Livro Psicologia Da Educaçao PDF

PSICOLOGIA DA
EDUCAÇÃO
Professora Dra. Rachel de Maya Brotherhood

Professora Me. Waléria Henrique dos Santos Leonel
GRADUAÇÃO
Unicesumar
Reitor
Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor Executivo de EAD
William Victor Kendrick de Matos Silva
Pró-Reitor de Ensino de EAD
Janes Fidélis Tomelin
Presidente da Mantenedora
Cláudio Ferdinandi
NEAD - Núcleo de Educação a Distância

Diretoria Executiva
Chrystiano Mincoff
James Prestes
Tiago Stachon
Diretoria de Graduação e Pós-graduação
Kátia Coelho
Diretoria de Permanência
Leonardo Spaine
Diretoria de Design Educacional
Débora Leite
Head de Produção de Conteúdos
Celso Luiz Braga de Souza Filho
Head de Curadoria e Inovação
Jorge Luiz Vargas Prudencio de Barros Pires
Gerência de Produção de Conteúdo
Diogo Ribeiro Garcia
Gerência de Projetos Especiais
Daniel Fuverki Hey
Gerência de Processos Acadêmicos
Taessa Penha Shiraishi Vieira
Gerência de Curadoria
Giovana Costa Alfredo
Supervisão do Núcleo de Produção
de Materiais
Nádila Toledo
Supervisão Operacional de Ensino
Luiz Arthur Sanglard
Coordenador de Conteúdo
Marcia Maria Previato de Souza
Design Educacional
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Yasminn Zagonel
Distância; BROTHERHOOD, Rachel de Maya; LEONEL, Waléria
Henrique dos Santos. Projeto Gráico
Psicologia da Educação. Rachel de Maya Brotherhood; Waléria Jaime de Marchi Junior
Henrique dos Santos Leonel. José Jhonny Coelho
Maringá-Pr.: UniCesumar, 2018. Reimpresso em 2019. Arte Capa
182 p. Arthur Cantareli Silva
“Graduação - EaD”.
Editoração
1. Educação. 2. Psicologia . 3. Aprendizagem 4. EaD. I. Título. Priscila Stadler
Revisão Textual
ISBN 978-85-459-0139-6 Jaquelina Kutsunugi
CDD - 22 ed. 150
CIP - NBR 12899 - AACR/2 Ilustração
André Luís Onishi
Ficha catalográica elaborada pelo bibliotecário

João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828
Impresso por:
Viver e trabalhar em uma sociedade global é um
grande desaio para todos os cidadãos. A busca
por tecnologia, informação, conhecimento de
qualidade, novas habilidades para liderança e so-
lução de problemas com eiciência tornou-se uma
questão de sobrevivência no mundo do trabalho.
Cada um de nós tem uma grande responsabilida-
de: as escolhas que izermos por nós e pelos nos-
sos farão grande diferença no futuro.
Com essa visão, o Centro Universitário Cesumar
assume o compromisso de democratizar o conhe-
cimento por meio de alta tecnologia e contribuir
para o futuro dos brasileiros.
No cumprimento de sua missão – “promover a
educação de qualidade nas diferentes áreas do
conhecimento, formando proissionais cidadãos
que contribuam para o desenvolvimento de uma
sociedade justa e solidária” –, o Centro Universi-
tário Cesumar busca a integração do ensino-pes-
quisa-extensão com as demandas institucionais
e sociais; a realização de uma prática acadêmica
que contribua para o desenvolvimento da consci-
ência social e política e, por im, a democratização
do conhecimento acadêmico com a articulação e
a integração com a sociedade.
Diante disso, o Centro Universitário Cesumar al-
meja ser reconhecido como uma instituição uni-
versitária de referência regional e nacional pela
qualidade e compromisso do corpo docente;
aquisição de competências institucionais para
o desenvolvimento de linhas de pesquisa; con-
solidação da extensão universitária; qualidade
da oferta dos ensinos presencial e a distância;
bem-estar e satisfação da comunidade interna;
qualidade da gestão acadêmica e administrati-
va; compromisso social de inclusão; processos de
cooperação e parceria com o mundo do trabalho,
como também pelo compromisso e relaciona-
mento permanente com os egressos, incentivan-
do a educação continuada.
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está
iniciando um processo de transformação, pois quan-
do investimos em nossa formação, seja ela pessoal
ou proissional, nos transformamos e, consequente-
mente, transformamos também a sociedade na qual
estamos inseridos. De que forma o fazemos? Criando
oportunidades e/ou estabelecendo mudanças capa-
zes de alcançar um nível de desenvolvimento compa-
tível com os desaios que surgem no mundo contem-
porâneo.
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialó-
gica e encontram-se integrados à proposta pedagó-
gica, contribuindo no processo educacional, comple-
mentando sua formação proissional, desenvolvendo
competências e habilidades, e aplicando conceitos
teóricos em situação de realidade, de maneira a inse-
ri-lo no mercado de trabalho. Ou seja, estes materiais
têm como principal objetivo “provocar uma aproxi-
mação entre você e o conteúdo”, desta forma possi-
bilita o desenvolvimento da autonomia em busca dos
conhecimentos necessários para a sua formação pes-
soal e proissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de cres-
cimento e construção do conhecimento deve ser
apenas geográica. Utilize os diversos recursos peda-
gógicos que o Centro Universitário Cesumar lhe possi-
bilita. Ou seja, acesse regularmente o AVA – Ambiente
Virtual de Aprendizagem, interaja nos fóruns e en-
quetes, assista às aulas ao vivo e participe das discus-
sões. Além disso, lembre-se que existe uma equipe de
professores e tutores que se encontra disponível para
sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu processo de
aprendizagem, possibilitando-lhe trilhar com tranqui-
lidade e segurança sua trajetória acadêmica.
AUTORAS

Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal de Alagoas (1970),
especialização em Métodos e Técnicas de Ensino pela Universidade Federal
do Ceará (1974), mestrado em Psicologia Educacional pela Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (1977) e doutorado em Psicologia Escolar pela
Universidade de São Paulo (1994) .

Possui graduação em Psicologia pelo Centro Universitário de Maringá
(2003). Tem experiência na área de Psicologia, com ênfase em Psicologia
Clínica, Psicologia da Aprendizagem, Psicologia Escolar e Psicologia do
Desenvolvimento. Pós-graduada em nível de Mestrado em Psicologia pela
Universidade Estadual de Maringá. Especialização em Trabalho Pedagógi-
co em Educação Infantil (UEL). Pós- graduação em Docência para o Ensino
Superior (Centro de Ensino Superior do Paraná). Pós-graduação em Atendi-
mento Educacional Especializado Educação Especial e Inclusiva pelo Centro
Universitário de Maringá .
APRESENTAÇÃO
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
SEJA BEM-VINDO(A)!
Prezado(a) acadêmico(a), nossa disciplina, Psicologia da Educação, é um dos fundamen-
tos da prática pedagógica. Seu estudo nos possibilita uma visão do educando por meio
de seus processos de desenvolvimento e também descreve as maneiras como a apren-
dizagem ocorre e quais são os seus condicionantes.
Sabendo da importância desta disciplina e também do seu apelo motivacional para to-
dos os acadêmicos(as), pois também favorece a compreensão dos nossos próprios pro-
cessos de desenvolvimento, esperamos que você encontre no seu estudo o prazer da
busca de uma qualiicação que possa fazer da proissão docente o seu futuro e também
a compreensão do seu próprio eu, pelo entendimento dos processos de sua construção.
O material foi escrito em duas mãos, por uma proissional da Educação e uma da Psi-
cologia, ambas atuantes no campo da docência, mais especiicamente, no ensino da
Psicologia Escolar. Compreendemos a importância de uma abordagem pluridisciplinar
dos fenômenos que ocorrem na escola, dentre os quais se incluem os processos de de-
senvolvimento e aprendizagem de crianças e jovens. Assim, a Psicologia é um dentre
outros fundamentos da ação educativa e base de compreensão dos fenômenos indivi-
duais e sociais que condicionam e ao mesmo tempo resultam dos processos educativos
que ocorrem no contexto escolar.
Assim, esperamos que você faça uma relexão crítica sobre as teorias apresentadas e
busque, a partir destes referenciais, reletir sobre a prática pedagógica possível e neces-
sária para que a escola possa contar com o vigor e a esperança da sua ação fundamen-
tada cientiicamente para promover uma transformação social na busca de realidades
mais justas, igualitárias e solidárias.
Somos a professora Rachel Brotherhood e a professora Waléria Henrique dos Santos Le-
onel e elaboramos este material sobre Psicologia da Educação. Queremos ajudá-lo(a)
a ler o material para que ele atinja seu objetivo. A inalidade desta apresentação é fa-
vorecer a sua compreensão do livro, que trata dos processos psicológicos e sociais que
ocorrem na escola.
A Psicologia da Educação reúne estudos de diversas áreas, buscando compreender o
homem e explicar os processos sociais, cognitivos e afetivos no qual ele se insere. Para
explicá-lo(a), a Psicologia lança mão da sociologia, da epistemologia, da antropologia,
dentre outras ciências, cujo objeto de estudo também é o ser humano.
Na unidade I deinimos aprendizagem e mostramos que o sentido deste termo está li-
gado a diferentes visões epistemológicas. Assim, no início do nosso livro, conceituamos
aprendizagem, seus objetivos e outros conceitos básicos, como os conceitos de me-
tacognição, raciocínio e estratégias de aprendizagem, além de apresentarmos alguns
fatores interferentes no processo, e indicarmos as possibilidades de trabalhar com tais
conceitos, isto é, as diferentes teorias pedagógicas às quais eles correspondem. Aborda-
mos também os objetivos do processo formal de educação.
APRESENTAÇÃO
Na unidade II abordamos algumas teorias explicativas do desenvolvimento. Inicial-

mente, falando de determinantes do desenvolvimento, destacamos as diferentes
posturas e ênfases nos determinantes genéticos e ambientais. Em seguida, falamos
das teorias de desenvolvimento. Apresentamos conceitos básicos da Análise do
Comportamento, prática que se apoia nos princípios do Behaviorismo para explicar
a aprendizagem. Posteriormente, discutimos o Construtivismo Interacionista e So-
ciointeracionista, no qual a ênfase concentra-se nos processos de pensamento e nos
comportamentos que reletem tais processos.
Para demonstrar o construtivismo, apresentamos os pontos de vista de Piaget e Vy-
gotsky sobre como se aprende. Expomos a Epistemologia Genética (Piaget) e a Teo-
ria Histórico-Cultural (Vygotsky). Piaget enfatiza o processo de construção de novos
conhecimentos a partir dos conhecimentos anteriores, mas com uma explicação
baseada na biologia. Já Vygotsky ressalta as relações sociais, nos fatores contextuais
mediados que afetam o desenvolvimento. Para este autor, o indivíduo aprende por
meio de internalizações possibilitadas pela interação social.
Dando continuidade às abordagens do processo de aprendizagem/desenvolvimen-
to, chegamos ao Humanismo. Este tira o foco da aprendizagem tanto dos processos
cognitivos como do processo de condicionamento e o coloca na visão do indivíduo
como constituído de várias dimensões, em que a dimensão afetiva atinge direta-
mente as dimensões cognitiva e comportamental.
Na unidade III discutimos o desenvolvimento cognitivo descrito por Piaget. Para o
autor, o desenvolvimento cognitivo da criança avança em uma série de quatro es-
tágios que envolvem tipos qualitativamente distintos de operações mentais, nos
quais você irá conhecer a partir da leitura do livro.
A seguir, na unidade IV, abordamos o processo de desenvolvimento da personalida-
de, com uma apresentação da Teoria Psicanalítica de Sigmund Freud. Uma aborda-
gem psicanalítica do desenvolvimento é a busca de uma explicação dos processos
de desenvolvimento ou a tentativa de explicar os fatos relativos a esses processos,
pelos conceitos fundamentais da psicanálise. Freud defende que o desenvolvimen-
to humano é moldado por forças inconscientes que você terá oportunidade de es-
tudar na unidade.
Dando sequência em nosso estudo, abordamos, na unidade V, temas de relevância
para a sociedade contemporânea, os quais foram selecionados dentre outros que
também são importantes. O critério de escolha dos temas foram seus relexos no
ambiente escolar e sua força determinante no processo de aprender e na relação
professor – aluno.
Falamos de violência, um tema que perpassa vários outros, tais como: relações na
escola, falta de interesse ou de esforço nas atividades escolares, constituição fami-
liar, consumismo etc.
APRESENTAÇÃO
A violência escolar, sobre a qual vamos direcionar nossa atenção ao bullying, é uma
temática que exige nossa relexão, pois na atualidade é uma questão que tem se tor-
nado desaiadora e resulta em consequências extremamente negativas para as pes-
soas envolvidas e para o ambiente escolar. A unidade V ainda abrange o conceito e a
importância da família na formação do indivíduo, a educação moral e a socialização,
e diferentes maneiras de enfrentar os dilemas da escola. Na leitura desta unidade,
procure questionar o texto, dialogar com ele, complementá-lo e enriquecê-lo com
sua própria experiência.
Esperamos, com esse enfoque da Psicologia da Educação, favorecer sua formação
proissional, dando ao ensino um caráter de prática social viva e multidisciplinar,
cientiicamente fundamentada e individualmente compreendida e construída. Bom
estudo!
11
SUMÁRIO
UNIDADE I
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO HUMANO: CONCEITOS
BÁSICOS
17 Introdução
18 Aprendizagem e Desenvolvimento Humano: Conceitos Básicos
24 Fatores que Inluenciam a Aprendizagem
25 Desenvolvimento
26 A Psicologia Evolutiva no Século XX
30 Compreendendo as Inluências do Processo de Maturação e do Ambiente

no Desenvolvimento
34 Compreendendo o Desenvolvimento na Ênfase Sócio-Histórica Cultural
34 Fatores Determinantes do Desenvolvimento
42 Considerações Finais
UNIDADE II
TEORIAS DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
51 Introdução
52 Diferentes Abordagens Teóricas do Processo de Aprendizagem
SUMÁRIO
UNIDADE III
DESENVOLVIMENTO SÓCIOCOGNITIVO NA INFÂNCIA E NA
ADOLESCÊNCIA
77 Introdução
78 O Desenvolvimento Segundo Jean Piaget
88 O Desenvolvimento Moral
90 Moral da Obediência e Moral de Cooperação
UNIDADE IV
O DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE
101 Introdução
102 Desenvolvimento da Personalidade
105 A Teoria Psicanalítica de Sigmund Freud
110 Fases de Desenvolvimento Psicossexual

13
SUMÁRIO
UNIDADE V
TEMAS EMERGENTES NA ESCOLA CONTEMPORÂNEA
123 Introdução
124 Socialização: Emancipação ou Normatização?
128 Violência na Escola – O Bullying
134 Educação Moral
140 Atuando na Formação Intelectual e Social: Ensino para a Compreensão
143 Ambiente Familiar
152 Atuando na Área da Interação Social: uma Proposta Teórica
161 Atuando na Formação Moral do Indivíduo
171 Conclusão
173 Referências
181 Gabarito
APRENDIZAGEM E
I
UNIDADE
DESENVOLVIMENTO HUMANO:
CONCEITOS BÁSICOS
Objetivos de Aprendizagem
■ Estudar a Psicologia da Educação como área do conhecimento:
objeto de estudo.
■ Compreender as principais dimensões da Psicologia da Educação.
■ Conhecer o processo de desenvolvimento e aprendizagem em
diferentes abordagens teóricas.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
■ Aprendizagem e desenvolvimento humano: conceitos básicos
■ Fatores que inluenciam a aprendizagem
■ Desenvolvimento
■ A psicologia evolutiva no século XX
■ Compreendendo as inluências do processo de maturação e do
ambiente no desenvolvimento
■ Compreendendo o desenvolvimento na ênfase sócio-histórica
cultural
■ Fatores determinantes do desenvolvimento
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INTRODUÇÃO
O homem é um ser em desenvolvimento, logo, frente a sua complexidade, muitas

ciências buscam compreender e explicar como esse desenvolvimento acontece.
Entre algumas ciências como a medicina, a biologia, encontramos a psicologia,
que, a partir de teorias explicativas, auxilia na compreensão do homem, nos seus
aspectos biopsicossociais. Pensando no processo de desenvolvimento cognitivo,
debruçamos na compreensão das teorias da Psicologia da Educação, esta vem
para auxiliar e somar aos proissionais no entendimento desse homem.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Dessa forma, entendemos que o proissional da área da educação tem uma

inluência decisiva e uma grande responsabilidade com a formação de crianças
e jovens. A Psicologia irá auxiliar o trabalho do professor e poderá compreender
os processos de desenvolvimento e aprendizagem que são descritos e explica-
dos pela Psicologia Escolar, que tem como objeto de estudo o ser humano nas
dimensões consideradas e indica diretrizes para que os proissionais da educação
encaminhem com cientiicidade a sua prática. Justiica-se, assim, a importância
da disciplina Psicologia Escolar no currículo.
Vamos estudar três dimensões do desenvolvimento humano essenciais para
a compreensão do processo ensino-aprendizagem – o desenvolvimento da per-
sonalidade, o desenvolvimento cognitivo e o desenvolvimento sociocultural.
As teorias escolhidas para a análise dessas dimensões são as de Freud, Piaget e
Vygotsky, respectivamente.
O desaio é, partindo dessas teorias, chegarmos à compreensão do indivíduo,
buscando entender o particular, mas o particular inserido no social; sendo uma
compreensão dialética, que dá corpo a uma relexão sobre as múltiplas conexões
desses processos individuais na unidade homem-mundo, considerando como
referencial, sobretudo, o ambiente escolar, e como critério a relação teoria-prática.
Introdução
18 UNIDADE I
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO HUMANO:
CONCEITOS BÁSICOS
Descrevemos, a seguir, os principais enfoques dados pela Psicologia Educacional

no processo de aprendizagem. Nosso estudo tem como ponto central as aborda-
gens citadas anteriormente, no entanto, frente a sua importância, apresentaremos
os pressupostos teóricos do Comportamentalismo e Humanismo, por possuir
inluência na educação. Analisaremos algumas práticas pedagógicas preconi-
zadas na atualidade (Skinner, Piaget, Vygotsky e Rogers), iniciando com uma
apresentação de alguns conceitos e ideias que fundamentam as propostas peda-
gógicas que serão vistas.
A Psicologia da Aprendizagem é um ramo da Psicologia Educacional cujo
interesse, historicamente documentado, é “contribuir para a formação intelectual
dos alunos com a qualidade de suas aprendizagens, bem como com o seu completo
desenvolvimento pessoal e social” (BORUCHOVITCH; BZUNEK, 2004, p. 7).
Muitas vezes, nas licenciaturas ou mesmo na pós-graduação, o aluno se
pergunta: “por que preciso estudar psicologia, se não pretendo ser psicólogo?”.
Acontece que a Psicologia tem o mesmo objeto de estudo, de interesse de outros
campos do saber, o ser humano. Na Educação e na Psicologia, as relações com
o outro são o eixo central, para construir a prática pedagógica nos complexos
espaços interativos da escola precisamos buscar na psicologia o entendimento
dessas relações, assim, a compreensão dos processos de aprendizagem e desen-
volvimento possibilita a construção de novas práticas pedagógicas, mais efetivas.
Voltando à deinição de Psicologia Educacional, nela podemos identiicar
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO HUMANO: CONCEITOS BÁSICOS

