo entre a
teoria apresentada inicialmente e a prática posteriormente após a visualização permitida
pelos exemplos, será mostrado um plano e uma prática que fazem uso da EMC para
mostrar que é possível olhar o ensino de matemática de uma maneira diferente , não
não no sentido de ser melhor ou pior prática, mas de dar possibilidades de criar um
ambiente em que habilidades matemáticas, democ ráticas e sociais possam ser
estimuladas e desenvolvidas de maneira desigual da tradicional.
Para isso as atividades planejadas com base em Hersh; Peterson (2005) foram
realizadas numa turma de estudantes do ensino fundamental. Este público foi escolhido
para que a teoria estudada anteriormente pudesse ser posta em prática e, assim,
capturar como os elementos da crítica poderiam ajudar, de maneira diferente, esse
grupo na formação de seus pensame ntos como alunos e também como sujeitos de uma
sociedade.
 13

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Para estabelecer os principais autores e teorias que seriam estudadas neste

trabalho, foram necessários alguns procedimentos, dentre eles: revisão bibliográfica de
trabalhos que tratam da Educação Matemática Crítica, destacando autores e teorias
que a influenciam; leitura prévia dos fundamentos teóricos das dissertações e teses e
análise em estudos que contribuíram para a noção de Educação Matemática Crítica.
O surgimento da educação matemática crítica está associado a três eventos
históricos muito importantes para a educação, em específico para a educação
matemática, são eles: a teoria crítica, a educação crítica e a etnomatemática. A teoria
crítica, de inspiração marxista, surgiu nos anos de 1930 na escola de Frankfurt, no
instituto de pesquisa social. Foi criada por um grupo de intelectuais que se basearam na
teoria crítica da sociedade e a Geisteswissenchaftliche Pädagogik, da Alemanha
(JACOBINI, 2004).
Pesquisas desenvolvidas por Carraher et al. (2006) indicam que a metodologia
utilizada pela maioria dos professores de matemática não é adequada para atender a
esses propósitos e demonstram que o ensino da Matemática desenvolvido no contexto
escolar do Ensino Fundamental, em especial nos anos iniciais, ainda está permeado por
ações que contemplam a memorização, a execução de fórmulas e algoritmos
desvinculados dos conceitos matemáticos e de sua aplicação no cotidiano das crianças.
Para Fiorentini; Lorenzato (2001), a Educação Matemática engloba inúmeros
saberes. Apenas o conhecimento da Matemática e a experiência de magistério não são
considerados suficientes para atuação profissional. Moraes (2010, p.118) constatou em
seus estudos que “as tarefas mais comuns possibilitadas aos escolares do 1º ano do
Ensino Fundamental, enfatizam a aprendizagem de procedimentos e técnicas,
destituídas de conceitos e de sua utilização social”.
Para Gasparin (2007) aprender Matemática nos anos iniciais do Ensino
Fundamental é construir relações entre os conceitos e a sua aplicabilidade no dia a dia,
estabelecendo vínculos entre o saber científico e os diferentes saberes oportunizados
em outros espaços (situações) de aprendizagem do cotidiano e ao logo da vida.
A Educação Crítica surgiu a partir do fracasso do Movimento da Matemática
Moderna. Esse movimento valorizava o desenvolvimento da matemática pura, não se
preocupavam com o processo de ensino e aprendizagem. Observou-se que a
 14

dificuldade de aprendizagem dos alunos estava associada à distancia entre essa

ciência e o contexto do aluno, e a relações entre alunos e professor em sala de aula
(PASSOS, 2008).
Segundo Chaves; Espírito Santo (2008), a maioria das escolas organiza seu
currículo de modo tradicional. Isso conduz a uma visão equivocada da utilização da
Modelagem, como uma metodologia associada à modalidade de projetos. Cabe
salientar, ainda, que para Burak (2004), nos anos iniciais do Ensino Fundamental, não é
necessariamente obrigatória a construção de um modelo matemático, podendo-se
inclusive, utilizar como modelo matemático a representação do objeto do estudo por
meio de maquetes, textos coletivos, gráficos ou outra forma que permita aos estudantes
explicitarem suas aprendizagens ao longo do trabalho desenvolvido.
Uma das características da Educação Matemática Crítica (EMC), segundo Araújo
(2009), que o desenvolvimento de atitudes democráticas, por meio da matemática,
conduz os alunos a refletirem sobre esta na sociedade, e possibilita a reação contra
situações críticas que ela ajudou a construir. Portanto a educação matemática crítica
“preocupa-se com a maneira como a matemática em geral influencia nosso ambiente
cultural, tecnológico e político, e com as finalidades para as quais a competência
matemática deve servir” (ALRO; SKOVSMOSE 2010, p.18).
 15

3 EDUCAÇÃO MATEMÁTICA CRÍTICA

3.1 Educação Crítica

No estudo da EMC é conveniente olhar com antecedência para a educação

crítica geral chamada Educação Crítica (EC). Embora no dicionário português Aurélio a
palavra “educação” seja “processo de desenvolvimento da capacidade física, intelectual
e moral do ser humano” (FERREIRA, 2001, p.251) e “crítica” esteja relacionada a “arte
ou faculdade ”. julgando produções ou manifestações intelectuais ”(FERREIRA, 2001,
p.195), a EC aborda esses conceitos de maneira muito mais ampla, transcendendo a
simples junção dessas duas definições. Sendo tão extenso, no entanto, dificilmente se
poderia definir completamente essa forma de educação em poucas frases ou palavras,
portanto, para seu melhor entendimento, pode ser importante compreender algumas de
suas inspirações e características.
Segundo Skovsmose (2001), uma das inspirações da EC seria a Teoria Crítica,
esta que se refere ao pensamento de um grupo de intelectuais alemães que seguiram
os princípios e idéias de Marx, mas não de forma rígida e rigorosa. Para Pucci (2001),
esses intelectuais desenvolveram trabalhos sobre problemas filosóficos, sociais e
estéticos causados pelo capitalismo tardio, que, de acordo com Abreu (2012), foram
caracterizados pela transformação da tecnologia e da ciência em forças produtivas.
Juntos, eles formaram a Escola de Frankfurt. Entre os pensadores dessa escola estava
Theodor W. Adorno, que em seu ensaio “Education after Auschwitz” alerta para a
permanência dos fatores que causaram Auschwitz: a inconsciência das pessoas, a
imposição de pressão social e outras.
Ainda sob a ótica de Pucci (2001), para impedir que o terror de Auschwitz se
repita, Adorno incentiva o “desenvolvimento da educação para a autonomia, que ajuda
o sujeito a fortalecer sua capacidade de resistir e lidar com a intensa e diária pressão do
coletivo sobre o particular” (PUCCI, 2001, p. 6). Ainda neste ensaio, Adorno (1995)
discute a necessidade de uma educação auto -reflexiva, para que os motivos que
levaram aos horrores da Segunda Guerra Mundial também se tornassem claros e
conscientes. Assim, segundo o autor, um dos principais objetivos da educação seria a
descarbarização da população, no sentido de permitir a conscientização.
Pode-se notar a existência de uma preocupação educacional que não se
 16

restringe apenas à dimensão cognitiva. É notável ainda a necessidade de uma

educação que também se preocupe com a integração do ser na sociedade e como esse
ser enfrentará conscientemente os problemas que lhe serão colocados, intervindo
positivamente. Por esse motivo, a “educação para a autonomia” se torna um valor
importante a ser construído e reforçado no ambiente escolar.
autonomia é a condição exercida pelo sujeito para atender sua razão no sentido
de orientar-se moralment e, tomando como referência uma conduta moral
universalizável e o desprendimento de quaisquer determinações que possam
limitar o desejo de suas ações (ROSEIRA, 2010, p. 104),

Pode se tornar uma das capacidades necessárias para fortalecer e envolver o

sujeito na luta por seus direitos, opondo-se à massificação manipuladora. Atendendo a
essas idéias em relação à EC, há também as de Freire, que expressam a necessidade
“de uma educação que leve o homem a uma nova postura diante dos problemas de seu
tempo e espaço” (FREIRE, 2009, p.101), que ele chama de "educação corajosa". Tanto
a “educação corajosa” de Freire quanto a “educação para a autonomia” de Adorno
podem incentivar o desenvolvimento de um sujeito ativo que participa do poder, entende
as relações que o cercam e luta por seus direitos; Em outras palavras, uma educação
crítica também é uma educação democratizante.
Por se democratizar, uma das principais características da EC é a presença do
diálogo. Este é o oposto do autoritarismo, onde apenas uma pessoa tem o papel
decisivo. Assim, “se uma educação pretende desenvolver competência crítica, essa não
pode ser imposta aos estudantes” (SKOVSMOSE, 2001, p.18), daí a importância da
educação dialógica nas críticas. Freire também questiona sobre “como aprender a
discutir e debater com uma educação que impõe” (2009, p.104), reforçando mais uma
vez a importância do diálogo para a democracia e, portanto, para a EC.
A partir do que foi apresentado pode-se direcionar um novo olhar para o
conteúdo escolar, sob as lentes da EC como se vê em Giroux (1988); Skovsmose
(2001). Ainda assim podem surgir dúvidas sobre o que é considerado conhecimento
escolar; quem está interessado nesse conhecimento; quem faz uso disso; quais
interesses estão por trás do conhecimento escolhido como "escola" e outros.

3.2 Educação Matemática Crítica

A disciplina matemática tem sido um componente importante da educação

 17

escolar porque, como se vê em Machado (1990, p.15) “em todos os países,

independentemente de raças, credos ou sistemas políticos, a matemática faz parte do
currículo desde os primeiros anos de escolaridade. ao lado da língua materna” , porém,
quando se analisam as necessidades colocadas pela EC, de que o sujeito coexista em
uma sociedade democrática, compreenda seus direitos, tenha autonomia e nem sempre
seja cooptado e enganado, como é ensinado atualmente na grande maioria dos
ambientes escolares, a matemática pode atingir esses objetivos. Isso pode ser notado
em Caraça (1951), ao afirmar que

A matemática é geralmente considerada como uma ciência à parte, desligada

da realidade, vivendo na penumbra do gabinete fechado, onde não entram os
ruídos do mundo exterior, nem sol, nem os clamores dos homens[...] Sem
dúvida, a Matemática possui problemas próprios que não têm ligação imediata
com outros problemas da vida social (CA RAÇA, 1951, p.13-14).

Recentemente, Skovsmose (2001) também fala sobre essa separação entre

matemática e assuntos sociais, causada por uma separação entre o real e o normativo
em assuntos tecnológicos e em matemática, para manter a funcionalidade educacional.
Embora estejam em um espaço-tempo distinto, Caraça e Skovsmose concordam com a
deficiência crítica da matemática como conteúdo escolar.
Não se deve considerar o ensino de matemática obsoleto em seus métodos e
técnicas, mas refletir sobre sua incompletude, em alguns casos, para articular questões
com a vida em sociedade e ser um instrumento de discussão sobre problemas sociais.
É nesse caráter que a EMC traz maiores possibilidades para o campo da matemática,
ou seja, aproveitando essa tendência, se pode trazer para o cenário matemático
debates sobre poder e democracia baseados na EC, utilizando a matemática como
ferramenta de visualização, investigação e estímulo à autonomia intelectual.
Esse olhar crítico sobre o ensino da matemática exige afastamento das
concepções que acreditam em sua neutralidade. Pinheiro et al. (2008) caracterizam e
classificam essa neutralidade, que pode ser vista como a crença de que ciência e
tecnologia estão livres de valores e ideologias; portanto, eles não mudam o mundo.
Assim é importante estar ciente dos vários compromissos sociais que podem ser
assumidos no ensino de matemática. Estes não são neutros, provocando ações e
resultados e podem variar de um bom aprendizado de números, teoremas e operações,
a matemática, que ajuda a entender os problemas do mundo, moldar valores e muito
mais. Assim, como esse entendimento do ensino de matemática é crítico, o resultado
 18

também é uma ação crítica.

Dessa forma a EMC acredita no potencial de desenvolver um ensino de
matemática que não seja apenas sobre números e problemas, mas também que possa
ser desapegado das crenças sobre sua “precisão” e “racionalidade” (SKOVSMOSE,
2008) a serem usadas como instrumento para auxiliar no desenvolvimento da justiça
social, igualdade, emancipação de idéias e outros valores importantes para o avanço da
democracia dentro e fora da escola.
A presença do diálogo é crucial para o desenvolvimento dessa educação crítica,
portanto, cabe ao professor que deseja desenvolver habilidades críticas em seus
alunos, não mais ditar ordens, porém, os orientar, trazendo cada vez mais diálogo à
sala de aula sobre a narrativa. Diante disso, novas estratégias e propostas de ensino
podem ser aplicadas para alcançar alguns interesses da EMC.
Tematizar é procurar algum assunto cotidiano ou importante na vida da
sociedade e estudá-lo sob os olhos de várias áreas escolares que contemplam esse
assunto, para que seja possível uma reflexão diferente sobre ele. Essa tematização
pode ser caracterizada pela não segregação dos conteúdos escolares, de modo a ter
“longos e contínuos períodos de trabalho” (SKOVSMOSE, 2001, p. 33) sobre o mesmo
tema. Segundo o autor, é uma estratégia que pode ser usada com mais facilidade,
mesmo nas escolas tradicionais, porque não se desvia completamente da dinâmica
usual da grande maioria das salas de aula.
Dados os problemas reais que um sujeito pode enfrentar fora da escola e no
mercado de trabalho, dificilmente é possível analisá-lo da perspectiva de apenas uma
área do conhecimento. Exemplo: durante um período eleitoral, olhar o perfil de um
candidato apenas de uma perspectiva matemática pode fazer com que outras
informações importantes passem despercebidas, portanto, a tematização pode ser um
método importante para aproximar os sujeitos de impasses e dilemas sociais e ajudá -
los a se colocar diante deles, refletindo sobre como usar o conheci mento em proveito
próprio e em benefício da sociedade.
Também para desenvolver uma educação mais crítica, há outra estratégia
apontada por Skovsmose (2001), denominada organização-em-projetos. É reconhecida
pela “participação ativa do aluno no processo de ensino-aprendizagem através da
pesquisa” (MATOS, 2009, p.23), para que o estudo e a reflexão sobre determinado
assunto fique o mais próximo possível da realidade. Estas são algumas estratégias
 19