19
duas dimensões: a primeira dimensão é o processo de aprendizagem dos alu-

nos, a segunda, o seu desenvolvimento pessoal e social. Vejamos como cada
um desses dois pontos pode ser abordado.
O objetivo de promover a aprendizagem começa a ser alcançado mediante a
compreensão de como o aluno aprende. Esse fenômeno envolve processos e fato-
res. Em outras palavras, saber como acontece a aprendizagem constitui-se em
elemento facilitador e promotor do desenvolvimento de estratégias de ensino
mais eicazes. Salientando os processos, vejamos alguns conceitos.
■ APRENDIZAGEM – comportamento novo e relativamente estável, que
aparece em decorrência da experiência ou do treino, uso de conhecimento

na resolução de problemas, construção de novos signiicados, de novas
estruturas cognitivas, aquisição de informação etc.
■ COMO APRENDEMOS – por imitação, insight, condicionamento e
raciocínio; o raciocínio é a forma de aprender exclusiva do ser humano.
■ RACIOCÍNIO – operação mental que envolve: prever, julgar, plane-
jar, levantar hipóteses, fazer deduções, avaliar a situação para encontrar
soluções.
O processo de ensino consiste em promover a aprendizagem do aluno. Sendo

a aprendizagem um processo interno, a função da escola e do professor é levar
o aluno a dominar esse processo, desenvolvendo estratégias de aprendizagem.
■ ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM – ações mentais e comporta-
mentos com os quais se envolve o aluno durante a aprendizagem, com o
objetivo de realizar a codiicação e assim possibilitar a aquisição e o pro-
cesso de recuperação das informações armazenadas na memória.
Tornar-se um processador de informações eicaz e conhecer diferentes estraté-
gias de aprendizagem, bem como saber por que, como e quando usá-las, torna
o sujeito um bom aprendiz.
■ OBJETIVOS – Houve um momento na história da educação brasileira,
quando o paradigma dominante era o do Tecnicismo (últimas décadas do
século XX), em que os objetivos de aprendizagem, formulados de maneira
comportamental, estavam voltados, sobretudo, para as questões de con-
teúdos. Nesta perspectiva,
Aprendizagem e Desenvolvimento Humano: Conceitos Básicos

20 UNIDADE I
a pesquisa cientíica, a tecnologia educacional, a análise experimental

do comportamento garantem a objetividade da prática escolar, uma vez
que os objetivos instrucionais (conteúdos) resultam da aplicação de leis
naturais que independem dos que a conhecem ou executam (LIBÂ-
NEO, 1985, p. 29).
Pode-se dizer que a formulação de objetivos educacionais como exigência para

a realização de uma prática pedagógica eiciente se traduzia, a partir de meados
da década de 1950, na utilização da taxionomia de objetivos educacionais de
Benjamim Bloom (domínio cognitivo 1956 e domínio afetivo 1964), proposta
que sustentava o pragmatismo economicista norte-americano e correspondia à
Pedagogia Tecnicista (LUCKESI, 2011).
Os objetivos comportamentais da prática pedagógica deveriam colocar ênfase
no conteúdo e deinir critérios de execução e parâmetros de avaliação eicientes,
capazes de direcionar a prática escolar. Funcionavam quase como uma “camisa
de força” da ação do professor, não permitindo nenhuma lexibilidade e/ou adap-
tação às características dos alunos.
Com o advento das denominadas Pedagogias Críticas, a formulação de
objetivos foi amplamente atacada e inalmente perdeu seu signiicado no pla-
nejamento escolar.
Atualmente, observa-se um movimento de retomada desse processo com
uma conotação diferente (LUCKESI, 2011). O autor defende que há, na formu-
lação de objetivos comportamentais, uma qualidade a ser retomada neste início
de século XXI e argumenta que os objetivos trazem:
O entendimento e a coniguração clara do que se deseja ao exercitar as
práticas pedagógicas no ensino escolar, formulado em termos precisos
e organizados, tendo por base processos fundamentais da psicologia
humana relacionados com o ensino e a aprendizagem (LUCKESI, 2011,
p. 39).
Para Luckesi (2011, p. 39), a formulação de objetivos possibilita “[...]uma ges-

tão eiciente, que se assenta no tripé planejamento, execução efetiva e avaliação
consistente” do processo educativo que considera os seus determinantes ilosó-
icos e práticos1.
1 Leia na íntegra o artigo: LUCKESI, Cipriano. Taxonomia: de objetivos educacionais – sessenta anos depois. Educatrix: a

21
O que se observa atualmente é que a educação tem trabalhado com obje-

tivos mais amplos e está voltada para um enfoque pluridimensional da ação
pedagógica, que considera as dimensões técnica, política, ética e estética, além
da dimensão de transmissão e domínio dos conteúdos produzidos pela huma-
nidade, pela ciência.
Essa mudança de foco, ampliação do foco da ação educativa sistematizada está
ligada diretamente a uma visão mais política do processo educativo e à responsa-
bilidade da escola com a formação de cidadãos capazes de intervir na realidade,
por meio da criação de saberes e valores na busca da realização do bem comum.
Assim, a inalidade do trabalho educativo seria, segundo Rios (2006, p. 61), uma
educação que buscaria “[...]a realização do bem comum, como inalidade da ação
coletiva dos seres humanos vivendo em sociedade”. Para cumprir tal inalidade,
a autora defende o equilíbrio na articulação de todas as capacidades dos seres
humanos, tanto para intervir na realidade como para se relacionar com os seus
semelhantes, entretanto, também enfatiza a importância dos conteúdos nessa ação
e destaca que o valor destes estaria em não se restringir a conceitos, mas englo-
bar também comportamentos e atitudes como explicitado na seguinte citação:
Se a educação é um processo contínuo de busca de um saber ampliado
e aprofundado, de um viver inteiro, é preciso que os indivíduos estejam
inteiros nesta busca. Ao lado da razão, a imaginação, os sentimentos, os
sentidos são instrumentos de atuação na realidade e criação de saberes
e valores. O bom ensino será, então, estimulador do desenvolvimento
desses instrumentos/capacidades (RIOS, 2006, p. 61).
Este posicionamento corresponde à proposta pedagógica Progressista Libertadora

de Paulo Freire que vê a educação como “[...]uma atividade onde professores e
alunos, mediatizados pela realidade que apreendem [...], atingem um nível de
consciência dessa mesma realidade, a im de nela atuarem num sentido de trans-
formação social” (LIBÂNEO, 1985, p. 33).
Paulo Freire, em seu livro Pedagogia da Autonomia (1996), abordando a for-
mação do professor em uma perspectiva ampla e multidimensional, apresenta
nove pressupostos da prática docente que contêm as diretrizes da sua doutrina2
Revista que pensa a Educação, Natal: Editora Moderna, ano 1, n. 1, p. 39-47, set. 2011. Disponível em: <http://issuu.com/
ed_moderna/docs/educatrix_edicao_01>. Acesso em: 22 abr. 2015.
2 Os pressupostos apresentados e explicitados por Paulo Freire em sua obra “Pedagogia da Autonomia” (1996) são:

22 UNIDADE I
e airma que, no processo de ensinar/aprender, “[...]participamos de uma expe-

riência total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e
ética [...]” (FREIRE, 1996, p. 24). A citação nos mostra que o enfoque do autor,
tão representativo do pensamento pedagógico da atualidade, coincide com a
perspectiva de formação do cidadão pela escola, como exposto anteriormente.
Por outro lado, Pimenta (1999 apud RIOS, 2006, p. 27), questionando tam-
bém o aspecto das inalidades da educação, pergunta:
Como garantir que todos os alunos se apropriem dos instrumentos ne-
cessários para se situarem no mundo? Como estabelecer os vínculos entre
conhecimentos, formação cultural, desenvolvimento de hábitos, atitudes
e valores? Para que ensinar? Que materiais, equipamentos, mídias preci-
sam ser mobilizados no processo de ensino?
Diante desses questionamentos, vemos que, embora a posição de muitos cientistas

da educação seja acerca da necessidade de uma educação voltada para a formação
integral do educando, ainda se está em busca de formas efetivas de atingir as ina-
lidades e objetivos da educação no século XXI. No entanto há alguns construtos
que permanecem presentes na nossa prática pedagógica e que são objetivos pre-
liminares que possibilitam a
busca das inalidades da edu-
cação da maneira como já
foram defendidas. Estamos
falando da Motivação e
da Autorregulação, que
fazem parte dos processos
Metacognitivos dos seres
humanos e que abordare-
mos a seguir.
ENSINAR EXIGE: 1) rigorosidade metódica; 2) pesquisa; 3) respeito aos saberes dos educandos; 4) criticidade; 5)
estética e ética; 6) corporeiicação das palavras pelo exemplo; 7) risco, aceitação do novo, rejeição a qualquer forma de
discriminação; 8) relexão crítica sobre a prática; 9) reconhecimento e assunção da identidade cultural.

23
■ AUTORREGULAÇÃO – controle do comportamento, das emoções e

dos processos cognitivos.
■ MOTIVAÇÃO – construto central da autorregulação e do desenvolvi-
mento de todas as formas de controle voluntário; a etimologia da palavra
sugere que “motivo” é aquilo que move uma pessoa, que a põe em ação
ou a faz mudar de curso e assegura a persistência em uma atividade
(BZUNECK, 1987 apud BORUCHOVITCH; BZUNECK, 2001). É um
processo psicológico dinâmico, presente em qualquer atividade humana.
Em sala de aula, leva o aluno a envolver-se em atividades pertinentes ao
seu processo de aprendizagem, escolhendo um curso de ação dentre outros
possíveis e ao seu alcance. É a motivação que assegura a ocorrência de

produtos de aprendizagem ou tipos de desempenho socialmente valoriza-
dos. Atualmente, com a notável prevalência das abordagens cognitivistas
e sócio-históricas da aprendizagem, e com o destaque na importância do
outro signiicativo no desenvolvimento e na aprendizagem, o estudo da
motivação do aluno tem-se voltado para os componentes internos da
motivação, cognitivos, como metas, crenças, atribuições, percep-
ções, com destaque para a crença na autoeicácia e outras variáveis
ligadas ao self, como autorrealização, satisfação, medo, ansiedade,
entre outras, e também para o processo de socialização, pois
a presença do outro é fundamental para a aprendizagem e o
desenvolvimento. Pode-se dizer que a escola deve trabalhar no
sentido de desenvolver a motivação do aluno na busca de sua
autorregulação cognitiva, emocional e social, que promove uma
educação para a vida e o exercício da cidadania.
Considerando todos os aspectos motivacionais e autorregulares,

pode-se airmar que o desenvolvimento cognitivo é:
■ Exercer controle sobre a atenção e os processos de memória.
■ Desenvolver regras e estratégias para pensar e resolver problemas.
■ Organizar o pensamento e ajustar o comportamento (curso da ação) sem-
pre que necessário.

24 UNIDADE I
Tal processo de busca da autorregulação visa substituir a regulação externa assis-

tida por uma autorregulação baseada nas ferramentas adquiridas na relação com
o outro, chegando o aluno a um controle consciente, relexivo.
Segundo Ribeiro (2003), a partir dos estudos de Flavel e Wellman (1977),
entendemos que a metacognição é a capacidade de compreendermos o que foi
aprendido. É a capacidade de irmos além de nossa capacidade de pensar, e de
ser autorrelexivos, isto é, pensar sobre seus pensamentos de forma consciente.
Clariicando, “[...]metacognição signiica para além da cognição, isto é, a faculdade
de conhecer o próprio ato de conhecer, ou, por outras palavras, consciencializar,
analisar e avaliar como se conhece” (RIBEIRO, 2003, p. 109).
Alunos com desempenho escolar insatisfatório apresentam claros atrasos no
desenvolvimento metacognitivo, ou seja, um dos pontos principais de diferença
entre alunos com alto e baixo desempenho escolar é o grau de autorregulação
da aprendizagem deles.
FATORES QUE INFLUENCIAM A APRENDIZAGEM
Pensemos agora em alguns fatores determinantes da aprendizagem do aluno.

Destacamos que aqui vamos apenas citá-los, já que pretendemos abordá-los com
maior profundidade dentro do enfoque das três teorias que serão estudadas no
nosso curso. Podemos dividir esses fatores, para ins didáticos, em:
■ FATORES INTRAPESSOAIS – são fatores internos e individuais, que
resultam de capacidades genéticas, história de vida, situações informais
e formais de aprendizagem, entre outros. Como exemplo, podemos citar:
idade mental, nível de inteligência, maturidade emocional, prontidão, com-
portamentos sociais, padrões familiares, motivação. Também podemos
falar de temperamento, personalidade, nível de inteligência e autoeicácia.
■ FATORES SITUACIONAIS – os interpessoais são fatores do contexto
social. O contexto escolar possibilita interação com os pares, interação
professor-aluno, socialização. Esses aspectos contextuais possibilitam o

25
atendimento da necessidade do indivíduo de pertencer e estabelecer vín-

culos essenciais na construção da identidade e têm relexos importantes
na aprendizagem e no desenvolvimento humano. Destacamos que com-
portamentos desadaptados, disfuncionais ou patologias mais severas na
adolescência e na vida adulta podem ser resultantes ou agravados por
vivências escolares.
Ressaltamos que os aspectos intrapessoais e situacionais da aprendizagem não

se opõem nem representam uma divisão dicotômica, mas são inseparáveis e se
constituem em visões complementares de um mesmo fenômeno psicológico,
a aprendizagem. Dessa forma, devemos reletir sobre a formação do professor

na atualidade, pois, a prática desse tem grande importân-
cia, fortalecendo também nas discussões sobre os
aspectos psicológicos e socioemocionais dos alu-
nos. Vejamos no próximo item como podemos
caracterizar o desenvolvimento e como esse pro-
cesso se relaciona com a aprendizagem.
DESENVOLVIMENTO
O ser humano é dotado de capacidades como a memória, pensamento, lingua-

gem, inteligência. Ainda podemos mencionar a capacidade motora, física, nosso
comportamento, entre muitas outras, mas para entender como tudo isso se
forma e também muda no homem no decorrer da vida, é de interesse do campo
da Psicologia do Desenvolvimento, também conhecida de Psicologia Evolutiva.
Griggs (2009, p. 236) nos diz que “A psicologia do desenvolvimento é o
estudo cientíico do desenvolvimento biológico, cognitivo, social e da persona-
lidade ao longo de todo o período da vida”.
Desenvolvimento
26 UNIDADE I
Porém, para compreender as questões evolutivas sob uma perspectiva psicoló-

gica, faz-se necessária uma relexão sobre alguns núcleos conceituais signiicativos,
tais como: as bases das grandes orientações teóricas da Psicologia Evolutiva, os
conceitos de aprendizagem e de desenvolvimento decorrentes dessas orientações,
o signiicado de estágios de desenvolvimento ou períodos críticos, dentre outros.
Só partindo dessas relexões poderemos entender as orientações predomi-
nantes na atualidade sobre o desenvolvimento do ser humano, vendo-o não como
determinado exclusivamente pela herança biológica nem pela força do ambiente,
mas como fenômeno histórico e culturalmente determinado.
Para chegar a essa compreensão, iniciamos este item apresentando as prin-
cipais orientações teóricas da Psicologia Evolutiva no último século. A seguir,
explanamos o conceito de desenvolvimento adotado por alguns autores repre-
sentativos da Psicologia Evolutiva e o papel atribuído à herança e ao ambiente
por esses autores. Para concluir, aprofundamos um pouco as visões de Piaget e
Vygotsky neste campo.
A PSICOLOGIA EVOLUTIVA NO SÉCULO XX3
O objeto de estudo da Psicologia Evolutiva é toda a vida das pessoas e os pro-

cessos de mudanças psicológicas que nela ocorrem.
Durante séculos, essa preocupação não esteve presente na ciência psicoló-
gica, uma vez que a Psicologia fazia parte do campo da Filosoia e seu objeto
central decorria das visões de homem e de mundo predominantes nas teorias
ilosóicas e da resultante relação sujeito-objeto do conhecimento.
Os principais autores que se ocuparam especiicamente das questões evoluti-
vas sob uma perspectiva psicológica situam-se na segunda metade do século XIX
e nas primeiras décadas do século XX, porém, as bases das grandes orientações
3 As ideias expostas neste item são defendidas principalmente por Pallacios (1988 apud COLL; MARCHESI; PALACIOS,
2004).

27
teóricas da Psicologia Evolutiva se encontram em época bem anterior. No século

XVII e XVIII, encontramos os britânicos John Lock e David Hume, cujos posi-
cionamentos ilosóicos são conhecidos como empirismo.
Dentre as principais ideias de Lock encontra-se a conhecida metáfora segundo
a qual, no momento do nascimento, a mente humana seria uma folha em branco,
uma ‘tábula rasa’. O conteúdo psíquico seria resultante apenas da experiência
que o indivíduo adquire em contato com o meio, da estimulação que recebe.
Para dizê-lo de forma mais clássica, remetendo a Aristóteles, “[...]nada existe
na inteligência que não tenha passado antes pelos sentidos”. Fundados nesse
princípio estão, de forma geral, os modelos mecanicistas de desenvolvimento,

de base behaviorista.
Resumindo esta visão, podemos dizer que o empirismo ilosóico inglês
do século XVIII fundamenta, mais de duzentos anos depois, o Condutivismo
Psicológico, que defende que a história psicológica das pessoas não é mais do
que a história de suas aprendizagens.
De forma diferente, Jean Jacques Rousseau e Immanuel Kant (século XVIII)
exempliicam o ponto de vista acerca da existência de determinadas categorias
inatas no ser humano.
Rousseau pensava sobre a bondade natural da criança; e Kant, a existência
de categorias inatas de pensamento. Rousseau também sugere uma divisão da
infância em estágios, cada um dos quais apresentando características próprias e
exigindo tratamento educacional diferenciado.
Essa abordagem inatista-maturacionista parte do princípio de que fatores
hereditários ou fatores maturacionais têm mais importância para o desenvolvi-
mento da criança e para a determinação de suas capacidades do que os fatores
relacionados à aprendizagem e também à experiência (FONTANA; CRUZ, 1997).
Podemos pensar que a hereditariedade é um conjunto de qualidades que
estão ixadas no indivíduo desde o nascimento, ou seja, é sua herança gené-
tica que não dependeria inicialmente de fatores externos. Para os teóricos que
defendem tal pensamento, a inteligência, as aptidões individuais, traços como a
cor dos olhos, são características herdadas e independem da aprendizagem e da
experiência (FONTANA; CRUZ, 1997).
A Psicologia Evolutiva no Século XX

28 UNIDADE I
Vale ressaltar que é também neste período (século XVII, XVIII) que movi-
mentos culturais e religiosos, como o IIuminismo e o Protestantismo, deram
origem a uma visão de infância diferente daquela da Idade Média. Pois até então
considerava-se a criança como adultos menores, mais frágeis e menos inteligen-
tes. Na Idade Média, as crianças se tornavam aprendizes no sistema de trabalho
a partir dos 7 anos, sob a tutela de um adulto, passando a ter responsabilidades
que se tornavam progressivamente mais próximas daquelas do adulto.
Os avanços das descobertas cientíicas oportunizaram que se diminuísse o índice
de mortalidade infantil até então, muito comum nesse período da história, ainda
no século XVII, de forma gradativa, passou-se a considerar a criança como dife-
rente do adulto, o que até então não ocorria, a ela era permitido participar de todas
as atividades dos adultos, incluindo trabalho e festas (FONTANA; CRUZ, 1997).
Segundo Fontana e Cruz (1997), no século XVIII, Rousseau traz suas ideias
sobre a criança apontando a diferenciação do funcionamento da mente da criança
e do adulto, possibilitando com isso o estudo da criança e do seu comportamento
numa visão cientíica. As ideias dos ilósofos da época inluenciaram o pensa-
mento de grandes nomes na história da Psicologia. Esses estudos cientíicos
somente se efetivaram no século XX e se estendem até a atualidade por meio de
pesquisas na busca de compreender o desenvolvimento infantil, sendo de inte-
resse da Psicologia Evolutiva.
A Psicologia Evolutiva tem raízes na concepção Inatista de desenvolvimento,
a qual enfatiza os fatores inatos do desenvolvimento na determinação de aptidões
individuais. Com essa linha de pensamento foram se desenvolvendo os primei-
ros estudos com foco na avaliação da inteligência humana. Podemos citar, como
um grande nome, Alfred Binet (1857-1911), que focou seus estudos na avalia-
ção da inteligência por meio de testes (FONTANA; CRUZ, 1997).
Os estudiosos começaram a trabalhar a partir de um modelo de teoria evo-
lucionista, entendendo o homem como determinado biologicamente restando
ao ambiente pouca inluência (PILETTI; ROSSATO; ROSSATO, 2014).
Com o interesse cientíico pela criança no inal dos séculos XIX e início do
XX, surgem várias abordagens na busca pela compreensão dos processos de
desenvolvimento e aprendizagem, com uso de diferentes métodos de acordo
com cada ênfase teórica (FONTANA; CRUZ, 1997).