didáticas que podem fornecer a aproximação da EC ao ensino de matemática e,

portanto, não são únicas. Outros procedimentos podem e devem ser criados, buscando
sempre o resgate da dimensão humana na educação matemática, desenvolvendo
competências sociais e políticas baseadas na problematização dos sujeitos no
desenvolvimento dessas estratégias.
Essa problematização pode ser caracterizada por uma “distância crítica do
conteúdo da educação” (SKOVSMOSE, 2001, p. 18), para que se possa desconstruir
noções pré-estruturadas que se tem sobre certo e errado, bom e ruim, e repensar as
críticas às ideologias subjacentes ao que geralmente é considerado ser verdade
absoluta. De tudo o que foi visto, alguns interesses e preocupações da EMC podem ser
explicitados. Todos convergem para a necessidade de desenvolver uma habilidade
importante, chamada por Skovsmose (2008) matéria. Ela se assemelha à alfabetização,
caracterizada por Freire (2009, p. 119) como “(...) mais do que o simples domínio
psicológico e mecânico das técnicas de escrita e leitura. É o domínio dessas técnicas,
em termos conscientes. É entender o que se lê e escrever o que se entende”.
Assim “a materialidade refere-se não apenas às habilidades matemáticas, mas
também à competência para interpretar e agir numa situação social e política
estruturada pela matemática” (SKOVSMOSE, 2008, p.16), ou seja, o material vai além
da aplicação de fórmulas matemáticas: abrange uma reflexão sobre esta aplicação. Não
se trata apenas de operações e números, mas também de como se pode usar e
entender esses números diante de uma situação econômica, política ou social.
Não se trata apenas de dados que se pode obter de gráficos, mas o que esses
representam relacionados ao tipo de vida que as pessoas levam. A exemplo, quando se
analisam os gráficos do Produto Interno Bruto (PIB) de um país e se estudam suas
médias, pode-se aprofundar as reflexões e analisar o que o crescimento ou o declínio
pode apresentar em relação ao seu desenvolvimento e, se estiver vinculado a outras
informações, como dados populacionais, se têm possibilidades de ir mais além nessas
reflexões.
A questão norteadora deste trabalho desenvolvido no escopo da EMC é a
necessidade e a possibilidade de desenvolver esse material, portanto, direcionando-se
para o desenvolvimento dessa competência, pode-se voltar para a dimensão social da
educação matemática e refletir sobre várias questões, como por que, enquanto se vê
tecnologias cada vez mais avançadas, também se enfrenta o avanço da fome e da
 20

miséria em localidades do mundo; por que se vê o desenvolvimento da ciência e da

comunicação e, ao mesmo tempo, ondas gigantescas de desmatamento, violência e
injustiça; o que a tecnologia e o desenvolvimento têm feito em questões como essas? O
que a matemática (que é um dos fundamentos da tecnologia) fez?

3.3 Exemplificando a aplicabilidade da Educação Matemática Crítica

Para melhor visão das possibilidades da EMC apresentam-se alguns exemplos

de propostas e práticas educacionais. Como será observado, para alcançar seus
objetivos, a EMC não precisa necessariamente trabalhar sozinha e pode confiar em
outras tendências relacionadas e perseguir objetivos semelhantes. Miranda (2015)
demonstra um desses exemplos, onde a EMC trabalha em conjunto com a Modelagem
Matemática num projeto de construção de uma ciclovia numa avenida movimentada da
cidade mineira de São João del-Rei.
Biotto Filho (2008) também valida esse pensamento, demonstrando outro
exemplo, onde a EMC é usada em conjunto com as Tecnologias de Informação. No
estudo da autora, alguns alunos foram levados a jogar “Simcity4” - um jogo que simula
uma cidade onde o jogador é prefeito e deve cuidar de seu saldo orçamentário, além de
segurança, educação, saúde, poluição e outros aspectos.
Durante o experimento, observou-se que no balanço orçamentário, a matemática
poderia ajudá-los. A crítica partiu do estímulo para investigar também essas questões
na cidade onde moravam. Portanto, eles pesquisaram temas como crime, distribuição
de água e inclusão digital em sua própria região e puderam ter uma nova visão de onde
moravam a partir dos números.
Cunha (2014) relata um modelo de como usar a EMC com Matemática
Financeira e propõe atividades que não se restringem a “entender, avaliar e decidir
sobre algumas situações da vida diária, como a melhor maneira de pagar por uma
compra, para escolher uma opção. financiamento (...) calcula juros simples e compostos
e divide-os em ações proporcionais ”(BRASIL, 1997, p. 86), conforme indicado nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
As atividades abordadas por Cunha (2014) permitem olha r novamente a
matemática, utilizando-a para analisar problemas de extrema importância. Os estudos
apresentados pelo autor abordam questões que podem apoiar o desenvolvimento do
 21

cidadão crítico, que pensa de forma autônoma e sabe se posicionar diante das
questões sociais atuais. Eles foram: o “estudo de algumas maneiras de economizar;
estudo de casos de cálculos de trabalho; cálculo de benefícios constantes; atenção ao
financiamento imobiliário - tabela SAC e algumas taxas e alguns meios de aquisição de
veículos; arrendamento mercantil, CDC e consórcio ”(CUNHA, 2014, p.5).
Hersh; Peterson (2005) propõem uma atividade em que usaria a matemática para
auxiliar na análise e discussão das desigualdades de riqueza no mundo. Para fazer
isso, eles sugerem a distribuição de mapas do mundo para os alunos para identificar
continentes e, em seguida, estimar quantas pessoas vivem no mundo. Depois disso, 25
cartões de uma determinada cor devem ser distribuídos e disseram que representariam
toda a população mundial.
Os alunos também seriam convidados a empilhar esses cartões nos continentes
do mapa recebido, com base em como eles acreditariam que a população estaria
dividida no mundo. Seguindo sua proposta, 25 cartões de cores diferentes daqueles
inicialmente distribuídos devem ser compartilhados. Eles representariam toda a riqueza
do mundo, e os estudantes também deveriam empilhá-los nos continentes no mapa,
com base em como acreditariam que a riqueza seria dividida no mundo.
Após discutirem as estimativas, os autores propõem demonstrar como a riqueza
e a população do mundo são realmente distribuídas, dividindo a classe para que cada
grupo represente um continente. O número de alunos em cada grupo deve ser
proporcional à população de cada continente. Alguns brindes também seriam
distribuídos aos grupos, de acordo com a riqueza e a pobreza do continente
representado.
Os presentes poderiam ser renegociados escolhendo um negociador por grupo
que pudesse se reunir com outros negociadores para realizar essa tarefa como bem
entenderem. Concluindo a proposta, os alunos puderam discutir suas perspectivas
sobre a distribuição dos brindes, em uma reflexão com toda a turma. Além de trabalhar
em proporções matemáticas através de diferenças discrepantes em alguns continentes
entre o número de estudantes (habitantes) e a quantidade de guloseimas (riqueza), a
atividade poderia permitir discussões sobre (des) igualdade e justiça social.
 22

4 MATEMÁTICA FINANCEIRA NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

CRÍTICA

Segundo Alves; Espinafre; Matos (2003), educação matemática parece ser

entendida como fornecendo aos alunos fatos matemáticos adaptados na prática escolar
com o argumento de que eles serão úteis em outras disciplinas ou, em algum momento
da vida. Inclui levar os alunos a maneiras apropriadas de entender matematicamente as
diferentes situações da vida cotidiana.
Em geral a Matemática Financeira (MF) aborda temas da realidade. Os autores
contextualizam temas como porcentagem, funções relacionadas, exponenciais e
logaritmos, sequências, além de lerem e interpretarem tabelas, tabelas e gráficos. Para
Morgado (2002), a MF está vinculada ao conteúdo da sequência, mais especificamente
às Progressões Geométricas (PG), cuja operação básica é a operação de empréstimo.
O objetivo do estudo da MF é, de acordo com os autores, tomar decisões para
escolher entre alternativas de financiamento ou investimento. Eles advertem que, para
fazer algo útil na MF, a pessoa precisa entender que o número de uma quantidade
depende não apenas da parcela, mas também do tempo em que o valor é referido. Para
Pinheiro (2008 p.6) “organismos representantes de diferentes nações, autoridades
governamentais, segmentos da iniciativa privada e organizações não governamentais
têm enfatizado a necessidade, do ponto de vista prudencial, de se instruir
financeiramente, cada vez mais, os cidadãos [...]”.
A Educação Financeira (EF) é, de acordo com Gallery et al. (2011, p.288), “a
capacidade de fazer julgamentos inteligentes e decisões efetivas a respeito do uso e
gerenciamento do dinheiro”. Lelis (2006), por sua vez, garante que a EF seja
importante, pois inclui informações sobre como aumentar a renda, reduzir despesas e
administrar recursos. A EF é usada como uma ferramenta para gerenciar o próprio
dinheiro.
Alves (2007, p.15) relata que o problema financeiro das pessoas surge da falta
de EF, com base na falta de planejamento. Numa sociedade altamente consumista,
quanto maior a renda familiar, maior o gasto e, consequentemente, maior a dívida.
Tolotti (2007, p. 51) aponta que "o preço para manter um status alto é muito alto para a
maioria das pessoas". Para o autor, em uma sociedade em que ter é mais importante do
que ser, as pessoas procuram ser aceitas adquirindo produtos e objetos de marca que
 23

visam reduzir a angústia e o descrédito social afetados. Tirar as pessoas do

analfabetismo financeiro por meio da EF, segundo Peretti (2007, p. 09), "é uma
necessidade para que eles possam controlar suas finanças e prosperar em suas vidas",
ou seja, a EF desenvolve nosso caráter, nossa personalidade e dissipa o medo,
fazendo-nos avançar e criar coragem para resolver problemas.
A EF exige ensino intelectual, moral e físico para que o indivíduo tenha sucesso
nessa área. Algumas iniciativas estão sendo aplicada no Brasil, comparando com outros
países, segundo Carvalho (1999). As pessoas procuram se concentrar nos jovens, pois
são a base de uma sociedade que ainda está sendo construída e se renovando. O autor
enfatizando que a escola é o local ideal para implementar nova cultura financeira e,
apoiado pelo Código de Defesa do Consumidor, acredita que atividades podem ser
construídas para orientar os alunos na escolha entre compras à vista ou a prazo, bem
como, recorrer a seus direitos, inclusive quando pagam antecipadamente um benefício
que tenha interesse interno.
Saito (2007, p.7) afirma que “não há trabalho específico sobre a implementação
da Educação em Finanças Pessoais nos currículos nacionais” e, referindo-se à EF,
alerta que, apesar da relevância sobre o assunto, o Brasil não possui planejamento
educacional para o processo de socialização econômica.
Em 2007, o governo brasileiro criou o Programa de Estratégia Nacional de
Educação Financeira (PENEF), destinado a promover a cultura financeira do país,
constituído por um grupo de trabalho com representantes do Banco Central do Brasil,
da Secretaria de Previdência Complementar e da Superintendência de Seguros
Privados (SUSEP).
O objetivo do programa relacionado à Estratégia Nacional de EF é,
desenvolver uma proposição de Estratégia Nacional de EF além das ações
destinadas ao público-alvo para adultos, o ENEF prevê ações voltadas para as
escolas, seguindo uma t endência mundial. Este organismo tem como principais
objetivos promover e fomentar a cultura de EF no país, ampliar a compreensão
do cidadão, para que seja capaz de faz er escolha consciente quanto à
administração de seus recursos e contribuir para a eficiência e solidez dos
mercados financeiros, de capitais, de seguros, de previdência e de capitalização
(BRASIL, 2010, p. 2).

Portanto, o que se constata é que um dos pilares mais importantes da EF é

aprender a gastar menos do que se ganha, ou seja, é é preciso alinhar o ser interno ao
externo.
 24

5 A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO FINANCEIRA NO CONTEXTO ATUAL E SUA

EVOLUÇÃO HISTÓRICA

Com o advento da economia capitalista, quando as pessoas passaram a ter

frequentemente aquisição do dinheiro, surgiu a necessidade de aprender lidar com ele,
mesmo que o poder estivesse nas mãos da minoria. O assunto no Brasil pode ser
considerado relativamente novo, já que nunca foi hábito do brasileiro estruturar um
planejamento financeiro ou mesmo falar sobre dinheiro e suas dificuldades.
Conforme D’Aquino (2008), inúmeros objetos e utensílios foram usados como
dinheiro em diversos momentos da história e em diferentes lugares. Havia uma
complicação ao realizar essa prática, pois, para que a troca fosse justa as duas partes
tinham que estar de acordo quanto ao valor do produto, sendo assim, muitas vezes o
escambo não era realizado devido à diferença entre os valores das trocas.
Devido às dificuldades decorrentes da prática do escambo, surgiu à necessidade
de utilizar materiais resistentes para que fossem utilizados na troca de mercadorias,
surgindo assim às primeiras moedas de metal. Após algum tempo na China, no século
VII surgiram às primeiras cédulas-moedas, onde demorou um longo tempo para que
estas se tornassem populares. Segundo D’Aquino (2008, p. 15) “apenas na segunda
metade do século XIX é que o dinheiro de papel passou a ser utilizado em larga escala,
na Europa e nos Estados Unidos”. Em 1727 foram cunhadas as primeiras moedas no
Brasil.
O termo Educação Financeira, de acordo com Berverly; Burkhalter (2005, p.121)
“refere-se ao conhecimento e habilidades dos indivíduos relacionados ao
gerenciamento do dinheiro”. A EF sobreveio para auxiliar e solucionar problemas
financeiros das pessoas. Em Jacob et al (2000, p.8), o termo financeira “aplica-se a uma
vasta escala de atividades relacionadas ao dinheiro nas nossas vidas diárias, desde o
controle do cheque até o gerenciamento de um cartão de crédito, desde a preparação
de um orçamento mensal até a tomada de um empréstimo, compra de um seguro, ou
um investimento.
Enquanto que educação implica o conhecimento de termos, práticas, direitos,
normas sociais, e atitudes necessárias ao entendimento e funcionamento destas tarefas
financeiras vitais. Isto também inclui o fato de ser capaz de ler e aplicar habilidades
matemáticas básicas para fazer escolhas financeiras sábias. A educação faz parte da
 25

nossa vida desde o momento em que nascemos, é através dela que aprendemos as
normas para que possamos agir e conviver bem em sociedade.
Fazendo a junção desses dois termos Educação e Financeira, podem-se ter
diferentes concepções. O entendimento do que vem a ser EF foi expresso nos
seguintes termos pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OCDE):
EF é o processo pelo qual os consumidores financeiros/investidores melhoram a sua
compreensão sobre os conceitos e produtos financeiros e, através da informação,
instrução e/ou aconselhamento objetivos, desenvolvam as habilidades e a confiança
para tomar consciência de riscos e oportunidades financeiras, para fazer escolhas
informadas, saber onde buscar ajuda e tomar outras medidas eficazes para
melhorar a sua proteção e o seu bem-estar financeiro (OECD, 2005b, p. 26).

Nesse contexto, a EF tem como fundamento,

[...] proporcionar uma mentalidade inteligente e saudável sobre dinheiro. É criar

consciência dos limites. É saber ganhar, gastar, poupar, investir e doar dinheiro.
É a capacidade de administrar o seu rico dinheiro. É fazer tudo o que se deseja
com responsabili dade, ética e maturidade (PE RE TTI, 2008, p.17).

De acordo com D’Aquino (2008), a partir do século XIX, com o desenvolvimento

da economia capitalista, foram verificadas mudanças no cenário como um todo, já que
as pessoas precisaram aprender a lidar com a concentração de dinheiro e poder nas
mãos de uma minoria, além de passarem por mudanças nos paradigmas, já que na
nova perspectiva as pessoas passaram a ser comparadas com base naquilo que
podiam adquirir e, consequentemente, exibiam seus bens ao resto da sociedade.
Apenas nos últimos anos que a EF e as discussões que envolvem essa temática
ganharam relevância no cenário educacional. Vários órgãos da sociedade investem no
tema mesmo que de maneiras diversas. No Brasil a história da EF teve início voltado
para aqueles bem favorecidos onde trazia dicas de investimentos ensinando como
multiplicar seus recursos.
Só recentemente se tornou um método no qual os cidadãos, independentemente
da sua classe, buscam prosperidade financeira, ou seja, esse sistema no Brasil surgiu
de maneira oposta. Inicialmente o foco desse trabalho não era mostrar o caminho que
resultasse em uma poupança, já que devido aos altos índices de inflação o brasileiro
não conseguia planejar sua vida financeira, uma vez que havia grande oscilação no
preço dos produtos. A estabilidade econômica do país só foi resolvida em 1994 com a
chegada do Plano Real.
 26

Foi a partir da década de 1990, portanto, que os indivíduos e suas famílias

passaram a exigir mais informações e conhecimento objetivando tomadas de decisões
mais conscientes quando se fala em planejamento financeiro. Após esse período, houve
uma evolução e facilitação quanto ao uso de créditos na vida dos brasileiros, surgindo
um leque de opções de produtos à disposição do cidadão, ao mesmo tempo surge à
necessidade de agir com maior responsabilidade nas escolhas a serem realizadas.