29
Piletti, Rossato e Rossato (2014) nos dizem que na perspectiva empirista

nosso desenvolvimento é inluenciado e determinado pelo ambiente no qual
estamos inseridos, sofremos inluência do meio social e físico. Nesta perspectiva,
para o aprendizado são importantes a experiência e o ambiente, não enfatizando
a hereditariedade no seu desenvolvimento.
Na visão interacionista do ambiente e da hereditariedade, os teóricos que
a defendem airmam que a interação pode ocorrer desde a concepção, não
impedindo que se destaque um ou outro aspecto ao longo do desenvolvimento
(PILETTI; ROSSATO; ROSSATO, 2014).
Concluindo essa discussão sobre a importância dada à hereditariedade ou

ao meio no processo de desenvolvimento, bem como a origem dessas posições,
podemos apresentar a visão atualmente predominante na Psicologia sobre o tema.
Segundo Papalia, Olds e Feldman (2009), algumas inluências têm origem prin-
cipalmente na hereditariedade – traços inatos ou características herdadas dos
pais biológicos. Outras vêm do meio (interno e externo) – o mundo que está do
lado de fora do eu e que começa no útero, e a aprendizagem está relacionada à
experiência. Para as autoras, os cientistas já são capazes de deinir com mais pre-
cisão, em uma determinada população, o papel da hereditariedade e do ambiente
no desenvolvimento de alguns traços. Assim, traços como a inteligência, por
exemplo, são inluenciados fortemente pela hereditariedade, “[...]a estimulação
parental, a educação, a inluência dos amigos e outras variáveis também a afe-
tam” (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2009, p. 14).
Arnold Gessel (1880-1961) foi o maior expoente das teorias do desenvol-

vimento que dão ênfase à maturação. É considerado o primeiro psicólogo
escolar norte-americano.
Entre muitas obras do autor, destacamos:
GESSEL, A. L. A criança dos 0 aos 5 anos. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
Fonte: Fontana; Cruz (1997).
A Psicologia Evolutiva no Século XX

30 UNIDADE I
Pode-se concluir, portanto, que embora ainda exista algum debate sobre
a questão da importância relativa da natureza e da experiência no desenvolvi-
mento, muitos teóricos acreditam que esses dois fatores operam juntos e estão
buscando formas de determinar como essa operação se dá.
COMPREENDENDO AS INFLUÊNCIAS DO
PROCESSO DE MATURAÇÃO E DO AMBIENTE NO
DESENVOLVIMENTO
Deine-se maturação como “[...]o desdobramento de uma sequência natural de

mudanças físicas e padrões de comportamento, que incluem a prontidão para
adquirir novas habilidades como andar e falar”, resultantes de mudanças bioló-
gicas no corpo e no cérebro (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2009, p. 14).
Os estudiosos do desenvolvimento parecem concordar sobre a importância
do papel da maturação na emergência de capacidades típicas da primeira e da
segunda infância. Pode-se, portanto, atribuir à maturação a emergência daqueles
processos comuns a todos os indivíduos. Os eventos maturacionais, que embora
apareçam em momentos ou ritmos diferentes, mantêm uma média de idade,
decorrem das características herdadas do indivíduo. Dentre eles, podemos citar
a primeira palavra, o primeiro passo, a primeira menstruação, o desenvolvimento
do pensamento lógico, a menopausa, dentre outros. Vê-se que não são eventos
relacionados apenas ao desenvolvimento biológico, mas também intelectual.
Considerando o desenvolvimento intelectual, a visão maturacional levou à
criação do conceito de Prontidão. Para Watson (1982 apud OLSON; TORRANCE,
2000), o conceito de Prontidão tem origem nas ideias de Comenius (1592-1670),
que acreditava que a criança não estava pronta para o ensino formal antes dos
seis anos.
Já Rousseau (1712-1778), que tinha uma visão mais naturalista sobre as
sensibilidades e capacidades iniciais da criança e defendia a importância das

31
experiências iniciais para o desenvolvimento, via a instrução formal como com-

plemento à experiência que “[...]não deveria ser imposta até que as sensibilidades
naturais da criança estivessem suicientemente desenvolvidas no inal da infân-
cia ou na adolescência” (OLSON; TORRANCE, 2000, p. 132).
William James (1842-1910) também argumentava a favor do início tardio
do ensino formal, em função da imaturidade intelectual da criança.
Dewey (1859-1952), embora defendesse a possibilidade de desenvolvimento
por meio da atividade da criança e a prontidão como dependente da interação
entre a maturação e a experiência da criança ativa, acreditava que o ensino for-
mal (da leitura) deveria esperar até que a criança chegasse aos oito anos de idade.
Argumentava que “[...]a mente da criança pré-escolar é amplamente indiferen-
ciada e egocêntrica” (OLSON; TORRANCE, 2000, p. 133).
No século XX, a noção de prontidão surge na teoria de aprendizagem de
Torndike (1874-1949). O autor falava de ‘unidades de condução neuronal’ que
são ativadas quando determinado potencial de estímulo é satisfeito, mas defendia
que haveria uma progressão constante por meio de vários platôs de capacidades
gerais, portanto maturacionais.
Continuando a apresentar o processo histórico de construção do conceito de
prontidão e sua inluência no processo de aprendizagem formal, Olson e Torrance
(2000) deinem prontidão como a maturidade biológica da criança que prepara
e possibilita a aprendizagem. Assim, qualquer forma de apressar ou interferir no
desenvolvimento seria considerado prejudicial.
Pensando o ensino formal condicionado, a premissa supramencionada, a
solução seria esperar até que a criança tenha amadurecimento suiciente para
aprender, isto é, que esteja pronta. Vimos a aplicação desse princípio à educa-
ção até bem recentemente, quando o processo de alfabetização era condicionado
pela prontidão, o que resultava em submeter o ingresso da criança na educação
formal ao atingimento da maturação biológica, aos seis ou sete anos de idade.
Atualmente, existem métodos de pesquisa capazes de determinar com mais
precisão, em uma determinada população, o papel da hereditariedade e do meio
no desenvolvimento de alguns traços especíicos, no entanto, ainda existe muita
discussão e polêmica sobre o tema da inluência desses fatores no desenvolvimento.
Compreendendo as Inluências do Processo de Maturação e do Ambiente no Desenvolvimento

32 UNIDADE I
Tem-se a impressão de que há um predomínio entre teóricos e pesquisadores

acerca da interação entre os dois fatores: há uma combinação entre meio e here-
ditariedade na deinição do processo de desenvolvimento.
Olson e Torrance (2000), em uma abordagem inovadora, deinem um novo
conceito de prontidão, qual seja: a capacidade adaptativa dos indivíduos a exi-
gências institucionais, que envolvem demandas sociais, físicas e intelectuais;
conceito que está presente atualmente em nossas escolas, decorrente das novas
visões de escola, de sala de aula e de educação, das descobertas da Psicologia do
Desenvolvimento e das ‘novas pedagogias’.
Em relação às inluências ambientais, considerando que os serem humanos
são seres sociais e que o desenvolvimento não ocorre de forma descontextua-
lizada, Papalia, Olds e Feldman (2009, p. 15-19) apresentam um conjunto de
fatores que interferem no desenvolvimento. As autoras citam a família, os condi-
cionantes socioeconômicos e a vizinhança, cultura e etnia, raça e etnia e contexto
histórico. O contexto familiar, que é afetado pelos demais e tem atualmente uma
nova coniguração, será abordado mais adiante na unidade V.
A seguir, apresentamos os conceitos condensados dos fatores que abordamos.
■ Ambiente – totalidade das inluências não hereditárias ou experienciais
sobre o desenvolvimento.
■ Família nuclear – unidade econômica e doméstica que compreende laços
de parentesco envolvendo duas gerações e que consiste em um ou dois
genitores e seus ilhos biológicos, adotados ou enteados.
■ Família extensa – rede de parentesco envolvendo muitas gerações formadas
pelos pais, ilhos e outros parentes às vezes vivendo juntos no mesmo lar.
■ Condições socioeconômicas – combinação de fatores econômicos e sociais
que descrevem um indivíduo ou uma família, que incluem renda, edu-
cação e ocupação.
■ Cultura – modo de vida global de uma sociedade ou de um grupo, que
inclui costumes, tradições, crenças, valores, linguagem e produtos mate-
riais – todo comportamento adquirido que é transmitido dos pais para
os ilhos.

33
■ Grupo étnico – grupo unido por ancestralidade, raça, religião, língua e/

ou origens nacionais que contribuem para formar um senso de identi-
dade comum.
Papalia, Olds e Feldman (2009) trazem em sua obra uma interpretação do desen-
volvimento afetado por todos os fatores já indicados e ressaltam que cada um
deles pode inluir diferentemente, em função do momento em que estão pre-
sentes na vida dos indivíduos.
Para maior entendimento, em relação ao momento do desenvolvimento
em que os fatores atingem o indivíduo, determinando o seu efeito no com-
portamento, é importante trazer o conceito de períodos críticos ou sensíveis.

Os períodos críticos seriam “[...]intervalos de tempo especíicos em que um
determinado evento [ou fator] ou sua ausência causa grande impacto sobre o
desenvolvimento” (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2009, p. 21). Exemplos des-
ses períodos, que deixam bem clara a sua importância para o desenvolvimento,
são relacionados à vida intrauterina, como: mães submetidas a raios X ou que
ingerem determinados medicamentos, ou contraem doenças, podem ter efeitos
nocivos especíicos sobre seus fetos; na infância, alguns tipos de experiências
também podem impedir o desenvolvimento de habilidades especíicas, como,
por exemplo, a incapacidade de focar os dois olhos no mesmo objeto, que, se não
for corrigida cirurgicamente logo no início da infância, pode impedir o desen-
volvimento da percepção de profundidade.
Outro conceito importante relacionado ao desenvolvimento é o da plasti-
cidade, que, em contraposição ao conceito de períodos críticos, gera polêmica
entre os cientistas, pois se sabe que mesmo no domínio biológico/neurológico
há uma ‘modiicabilidade de desempenho’, uma capacidade adaptativa do indi-
víduo que pode levá-lo a superar os efeitos dos fatores ambientais. Devido à
polêmica, sugerimos o uso do termo “períodos sensíveis” (ao invés de críticos),
para deinir quais aspectos do comportamento são mais sensíveis aos efeitos do
ambiente e em que momento do desenvolvimento. Na continuidade deste item,
apontamos um exemplo sobre os efeitos diferenciados de um evento (a grande
depressão americana da década de 1930), em função da idade e condição social.
Compreendendo as Inluências do Processo de Maturação e do Ambiente no Desenvolvimento

34 UNIDADE I
COMPREENDENDO O DESENVOLVIMENTO NA ÊNFASE

SÓCIO-HISTÓRICA CULTURAL
A Psicologia construiu suas bases nas ciências biológicas, todavia, a partir do

século XX, surgem na história as discussões que envolvem os aspectos da cultura
no desenvolvimento humano, considerando as relações e as condições objetivas
e os contextos culturais (PILETTI; ROSSATO; ROSSATO, 2014).
Pautados nesse pensamento, revelamos a importância de compreender a
relação entre homem e sociedade, pois “[...]o homem é um ser social, político e
histórico e é construído, cria e é recriado mediado pelas relações sociais estabe-
lecidas historicamente” (PILETTI; ROSSATO; ROSSATO, 2014, p. 35). Por isso,
entendemos que o homem vai construindo seu mundo, transformando a socie-
dade e sendo transformado por ela.
Na construção desse pensamento, por volta de 1920, originou-se na Rússia
a Teoria Histórico-Cultural, concebida por L. S. Vygotski (1896-1934), a partir
dos ideais do Materialismo Histórico-Dialético proposto por Karl Marx (1818-
1883). Marx contou com os seguidores Alexander Romanovich Luria (1902-1977)
e Alexei Nicolaevich Leontiev (1903-1979) que o ajudaram a construir a teoria
que vem sendo muito utilizada na atualidade, na busca de compreender esse
homem social, visto que suas transformações ocorrem em um processo dialé-
tico a partir de suas relações (TULESKI, 2008).
FATORES DETERMINANTES DO DESENVOLVIMENTO
O estudo do desenvolvimento teve início no século XVIII, com as ’biograias de

bebês’. Alguns cientistas evolucionistas acreditavam que a observação do compor-
tamento infantil poderia levar a uma melhor compreensão da espécie humana.
O estudo do desenvolvimento na adolescência, quando essa etapa da vida pas-
sou a ser vista como um período especíico do desenvolvimento, só aconteceu a
partir do início do século XX, e a inclusão de todo o ciclo da vida como objeto de

35
estudo do desenvolvimento é ainda mais recente: só na década de 1920 os psicó-

logos começaram a se interessar pelo envelhecimento. Atualmente, a maioria dos
cientistas do desenvolvimento reconhece que esse processo continua ao longo
de toda a vida. Esse conceito é conhecido como desenvolvimento do ciclo da
vida e já existe uma estrutura teórica consistente para que se compreenda todo
o processo de desenvolvimento.
Para estudar o ciclo da vida, os cientistas criaram uma divisão em perío-
dos ou etapas, a qual é uma construção teórica, arbitrária e muitas vezes não se
aplica igualmente a todas as sociedades, mas é amplamente aceita na sociedade
para facilitar a compreensão dos processos de desenvolvimento. Segue, então, a

tabela que representa o ciclo.
DESENVOLVIMENTO DESENVOLVIMENTO DESENVOLVIMENTO

FAIXA ETÁRIA
FÍSICO COGNITIVO PSICOSSOCIAL
Ocorre a concepção Desenvolvem-se O feto responde
por fertilização nor- as capacidades de à voz da mãe e
mal ou por outros aprender e lembrar, desenvolve uma
meios. bem como as de preferência por ela.
Desde o começo, a responder aos estí-
dotação genética mulos sensoriais.
interage com as
influências ambien-
tais.
PERÍODO Formam-se as es-
PRÉ-NATAL truturas e os órgãos
(DA CONCEPÇÃO corporais básicos:
AO inicia-se o surto
NASCIMENTO) de crescimento do
cérebro.
O crescimento
físico é o mais
acelerado do ciclo
de vida.
É grande a
vulnerabilidade
às influências
ambientais.
Fatores Determinantes do Desenvolvimento

36 UNIDADE I
No nascimento, As capacidades de Formam-se os

todos os sentidos aprender e lembrar vínculos afetivos
e sistemas corpo- estão presentes, com os pais e com
rais funcionam em mesmo nas primei- outras pessoas.
graus variados. ras semanas. A autoconsciência
O cérebro aumenta O uso de símbolos se desenvolve.
PRIMEIRA
em complexida- e a capacidade de Ocorre a passagem
INFÂNCIA
de e é altamente resolver problemas da dependência
(DO
sensível à influência se desenvolvem para a autonomia.
NASCIMENTO
ambiental. por volta do final
AOS 3 ANOS) Aumenta o inte-
O crescimento do segundo ano de
resse por outras
físico e o desenvolvida.
crianças.
vimento das habili- A compreensão e o
dades motoras são uso da linguagem
rápidos. se desenvolvem
rapidamente.

37
O crescimento O pensamento é O autoconceito e a

é constante; a um tanto egocên- compreensão das
aparência torna-se trico, mas aumenta emoções tornam-
mais esguia e as a compreensão do -se mais comple-
proporções mais ponto de vista dos xos, a autoestima é
parecidas com as outros. global.
de um adulto. A imaturidade Aumentam a
O apetite diminui cognitiva resulta independência, a
e são comuns os em algumas ideias iniciativa e o auto-
problemas com o ilógicas sobre o controle.
sono. mundo. Desenvolve-se
SEGUNDA Surge a preferência Aprimoram-se a a identidade de

INFÂNCIA pelo uso de uma memória e a lingua- gênero.
das mãos; aprimo- gem. O brincar torna-se
(3 A 6 ANOS) ram-se as habilida- A inteligência torna- mais imaginativo,
des motora fina e -se mais previsível. mais elaborado e,
gerais e aumenta a geralmente, mais
É comum a experi-
força física. social.
ência do maternal
e mais ainda a da Altruísmo, agres-
pré-escola. são e temor são
comuns.
A família ainda é o
foco da vida social,
mas outras crianças
tornam-se mais
importantes.

38 UNIDADE I
O crescimento tor- Diminui o egocen- O autoconceito

na-se mais lento. trismo. As crianças torna-se mais com-
A força física e as começam a pensar plexo, afetando a
habilidades atléti- com lógica, porém autoestima.
cas aumentam. concretamente. A co-regulação
São comuns as do- As habilidades de reflete um desloca-
enças respiratórias, memória e lingua- mento gradual no
TERCEIRA mas de um modo gem aumentam. controle dos pais
INFÂNCIA geral a saúde é Ganhos cognitivos para a criança.
melhor do que em permitem à criança Os colegas assu-
(6 A 11 ANOS)
qualquer outra fase beneficiar-se da mem importância
do ciclo de vida. instrução formal na fundamental.
escola.
Algumas crianças
demonstram ne-
cessidades educa-
cionais e talentos
especiais.
O crescimento Desenvolve-se A busca pela iden-
físico e outras mu- a capacidade de tidade, incluindo a
danças são rápidas pensar em termos identidade sexual,
e profundas. abstratos e de usar torna-se central.
Ocorre a maturida- o raciocínio cien- O relacionamento
de reprodutiva. tífico. com os pais geral-
ADOLESCÊNCIA
Os principais riscos O pensamento mente amadurece.
(11 A APROX. para a saúde emer- imaturo persiste em Os amigos podem
gem de questões algumas atitudes e exercer influência
20 ANOS)
comportamentais, comportamentos. positiva ou nega-
tais como transtor- A educação se tiva.
nos alimentares e concentra na
abuso de drogas. preparação para a
faculdade ou para a
profissão.

39
A condição física O pensamento e os Traços e estilos

atinge o auge, julgamentos morais de personalidade
depois declina tornam-se mais tornam-se relati-
ligeiramente. complexos. vamente estáveis,
Opções de estilo de São feitas as esco- mas as mudanças
vida influenciam a lhas educacionais e na personalida-
saúde. vocacionais. de podem ser
INÍCIO DA VIDA influenciadas pelos
estágios e eventos
ADULTA da vida.
(20 A 40 ANOS) São tomadas deci-
sões sobre relacio-

namentos íntimos
e estilos de vida
pessoais.
A maioria das pes-
soas casa-se e tem
filhos.
Pode ocorrer uma As capacidades O senso de iden-
lenta deterioração mentais atingem o tidade continua
das habilidades auge, a especializa- a se desenvolver,
sensoriais, da saú- ção e as habilidades pode ocorrer uma
de, do vigor e da relativas à solução transição para a
força física, mas são de problemas práti- meia-idade.
grandes as diferen- cos são acentuadas. A dupla responsa-
ças individuais. A criatividade pode bilidade pelo cuida-
VIDA ADULTA
As mulheres declinar, mas sua do dos filhos e dos
INTERMEDIÁRIA entram na meno- qualidade é melhor. pais idosos pode
pausa. Para alguns, o causar estresse.
(40 A 65 ANOS)
sucesso na car- A saída dos filhos
reira e o sucesso deixa o ninho vazio.
financeiro atingem
seu máximo; para
outros, poderá
ocorrer esgotamen-
to ou mudança de
carreira.