Educação Financeira sempre foi importante aos consumidores, para auxiliá -los
a orçar e gerir a sua renda, a poupar e investir, e a evitar que se tornem vítimas
de fraudes. No entanto, sua c rescente relevância nos últimos anos vem
ocorrendo em decorrência do desenvolvimento d os mercados financeiros, e das
mudanças demográficas, econômicas e políticas. (OCDE, 2004, p.223)

Manifesta-se assim uma necessidade de multiplicação de informações confiáveis

sobre finanças pessoais, alertando para alternativas de investimento e possibi litando-
nos melhor gestão dos recursos disponíveis, gerando um aumento na importância das
discussões em torno da EF. Ressalta-se ainda, a importância dessas discussões se
darem desde a infância, com a família, e posteriormente, no ambiente escolar, já nos
primeiros anos de escolarização dessas crianças.
 27

6 TENDÊNCIAS METODOLOGICAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM EDUCAÇÃO

MATEMÁTICA

Das tendências metodológicas, para o ensino da matemática, entende -se que,

por meio da resolução de problemas, é que a matemática se desenvolve por manter um
elo, com todas as outras tendências da Educação Matemática. Segundo o PCN
específico da Matemática, é consensual a ideia de que não existe um caminho que
possa ser identificado como único e melhor para o ensino de qualquer disciplina, em
particular, da Matemática. “No entanto, conhecer diversas possibilidades de trabalho em
sala de aula é fundamental para que o professor construa sua prática” (BRASIL, 1997,
p.32).
De acordo com Polya (2006), os problemas são importantes porque trazem ideias
novas, impulsionando os diversos ramos da matemática, muitas vezes sem estarem
diretamente ligados. É importante que os problemas sejam provocativos, pois quando o
aluno é desafiado, suas emoções de entusiasmo na busca de solução são despertadas.
Para esse autor, se o professor apresentar aos alunos problemas que desafiem a
curiosidade certamente vai despertar o interesse dos mesmos, para resolvê-los. A
satisfação gerada, pela solução encontrada, pode ativar um talento natural para a
matemática que poderá ser um instrumento profissional ou até mesmo a própria
profissão. Isso significa dizer que ninguém pode saber o gosto de alguma coisa sem
antes experimentá-la.
Ainda de acordo com Polya (2006), outra questão que não pode ser
desconsiderada pelo professor é o momento da explicação de como se resolve um
problema. É preciso deixar claro aos alunos que essa não é tarefa fácil, pois podemos
encarar um problema de diferentes maneiras. Os problemas variam, mas de maneira
geral, existem etapas que podem ajudar na resolução. Essas não são rígidas nem
infalíveis e podem variar quanto ao número, geralmente de três a cinco, pode ndo ser
mais, ou menos.
A resolução de problemas, no final da década de 1980, começa a ter uma nova
dimensão, despontando como metodologia de ensino. Osborne; Kasten (1996) afirmam
que usar um problema como recurso para desenvolver e introduzir tópicos de
matemática pode ser considerado uma metodologia importante que pode contribuir com
o trabalho do professor.
 28

Smole (2007) afirma que a resolução de problemas é um caminho para se

ensinar matemática. Nessa perspectiva, por meio da resolução de problemas, como
ponto de partida, é possível introduzir novos conceitos, fazer a conexão com outros
ramos da matemática e iniciar novos conteúdos. Na resolução de problemas, a
comunicação é essencial, seja ela oral, escrita, ou através de desenhos. Isso possibilita
ao professor, observar as mudanças de atitudes e acompanhar o progresso do aluno,
bem como, interferir nas dificuldades encontradas, seja para o desenvolvimento das
estratégias planejadas, ou mesmo para entender determinados conceitos.

6.1 Jogos Matemáticos: tendência metodológica para ensino e aprendizagem de

matemática

O jogo faz parte do cotidiano das crianças. A atividade de jogar é uma alternativa
de realização pessoal que possibilita a expressão de sentimentos, de emoção e propicia
a aprendizagem de comportamentos adequados e adaptativos. A utilização de
ambientes virtuais de aprendizagem, associada a uma metodologia adequada, favorece
o desenvolvimento de iniciativa, motivação, autodisciplina e autonomia no aluno.
Sob essa nova perspectiva é que se torna possível analisar novas estratégias de
ensino e aprendizagem, como por exemplo, os jogos. Motta coloca que:

Para jogar é fundamental resgat ar a crianç a que existe dentro de nós, pois as
crianças sabem brinc ar, são elas que transitam entre fantasia e realidade,
levando e t razendo elementos de um cont exto a outro, refazendo a história c om
a liberdade de um criador. Como todos os mamíferos, as crianças já nascem
sabendo brincar, mas são capazes e ir além, de s e apropriar do mundo criando
seus jogos dramáticos. Este potencial para o aperfeiçoamento próprio é uma
peculiaridade humana que distingui o ser humano dos filhotes de animais. Mas,
curiosamente, a criança não joga para evoluir; ela evolui porque joga. (MOTTA,
2002, p.16-17)

Segundo Brenelli (1996), jogar é estar interessado, não podendo ser uma
imposição, é um desejo. O sujeito quer participar do desafio, da tarefa. Já para Smole
(2007, p. 14) “todo o jogo por natureza desafia, encanta, traz movimento, barulho e uma
certa alegria para o espaço no qual normalmente entram apenas livros, o caderno e o
lápis”. É, portanto, preciso ter clareza no momento de selecionar ou construir o jogo
mais adequado para determinado grupo:

Um jogo pode ser escolhido porque permitirá ao aluno que comecem a pensar
sobre um novo assunto, ou para que tenham um tempo maior para desenvolver
 29

a compreensão sobre um conc eito, para que eles des envolvam estratégias de
resolução de problemas ou para que conquistem determinadas habilidades que
naquele momento você vê como importante para o ensino e aprendizagem.
Uma vez escolhido por meio de critérios, seu início não deve ser imediato: é
importante que você tenha clareza se fez uma boa opção. Por isso antes de
levar em aula e necessário que você o conheç a jogando (SMOLE, 2007, p.14).

Outra realidade que não se pode desconsiderar é que alguns jogos apresentam
diferentes aspectos para alguns alunos. Enquanto que para certo aluno um jogo é
apenas um aprofundamento, para outro, pode ser um jogo de construção do
conhecimento que está sendo explorado. Tal realidade deve ser encarada com
naturalidade, visto que trabalhamos, normalmente, com grupos heterogêneos e que
necessitam de diferentes espaços de tempo para se desenvolverem.
Frente a essa preocupação, Lara, esclarece que:

[...] se concebermos o ensino da Matemática como sendo um processo de

repetição, treinamento e memorização, des envolveremos um jogo apenas como
sendo out ro tipo de exerc ício. Mas, se concebermos esse ensino c omo sendo
um momento de descoberta, de criação e de experimentação, veremos o jogo
não só como um instrument o de rec reação, mas, principalmente como um
veículo para a construção do conhecimento. (LA RA, 2003, p.23).

O jogo traz um vínculo entre aluno-aluno e aluno-professor. Vygotsky escreve:

É na interação das atividades que envolvem simbologia e brinquedos que o

educando aprende a agir numa esfera cognitiva. Na visão do autor a criança
comport a-se de forma mais avançada do que nas atividades da vida real, tanto
pela vivência na situação imaginária, quanto pela c apacidade de subordinação
às regras. (VYGOTSKY, 1984, p.27)

Trabalhar com jogos envolve o planejamento, exige preparo por partes dos
envolvidos para que além de jogar o aluno possa aprender. O jogo deve apresentar
tanto a dimensão lúdica quanto a educacional para que seus objetivos sejam
concretizados.
 30

7 DA TEORIA À PRÁTICA: APLICANDO ATIVIDADES PARA UMA TURMA DO

ENSINO BÁSICO

Com a intenção de colocar em prática o conhecimento da EMC e para tirar

conclusões que reorientem a prática na sala de aula, com base numa turma do Ensino
Fundamental, elaborou-se uma atividade fundamentada na proposta de Hersh;
Peterson (2005) para atender alunos do 8º ano da Escola Municipal Anacleto Jacinto
Ribeiro, localizada na cidade de Itapemirim, no Espírito Santo.
A estratégia utilizada também foi a tematização e as desigualdades sociais de
Itapemirim como abordagem tema central, devido às potencialidades da atividade em
permitir maior reflexão por parte dos estudantes ao se trabalhar com problemas mais
próximos a eles, entretanto, por se tratar de tarefa aplicada de forma isolada (ou seja,
os alunos não estavam trabalhando no momento com exercícios e reflexões similares a
essa em nenhum conteúdo e não iriam também trabalhar posteriormente), os alunos
não estavam completamente vinculados cognitivamente ao objeto de conhecimento.
Para melhor desenvelver a atividade, embora os alunos tivessem visto alguns
tópicos que seriam apresentados na proposta de atividade em séries anteriores,
objetivous-e traçar considerações de Palangana (2015), sobre a relação aluno -objeto.
O autor afirma que:
“Diferent es visões e ex plicações podem ser adotadas para compreender a
forma como o sujeito aprende e se desenvolve (...) Não obstante, existe um
aspecto básico do qual nenhuma dessas posturas pode prescindir: a
aprendizagem e o desenvolvimento do pensamento pressupõem, sempre, uma
relação entre o sujeito e o objet o de conhecimento” (PA LANGANA, 2015, p. 7).

Devido à falta de estreita relação entre os alunos e o objeto, em vez de provocar

algum tipo de aprendizagem curricular (sem descartar as possibilidades de
aprendizagem), a intenção da aplicação da atividade era também entender um pouco
sobre o que os alunos pensam e já internalizaram algumas características das regiões
brasileiras e como as desigualdades na distribuição de riqueza as afetaram.
A atividade foi desenvolvida em duas aulas de 50 minutos e considerando
necessidades apontadas pelo professor em sala de aula, para recapitular com os alunos
alguns conceitos percentuais e regra de três. Não foram empregados dados reais sobre
as regiões brasileiras, mas aproximados, para que os alunos não se concentrem tanto
na precisão dos resultados de cálculos elaborados, mas nos processos para calcular
porcentagens e usar a regra de três.
 31

8 METODOLOGIA

Segundo Silva; Menezes (2005), a pesquisa pode ser enquadrada segundo

diferentes classificações: pela sua natureza, pela abordagem do problema, pelos seus
objetivos e pelos seus procedimentos técnicos. Esta pesquisa, conforme classificação
metodológica de Gil (1994) caracteriza-se como básica, quanto à sua natureza e do
ponto de vista da abordagem do problema como qualitativa. Quanto aos objetivos, é
classificada como exploratória explicativa, assumindo como os procedimentos técnicos
auxiliares a pesquisa bibliográfica.
Este estudo caracteriza-se como uma pesquisa bibliográfica, com caráter
exploratório por trabalhar como universo de significações, motivos, aspirações, atitudes,
crenças e valores. Esse conjunto de dados considerados qualitativos, segundo Minayo
(2004, p. 28), “corresponde a um espaço mais profundo das relações, não podendo
reduzir os processos e os fenômenos à operacionalização de variáveis”.
Dessa forma, as classificações descritas pelos autores, a pesquisa atual pode ser
enquadrada como de natureza básica, de abordagem qualitativa, com objetivos
exploratórios explicativa e com procedimentos técnicos de pesquisa bibliográfica.
Do ponto de vista dos procedimentos técnicos, para Fonseca (2002, p. 32) “a
pesquisa bibliográfica é feita a partir do levantamento de referências teóricas já
analisadas, e publicadas por meios escritos e eletrônicos”. Assim sendo, foi adotada
uma pesquisa bibliográfica com o objetivo de contextualizar os conteúdos a serem
explorados na pesquisa, iniciando com o tema “Educação Matemática Crítica”, para
contextualizar os aportes e ampliar habilidades matemáticas em sala de aula,
identificando potenciais segmentos de interesse de estudo.
Na perspectiva da autora, tanto as intencionalidades inerentes aos atos das
pessoas, quanto às reações, estão incorporadas na pesquisa qualitativa, cujo tipo
explica os meandros das relações consideradas essência e resultado da atividade
humana criadora, afetiva e racional que pode ser apreendida no cotidiano, por meio da
vivência e da explicação.
Conforme Alves; Fialho; Matos (2003) utilizar uma metodologia que vise uma
Educação Matemática Crítica importa em envolver os alunos, analisar e descrever suas
práticas, explicitar os recursos que movimentam e criar situações e práticas que se
mobilizem.
 32

Para a elaboração desta pesquisa foram pesquisados artigos em sites, livros e

revistas, na lingua portuguesa e também no idioma inglês, no período de de 1951 a
2015. Os descritores utilizados nesta monografia foram: Educação Matemática Crítica.
Educação Crítica. Matemática Financeira. Jogos Matemáticos.
 33

9 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para desenvolver este trabalho foi preciso estudar as características da

Educação Matemática Crítica, uma tendência de pesquisa significativa no ensino de
matemática. Esta investigação permitiu listar alguns pontos para melhor direcionar um
olhar diferente para o ensino da matemática, destacando a importância de agregar
práticas de reflexão e diálogo em uma educação que visa proporcionar a criação de um
ambiente crítico e democrático dentro e fora a sala de aula. salas de aula.
Além de projetar as possibilidades futuras de trabalho usando a EMC, a parte
teórica também poderia traçar um caminho para o passado, mostrando algumas das
bases dessa tendência. Para isso, foi necessário retornar à Educação Crítica, que se
baseia em algumas idéias da Teoria Crítica, abordadas neste trabalho. A partir disso,
alguns dos elementos de um ensino crítico de matemática foram trazidos para a classe
em atividades propostas que permitiram à sala de aula se tornar um espaço onde as
questões matemáticas pudessem ser discutidas em conjunto com questões sociais e
políticas.
Não indicado de maneira única e considerada correta para a análise das
situações propostas, cada aluno foi exposto de maneira diferente aos elementos da
EMC, levando a diferentes reflexões e estratégias, como pode ser visto em seus
escritos e negociações. Alguns alunos refletiram sobre o que pensavam sobre os
assuntos trabalhados, para formar seus pensamentos. Diante do exposto, é possível
concluir e enumerar vários pontos sobre a temática abordada, que podem ser
resumidos em duas palavras: responsabilidade educacional. Isso porque, tão importante
quanto entender para que serve o ensino de matemática, também está encontrando
maneiras de refletir até que ponto ele pode nos levar como sociedade.
Portanto, o ensino assume grande responsabilidade na formação de sujeitos
capazes de construir uma sociedade próspera para todos, onde valores como o
cooperativismo e o respeito, por exemplo, estão presentes. Isso também porque, como
observado em Abreu (2012), devido à supervalorização do capital, as pessoas se
dedicaram mais ao trabalho, causa ndo uma diminuição nas conversas familiares sobre
valores.
Assim, o ambiente educacional escolar tornou-se um espaço importante para que
questões axiológicas sejam abordadas e analisadas. Assim, cabe ao ensino da
 34