40 UNIDADE I
A maioria das A maioria das A aposentadoria

pessoas é saudável pessoas é men- pode oferecer
e ativa, embora ge- talmente alerta. novas opções para
ralmente haja um Embora inteligência o aproveitamento
declínio da saúde e memória possam do tempo.
e das capacidades se deteriorar em As pessoas desen-
físicas. algumas áreas, a volvem estratégias
O tempo de reação maioria das pessoas mais flexíveis para
mais lento afeta encontra meios de enfrentar perdas
VIDA ADULTA compensação.
alguns aspectos pessoais e a morte
TARDIA
funcionais. iminente.
(65 ANOS EM O relacionamento
DIANTE) com a família e
com amigos ínti-
mos pode propor-
cionar um impor-
tante apoio.
A busca de sig-
nificado para a
vida assume uma
importância funda-
mental.
Tabela 1: Principais desenvolvimentos típicos em oito períodos do desenvolvimento humano
Fonte: Papalia, Olds e Feldman (2009, p. 12-13).
As ideias apresentadas anteriormente nos levam a concluir que, atualmente, a

Psicologia Educacional tem uma visão interacionista da inluência da here-
ditariedade, ambiente e maturação na aprendizagem e no desenvolvimento.
Pode-se também destacar que à medida que a criança se torna adolescente
e depois adulta, embora a maturação continue a inluenciar certos aspectos bio-
lógicos do desenvolvimento, as experiências de vida de cada indivíduo têm uma
inluência fundamental nas características inatas. Essas inluências estão liga-
das à nutrição, à estimulação parental, à inluência dos amigos, à educação, ao
contexto familiar e cultural, dentre outros fatores, que passam a ter papel impor-
tante no desenvolvimento.
Para representar as ideias sobre desenvolvimento aqui apresentadas, traze-
mos uma síntese das ideias de Baltes (1987 apud PAPALIA; OLDS; FELDMAN,
2009, p. 23-24) sobre os princípios básicos do desenvolvimento do ciclo da vida,
na seção ‘Leitura Complementar’, encontrada ao inal desta unidade.

41
Há, verdadeiramente, duas coisas diferentes: saber e crer que se sabe. A ci-
ência consiste em saber; em crer que se sabe está a ignorância.
Fonte: Hipócrates.
Resumindo, sobre a relação desenvolvimento-aprendizagem, na perspectiva his-

tórico-cultural, Vygotsky e Luria (1996, p. 53) demonstram em seus estudos que
o desenvolvimento psicológico está “[...]solidamente introduzido no contexto de

todo o desenvolvimento social e revela-se em seu elemento constituinte orgânico”.
Assim, Tuleski (2008) airma que os processos de desenvolvimento estão
ligados dialeticamente, de modo que um é responsável por transformar o outro,
rompendo com o determinismo biológico, pois este é o que iguala o homem aos
animais, reduzindo-o a simples reações e relexos isiológicos. A mesma autora
discorre que romper com o determinismo biológico leva à consciência da trans-
formação do homem biológico em homem social.
Conforme a nossa compreensão, seguem alguns tópicos orientados pela con-
cepção Histórico-Cultural:
■ A expansão e o aprofundamento da experiência individual é decorrência
da apropriação da experiência social.
■ Na dinâmica do processo de desenvolvimento das funções mentais supe-
riores do ser humano, há uma internalização da dimensão cultural por
meio de um processo de interação/mediação.
■ Aprendizagem e desenvolvimento não acontecem de modo simétrico,
paralelo, nem igual para todos os indivíduos, eles dependem da atividade
e das características sociointerativas e individuais de cada um.
■ Mesmo considerando a inluência dos fatores biológicos no desenvolvi-
mento, o sujeito se constitui na relação.

42 UNIDADE I
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta unidade procuramos deinir alguns parâmetros para a aplicação dos estu-
dos da Psicologia à Educação e à Aprendizagem. Conceituamos aprendizagem
e mostramos a relação dela com diferentes visões epistemológicas. Buscamos
demonstrar algumas vertentes de estudo na área de aprendizagem que hoje ocu-
pam lugar de destaque nas pesquisas sobre a aplicação dos princípios da Psicologia
à Educação. Dentre as vertentes, destacamos os estudos sobre metacognição,
raciocínio e estratégias de aprendizagem, além de apresentarmos alguns fato-
res interferentes no processo de indicarmos as possibilidades de trabalhar com
esses conceitos, isto é, as diferentes teorias pedagógicas às quais eles correspon-
dem e os objetivos do processo formal de educação.
A seguir, analisamos os conceitos relativos ao Desenvolvimento do ser
humano, identiicando os fatores determinantes do processo e as maneiras de
abordar o seu estudo. Expomos a discussão sobre a inluência da hereditariedade
e do ambiente sobre o desenvolvimento, trazendo diferentes pontos de vista sobre
o tema, destacando diferentes visões teóricas sobre o estudo do ciclo da vida.
Também mencionamos o desenvolvimento na ênfase da perspectiva his-
tórico-social e cultural, apontando a visão de homem apresentada por esse
pensamento teórico que vem norteando a compreensão e a prática dos prois-
sionais da Psicologia e da Educação.
Esperamos que o domínio dos conceitos sobreditos possa lastrear a deinição
de uma prática pedagógica coerente com os princípios da ciência, no que tange à
compreensão do educando em seu processo de aprendizagem e desenvolvimento.
Sugerimos que você, caro(a) aluno(a), busque, a partir de seus interesses pesso-
ais, aprofundar os conceitos estudados, por meio de pesquisa e estudo. Sabemos
que debruçar-se sobre o desenvolvimento humano exige muito, no entanto, é a
partir de uma base sólida fundamentada em teorias cientíicas que irá alcançar
respostas para as indagações corriqueiras que surgem ao nos depararmos com
um objeto de estudo tão complexo quanto o homem.

43
1. A aprendizagem em seu processo de desenvolvimento pode ser inluenciada

por fatores intrapessoais e situacionais, visto sua ação direta ou indireta na
aprendizagem da criança, é essencial que o professor compreenda sobre os
relexos dos fatores citados em sua prática, para isso é importante conhecer e
reletir sobre os mesmos, para práticas interventivas assertivas. Pautado(a) na
airmação, apresente os fatores descritos que interferem no desenvolvimento
e aprendizagem.
2. Os cientistas evolucionistas se interessavam por compreender o desenvolvi-
mento humano estudando o comportamento infantil. A partir da década de
1920, a ciência se interessou por compreender outros períodos de desenvolvi-
mento, como o envelhecimento humano, isso revela que o processo de desen-
volvimento ocorre em todas as fases da vida. Diante do exposto, descreva os
períodos de desenvolvimento humano e as características típicas do desenvol-
vimento psicossocial na vida adulta tardia.
3. O pensamento teórico com ênfase sócio-histórica cultural nos diz que a matu-
ração é um fator secundário no desenvolvimento, sendo a experiência social
dominante para o desenvolvimento humano. De acordo com a airmação, apre-
sente a compreensão de ‘homem’, a partir dessa perspectiva teórica.
PSICOLOGIA ESCOLAR E EDUCACIONAL
Vamos apresentar alguns fragmentos da entrevista com o professor Lino de Macedo4

Entrevistadora: Marilene Proença Rebello de Souza
LINO DE MACEDO é Professor Titular na área de Psicologia do Desenvolvimento e
Doutor em Psicologia pela Universidade de São Paulo, instituição em que desenvolveu
sua carreira docente, no Instituto de Psicologia. Um dos maiores estudiosos da Teoria de
Piaget no Brasil, o Professor Lino é unanimidade quando se trata de pensar, problemati-
zar e discutir temas educacionais.
Marilene: Lino, como se deu sua aproximação com a área de Psicologia Escolar e Edu-
cacional?
Lino de Macedo: [...] Fiz a escola normal e, com 18 anos, já era professor de alunos das
primeiras séries de uma escola rural. Fiz o curso Pedagogia (1963-1966) e recém-forma-
do passei a dar aulas de Psicologia de Desenvolvimento nesta mesma faculdade. Desde
1970, sou professor desta disciplina na USP (primeiro em Ribeirão Preto e, a partir de
1976, no Instituto de Psicologia, em São Paulo) considerando suas aplicações à perspec-
tiva da aprendizagem escolar de crianças e adolescentes.
[...] Em síntese, posso dizer que, em toda minha vida, a questão escolar, principalmente
em sua relação com a Psicologia do Desenvolvimento foi uma constante.
Minha tese de doutorado (1973) refere-se a um trabalho experimental sobre as relações
entre desenvolvimento operatório e aprendizagem. Finalmente, desde 1988, coordeno
um laboratório onde os jogos são usados como recursos para a promoção dos processos
de desenvolvimento das crianças em favor de sua aprendizagem escolar.
Marilene: Lino, que contribuições você considera que Piaget tem trazido para a Psicolo-
gia Escolar e Educacional?
Lino de Macedo: Para mim, sua contribuição é fundamental, necessária, ainda que insu-
iciente e incompleta para dar conta da complexidade desta questão. Enumero algumas
das contribuições de Piaget:
- Análise teórica e experimental dos processos de tomada de consciência, abstração,
generalização, construção de possíveis e necessários, correspondências e transforma-
ções, implicações, lógica das signiicações e formas elementares da dialética. Todos es-
ses temas foram estudados na perspectiva do sujeito que conhece, no caso, crianças,
com idade, aproximadamente, entre 5 e 15 anos, entrevistadas em uma dada situação
experimental.
4 Conheça na íntegra a entrevista em: SOUZA, Marilene P. R. de. Entrevista com o professor Lino de Macedo. Psicol. Esc. Educ.,
Campinas, v. 8, n. 2, dez. 2004. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/pee/v8n2/v8n2a13.pdf>. Acesso em: 25 mar. 2015.
45
- Descrição dos níveis ou estádios de desenvolvimento das crianças em relação a temas

fundamentais à sua compreensão e realização de problemas da lógica e da matemática,
como, por exemplo, classiicar, ordenar, quantiicar, inferir, excluir variáveis, comparar,
anular, compensar, estabelecer relações, deduzir etc.
- Descrição dos níveis ou estádios de desenvolvimento da função simbólica na criança
(imagem, imitação, jogo, representação, linguagem etc.).
- Análise das formas pelas quais as crianças aprendem pouco a pouco a cooperar, trocar
pontos de vista, descentrar, relacionar-se segundo regras, superar sua visão simpática
ou antipática em favor da reciprocidade e da vontade como regulação social e afetiva
das trocas interindividuais. Ora, esses temas são fundamentais tanto para o professor
como para o aluno.
Piaget e colaboradores izeram muitos estudos experimentais sobre noções e opera-
ções da lógica e da matemática na criança. Disse na criança e não da criança. Por que
saber isso é necessário ao processo educacional? As disciplinas escolares ensinam ainda
hoje os conteúdos (conceitos e operações) pautados na perspectiva dos adultos, isto é,
do conhecimento cientíico tal como estabelecido, demonstrado pelos pesquisadores.
A didática tradicional, neste sentido, consistia em apenas um esforço de simpliicar e
organizar os conceitos de modo didático e em propor exercícios e problemas que, em
princípio, facilitariam a aprendizagem das crianças.
Marilene: Você tem se preocupado em buscar possíveis aproximações da teoria de Pia-
get com o processo educativo, com a prática em sala de aula, como você analisa tais
possibilidades?
Lino de Macedo: Penso que há uma correspondência entre os interesses teóricos de
Piaget e os objetivos da prática em sala de aula. Para ambos, o tornar-se é a questão mais
importante. No caso da escola, como a criança torna-se alfabetizada? Como aprende
noções de cálculo? No caso de Piaget, como a criança torna-se operatória, cooperativa,
sensível a uma interação pautada por regras e projetos?
No meu caso, especiicamente, o propósito sempre foi o de saber compartilhar o pro-
cesso construtivo de meus orientandos em favor de sua formação pós-graduada. Em
outras palavras, como um aluno torna-se mestre e doutor? Como produz uma pesquisa,
escreve uma tese? Não se trata de ser construtivista (no sentido ideológico), mas de
aprender a observar e a favorecer um processo de construção. Onde está uma tese que
ainda não foi escrita? Onde está a alfabetização de um aluno ainda ignorante da leitura
e da escrita? O interessante da idéia de construção - que na maior parte das vezes refe-
re-se a uma reconstrução - resume-se ao problema do como criar o que não existe (caso,
por exemplo, da tese) ou de transpor o que existe em um plano ou escala (já temos
ciências da linguagem, os professores já sabem ler e escrever) para um outro (tornar o
aluno alfabetizado). O que é construção como processo revela-se, pouco a pouco, como
descoberta daquilo que já é conhecido no plano social, por exemplo. O que é constru-
ção se expressa, na prática, como invenção de estratégias ou recursos para aprender.
Mas construir não se reduz de imediato a inventar ou a descobrir. Em outras palavras, os
objetivos da escola coincidem, correspondem aos interesses de Piaget, ainda que este
não tenha uma contribuição especíica para a aprendizagem escolar.
ABORDAGEM DE BALTES AO DESENVOLVIMENTO DO CICLO DE VIDA
Paul B. Baltes e seus colegas (1987; BALTES, LINDENBERGER; STAUDINGER, 1998; STAU-
DINGER & BLUCK, 2001) identificaram seis princípios básicos em sua abordagem do
desenvolvimento do ciclo de vida que retoma muitos dos conceitos discutidos neste
capítulo. Juntos, esses princípios servem como uma estrutura conceitual amplamente
aceita para o estudo do desenvolvimento do ciclo de vida:
1. O desenvolvimento é vitalício. O desenvolvimento é um processo vitalício de
mudança na capacidade de se adaptar às situações escolhidas ou nas quais a
pessoa se encontra. Cada período do ciclo de vida é afetado pelo que aconteceu
antes e afetará o que está por vir. Cada período tem suas próprias características
e valores; nenhum é mais ou menos importante que qualquer outro. Mesmo
pessoas muito velhas podem crescer emocionalmente e intelectualmente. A
experiência da morte pode ser última tentativa de chegar a um acordo com a
própria vida – em resumo, de se desenvolver.
2. O desenvolvimento envolve ganho e perda. O desenvolvimento é multidimen-
sional e multidirecional. Ocorre ao longo de múltiplas dimensões que interagem
– biológica, psicológica e social –, cada uma delas podendo se desenvolver em
ritmos diferentes. O desenvolvimento também prossegue em mais de uma di-
reção. Enquanto as pessoas ganham em uma área, podem perder em outra, às
vezes ao mesmo tempo. As crianças crescem principalmente em uma direção
– para cima – tanto em tamanho quanto em habilidades. Depois o equilíbrio
aos poucos se desloca. Os adolescentes ganham em termos de habilidade física,
mas perdem a facilidade em aprender uma língua. Algumas habilidades, como
o vocabulário, continuam crescendo ao longo da idade adulta; outras, como a
capacidade de resolver problemas não familiares, poderão diminuir; e alguns
novos atributos, como o conhecimento especializado, poderão se desenvolver
na meia-idade. As pessoas procuram maximizar os ganhos concentrando-se em
fazer coisas que sabem fazer bem e minimizar perdas aprendendo a administrá-
-las ou compensá-las – por exemplo, escrevendo listas de coisas a serem lembra-
das quando a memória se debilita.
3. Influências relativas de mudanças biológicas e culturais sobre o ciclo de vida. O
processo de desenvolvimento é influenciado tanto pela biologia quanto pela
cultura, mas o equilíbrio entre essas influências se altera. Influências biológicas,
como acuidade sensorial, força e coordenação muscular, tornam-se mais fracas
com a idade, mas apoios culturais, tais como educação, relacionamentos e am-
bientes tecnologicamente amigáveis à idade podem ajudar a compensar.
47
4. Desenvolvimento envolve mudança na alocação de recursos. Os indivíduos

escolhem como “investir” seus recursos de tempo, energia, talento, dinheiro e
apoio social de várias maneiras. Os recursos podem ser usados para o crescimen-
to (por exemplo, aprender a tocar um instrumento ou aprimorar uma habilida-
de), para a conservação ou recuperação (praticar para manter ou recobrar uma
proficiência), ou para lidar com a perda quando a conservação e a recuperação
não forem possíveis. A alocação de recursos para essas três funções muda ao
longo da vida, à medida que diminui o conjunto de recursos disponíveis. Na in-
fância e no início da vida adulta, a maior parte dos recursos é direcionada para o
crescimento; na velhice, para a regulação da perda. Na meia-idade, a alocação é
mais equilibrada entre as três funções.
5. O desenvolvimento revela plasticidade. Muitas capacidades como a memória, a
força física e a resistência, podem ser aperfeiçoadas com o treinamento e a práti-
ca, mesmo em idade avançada. Mas, como aprendeu Itard, até mesmo nas crian-
ças a plasticidade tem limites. Uma das tarefas da pesquisa em desenvolvimento
é descobrir até que ponto determinados tipos de desenvolvimento podem ser
modificados em diversas idades.
6. O desenvolvimento é influenciado pelo contexto histórico e cultural. Cada pes-
soa se desenvolve em múltiplos contextos – circunstâncias ou condições defi-
nidas em parte pela maturação e em parte pelo tempo e lugar. Além da regula-
ção pela idade e das influências não-normativas os seres humanos não apenas
influenciam, mas também são influenciados pelo contexto histórico-cultural.
Conforme discutiremos ao longo deste livro, os cientistas do desenvolvimento
descobriram diferenças significativas entre cortes no funcionamento intelectu-
al, no desenvolvimento emocional de mulheres na meia-idade e na flexibilidade
da personalidade na velhice.
Fonte: FELDMAN, Ruth Duskin; PAPALIA, Diane E. Desenvolvimento Humano. 12. ed.
Porto Alegre: AMGH.
MATERIAL COMPLEMENTAR
Aqui você encontra artigos e vídeos sobre o Behaviorismo e a importância do

ambiente no desenvolvimento:
<https://psico0809.wordpress.com/2008/10/14/behaviorismo/>.
Para saber mais sobre Metacognição, leia o artigo:

<http://www.scielo.br/pdf/cp/v35n125/a1135125.pdf>.
Artigos sobre as ideias de Vygotsky e Paulo Freire podem ser encontrados no site:
<http://www.centrorefeducacional.com.br/vygotsky.html>.
Caso você queira aprender mais a respeito das sínteses interessantes sobre as
ideias de Piaget, com referências a sua vida e obras, que podem ajudá-lo(a) a ixar
e reelaborar a teoria do autor discutida aqui, acesse o link:
<http://penta.ufrgs.br/~marcia/piaget.htm>.
II
TEORIAS DE
UNIDADE
DESENVOLVIMENTO E
APRENDIZAGEM
■ Identiicar os pressupostos epistemológicos das principais
abordagens da aprendizagem.
■ Analisar as abordagens do processo de aprendizagem.
■ Descrever as teorias de Piaget e Vygotsky.
Plano de Estudo
■ Comportamentalismo
■ Construtivismo: a epistemologia genética de Jean Piaget
■ Teoria histórico-cultural: Vygotsky
■ Humanismo
51
INTRODUÇÃO
Vimos, na unidade anterior, os conceitos básicos de aprendizagem e desenvol-

vimento, com o objetivo de facilitar a compreensão e o domínio das teorias que
estudaremos nesta e nas próximas unidades.
Sabemos que uma teoria é uma tentativa de sistematizar os conhecimentos
construídos por um autor ou grupo de autores sobre um determinado objeto de
estudo ou uma área de conhecimento. Portanto, é uma maneira particular de ver
e explicar os fenômenos e orientar a solução de problemas.
Segundo Moreira (1999), de uma maneira geral, as teorias de aprendiza-

gem estão contidas em teorias mais amplas de desenvolvimento, como é o caso,
por exemplo, da teoria de Piaget, que, embora sendo uma teoria de desenvolvi-
mento, causa muitas implicações para a aprendizagem.
Outra questão ressaltada pelo autor é que a aprendizagem tem componen-
tes cognitivos, afetivos e psicomotores, mas em cada situação há o predomínio
de um desses componentes. A aprendizagem cognitiva, foco da maioria das
teorias, destaca os processos de construção e o armazenamento organizado de
informações e conhecimentos na memória do aprendiz; a aprendizagem afetiva
trata de experiências, como prazer e dor, satisfação e descontentamento, alegria
ou ansiedade; a aprendizagem psicomotora enfoca habilidades adquiridas por
meio do treino e da prática.
Aqui, por necessidade de deinirmos um foco e não por considerarmos exclu-
sivas ou mais importantes, abordamos duas das principais linhas de pensamento
sobre aprendizagem cognitiva (Piaget e Vygotsky) e a teoria de Freud, que des-
creve aspectos motivacionais e de constituição da personalidade por meio de
estágios na infância e adolescência, por sua importância para a compreensão da
educação escolar. Posteriormente, explicitamos as principais linhas de pensa-
mento da Psicologia Escolar, destacando o enfoque de cada uma dessas linhas.
Introdução
52 UNIDADE II
DIFERENTES ABORDAGENS TEÓRICAS DO PROCESSO

DE APRENDIZAGEM
COMPORTAMENTALISMO
O comportamentalismo sur-
giu nos Estados Unidos, no
início do século XX, tendo
B. F. Skinner como princi-
pal representante.
A teoria Behaviorista
de Skinner tem seus fun-
damentos nos trabalhos de
Ivan Pavlov, John Watson
e Edward L. Thorndike,
que desenvolveram o
Conexionismo, teoria que supõe que todas as respostas (comportamentos) são
eliciadas por estímulos, ou seja, a ideia de conexão entre estímulo e resposta
(S-R). É uma abordagem periférica, que não leva em consideração o que ocorre
na mente do indivíduo durante o processo de aprender.
Segundo Glassman (2008), tiveram grande importância na construção da
teoria comportamentalista nomes como Edwin Lynn hordike (1874-1949) e
John B. Watson (1878-1958), conhecido como o fundador do Behaviorismo
radical, assim chamado por apresentar escassez de fatos, no entanto, com os
experimentos (particularmente em animais) de hordike e os escritos e ideias
de Watson, abriram caminho para o behaviorismo, oportunizando dados expe-
rimentais mensuráveis sobre o comportamento humano.
Dentro do pensamento comportamentalista, a ênfase é dada nas rela-
ções entre o ambiente e o comportamento. No que diz respeito à perspectiva
Behaviorista, o foco está no papel dos estímulos ambientais em nossa forma de
agir. Dessa maneira, a aprendizagem, de acordo com essa visão, “é uma mudança

53
no comportamento que ocorre como resultado da experiência” (GLASSMAN,

2008, p. 122). Para compreendermos o processo de aprendizagem, conforme
essa perspectiva teórica, precisamos entender alguns conceitos importantes que
respaldam a teoria.
O Behaviorismo é distinguido por sua ênfase na relação entre os comporta-
mentos observáveis (respostas) e mensuráveis, ou seja, é uma linha de pensamento
que acredita no estudo das respostas do sujeito aos estímulos externos e aos
eventos ambientais (estímulos). Logo, segundo essa concepção, a experiência
humana pode ser compreendida como inter-relações entre os estímulos e as res-
postas (GLASSMAN, 2008).