matemática proporcionar um ambiente que permita reflexões e auto-reflexões através

de seus conteúdos, para que haja uma consciência de nossos compromissos sociais
como seres humanos. Assim, quando acrescentamos responsabilidade ao nosso ensino
e aprendizado, podemos estar contribuindo para que a ma temática não trabalhe
cegamente em favor de estruturas e construções tecnológicas que nem sempre visam o
desenvolvimento positivo da humanidade.
Nas atividades aplicadas e analisadas aqui, a mesma necessidade é percebida e
pode abordar o cálculo de porcentagens e regra de três, sem considerar o significado
dos números tabulados em relação ao tipo de vida que milhões de brasileiros levaram.
No entanto, cientes do compromisso social da educação, fomos capazes de aprofundar
algumas questões, usando a EMC para conduzir reflexões e auto-reflexões sobre o que
a matemática produzida poderia nos revelar.
Com essa reflexão, os pensamentos são expostos e, com a auto-reflexão, o que
pensamos sobre nossos pensamentos. Assim, temas como equidade, igualdade,
responsabilidade ambiental e responsabilidade política foram trazidos para o nosso
cenário, que anteriormente incluía apenas matemática. Com isso, não há pretensão de
consagrar as atividades discutidas aqui, nem mesmo afirmar a existência de uma
receita que propicia o desenvolvimento de uma educação cada vez mais crítica, mas
mostrar que o ensino da matemática pode nos levar além do que um dia poderíamos
pense em chegar!
 35

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 39

APÊNDICES

APÊNDICE 1 - PLANO DE ATIVIDADE

TEMA
Pobreza em Itapemirim: um município tão rico.

PÚBLICO ALVO
Alunos do 8º ano da EMEIEF “Anacleto Jacinto Ribeiro”.

DURAÇÃO
1 hora e 40 minutos.

MATERIAIS:
2.1.1 1 mapa político de Itapemirim dividido por regiões;
2.1.2 30 questionários sobre estimativas populacionais e econômicas;
2.1.3 25 biscoitos;
2.1.4 Fichas de papel contendo nomes de regiões escritas.

OBJETIVO

O objetivo desta atividade é trabalhar conceitos de estimação, cálculo de porcentagens

e regra de três com os alunos através de problemas propostos sobre as regiões
brasileiras e, a partir disso, direcionar um novo olhar para os números encontrados,
para que possamos conversar sobre nossas perspectivas. sobre desigualdades na
distribuição da riqueza em nosso país, bem como refletir sobre elas.

PARTE 1

O objetivo desta atividade é trabalhar conceitos de estimação, cálculo de porcentagens

e regra de três com os alunos através de problemas propostos sobre as regiões
brasileiras e, a partir disso, direcionar um novo olhar para os números encontrados,
para que possamos conversar sobre nossas perspectivas. sobre desigualdades na
 40

distribuição da riqueza em nosso país, bem como refletir sobre elas.

Figura 1: Mapa político de Itapemirim dividido em regiões.

Fonte: https://sedes.es.gov.br/itapemirim

PARTE 2

Será entregue um questionário para os alunos com as seguintes perguntas, que

deverão ser respondidas à caneta, para evitar possíveis mudanças nas respostas:

1) Quantas pessoas você acha que vivem em Itapemirim?

2) Em Itapemrim existem 5 distritos: Itapemirim (sede), Itapecoá, Rio Muqui, Piabanha e

Itaipava.

Na sua opinião:
(a) Qual é o mais populoso?
(b) Qual é o 2º mais populoso?
(c) Qual é o 3º mais populoso?
(d) Qual é o 4º mais populoso?
(e) Qual é o menos populoso?
 41

3) Na sua opinião:
(a) Qual é o distrito mais rico?
(b) Qual é o 2º mais rico?
(c) Qual é o 3º mais rico?
(d) Qual é o 4º mais rico?
(e) Qual é o mais pobre?

Após este momento serão revelados os verdadeiros dados sobre a população. Para
isso serão consideraremos a população total itapemirinense segundo dados do
IBGE/2014 como 33.952 habitantes. A tabela abaixo mostra informações à população.
Entretanto não são os dados reais exatos, mas sim dados aproximados. Foi optado por
utilizar esta tabela aproximada pois o tempo de aplicação será limitado, e o trabalho
com números menos complexos, poderá auxiliar melhor para que o objetivo da
atividade seja atingido: que não é a avaliação de cálculos elaborados, mas sim a
compreensão do conceito de porcentagem, para que depois haja uma discussão sobre
o que esses números representam.

Tabela 1: População percentual aproximada do distri to com maior concentração de habitantes

Região População Percentual aproximada

Itaipava 60,38%

Fonte: Elaborado pela autora

Tabela 2: População aproximada do distrito com maior concentração de habitantes

População Percentual aproximada

Itaipava 20.5 mil

Fonte: Elaborado pela autora

Os dados sobre riqueza serão revelados mais tarde.

PARTE 3

Os conceitos de porcentagem e seus significados serão discutidos, por exemplo,

 42

Itaipava tendo 60,38% como seu número aproximado de população significa que, da
população total brasileira, que chamamos de 100%, mais da metade reside nessa
localidade, ou seja, mais 6% cada 100 habitantes pertencem a esta localidade. Em
seguida, os alunos serão revelados que sua turma representará Itapemirim e toda a sua
população e serão divididos em grupos de acordo com o percent ual da população
regional.
Portanto, eles devem calcular quantos alunos cada grupo regional deve ter. Exemplo:
Utilizando o percentual fictício de 8%, se a turma tiver 25 alunos no total, o grupo
Itaipava deverá ter 8% desses alunos. Portanto, devemos fazer a regra de três:

Vamos lá: 25 alunos - 100% X (quantos alunos?) - 8%. Em frações, teremos essas três
regras como: 25/x = 100/8. Multiplicaremos o numerador da fração esquerda pelo
denominador da fração direita. Também multiplicaremos o numerador da fração à direita
pelo denominador da fração à esquerda. Vamos combinar os dois produtos resultantes.
Este procedimento é chamado multiplicação cruzada. Assim, teremos o resultado: 100X
= 200; portanto X = 2.

Portanto, se a turma tivesse 25 alunos presentes, dois deles fariam parte do grupo de
Itaipava. Os alunos devem determinar individualmente quantos alunos estarão em cada
grupo regional e depois verificar os resultados no quadro. Após todos os cálculos
efetuados, a turma será dividida de acordo com as porcentagens, e isso pode ser feito
através de sorteio, utilizando os registros em papel que contêm as regiões escritas do
Brasil.

PARTE 4

Nesta atividade, a riqueza de cada região será simbolizada por biscoitos. A riqueza total
do país será representada por 25 biscoitos. Devido ao tempo reduzido, a porcentagem e
os cookies que cada grupo receberá devem ser calculados previamente. Assim, cada
grupo receberá uma quantidade do doce de acordo com a riqueza da região que
representa. A seguir, é apresentada a tabela do total de cookies que serão recebidos
por grupo:
 43

Tabela 2: Divisão dos bi scoitos aproximada

Região Porcentagem de biscoitos Quantidade de biscoitos aproximada

Itapecoá 5,27% 1
Piabanha 13,56% 3
Itaipava 55,19% 14
Sede 16,19% 4
Rio Muqui 9,80% 3
Total (Itapemirim) 100% 25
Fonte: Elaborado pela autora.