O Behaviorismo, em sua base, é formado pelos pressupostos da Parcimônia, a
qual, na ilosoia, compreende-se como um princípio que busca explicações mais
simples possíveis para cada evento. Também tem suas origens no Associacionismo,
doutrina defendida por Aristóteles, que compreende os processos mentais, espe-
cialmente, a aprendizagem, com suas bases na criação de conexões entre ideias
e eventos, isto é, a teoria behaviorista compreende as teorias sobre a forma de
como as associações são criadas (GLASSMAN, 2008).
Encontramos limitações na teoria, visto que a ênfase do Behaviorismo se dá
pelos eventos observáveis, pensamento, sentimentos e outros eventos mentais
internos que não podem ser estudados de forma empírica.
Diante disso, entenderemos alguns conceitos importantes da teoria: o com-
portamento pode ser inluenciado por um estímulo, que pode ser mensurado,
como um evento, um fato, situação, objeto que provoca mudança no ambiente e
altera o comportamento. O comportamento observado, que pode ser mensurado
a partir de um estímulo, é a resposta. Para o Behaviorismo, há uma distinção
entre relexos e ações voluntárias. Podemos dizer que o termo ‘relexos’ corres-
ponde a uma resposta não aprendida, que pode ser desencadeada por estímulos
ambientais especíicos; o denominado ‘respostas voluntárias’ signiica uma reposta
controlada pelo indivíduo (GLASSMAN, 2008).
De acordo com Glassman (2008), Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936) desco-
briu, por meio de suas pesquisas com cães, o que chamou de salivação psíquica,
isto é, a salivação do animal antes da oferta da comida.
As descobertas de Pavlov foram a base para o condicionamento clássico, no
Diferentes Abordagens Teóricas do Processo de Aprendizagem

54 UNIDADE II
qual dizemos, de acordo com a perspectiva Behaviorista, que é “[...]o estudo da

aprendizagem que envolve respostas relexas, em que um estímulo neutro passa
a despertar uma resposta relexa já existente” (GLASSMAN, 2008, p. 128).
Glassman (2008) revela que, para Pavlov, condicionado signiica aprendido,
dessa forma, traz as explicações de resposta não condicionada, que é uma res-
posta relexa que se produz por um estímulo; estímulo não condicionado é um
estímulo que desperta uma resposta relexa; já o estímulo condicionado ocorre
no momento em que, a partir de vários estímulos repetidos, passa a dar respostas
condicionadas. Compreende-se que a extinção do comportamento no condi-
cionamento clássico ocorre quando há uma cessação de respostas, diante da
apresentação do estímulo condicionado repetidas vezes, sem a oferta da recom-
pensa, isto irá progressivamente extinguir o comportamento condicionado.
Skinner teve papel relevante na construção da teoria Behaviorista, visto que
foi o pioneiro do Condicionamento Operante.
Quando se estabelece uma conexão entre uma resposta do indivíduo (com-
portamento eliciado por algum estímulo e que é reforçado) e outro estímulo
(estímulo inicialmente neutro, porque não eliciava aquela resposta), e pela conti-
guidade e repetição, o estímulo neutro passa a eliciar a resposta que anteriormente
não era ligada a ele, então dizemos que houve condicionamento.
Segundo Gleitman (2009, p. 242), Skinner chama as respostas (condiciona-
mentos) de operante, isto é, “[...]operam sobre o ambiente para causar alguma
mudança que leva a alguma
consequência”. No comporta-
mento operante, o indivíduo
age para obter o reforço (o
reforço aumenta a probabi-
lidade de manifestação do
comportamento). Já o com-
portamento denominado
respondente ocorre quando
o indivíduo age para fugir de
uma situação desagradável
ou para evitá-la.

55
Na concepção de Skinner, outro conceito importante diz respeito à mode-

lagem, qual seja, “o processo de orientação da aquisição de uma nova resposta
através do reforçamento por aproximações sucessivas da resposta desejada”
(GLASSMAN, 2008, p. 149). A modelagem consiste em condicionar a apresen-
tação de um comportamento complexo por meio de aproximações sucessivas,
ou seja, reforça-se o comportamento próximo daquele que se deseja (comporta-
mento inicial) e segue-se reforçando os comportamentos que mais se aproximam
do comportamento terminal desejado, até que o indivíduo o atinja.
Os comportamentos condicionados podem ser extintos ou esquecidos pela
eliminação do reforço. Quando o indivíduo emite o comportamento, muitas

vezes, (o número de vezes varia de acordo com o indivíduo, com a importância
do comportamento para ele e uma série de outros fatores signiicativos) sem que
seja reforçado, sua probabilidade de ocorrência diminui e ele pode ser esque-
cido pelo sujeito.
Considerando a relação entre condicionamento e aprendizagem, pode-
-se dizer que a aprendizagem é muito mais ampla do que o condicionamento.
Enquanto o condicionamento é o aumento de frequência de uma resposta asso-
ciada ao reforçador positivo, sob condições determinadas, a aprendizagem é
deinida como uma mudança de comportamento provocada pela experiência e
pelo contato com o meio.
Segundo Fontana e Cruz (1997), as práticas educativas têm sido inluenciadas
pela ideia de que os comportamentos humanos são aprendidos em decorrência
de contingências ambientais.
Considerando a aprendizagem, Skinner destaca que é necessário concen-
trar-se no lado do reforço e das contingências de reforçamento (condições sob
as quais o reforço é atribuído). A aprendizagem ocorre pela presença das con-
tingências de reforço; o papel do professor é o de arranjar as contingências de
reforço, no momento apropriado, para aumentar a possibilidade de que o aluno
apresente um comportamento desejável.
De acordo com Fontana e Cruz (1997, p. 31), para Skinner:
[...]ensinar é planejar/organizar essas contingências de modo a tornar
mais eiciente a aprendizagem de determinados conteúdos e habilida-
des. A utilização de reforçadores e a organização da aprendizagem por
pequenos passos são princípios decorrentes dessa abordagem.

56 UNIDADE II
O Behaviorismo Skinneriano funda-

menta a proposta tecnológica da Instrução
Programada, processo de modelagem que
pressupõe uma atividade didática na qual
a função do professor é apresentar estímu-
los para o aluno e reforçar positivamente as
respostas desejáveis, a im de aumentar a pos-
sibilidade de o aluno continuar apresentando
essas respostas (aprendizagem). Deiniam-se
objetivos os comportamentos esperados dos
alunos que podiam ser observados, o que eles
deveriam fazer, sob que condições e em quanto tempo; a avaliação consistia em
veriicar se as condutas deinidas nos objetivos eram apresentadas pelos alunos
ao inal da instrução.
Revelamos em nosso estudo que o Behaviorismo baseia-se no estudo de even-
tos que podem ser observáveis, isto é, na compreensão do comportamento devem
ser observadas as interações entre o organismo e o ambiente, não sendo de inte-
resse estudar a consciência e os estados subjetivos internos (GLASSMAN, 2008).
CONSTRUTIVISMO: A EPISTEMOLOGIA GENÉTICA DE JEAN PIAGET
O principal pressuposto ilosóico do cognitivismo é que a cognição, ou apren-

dizagem, se dá por construção. Jean Piaget (1896-1980) preocupou-se em seus
estudos com a questão de como o ser humano elabora seus conhecimentos, che-
gando a construir, no decorrer de sua vida, sistemas complexos e com alto nível de
abstração (FONTANA; CRUZ, 1997). Denomina-se cognitivismo porque seu foco
é a cognição, como o indivíduo conhece, como constrói sua estrutura cognitiva.
No sentido oposto ao comportamentalismo, o cognitivismo se ocupa dos pro-
cessos mentais que ocorrem entre a estimulação do meio e a resposta do indivíduo
(ação ao meio). Os processos mentais, focos do cognitivismo, são as funções supe-
riores – percepção, solução de problemas, tomada de decisões, compreensão,
processamento de informações.

57
O cognitivismo é também uma teoria interacionista, ou seja, “[...]supõe que

os eventos e objetos do universo são interpenetrados pelo sujeito cognoscente.
O ser humano tem a capacidade criativa de interpretar e representar o mundo,
não somente de responder a ele” (MOREIRA, 1999, p. 15).
Na prática pedagógica, essa concepção resulta em ’metodologias construti-
vistas’ que implicam em deixar de ver o aluno como receptor de conhecimentos
e passar a considerá-lo como agente da cons-
trução de sua própria estrutura cognitiva,
porém, não signiica que a simples ‘atividade
manipulativa’ do aluno resulte em aquisição

de conhecimentos ou aprendizagem por ‘des-
coberta’. É preciso considerar os processos
dessa construção, que são sistemáticos e uni-
versais e são o foco de estudo das Teorias
Construtivistas.
A EPISTEMOLOGIA GENÉTICA
Jean Piaget (1896-1980), nascido na Suíça, é o criador da Epistemologia Genética.

Seu interesse principal foi pela questão do conhecimento, não tinha como foco a
criança, ou a psicologia, ou a educação, mas a forma como se constrói um conheci-
mento novo. Por sua formação, que passou por muitos domínios do conhecimento,
como ciências biológicas, ilosoia, física, até chegar à lógica formal e à teoria da
ciência, Piaget fez que a Epistemologia Genética não fosse somente uma teoria
entre as outras, mas uma matéria interdisciplinar que se ocupa de todas as ciên-
cias. Neste contexto, ele tentou a compreensão da evolução do sistema cognitivo
numa perspectiva biológica, usando modelos biológicos e buscando estabelecer
um nexo biológico para a questão do conhecimento.
Na perspectiva do Construtivismo, podemos dizer também que a visão de
Piaget é interacionista, pois ele parte do Inatismo, que consiste em uma ênfase
no potencial genético do sujeito, e do Empirismo, ênfase na ação do meio, para
explicar o desenvolvimento por meio da interação, compreendendo o que cada

58 UNIDADE II
um desses polos traz para o desenvolvimento e como se dá a interação entre eles.

A interação caracteriza, portanto, no processo de construção do conhecimento,
um diálogo estrutura-meio-procedimentos.
Partindo da ideia de diálogo, evoluir seria estabelecer situações de recipro-
cidade com o meio (relações dialéticas), por meio de um processo adaptativo
de equilibrações sucessivas. Vale lembrar que, nesse processo de interação, estão
envolvidos aspectos intelectuais, afetivos, sociais e morais – donde se conclui
que a teoria de Piaget é sociointeracionista, embora Piaget coloque mais ênfase
na interação com o meio físico.
A Teoria da Equilibração é a espinha dorsal de todo o pensamento de Piaget,
uma vez que equilibração é a ideia central de sua teoria, é a matriz de funcio-
namento que permite a compreensão do sistema cognitivo.
De acordo com Fontana e Cruz (1997), Piaget airma que o processo de
desenvolvimento depende de fatores internos ligados à maturação, da experi-
ência adquirida pelo indivíduo em contato com o meio e particularmente do
processo de autorregulação, nomeado de equilibração.
Por meio da equilibração, um estado de equilíbrio, ou de adaptação em
relação ao meio, é mantido. Podemos dizer que sempre que vivenciamos con-
litos, contradições, entra em cena a nossa capacidade de autorregulação, isto
é, equilibração.
Importante dar ênfase na compreensão acerca da equilibração, visto que
esta tem a sua importância para o entendimento da construção do pensamento
e para o desenvolvimento cognitivo, na perspectiva de Piaget.
A primeira ideia a destacar é que o equilíbrio aqui considerado é um equi-
líbrio dinâmico, que não busca a invariância nem a volta a estados anteriores
de não perturbação, mas níveis ou estados mais avançados de equilíbrio, não
seria, portanto, um produto almejado, mas um processo contínuo. O equilí-
brio se daria por um processo de assimilação do objeto pelo sujeito, que levaria
à adaptação. Para isso, é essencial compreender alguns conceitos importantes
descritos por Piaget.
O autor apresenta o conceito de esquema como “[...]estruturas mentais ou
cognitivas pelas quais os indivíduos intelectualmente se adaptam e organizam
o meio” (WADSWORTH, 1997, p. 16). A assimilação, para ele, refere-se ao “[...]

59
processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra um novo dado perceptual,
motor ou conceitual nos esquemas ou padrões de comportamento já existen-
tes” (WADSWORTH, 1997, p. 19). Logo, podemos dizer que assimilar consiste
em transformar o outro – pessoa, objeto, ideia – em patrimônio próprio, incor-
porar às próprias estruturas. Às vezes a assimilação se dá pela incorporação do
outro a estruturas de conhecimento já existentes no indivíduo. Outras vezes, o
novo estímulo exige mudanças estruturais no indivíduo para ser então incorpo-
rado – acontece, então, o mecanismo de acomodação, que consiste na criação
de novos esquemas ou a modiicação de velhos esquemas. Podemos dizer que
essas ações resultam em mudanças na estrutura cognitiva. Os dois mecanis-

mos de adaptação, a assimilação e a acomodação, são complementares e não
momentos isolados do ato de conhecer, portanto, nenhum comportamento é só
assimilação ou acomodação, pois ambos os processos são reletidos no compor-
tamento (WADSWORTH, 1997).
A resposta do indivíduo ao novo, ao desaio ou desequilíbrio do ambiente – o
outro a ser assimilado, está intrinsecamente ligada
às estruturas do indivíduo, isto é, um estímulo só
passa a ser um estímulo, só passa a ter existência
para o indivíduo, quando o seu organismo tem
informações especíicas em sua estrutura gené-
tica para responder a ele. Assimilação, portanto,
implica em o indivíduo estabelecer com o ‘outro’
uma relação de reciprocidade de acordo com as
capacidades disponíveis no período de desenvol-
vimento em que se encontra. Em sua teoria dos
estágios de desenvolvimento (que estudaremos
na próxima unidade), Piaget descreve os proces-
sos especíicos de atuação em cada etapa que possibilite a assimilação.
Concluindo essa breve apresentação da teoria proposta por Piaget, pode-
mos denominar aprendizagem como assimilação e acrescentar que maturidade
intelectual signiica uma estabilidade e complexidade cada vez maior dos esque-
mas, quão maior seja o grau operativo do sujeito, determinado por sua evolução
genética e por sua interação com o meio.

60 UNIDADE II
TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL: VYGOTSKY
A abordagem histórico-cultural tem como interesse compreender e explicar a

formação humana no decorrer da história e seu desenvolvimento psíquico. Tal
abordagem se desenvolveu com base nos trabalhos do psicólogo russo, L. S.
Vygotsky (1896-1934) e de seus principais colaboradores, A. R. Luria e A. N.
Leontiev. A perspectiva entende que tudo o que é especiicamente humano e dis-
tingue o homem de outros animais originou-se de sua vida em sociedade, seu
desenvolvimento psíquico se constitui por meio de suas relações sociais. Dessa
forma, é possível airmar que a abordagem histórico-cultural enfatiza o papel
dominante da experiência social no desenvolvimento das formas de compor-
tamento tipicamente humano, os chamados processos psicológicos superiores,
também chamados de funções psicológicas superiores.
Vygotsky não enfatiza o papel biológico no desenvolvimento, para ele, matu-
ração, por si só, é um fator secundário no desenvolvimento que se caracteriza
por transformações complexas, qualitativas, de uma forma de comportamento
em outro, determinadas pelas condições sociais dentro e através das quais a ati-
vidade humana ocorre. Essas condições não se resumem à situação concreta que
circunda o indivíduo, mas são produto da interação entre as características par-
ticulares do organismo e as oportunidades e experiências oferecidas pelo meio
(VYGOTSKY, 1987).
Vygotsky tem uma visão dialética da interação, em que o indivíduo não é um
elemento passivo à ação do ambiente, mas interage, atua sobre ele, transforman-
do-o e dando origem a condições únicas, de caráter essencialmente histórico e
cultural (BROTHERHOOD, 1994).
Outra formulação teórica de Vygotsky que também ressalta a importância
do social para o desenvolvimento cognitivo é a ideia de que toda função psico-
lógica aparece em dois níveis ao longo do desenvolvimento da criança: primeiro
entre pessoas, como categoria interpsicológica, depois, dentro da criança, como
categoria intrapsicológica.
Segundo Fontana e Cruz (1997), a criança, a partir do momento em que
nasce, vive constantemente em interação com o mundo adulto, compartilhando
o modo de fazer as coisas, de pensar, de se expressar, dando signiicados que