As reações dos alunos deverão ser observadas, durante essa divisão.

PARTE 5

Os alunos poderão escolher um colega do grupo para ter o papel de negociador. Os

negociadores de cada grupo poderão conversar sobre uma possível redistribuição de
biscoitos, tomando como base suas próprias noções de justiça e igualdade. Caso
entrem em consenso para uma nova distribuição das guloseimas, elas deverão ser
trocadas entre os grupo. Caso não haja consenso, a divisão anterior permanece.

PARTE 6

Os alunos devem responder em um trabalho, que será coletado, a seguinte pergunta:

Para você, os biscoitos foram distribuídos de maneira correta e justa? Concluindo a
atividade, para conduzir algumas discussões e reflexões, algumas perguntas podem ser
feitas: Você acha que a riqueza deve ser distribuída igualmente a todos? Por que você
acha que a distribuição de riqueza em nosso país é tão desigual? Quem você acha que
decide como a riqueza é distribuída? O que pode ser feito sobre a distribuição desigual
da riqueza? Com quem podemos conversar?
 44

APÊNDICE 2 - APLICAÇÃO DA ATIVIDADE

Começando a primeira parte da atividade, o mapa político de Itapemirim foi

colado no quadro da sala e os alunos se lembraram de como é feita a divisão do
município em distritos. Após dar ênfase sobre o que é estimar dados, foi iniciada a
segunda parte da atividade, onde um questionário com as perguntas contidas na
proposta da atividade foi entregue a eles.
Apesar da discussão inicial sobre estimativa, a todo momento o conceito de
estimar teve que ser reforçado, pois muitos alunos estavam preocupados por não
saberem os resultados, e por isso, preferiam confiar e copiar as respostas dadas por
outros colegas. Mas depois de novas discussões, a maioria pôde entender que não
eram obrigados a saber corretamente os valores de população e riqueza das regiões do
Brasil, e precisavam apenas colocar o que achavam conforme fatos e notícia que já
tiveram acesso alguma vez na vida.
Na primeira pergunta, que pedia quantas pessoas eles achavam que viviam no
Itapemirim, 5 alunos se aproximaram do valor verdadeiro e a maioria da turma estimou
números bem maiores que o valor verdadeiro, de 33.952 habitantes, como mostra a
figura abaixo:

Figura 2: Estimativa de um aluno sobre quant as pessoas vivem em Itapemirim

Fonte: Arquivo Pessoal.

Ao revelar o verdadeiro valor da população itapemirinense, houve curiosidade por

parte dos alunos em saber como esse valor é calculado, considerando que todo dia
nascem e morrem pessoas. E discutimos rapidamente que não há como essa
população ser calculada diariamente, então os valores que encontramos nos sites de
pesquisas são aproximados e periódicos.
Prosseguindo para a segunda pergunta, que pedia para que escrevessem as
regiões em ordem decrescente de quantidade estimada de população, uma aluna
perguntou em que distrito se encontrava a Pedra do Frade e a Freira. Ao respondê-la,
questionei o porquê da pergunta, visto que no exercício estávamos trabalhando apenas
 45

com distritos e não com localidades. A aluna respondeu que, pelo que ela já havia
escutado e visto, provavelmente o Frade e a Freira pertencesse a Itapemirim e não à
cidade de Cachoeiro de Itapemirim, como muitas pessoas acreditam e que, por pensar
assim, seria o distrito mens populoso.
Sua lógica é verdadeira, pois o Frade e a Freira pertence ao distrito de Itapecoá,
o menos populoso. Apesar de ainda não serem conhecidos os valores matemáticos
para que soubesse qual era a região mais ou menos populosa, a aluna utilizou de
outros dados, como os midiáticos ou por ouvir dizer.
Seguindo analisando as respostas dos alunos, a maioria deles escreveu que o
distrito Sede era a mais populoso, o que não condiz com os dados reais. Em relação à
região menos populosa, houve divergência entre a maioria dos alunos, pois alguns não
entenderam a divisão. Os dados reais seguem a seguinte ordem (do de maior
concentração de habitantes ao menos populoso: Itaipava, Sede, Piabanha, Rio Muqui e
Itapecoá.
Outra situação interessante foi que alguns alunos fizeram suas estimativas, mas
sempre olhavam atentamente para o mapa a todo momento. Ao conferir suas
respostas, percebi que estes alunos julgaram que áreas maiores poderiam conter mais
pessoas e logo, afirmaram em seus questionários que a região mais populosa seria a
central (por verem no mapa que ela possuía a maior extensão de terras.
Caso esta não fosse uma atividade isolada, onde pudessem ter continuidade as
reflexões, ainda poderia ser trabalhado com os alunos questões que discutissem
situações como as observadas acima, em atividades interdisciplinares com geografia.
Poderíamos discutir quais regiões tem grandes extensões de terras, e se essas terras
são todas habitáveis. Ou ainda, quais as vegetações existentes em Itapemirim e quais
delas são mais propícias para que uma grande quantidade de pessoas possa viver, e
outras questões.
Na terceira pergunta, onde tinham que escrever as regiões em ordem
decrescente da quantidade de riqueza que estimavam que cada uma possuía, a maioria
da turma alegou em seus questionários que o centro seria a região mais rica, o que
condiz com os fatos reais. Já em relação a região que possuía menos riquezas, a
maioria da sala escolheu o o limite com o município de Presidente Kennedy, por
ouvirem dizer que as comunidades limitrofes são extremamente pobres.
Na pergunta alguns alunos julgaram a quantidade de riqueza das regiões
 46

baseados também no tamanho de seus territórios, alegando que os territórios maiores

são mais ricos e os menores mais pobres.
Figura 3: questionário de um aluno que fez estimativas segundo o tamanho das regiões.

Fonte: Arquivo Pessoal.

Na Parte 3 a primeira porcentagem foi calculada no quadro para mostrar como

iríamos trabalhar com porcentagens e regra de três. Foi pedido então para que os
estudantes calculassem o restante das porcentagens para que pudéssemos descobrir
quantos alunos da turma representariam os distritos. O conceito de porcentagem foi
compreendido facilmente. Uma aluna, ao observar a lógica da regra de três, conseguiu
calcular as porcentagens sem necessariamente ter que fazer a montagem esquemática
da regra de três para fazer a multiplicação cruzada.
Divididos os alunos, iniciamos a Parte 4 da atividade, onde os 25 biscoitos foram
distribuídos para cada grupo com base nas quantidades proporcionais aproximadas. Na
Parte 5, onde cada grupo escolheu um negociador, os próprios alunos apresentaram
suas propostas de troca de biscoitos por exercícios físicos. A Parte 6 não pôde ser
integralmente realizada por falta de tempo hábil. Apenas foi respondida a pergunta
proposta no plano da atividade: Para você, os biscoitos foram distribuídos de uma forma
correta e justa? Porque?

Figura 4: Opinião de um dos alunos sobre a forma como os biscoitos foram distribuídos.

Fonte: Arquivo Pessoal.

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Outros alunos mostraram em suas opiniões que estavam esperando que ao final
da atividade, seus negociadores representantes pudessem alterar esta divisão, e como
não foi isso o que ocorreu, não consideraram justas as divisões.

Figura 5: Opinião de um dos alunos sobre a forma como os biscoitos foram distribuídos 29.

Fonte: Arquivo Pessoal.

Figura 6: Opinião de um dos alunos sobre a forma como os biscoitos foram distribuídos 30.

Fonte: Arquivo Pessoal.

Figura 7: Opinião de um dos alunos sobre a forma como os biscoitos foram distribuídos.

Fonte: Arquivo Pessoal.