61
foram produzidos no decorrer da história, sendo transmitidos de geração em

geração. Dessa forma, suas atividades, quando interpretadas pelo mundo adulto,
adquirem signiicado no grupo em que estão inseridas. Essa interação entre os
processos biológicos e os processos culturais vão transformando-se em modos
de ação de relação e de representação, características exclusivas do ser humano.
O homem em sua existência cria instrumentos, que são tudo aquilo que se
interpõe entre o homem e o ambiente, ampliando e modiicando suas formas
de ação. Já o uso de signos, outro conceito importante, é deinido como tudo o
que é utilizado para representar, evocar, tornar presente, por exemplo, a palavra,
o desenho, os símbolos (FONTANA; CRUZ, 1997). Se pensarmos nesse meca-

nismo em relação, por exemplo, à linguagem, podemos airmar que esta é um
sistema de signos mais importante para o homem e para seu desenvolvimento.
Quanto à percepção, à atenção, podemos exempliicar dizendo, inicialmente,
que para a criança ixar sua atenção, ou perceber um objeto, ou o nomear, ela
precisa ser ‘ajudada’ (intermediada) por outro indivíduo mais desenvolvido, e
só posteriormente ela será capaz de controlar internamente tais processos. Para
o autor, as relações reais entre os indivíduos estão na base de todas as funções
mentais superiores.
Vygotsky destaca a importância da linguagem, pois possibilita a interação
do indivíduo com o ambiente e, consequentemente, o desenvolvimento de seus
processos mentais superiores.
A partir da linguagem, o homem tem a capacidade de dominar a si mesmo
e aos outros, necessitando, para isso, da comunicação. Por meio da linguagem e
de seus conceitos generalizados, o homem expande a sua capacidade, apresen-
tando condições para realizar movimentos de relexão entre o passado e avançar
para o futuro (VYGOTSKY, 2006).
Dessa forma, Leontiev (1978) airma que, a partir dos instrumentos e da for-
mação de novas funções psíquicas, o homem vai evoluindo socialmente. Ele se
apropria do conhecimento, por meio das atividades desenvolvidas e necessita
das relações humanas para o desenvolvimento social, as quais vão ser favore-
cidas por meio da linguagem, da imitação e das trocas. Vale lembrar que esse
desenvolvimento se dá pela educação.
Outro aspecto importante na interação social para o desenvolvimento

62 UNIDADE II
cognitivo é a função da atividade da criança.

De acordo com Facci (2004), o psiquismo
humano se desenvolve a partir da atividade
social, da mediação, dos instrumentos e dos
sistemas de signos pelos quais o homem tem
condições de transmitir suas atividades ao
longo da história. Logo, as funções elemen-
tares do ser humano, a partir da interação
dele com o mundo e de suas relações, vão
se constituir em formas superiores de com-
portamento e depois em funções psíquicas
complexas.
Segundo Carvalho (2007, p. 52), as
relações humanas estabelecidas a partir das
atividades e das mediações promovem a construção do homem além do aspecto
biológico, ou seja, a construção em um ser cultural, contudo, como aponta a
autora:
Conceber o psiquismo humano como tendo uma gênese social não sig-
niica negar seu substrato biológico, nem atribuir poder incondicional
ao social, mas entender que é no processo de interação com o mundo
que esse substrato se desenvolve, e os processos psíquicos elementares,
de origem natural, se transformam em superiores, de origem cultural.
Dessa forma, entendemos que o homem se desenvolve pela cultura, pela atividade
e relações, ampliando seu conhecimento para que possa interferir no mundo, a
partir disso. Luria (1986) complementa expondo que, para entender o psiquismo
humano, precisamos sair do plano biológico e buscar a complexidade da vida
consciente do homem nas relações externas, na vida social, nas formas históri-
co-sociais de sua existência.
Nesse sentido, Rossato (2010, p. 64) salienta que “[...]o fundamento principal
da atividade humana é seu caráter mediatizado pelo instrumento que permeia o
sujeito e o objeto da atividade”. O homem transforma seu psiquismo por meio
das mudanças ocorridas externamente que vão agir em seu interior, isto é, são
as mudanças históricas sociais que vão transformar a consciência humana.

63
Portanto, a humanização do homem é promovida pela mediação e por instru-

mentos e ocorre pela herança cultural passada entre as gerações. Assim, podemos
dizer que o desenvolvimento humano é provocado pela qualidade das mediações
entre a criança e o adulto, numa relação dialética, favorecendo as trocas entre
os objetos do mundo circundante e as pessoas de seu convívio, transformando
suas estruturas primárias em funções psicológicas superiores, o que ocorre por
meio dos signos (SHUARE, 1990).
Dentre as atividades infantis, como escola, jogos, trabalho, algumas assumem
importância porque nelas os processos psicológicos particulares tomam forma e
são reorganizados. Por exemplo, dentro de atividades como brincar (jogos), estão
contidos processos de instrução, regras de grupo, classiicação, generalização,
abstração etc. Nas atividades domésticas e ainda no brinquedo estão também
contidos processos importantes como aquisição de papéis.
O enfoque histórico-cultural ressalta a relação desenvolvimento-aprendiza-
gem (formal e informal) e mostra a importância das relações interindividuais.
Por serem esses dois processos inter-relacionados, o desenvolvimento prepara
e possibilita determinado processo de aprendizagem, enquanto a aprendizagem
estimula o desenvolvimento, faz que ele avance até certo grau.
Vygotsky (1987) ressalta, também,
que é necessário distinguir dois níveis de
desenvolvimento. O primeiro é o nível de
desenvolvimento real, aquele já plenamente
atingido pela criança, que se identiica pelo
desempenho em tarefas que ela pode realizar
sem a ajuda de outras pessoas, independente
da imitação. É o limite de sua capacidade
atual, o desenvolvimento psicointelectual já
realizado.
O segundo, nível de desenvolvimento potencial, traduz o que a criança é
capaz de fazer com o auxílio de um adulto ou de outra criança mais desenvol-
vida, que a oriente por meio de exemplos e demonstrações. Se a orientação estiver
de acordo com o nível de desenvolvimento da criança, que vai além de seu nível
de atuação, ela será capaz de um desempenho superior àquele do nível efetivo.

64 UNIDADE II
Vygotsky (1987) demonstra, por meio de experimentos, que duas crianças

com o mesmo nível de desenvolvimento efetivo podem ter níveis de desenvolvi-
mento potenciais muito diferentes. Isso denota a importância de se determinar a
distância entre os dois níveis, a qual é denominada por ele de zona de desenvol-
vimento proximal. Portanto, para contribuir com o desenvolvimento da criança,
é necessário trabalhar a zona de desenvolvimento proximal, com a qual, a par-
tir das mediações e dos instrumentos adequados para os alunos, estes poderão
avançar de forma qualitativa no que tange ao desenvolvimento.
A aprendizagem formal assume importância, pois, se conduzida adequa-
damente, possibilita a manifestação da zona de desenvolvimento proximal e a
efetivação de novos comportamentos mais complexos.
De acordo com seus pressupostos teóricos, Vygotsky (1987) propõe uma
Teoria da Mediação como teoria de ensino-aprendizagem, uma vez que o desen-
volvimento das funções mentais superiores exige a internalização de instrumentos
e signos em um ambiente de interação.
Nesse sentido, Vygotsky (1997) aponta que a escola deve buscar superar as
diiculdades do aluno de todas as formas possíveis, para que ele consiga ir além
dos conhecimentos do cotidiano. Ademais, é a escola que, por meio do seu
trabalho e mediação, propicia ao aluno desenvolver o seu pensamento e uma
concepção cientíica de mundo.
Concluindo essa breve apresentação da abordagem de Vygotsky (1987), vale
destacar que o ensino formal desempenha um importante papel no desenvolvi-
mento cognitivo: promover o atingimento da zona de desenvolvimento proximal.
Tal função seria o meio mais efetivo de desenvolvimento das funções mentais
superiores. Na unidade V, retomaremos os fundamentos da teoria histórico-cul-
tural, na perspectiva da prática.

65
Vygotsky (1996) defende a importância de estudar intelecto e afetividade

como unidade no processo do desenvolvimento psicológico, pois estão vin-
culados e colaboram de maneira recíproca.
Fonte: VYGOTSKI, L. S. Psicologia infantil. Em Obras Escogidas (Tomo IV).
Madrid: Visor Dis, 1996.
HUMANISMO
Segundo Schultz e Schultz (1999), a Psicologia

Humanista surgiu no início dos anos 1960 e visava
substituir o comportamentalismo e a psicanálise,
as duas principais forças da psicologia. O principal
representante desta linha de pensamento foi Carl
Rogers (1902-1987), e os temas básicos tinham
como pontos essenciais:
(1) uma ênfase na experiência consciente, (2) uma crença na integra-
lidade da natureza e da conduta do ser humano, (3) a concentração no
livre arbítrio, na espontaneidade e no poder de criação do indivíduo,
(4) o estudo de tudo o que tenha relevância para a condição humana
(SCHULTZ; SCHULTZ, 1999, p. 392).
Nesta perspectiva, todas as experiências humanas são levadas em consideração,

como o amor, ódio, medo, esperança, felicidade, bom humor, afeição, respon-
sabilidade e sentido da vida. A psicologia humanista centra seus estudos em
pessoas psicologicamente saudáveis e trata-se de um sério estudo da natureza e
conduta humana (SCHULTZ; SCHULTZ, 1999).
De acordo com Glassman (2008), na perspectiva humanista, no processo
terapêutico clínico era a pessoa que buscava e não era o terapeuta quem deveria
direcionar o processo de terapia; por isso, nesta perspectiva, a pessoa era chamada
de cliente e não de paciente, como na psicanálise. Essa visão fez que se criasse a
Terapia Centrada no Cliente, mais tarde chamada de Terapia Centrada na Pessoa,
isso inluenciou a forma de entender o homem em outras esferas da sociedade.
No processo de aprendizagem, na perspectiva humanista, o aprendiz é visto
HUMANISMO
66 UNIDADE II
primordialmente como uma pessoa. O importante é sua autorrealização, seu

crescimento pessoal. A ênfase não é colocada apenas no intelecto, mas ele é visto
como um todo que engloba pensamento, sentimento e ação.
Neste enfoque, a aprendizagem não se limita a um aumento de conhecimen-
tos, mas faz parte do todo do indivíduo, inlui em suas escolhas e atitudes. Não
tem sentido falar de comportamento ou de cognição sem considerar o domínio
afetivo, os sentimentos do aprendiz. Ele é uma pessoa e as pessoas pensam, sen-
tem e fazem coisas integradamente (MOREIRA, 1997).
Segundo Glassman (2008), na perspectiva Rogeriana, a sociedade atual,
pela sua dinamicidade e rapidez de mudança, exige que o indivíduo seja capaz
de adaptar-se. O conhecimento evolui tão rapidamente que aquilo que a escola
pode ensinar logo se torna obsoleto, e o aluno bem formado é aquele capaz de
adaptar-se rapidamente às mudanças, e que sabe que só o processo de busca do
conhecimento dá uma base segura para o seu progresso. Portanto, a escola deve
deixar de lado a rigidez e tradição dos currículos e conteúdos e preocupar-se
com o desenvolvimento da capacidade do aprendiz de ‘aprender a aprender’.
O ensino deixa de lado as capacidades do líder (professor), sua erudi-
ção, o planejamento curricular e outras dimensões tradicionais, e dá
enfoque à facilitação do desenvolvimento de capacidades atitudinais,
possibilitada nas relações interpessoais signiicativas entre facilitador
(professor) e aprendiz (aluno) (ROGERS, 1969 apud MOREIRA, 1999,
p. 146).
Os princípios fundamentais indicados para uma aprendizagem signiicativa são:

■ O ser humano tem uma potencialidade natural para aprender.
■ O aluno deve perceber a matéria de ensino como relevante para seus
objetivos.
■ O aluno tende a reagir a aprendizagens que possam signiicar mudanças
na percepção de si mesmo, por serem intimidadoras; as ameaças devem
ser reduzidas ao mínimo para que a aprendizagem possa prosseguir.
■ Grande parte das aprendizagens signiicativas é adquirida por meio de atos.
■ A aprendizagem é facilitada quando o aluno participa do processo de
aprender.

67
■ A aprendizagem autoiniciada, que envolve o aprendiz como um todo –

sentimento e intelecto – é mais duradoura e abrangente.
■ A avaliação feita por outros é de importância secundária nesta perspec-
tiva, e a autocrítica e a autoavaliação levam à independência, à criatividade
e à autoconiança.
■ A aprendizagem socialmente mais útil é aquela que leva ao próprio pro-
cesso de aprender, que possibilita a adaptação do aluno às mudanças do
mundo moderno.
Dada a dimensão da mudança que a adoção de uma abordagem Rogeriana tra-

ria para a escola, e a ameaça que poderia representar para professores e também
para os alunos em algumas situações, sua viabilidade não se conirmou, embora
tenham sido feitas algumas tentativas, nos Estados Unidos, entre os anos 1970
e 1980. No entanto, como sugere Moreira (1999), fundamentado em ideias do
próprio Rogers para adequar sua proposta à realidade, trata-se de considerar a
extensão em que os princípios Rogerianos podem ser usados em sala de aula
sem causar ameaças e desconforto a professores e alunos, a im de facilitar uma
aprendizagem signiicante.
O único homem que se educa é aquele que aprendeu como aprender:
que aprendeu como se adaptar e mudar; que se capacitou de que ne-
nhum conhecimento é seguro, que nenhum processo de buscar conhe-
cimento oferece uma base de segurança (CARL ROGERS).
Como vimos, temos alguns nomes de grande representação que trouxeram

contribuições no campo do ensino. Cabe reforçarmos por meio deste esquema
desenvolvido por Moreira (1999), apresentado a seguir, os principais enfoques
teóricos à aprendizagem e ao ensino.
HUMANISMO
68 UNIDADE II
ENFOQUES TEÓRICOS À
APRENDIZAGEM E AO
ENSINO
ênfase em comportamentos ênfase na pessoa
observáveis ênfase na cognição
COMPORTAMENTALISMO COGNITIVISMO HUMANISMO
alguns conceitos básicos alguns conceitos básicos algumas ideias básicas

Condicionamento
(comportamento)
Crescimento
Comportamental
Ensino centrado
para aprender
Aprender a
Subsunçor
Construto
aprender
Estímulo
Esquema
Liberdade
Modelo
pessoal
pessoal
Reforço
Mental
Signo
no aluno
Resposta
Objetivo
VYGOTSKY AUSUBEL
JOHNSON-
PIAGET LAIRD KELLY
BRUNER Ideia-chave:
Ideia-chave: o pensamentos,
comportamento é sentimentos e ações
controlado por suas estão integrados
consequências alguns autores
cognitivistas
o mais conhecido autor
alguns autores humanista
comportamentalistas Ideia-chave:
construtivismo, o ROGERS
PAVLOV THORNDIKE HULL conhecimento é NOWAK
WATSON SKINNER HEBB construído GOWIN
GUTHRIE TOLMAN
GESTALT
GAGNÉ
Figura 1: Enfoques teóricos à aprendizagem e ao ensino

Fonte: Moreira (1999, p. 18).
Entre as abordagens, a humanista é a única a enfatizar questões como o

papel do signiicado da espiritualidade na vida humana.
Fonte: Glassman; Hadad (2008).

69
Nesta unidade, apresentamos, além de alguns conceitos básicos fundamentais

para a compreensão da abordagem construtivista, adotada em nosso curso, para
compreender o processo de aprendizagem, alguns dos principais enfoques teóricos
à aprendizagem e ao ensino prevalecentes no século XX. Trouxemos as aborda-
gens pedagógicas representativas dos princípios de cada um desses enfoques.
É fato que os temas discutidos, por serem teorias sólidas enquanto ciên-
cia, contêm muitos aspectos importantes que merecem aprofundamento e não
foram abordados neste estudo, todavia, apresentamos conceitos importantes que

revelam os aspectos teóricos pertencentes aos grandes nomes que buscam com-
preender o homem em sua totalidade.
Visto isso, é essencial que, a partir dos estudos da disciplina, você bus-
que aprofundamentos que possam auxiliar em sua vida proissional, já que as
teorias são a base para o entendimento do homem em todo o seu processo de
desenvolvimento.
Esperamos que você analise criticamente cada uma das abordagens, procure
exemplos práticos em suas vivências para que possa aproximar-se das ideias apre-
sentadas, tentando identiicar os pressupostos implícitos nesses exemplos. Esta
proposta de análise crítica da prática pode levá-lo(a) a desenvolver uma capaci-
dade cientiicamente fundamentada de escolher e deinir a sua própria prática
pedagógica, que é de fundamental importância para o aprendizado e desenvol-
vimento do aluno.
Sabemos que, no contexto escolar, para uma atuação prática mais eiciente, é
necessário ter conhecimentos teóricos nas mais diversas abordagens que oportu-
nizem uma base sólida, preparando você para a prática docente e para os desaios
do ensinar. Ouvimos muitas vezes que precisamos de ‘prática’, entretanto, pode-
mos airmar que sem teoria não construímos uma prática que possa nos auxiliar
no processo de ensino-aprendizagem, haja vista que é de fundamental impor-
tância o conhecimento e a compreensão das teorias explicativas.
Considerações Finais
1. O processo de aprendizagem pode ser explicado por diferentes linhas de pensa-
mentos dentro da Psicologia Escolar. Reletindo sobre o comportamentalismo,
assinale a alternativa correta:
I - O BEHAVIORISMO coloca ênfase nos comportamentos observáveis e mensu-
ráveis.
II - A base dessa abordagem diz respeito ao que ocorre na mente do indivíduo
em seu processo de aprender.
III - Na concepção de B. F. Skinner, no comportamento operante, o indivíduo age
para obter o reforço. É o reforço que aumenta a probabilidade de manifestação
do comportamento.
IV - Os comportamentos condicionados podem ser extintos ou esquecidos pela
eliminação do reforço.
a. Somente I e II estão corretas.
b. Somente II e III estão corretas.
c. Somente I, II e IV estão corretas.
d. Somente I, III e IV estão corretas.
e. Todas estão corretas.
2. A Teoria Histórico-Cultural tem como seu principal representante L. S.Vygotsky.

Esse teórico enfatiza o papel dominante da experiência social no desenvolvi-
mento humano, o qual chamamos de Funções Psicológicas Superiores. Em rela-
ção à perspectiva teórica apresentada e suas contribuições para o processo de
aprendizagem, leia as assertivas e assinale a alternativa correta:
I - A linguagem possibilita a interação do indivíduo com o ambiente e, conse-
quentemente, o desenvolvimento dos processos mentais superiores.
II - Vygotsky tem uma visão dialética da interação, ou seja, o indivíduo não é um
elemento passivo à ação do ambiente, mas interage e atua sobre ele, transfor-
mando-o.
III - Vygotsky não enfatiza o papel biológico no desenvolvimento, para ele, matu-
ração, por si só, é um fator secundário no desenvolvimento.
IV - O psiquismo humano se desenvolve a partir da atividade social, da media-
ção, dos instrumentos e dos sistemas de signos, pelos quais o homem tem con-
dições de transmitir suas atividades ao longo da história.
71

3. A teoria Piagetiana se ocupa dos processos mentais que ocorrem entre a estimula-
ção do meio e a resposta do indivíduo (ação). Tal perspectiva apresenta como princi-
pal pressuposto ilosóico que a aprendizagem se dá por construção. Sobre a teoria
descrita, leia as airmações e assinale a alternativa correta:
I - Na teoria Piagetiana, a equilibração é a ideia central, é a matriz de funcionamento
que permite a compreensão do sistema cognitivo.
II - Nenhum comportamento é só assimilação ou acomodação, ambos os processos
são reletidos no comportamento.
III - O equilíbrio se daria por um processo de assimilação do objeto pelo sujeito, que
levaria à adaptação.
IV - O conceito de esquema é entendido como estruturas mentais ou cognitivas pe-
las quais os indivíduos intelectualmente se adaptam e organizam o meio.
Propomos a leitura complementar da obra Piagetiana que discute um dos períodos de
desenvolvimento descritos pelo autor trazendo características importantes dele. A obra
do autor é de grande relevância ainda na atualidade, sendo essencial um maior apro-
fundamento teórico.
A INFÂNCIA DE SETE A DOZE ANOS

A idade de sete anos, que coincide com o princípio da escolaridade propriamente dita,
marca um marco decisivo no desenvolvimento mental. Em cada um dos aspectos com-
plexos da vida psíquica, quer se trate da inteligência ou da vida afetiva, das relações
sociais ou de atividade propriamente individual, observa-se o aparecimento de formas
de organizações novas, que completam as construções esboçadas no decorrer do perío-
do precedente, assegurando-lhes um equilíbrio mais estável, ao mesmo tempo em que
inauguram uma série ininterrupta de construções novas.
Seguiremos, para nos guiar neste labirinto, a mesma marcha que anteriormente, par-
tindo da ação global tanto individual como social, analisando em seguida, os aspectos
intelectuais e depois os afetivos deste desenvolvimento.
A. Os progressos da conduta e da socialização.
Quando se visitam as diversas classes em um colégio ‘ativo’ onde é dado às crianças a
liberdade de trabalhar tanto em grupos como isoladamente e de falar durante o traba-
lho, ica-se surpreso com a diferença entre os meios escolares superiores a sete anos e
as classes inferiores. Nos pequenos, não se consegue distinguir com nitidez a atividade
privada da feita em colaboração. As crianças falam, mas não podem saber se se escutam.
Acontece que vários se dedicam ao mesmo trabalho, mas não sabemos se realmente
existe ajuda mútua. Observando as maiores, em seguida, ica-se surpreendido por um
duplo progresso: concentração individual, quando o sujeito trabalha sozinho, e colabo-
ração efetiva, quando há vida comum.
73
Ora, estes dois aspectos da atividade que se inicia por volta dos sete anos são, na ver-
dade, complementares e se devem às mesmas causas. São inclusive tão solidários que a
primeira vista é difícil dizer se é que a criança adquiriu certa capacidade de relexão que
consegue coordenar suas ações com as de outros, ou se é que existe um progresso de
socialização que faz com que o pensamento seja reforçado por interiorização.
Do ponto de vista das relações interindividuais, a criança, depois dos sete anos, torna-se
capaz de cooperar, porque não confunde mais seu próprio ponto de vista com o dos
outros, dissociando-os mesmo para coordená-los. Isto é visível na linguagem das crian-
ças. As discussões se fazem possíveis, porque comportam compreensão a respeito dos
pontos de vista do adversário e procura de justiicações ou provas para a airmação pró-
pria. As explicações mútuas entre crianças se desenvolvem no plano do pensamento, e
não só no da ação material. A linguagem ‘egocêntrica’ desaparece quase por inteiro e os
discursos espontâneos da criança testemunham por sua mesma estrutura gramatical a
necessidade de conexão entre as idéias e de justiicação lógica.
Fonte: PIAGET, Jean. Seis Estudos de Psicologia. Tradução Maria Alice Magalhães
D’Amorin e Paulo Sérgio Lima Silva. 24. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2006.
No texto denominado “O rei vai nu, dizem eles”, Ana Cristina Leonardo apresenta uma
crítica contundente às ideias de Freud, citando vários autores que se posicionam sobre
as polêmicas em torno da ênfase na sexualidade na teoria do autor, dentre outros
pontos discutidos que questionam a importância de Freud para a compreensão do
psiquismo humano. Para a leitura do texto, acesse o link:
<http://criticanarede.com/freud.html>.
Aqui, Alexandre Pedrassoli apresenta uma biograia de Carl Rogers, traçando uma linha
do tempo de sua trajetória e indicando suas principais obras, contribuindo assim para
uma melhor compreensão da obra desse autor.
<http://www.centrorefeducacional.com.br/carl.html>.
Inteligência e Afetividade da Criança na Teoria de

Piaget
Barry J. Wadsworth
Editora: Pioneira
Sinopse: A obra descreve os estudos de Piaget, tratando
do desenvolvimento afetivo, cognitivo, sendo analisado e
avaliado por psicólogos e educadores, trazendo importantes
contribuições sobre a concepção teórica do autor. O livro
busca analisar e compreender o comportamento infantil e a
forma de melhorar o ensino.
III
DESENVOLVIMENTO
UNIDADE
SOCIOCOGNITIVO NA INFÂNCIA
E NA ADOLESCÊNCIA
■ Dominar os principais conceitos da teoria de desenvolvimento de
Piaget.
■ Analisar o desenvolvimento moral na infância.
■ Pensar a prática pedagógica considerando as implicações das teorias
estudadas para a aprendizagem e o desenvolvimento.
Plano de Estudo
■ O Desenvolvimento segundo Jean Piaget
■ Desenvolvimento Moral
■ Prática pedagógica relacionada à aprendizagem e desenvolvimento
77
INTRODUÇÃO
Atualmente, a Psicologia da Educação está ‘impregnada’ dos conceitos e da visão

construtivista de desenvolvimento e aprendizagem (COLL, 2004, p. 107). A ideia
central do construtivismo, de que o conhecimento e a aprendizagem são resul-
tado de uma dinâmica em que a ação do sujeito é o fator decisivo, encontra-se
nos trabalhos desenvolvidos por Jean Piaget, a partir da década de 1940, e vem
sendo enriquecida e ampliada, sobretudo, a partir da década de 1960, dando
origem a novas teorias. No entanto, permanecem nessas novas abordagens as
linhas mestras do construtivismo Piagetiano. Portanto, é importante compre-

ender alguns princípios básicos dessa orientação dominante na psicologia atual.
Assim, considerando a perspectiva construtivista de Jean Piaget, nesta uni-
dade, apresentaremos sua abordagem da dinâmica do desenvolvimento do
processo de construção do conhecimento. Discutiremos alguns conceitos de sua
teoria do desenvolvimento moral como forma de subsidiar a análise das condi-
ções de ensino em nossas escolas, considerando sua função no desenvolvimento
cognitivo e social dos alunos, com um enfoque construtivista.
É importante destacarmos que, para a compreensão do desenvolvimento
humano proposto pelo autor, podemos deini-lo como uma organização
progressiva, dessa forma, precisamos compreender cada fase ou estágio de
desenvolvimento descrito pelo autor, no qual, novas estruturas se formam dife-
renciando-as das demais. A compreensão dessa teoria e de sua importância deve
ser de grande relevância no ambiente escolar, devido às grandes implicações da
teoria para a educação.
Convidamos você para um aprofundamento maior na compreensão teórica
descrita por Piaget, visando ao entendimento do processo de desenvolvimento
humano e seus relexos para a aprendizagem. Conforme a extensa obra deixada
pelo autor, focamos em apresentar as suas concepções básicas para a compre-
ensão dos estágios de desenvolvimento, contudo, esperamos que, a partir dos
estudos aqui discutidos, você relita diante do material e busque maior aprofun-
damento teórico para a compreensão do homem e de seu aprendizado.
Introdução
78 UNIDADE III
O DESENVOLVIMENTO SEGUNDO JEAN PIAGET
Jean Piaget, na busca pela gênese do desenvolvimento intelectual, desenvolveu,

a partir da observação e da experimentação com crianças, um modelo biológico
de desenvolvimento, isto é, uma teoria do desenvolvimento da inteligência.
Segundo Piletti, Rossato e Rossato (2014), Piaget, no início de seus estudos,
não teve como interesse compreender a evolução da inteligência, mas buscou
aprender como se organiza o conhecimento do mundo real.
Ainda os mesmos autores apresentam que Piaget compreende o desenvol-
vimento cognitivo como algo dinâmico, “[...]posto que a inteligência existe na
ação, modiicando-se numa sucessão de estágios que compreendem: uma gênese,
uma estrutura e a mudança das mesmas” (PILETTI; ROSSATO; ROSSATO,
2014, p. 43).
De acordo com os autores supracitados, a gênese parte de uma estrutura e
chega à outra, a qual é preparada por estruturas mais elementares, mas que se sinte-
tizarão em uma estrutura inal. As primeiras estruturas surgem com o nascimento,
estágio sensório motor, no qual predomina o biológico no desenvolvimento.
Para Piaget, em relação às estruturas e pensando nos aspectos intelectuais, no
que se refere ao desenvolvimento mental, há três fatores que formam esses pro-
cessos: o maturacional; a experiência ativa dos sujeitos sobre os objetos; e o fator
interacional ou transmissões sociais (PILETTI; ROSSATO; ROSSATO, 2014).
Na perspectiva de Piaget, deve-se considerar estrutura como uma unidade
abstrata, suscetível de crescimento autônomo,
dotada de reações especíicas às solicitações
do meio. O indivíduo nasce com algumas
estruturas (relexos) que progressivamente,
em decorrência da ação do meio e da ação
da criança sobre o meio, se desenvolvem, tor-
nando-se cada vez mais complexas e dando
origem a novas estruturas, que, por sua vez,
irão se desenvolver pelo mesmo processo ori-
ginando outras.
DESENVOLVIMENTO SOCIOCOGNITIVO NA INFÂNCIA E NA ADOLESCÊNCIA

79
O processo de ‘crescimento’ das estruturas se efetiva por meio de equili-

brações sucessivas, considerando-se o conceito de equilibração da forma que
foi descrita na unidade II, em que o indivíduo, ao se deparar com um objeto ou
situação nova, assimila tal objeto em alguma estrutura pré-existente ou promove
ajustes nesse ou em suas estruturas mentais para assimilá-lo, em um processo de
acomodação, voltando ao equilíbrio. Esse processo de equilibração visa à adap-
tação cada vez maior do indivíduo às perturbações do meio.
Do processo de adaptação, ocorrido em cada momento do desenvolvimento,
resultam esquemas de assimilação. Pode-se deinir esquema como aquilo que
é generalizável em uma determinada ação. Por exemplo, o esquema de sugar,

que a criança traz ao nascer, corresponde ao fato de ela saber sugar, indepen-
dentemente do que é sugado. Ao desenvolver o esquema de olhar e pegar, a
criança tentará pegar tudo o
que olha e olhar tudo o que
pega. Os novos esquemas
resultam sempre dos anterio-
res e de coordenações deles.
Assim, ‘saber puxar’ depende
do ‘saber pegar’ e do ‘saber
olhar’, da mesma forma que
os primeiros esquemas, como
o de sugar, olhar etc., depen-
dem de estruturas motoras
hereditárias.
O esquema funciona como um conceito prático, ou seja, em presença de
um objeto novo a criança tenta assimilá-lo aplicando-lhe todos os esquemas de
que dispõe.
Para Piaget (1978), a inteligência se desenvolve por etapas, a partir da vida
orgânica (relexos, coordenações sensoriais e motoras) até chegar ao conheci-
mento lógico-matemático. Em cada uma das etapas do desenvolvimento, existem
condutas novas, novas formas de ação sobre os objetos que se agrupam em sis-
temas, sempre em estado de elaboração.
O Desenvolvimento Segundo Jean Piaget

80 UNIDADE III
Diante do exposto, Piletti, Rossato e Rossato (2014, p. 44) airmam que em

relação ao desenvolvimento cognitivo descrito por Piaget,
o sujeito em desenvolvimento se estrutura por meio de mecanismos
próprios, que não dependem diretamente de fatores sociais, haja vista
que são determinados pela busca do equilíbrio, que dependerá de uma
maturação biológica para que ocorra. Busca essa provocada por um
desequilíbrio nas estruturas cognitivas, uma perturbação decorrente
da interação do indivíduo com o objeto a ser conhecido, que demanda
um processo de organização e reorganização das estruturas cognitivas
sobre os objetos da realidade e de sua adaptação às necessidades do
próprio indivíduo. Com isso, há indicação de que o sujeito adquire de-
terminados conhecimentos à medida que houver maturação biológica
para tal.
As etapas do desenvolvimento mental são descritas por Piaget (1978) em está-

gios, que se caracterizam pela aparição de estruturas originais cuja construção o
distingue dos estágios anteriores. Para Piletti, Rossato e Rossato (2014), o desen-
volvimento explicado em estágios vem na tentativa de estudar e compreender o
desenvolvimento qualitativo das estruturas psicológicas em relação à efetivação
do pensamento. Por isso, cabe destacarmos os estágios de desenvolvimento pro-
postos por Piaget na compreensão do cognitivo humano. Vejamos esses estágios.
a. Período Sensório-Motor
Período que vai do nascimento até os dois anos, aproximadamente. A criança passa
do nível neonatal, o qual é marcado pelos relexos inatos, para o nível no qual
é capaz de realizar uma organização perceptiva e motora do meio (FONTANA;
CRUZ, 1997).
A criança nesse período relete o mundo e não consegue se diferenciar dele,
ela age sobre ele, assim ela vai conhecendo o mundo, a partir dos relexos ina-
tos, vai assimilando novos elementos do meio. Com isso, vai sendo transformada
por esses elementos, isto é, vai acomodando os novos estímulos (FONTANA;
CRUZ, 1997).
Logo, podemos pensar que a criança, inicialmente, assimila os dados do
meio exterior aos esquemas relexos hereditários (sucção, preensão, choro e ati-
vidade corporal indiscriminada). Nesta fase, a criança é totalmente egocêntrica,
seu próprio corpo é a única referência comum e constante. Progressivamente,

81
por meio do funcionamento, os relexos tendem a se consolidar, se coordenar e

se organizar, dando origem a hábitos. É um período de transição entre o orgâ-
nico e o intelectual, no qual não se pode ainda falar em inteligência, devido
à falta de intencionalidade e diferenciação entre meios e ins. Aos poucos,
suas ações começam a ganhar intencionalidade, levando a criança a repetir os
movimentos, como agarrar um brinquedo que faz barulho, já que ela age dessa
forma para atingir um propósito. A criança não possui ainda imagens mentais
dos objetos, portanto não há a ‘permanência’ do objeto na mente. O reconheci-
mento refere-se mais à própria ação do que aos objetos; é uma fase de imitação.
Os progressos do período sensório-motor resultam na passagem da ação à

representação, ou seja, a inteligência sensório-motora refere-se à adaptação do
indivíduo ao mundo dos objetos, não envolve socialização no sentido de obedi-
ência a regras comuns, nem conceitualização, mas apenas realizações práticas.
Este é o período da construção intelectual do objeto, da elaboração de um uni-
verso exterior – os objetos passam, ao inal do período, a serem concebidos como
exteriores ao ‘eu’ (interior) e independentes dele. As ações da criança começam
a ser descentralizadas em relação ao próprio corpo que passa a ser considerado
como um objeto entre os demais.
b. Período Pré-Operacional
Neste período que vai de dois a sete anos, as

ações sensoriais-motoras começam a implicar
representação, e a criança passa a represen-
tar mentalmente o mundo externo, e suas
próprias ações a criança as interioriza. Essa
capacidade de representação oportuniza
condições para a aquisição da linguagem.
A criança começa a elaborar a diferenciação
entre o ‘eu’ e o mundo (FONTANA; CRUZ,
1997).
O período marca o desenvolvimento do
pensamento intuitivo. Considerada um pro-
gresso no desenvolvimento, a aquisição da linguagem, o brinquedo simbólico

82 UNIDADE III
e a imitação diferenciada (aquela que se produz na ausência do modelo cor-

respondente) surgem ao mesmo tempo e implicam a existência de uma função
simbólica. O autor deine função simbólica como a capacidade de distinguir os
signiicantes (símbolos individuais e coletivos) dos signiicados (objetos ou fatos)
e de evocar, graças a esses signiicantes, os signiicados não percebidos na oca-
sião. Por meio da função simbólica, a criança será capaz de representar suas ações
ou objetos que estão fora de sua percepção atual. Portanto, para Piaget (1978), a
função simbólica é mais ampla do que a linguagem, ou seja, a linguagem é uma
forma particular de função simbólica, o que indica que o pensamento precede
à linguagem e esta se limita a transformá-lo, ajudando a alcançar formas de abs-
tração mais móveis do pensamento.
Neste período, a criança ainda não é capaz de se colocar no lugar do outro,
nem de avaliar seu próprio pensamento. De
acordo com Fontana e Cruz (1997), os pro-
cessos de raciocínio lógico e os conceitos
demoram também um longo tempo para se
desenvolver.
Outro progresso decorrente da função
simbólica neste período é a interiorização dos
esquemas de ação, o que quer dizer represen-
tação desses esquemas. Essa interiorização
é a condição para que as crianças de dois a
sete anos possam emitir certos comporta-
mentos, como o jogo simbólico, a imitação,
as previsões etc.
Porém, o pensamento da criança no
período pré-operacional é pré-lógico, domi-
nado pelo mecanismo da intuição, segundo o
qual, diante de um problema prático, em um
brinquedo ou em um jogo, suas respostas se
baseiam em conigurações perceptivas ou em
atuações de ensaio e erro (baseadas nas apa-
rências do fenômeno ou do problema).

83
A criança continua egocêntrica, percebendo, principalmente, como a reali-

dade a afeta. Ela não consegue ver mais de um problema ao mesmo tempo, pois
ixa-se sempre em um de cada vez, é incapaz de raciocinar levando em conta as
relações entre as várias dimensões envolvidas. O tipo de percepção que tem dos
objetos determina o tipo de raciocínio que faz sobre eles (FONTANA; CRUZ,
1997).
Podemos dizer que é a fase – quatro, cinco anos – em que a criança avalia a
quantidade só pelo espaço ocupado, sem nenhuma análise de relações, a criança
classiica e faz seriação também empiricamente, isto é, a partir de suas observações.
Os exemplos clássicos dessa forma de ação são os experimentos em que, ao

verter o líquido de um copo mais alto em outro de maior diâmetro, a criança
acha que a quantidade de líquido muda. Outro exemplo ocorre quando, ao se
apresentar à criança um conjunto de peças de madeira ordenadas e em seguida
afastar mais as peças, ela acredita que no segundo momento o conjunto é maior;
ou ainda, ao transformar uma bolinha de massa em uma salsicha, mudando a
forma, a criança diz que há mais massa na segunda, porque é maior.
No inal do período já há articulações de dimensões diversas, antecipações
dos próximos passos de uma ação e reconstituições de estados anteriores, que
indicam que a criança evolui em direção à reversibilidade e à noção de conser-
vação. Neste período, não há ainda um comportamento operatório ou lógico,
mas uma preparação para ele.
c. Período das Operações Concretas
Esse acontece apenas no inal do período pré-operatório, após realizar muitas

equilibrações, o pensamento da criança assume a forma de operações intelec-
tuais (FONTANA; CRUZ, 1997). Vai dos sete aos doze anos, no qual se alcança
uma determinada reversibilidade e comporta um aspecto lógico: uma operação
reversível é uma operação que admite a possibilidade de sua inversão.
Para Piaget, uma operação é uma ação interiorizada, reversível e coorde-
nada em uma estrutura total, uma ação executada em pensamento sobre objetos
simbólicos que admite a possibilidade de uma inversa. No período operacional
concreto, essa ação se efetiva sempre a partir da realidade concreta, de uma ação
concreta, e evolui para um estágio de ações proposicionais, abstratas.

84 UNIDADE III
Haverá operação quando houver noção de conservação de um todo, inde-

pendentemente do arranjo de suas partes, o que não havia no período anterior.
A noção de conservação apresenta três resultados possíveis, que demonstram a
evolução mental da criança: nenhuma conservação, conservação suposta sem
certeza e conservação airmada como evidente.
Piaget (1978) constatou, por meio de experimentos, que a conservação da
substância aparece por volta dos sete, oito anos; a conservação de peso por volta
dos nove, dez; a de volume por volta dos onze, doze anos.
Ressalta-se que a lógica conquistada neste período está vinculada a proces-
sos temporais inerentes à manipulação (concreto) sendo, portanto, ainda uma
lógica elementar.
Neste período, a criança passa a compreender o ponto de vista de outras
pessoas, então são estabelecidas as bases para o pensamento lógico, que é pró-
prio do período inal do desenvolvimento cognitivo (FONTANA; CRUZ, 1997).
Segundo Fontana e Cruz (1997, p. 52), por meio das “[...]operações −
inicialmente só aplicáveis a objetos concretos e presentes no ambiente − os
conhecimentos construídos anteriormente pela criança vão se transformando
em conceitos”.
d. Período das Operações Formais ou Proposicionais
Ocorre a partir dos doze

anos e se caracteriza pelo
atingimento de uma reversi-
bilidade completa. Somente
na adolescência a pessoa
torna-se capaz de pensar de
forma abstrata, uma vez que
passa a levantar hipóteses,
ou seja, começa a admitir
como verdadeiras as propo-
sições possíveis, mas ainda
não realizadas, tirando consequências dessas hipóteses, o que caracteriza o pen-
samento hipotético-dedutivo ou formal. Neste período, o pensamento sobre

85
possibilidades, acontecimentos futuros, conceitos abstratos, é cada vez mais arti-

culado. O adolescente agora é capaz de pensar sobre seu próprio pensamento,
estando consciente das operações mentais que realiza (FONTANA; CRUZ, 1997).
Segundo Wadsworth (1997), na teoria Piagetiana, o adolescente, com as opera-
ções formais desenvolvidas, pode lidar com as mais variadas classes de problemas,
raciocinando de forma efetiva sobre o presente, passado, futuro e também sobre
problemas proposicionais verbais e problemas hipotéticos (WADSWORTH, 1997).
As classiicações e relações aqui são livres de seus aspectos concretos ou
intuitivos, o que implica, por sua vez, a liberação do pensamento em relação
aos objetos.
De acordo com Piletti, Rossato, Rossato (2014, p. 181), Piaget, em relação à
adolescência, esclarece que,
O desenvolvimento na adolescência é um marco que se estende até a
idade adulta, haja vista que, atingido o grau de maturidade mental re-
presentado pela oportunidade de realizar operações mentais formais,
essa será a forma predominante de raciocínio utilizada pelo adulto. Isso
não signiica que o indivíduo para de desenvolver-se, mas que ocorrerá
uma ampliação de conhecimentos tanto em extensão como em profun-
didade e que não haverá, por outro lado, a aquisição de novos modos
de funcionamento metal.
Gostaríamos de concluir esta breve explanação da teoria de Piaget sobre o desen-

volvimento mental na infância e adolescência por meio de estágios, citando o
próprio autor em relação a alguns conceitos gerais acerca desse tipo de desenvol-
vimento. Em relação às necessidades e interesses, de acordo com esse enfoque,
as necessidades e interesses têm características comuns em todas as idades, pois,
Toda necessidade busca incorporar as coisas e pessoas à atividade pró-
pria do sujeito, ou seja, assimilar o mundo exterior às estruturas já
construídas.
Toda atividade tende a reajustar as estruturas em função das transfor-
mações ocorridas, ou seja, acomodá-las aos objetos externos.
Ao equilíbrio destes processos de assimilação e acomodação denomi-

na-se adaptação (PIAGET, 1971, p. 15, grifo nosso).
Acerca da percepção e movimentos elementares (preensão etc.), dizemos que

esses se referem, primeiramente, aos objetos próximos, já que a memória e a

86 UNIDADE III
inteligência prática permitem, ao mesmo tempo, reconstruir o estado imediata-

mente e antecipar as transformações próximas. O pensamento intuitivo reforça
essas duas capacidades. Essa evolução culmina com a inteligência lógica, sob a
forma de operações concretas e, inalmente, de deduções abstratas, tornando o
sujeito senhor de acontecimentos mais longínquos no espaço e no tempo.
Uma das principais implicações dos princípios apresentados é que o desenvol-
vimento mental é uma organização progressiva, resultante da ação do indivíduo
sobre o meio, ação concreta inicialmente e formal ao inal do processo de desen-
volvimento. O indivíduo transforma o ambiente à medida que sua ação promove
transformações nele próprio.
Para Piaget (1978), só há aprendizagem quando há acomodação, ou seja,
uma reestruturação da estrutura cognitiva (esquema de assimilação existente)
do indivíduo, que resulta em novos esquemas de assimilação. A mente, sendo
uma estrutura (cognitiva), tende a funcionar em equilíbrio, aumentando perma-
nentemente seu grau de organização interna e de adaptação ao meio. Quando
o equilíbrio da mente é rompido por experiências não assimiláveis (que não se
enquadram nas estruturas existentes), a mente se reestrutura (acomodação) a
im de construir novos esquemas de assimilação e atingir novo equilíbrio. Piaget
(1978) deine esse processo de reequilibração como equilibração majorante e
destaca que ele é um fator preponderante no desenvolvimento mental e na apren-
dizagem do indivíduo. Logo, a equilibração é a grande força impulsionadora do
desenvolvimento intelectual.
Essa airmação tem grandes implicações para a educação de modo geral e para
o ensino formal; no enfoque
Piagetiano, ensinar signiica
provocar desequilíbrios no
organismo (mente) do aluno
para que ele, procurando o
reequilíbrio (equilibração
majorante), se reestruture
cognitivamente e aprenda. A
capacidade de se reestruturar
mentalmente é o mecanismo

87
de aprender do indivíduo – buscando um novo equilíbrio ou novos esquemas

de assimilação para adaptar-se à nova situação. O ensino deve, portanto, ativar
tal mecanismo (MOREIRA, 1999).
Segundo Moreira (1997), é importante destacar a necessidade de adaptar
essa ativação ao nível de desenvolvimento do aluno, respeitando o período de
desenvolvimento mental em que ele está. É comum que a escola proponha para
crianças situações que envolvem conservação e reversibilidade, quando elas não
dominam ainda essas noções, ou mesmo no ensino secundário e na universi-
dade, se desenvolve um ensino puramente formal, quando muitos jovens não
atingiram esse nível e ainda estão em uma fase de raciocínio operacional con-
creto (MOREIRA, 1997).
Piaget (1971) argumenta
que as supostas aptidões dos
‘bons alunos’ em matemá-
tica ou física, por exemplo,
na verdade decorrem de sua
capacidade de adaptação ao
tipo de ensino que lhe é for-
necido, e que os insucessos
dos “maus alunos” decorrem
de sua não compreensão das
lições que lhe são oferecidas.
Adequar o ensino ao nível de
desenvolvimento do aluno
é a forma de a escola evitar
o insucesso e promover seu
avanço por meio de níveis progressivos de equilibração (equilibração majorante).
Concluindo este tópico, gostaríamos de chamar a atenção para o fato de que
Piaget não construiu uma teoria da aprendizagem, mas uma teoria do desen-
volvimento mental. A teoria, tanto em termos conceituais como em relação aos
estágios do desenvolvimento, é muito mais rica do que demonstramos neste
espaço. Sugerimos, portanto, uma leitura da bibliograia indicada para a com-
plementação e aprofundamento do tema.

88 UNIDADE III
As capacidades cognitivas do adolescente com as operações formais já con-

solidadas são qualitativamente iguais àquelas do adulto. Os adolescentes
podem raciocinar de forma tão lógica quanto podem os adultos com as
operações formais, embora os adultos, em virtude de sua maior experiên-
cia, possam ser hábeis em raciocinar sobre mais coisas do que podem os
adolescentes.
Fonte: WADSWORTH, Barry J. Inteligência e afetividade da criança na teo-
ria de Piaget. São Paulo: Pioneira, 1997, p. 153.
De acordo com Piaget, nem todos os adolescentes e adultos desenvolvem

as operações formais completamente, no entanto, todas as pessoas com de-
senvolvimento normal têm potencial para desenvolvê-las.
Fonte: Piaget (2006).
O DESENVOLVIMENTO MORAL
Piaget realizou estudos e pesquisas acerca do desenvolvimento moral e cons-

truiu uma teoria que é a base da maioria dos estudos sobre o tema na atualidade,
como a teoria de Lawrence Kolhberg, por exemplo (MENIN; TREVISOL, 2011).
Segundo Wadsworth (1997), o desenvolvimento do raciocínio moral ini-
cia-se no período sensório-motor e podemos dizer que está em seu maior nível
quando o desenvolvimento das operações formais e o desenvolvimento afetivo
estão solidiicados.

89
O desenvolvimento moral vai evoluindo com o avanço e a faixa etária da

criança; na adolescência, já apresenta uma compreensão sobre a codiicação
de regras, na qual reconhece que as regras são necessárias para a cooperação e
participação em jogos. Em relação ao ato de mentir, outro ponto discutido por
Piaget, ocorre um amadurecimento sobre esses atos com a chegada da adoles-
cência, sendo ‘as intenções’ o principal critério de avaliação da mentira. No que
diz respeito ao conceito de justiça, o adolescente começa a apresentar um declí-
nio do egocentrismo intelectual e surge a preocupação em respeitar o ponto de
vista dos outros (WADSWORTH, 1997).
Dessa forma, podemos dizer que, para Piaget (1971), o desenvolvimento

moral ocorre paralelamente ao desenvolvimento intelectual e está condicio-
nado às possibilidades de cada estágio. O autor relata a existência de três fases no
desenvolvimento moral: a anomia, que vai até os 5 anos, na qual a criança segue
as regras, mas não a compreende enquanto moral; a heteronomia, que ocorre
em crianças até 9, 10 anos de idade, na qual a moral é vista como autoridade; a
autonomia, período em que a criança já compreende as regras, é considerada o
último estágio do desenvolvimento.
Piaget (1971) complementa que, no desenvolvimento moral, a heteronomia
e a autonomia são tendências antagônicas; inicialmente, a criança apresenta uma
tendência à heteronomia ou moral da obediência. Esse sentimento tem origem
no respeito unilateral da criança em relação a seus pais e outros adultos e resulta
da construção de uma percepção de que os adultos são superiores a ela. A hete-
ronomia seria, portanto, a obediência às determinações desses adultos, em um
processo de submissão, e seria característica do período pré-operacional. Assim,
seus sentimentos morais iniciais são intuitivos e não racionais1.
A moral da primeira infância ica, com efeito, essencialmente heterônoma, isto
é, dependente de uma vontade exterior, que é a dos seres respeitados ou dos pais.
1 Exempliicando esse processo, apresentamos ao inal da unidade o texto de Piaget (2006, p. 39-40).
O Desenvolvimento Moral
90 UNIDADE III
MORAL DA OBEDIÊNCIA E MORAL DE COOPERAÇÃO
Progressivamente surge um novo sentimento decorrente de novas formas de

vida social. Interagindo com o grupo de iguais, com outros grupos sociais, nas
condutas relacionais, a criança constrói princípios de autorreconhecimento e
autovalorização, movida por ideias de reciprocidade e justiça. A partir dos sete
anos, já distingue o seu próprio ponto de vista do ponto de vista do outro, para
coordená-los, é capaz de cooperar, a brincadeira coletiva, os jogos de regras, ter-
minam levando à necessidade de justiicações lógicas e favorecem a superação
do egocentrismo resultando em uma moral de cooperação e de autonomia – a
moral do bem, da autoconsciência.
Como se pode perceber, o atingimento desse novo patamar pressupõe
interação.
Estando o desenvolvimento, na perspectiva de Piaget, atrelado às relações
sociais, como promovê-lo? As relações entre família, escola e comunidade são
essenciais nessa busca, assim, abordaremos na unidade V as possibilidades de
desenvolvimento da educação moral na escola.
Apresentamos ao inal da unidade um pequeno artigo de Rosely Sayão que
retrata a forma como, na sociedade atual, algumas ‘aprendizagens’ iniciais podem
deturpar os padrões da moral heterônoma.
Em relação à importância das trocas sociais na perspectiva Piagetiana, gos-
taríamos de ressaltar, caro(a) aluno(a), que suas obras sofreram muitas críticas,
as quais apontam a pouca ênfase colocada pelo autor sobre essa temática. A air-
mação de que ele desconsiderou ou negou a importância das trocas sociais para o
desenvolvimento cognitivo é um ponto de vista é no mínimo equivocado. Costa
(2003), em seu trabalho “A teoria piagetiana das trocas sociais e sua aplicação
aos ambientes de ensino-aprendizagem”, demonstra, identiicando vários pon-
tos da obra do autor onde o tema é abordado, sua preocupação com a interação
social. Dessas falas de Piaget (1973 apud COSTA, 2003), citamos:

91
A construção progressiva das operações intelectuais supõe uma inter-

dependência crescente entre os fatores mentais e as interações inte-
rindividuais [...]. Uma vez as operações constituídas em equilíbrio se
estabelecem entre o mental e o social, no sentido de que o indivíduo
tornado membro adulto da sociedade não poderia mais pensar fora
desta socialização acabada.
Estando o desenvolvimento, na perspectiva de Piaget, atrelado às relações sociais,

como promovê-lo? As relações entre família, escola e comunidade são essenciais
nessa busca, assim, abordaremos na unidade V as possibilidades de desenvolvi-
mento da educação moral na escola.
Esta unidade teve como foco discutir os estágios de desenvolvimento na pers-

pectiva de Piaget, também contou com outro ponto importante na discussão,
abordando o desenvolvimento moral, tão amplamente discutido pelo autor em
suas obras. Pautados nesse referencial teórico, podemos compreender, sob a
ótica de Piaget, como as crianças e adolescentes, em diferentes momentos de
seu desenvolvimento, constroem e adquirem conhecimentos cognitivos, assim,
buscamos a compreensão sobre o comportamento deles.
Nossa prática pedagógica é construída a partir de pressupostos teóricos que
embasam nosso cotidiano, dessa forma, podemos dizer que o conhecimento cien-
tíico construído por Piaget e seus colaboradores, apresentado em linhas gerais
nesta unidade, nos permite uma melhor compreensão da criança e do jovem
e, consequentemente, poderá subsidiar nossas decisões sobre a prática escolar.
Diante do nosso material de estudo, compreendemos que o pensamento
de Piaget, na visão construtivista, está muito presente no trabalho pedagógico
na atualidade, logo, é essencial que busquemos sempre maior aprofundamento
92 UNIDADE III
teórico, pois este certamente irá reletir em nossa prática pedagógica e, con-
sequentemente, no desenvolvimento do aluno, quer no aluno que vivencia o
período sensório-motor (está fazendo parte do contexto escolar cada vez mais
cedo), quer do aluno que vivencia as operações formais.
É preciso apontar que conhecer as características descritas por Piaget, em
relação ao desenvolvimento humano, favorecerá uma maior compreensão desse
indivíduo em todas as suas etapas da vida, contribuindo para uma maior efeti-
vação da prática pedagógica.
Com certeza, o nosso material não esgota todo o conhecimento e as muitas
pesquisas e estudos desenvolvidos por Piaget, porém, acreditamos que, a partir
das leituras aqui apresentadas, despertaremos em você um interesse maior na
busca de novas leituras nesta área.

93
1. Jean Piaget, a partir de suas pesquisas e estudos, criou uma Teoria do Desenvol-
vimento da Inteligência, propôs um modelo de estruturas mentais e dividiu o
desenvolvimento em estágios. A partir da leitura do material de estudo, relita
sobre a teoria proposta, leia as assertivas e assinale a alternativa correta.
I - Toda necessidade busca incorporar as coisas e pessoas à atividade própria do
sujeito, ou seja, assimilar o mundo exterior às estruturas já construídas.
II - Toda atividade tende a reajustar as estruturas em função das transformações
ocorridas, ou seja, acomodá-las aos objetos externos.
III - O equilíbrio dos processos de assimilação e acomodação denomina-se adaptação.
IV - O indivíduo transforma o ambiente à medida que sua ação promove trans-
formações nele próprio.
2. Segundo o pensamento de Piaget, a aprendizagem acontece quando há acomo-

dação, isto é, ocorre uma reestruturação da estrutura cognitiva do indivíduo, que
resulta em novos esquemas de assimilação. Relita sobre a temática proposta,
leia as airmações e assinale a alternativa correta:
I - A reequilibração é deinida por Piaget como equilibração majorante.
II - A teoria de Piaget não considera importante respeitar o período de desenvol-
vimento mental em que a criança está, não sendo necessário adaptar a ativação
do mecanismo de aprender do aluno.
III - A equilibração é a grande força impulsionadora do desenvolvimento intelectual.
IV - Para Piaget, ensinar signiica provocar desequilíbrios no organismo do aluno.
3. Jean Piaget aponta que o desenvolvimento cognitivo humano avança em es-
tágios, nos quais, em cada etapa do desenvolvimento existem condutas novas,
novas formas de ação sobre os objetos que se agrupam em sistemas, sempre em
estado de elaboração. Sobre o exposto e pautado na leitura do texto de estudo,
apresente os estágios de desenvolvimento proposto pelo autor.
95
Como descrito na unidade, apresentamos um recorte do texto de Rosely Sayão (2009),

discutindo o papel da família da educação e formação dos ilhos. Vamos à leitura.
PEDIR OU MANDAR
Recentemente, em uma reunião de pais, uma mãe fez uma intervenção bem-humorada,
mas igualmente desanimada. Seus dois ilhos – um de cinco anos e o outro de nove –
não atendiam às suas ordens de jeito nenhum. Ela contou que precisava repetir a mes-
ma coisa muitas vezes, subir o tom de voz, às vezes até gritar, parar de fazer o que estava
fazendo, colocá-los de castigo e discutir com eles até que eles izessem o que precisa-
vam. E eles ainda respondiam de modo pouco respeitoso ou fugiam dela.
Para essa mãe, fazer os ilhos obedecerem era uma mágica que ela não conhecia e, por
isso, assistia a programas de televisão2 para tentar apreender os segredos ali apresenta-
dos, mas, até então, não tivera êxito.
Essa mãe representou um bom número de pessoas que agem como ela com os ilhos
e sentem a mesma impotência perante a falta de resultados. Por isso, vamos conversar
sobre obediência.
Os pais, em geral, colocam na criança a responsabilidade pela desobediência, mas é
quase sempre neles que está a questão. Para ilustrar essa tese, uma história que um pai
me contou.
Ele instituíra com sua ilha de seis anos um ritual para dormir que terminava com uma
história. O problema é que a menina nunca icava satisfeita com uma só história: pedia
outra e mais outra. O pai atendia aos pedidos da garota até o limite de perder a paciência
e, então, dizia bravo: ‘Agora chega!’. Só aí a ilha se aquietava e se despedia para dormir.
Aí está: os ilhos logo aprendem quando precisam obedecer aos pais e quando há es-
paço para jogar. Quando uma criança ouve sua mãe pedir que é hora do banho, ela dis-
tingue pelo tom de voz, pelas palavras, pelo olhar ou por outro sinal qualquer se é uma
ordem ou apenas um pedido. Ela sabe que um pedido pode ser negado e uma ordem
deve ser obedecida.
Os pais desenvolvem com cada um dos ilhos as pistas para a obediência, já que as crian-
ças são diferentes umas das outras e se relacionam diferentemente com seus pais tam-
bém. E elas aprendem rapidamente a distinguir o modo como cada um de seus pais dá
as pistas.
Mas, para que a criança aprenda a entender e a acatar a pista, é preciso que seus pais lhe
ensinem desde cedo o princípio da obediência – e, para tanto, é preciso mandar. Sim,
senhores pais: os ilhos não obedecerão nunca se os pais não mandarem, e hoje muitos
pais querem que seus ilhos obedeçam sem terem de impor. Impossível.
2 Adaptado pela autora

Aprender a obedecer é pura prática, por isso é desde cedo que os pais precisam dar
oportunidades para que seus ilhos aprendam. Nos primeiros anos de vida, a tarefa é
simples, mas árdua: os pais precisam dar a ordem e fazer com que os ilhos a atendam.
Isso signiica saber a hora de agir. Ao dizer ao ilho “não faça isso”, por exemplo, é preciso
impedir que a criança faça porque é dessa maneira que ela aprenderá o sentido do im-
pedimento e da obediência.
Criança que sabe a quem e quando obedecer é mais tranquila, estabelece boa convivên-
cia e, por isso, cresce melhor, mas depende totalmente dos pais para esse aprendizado.
Fonte: SAYÃO, Rosely. Pedir ou Mandar. Folha de S. Paulo, São Paulo, 12 nov. 2009. Folha
Equilíbrio.
Acesse o link e conheça mais sobre o Desenvolvimento Cognitivo na perspectiva de

Jean Piaget.
<http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/viiienpec/resumos/R1092-2.pdf>.
Material Complementar
O DESENVOLVIMENTO DA
IV
UNIDADE
PERSONALIDADE
■ Estudar a constituição e desenvolvimento da personalidade.
■ Abordar a Teoria Psicanalítica desenvolvida por Sigmund Freud.
■ Tratar das características básicas das Fases do Desenvolvimento.
Plano de Estudo
■ Desenvolvimento da personalidade
■ A Teoria Psicanalítica de Sigmund Freud
■ Fases de Desenvolvimento psicossexual
101
INTRODUÇÃO
O ser humano é uma estrutura indivisível, em que elementos cognitivos, afetivos

e motivacionais interagem, determinando seus ajustamentos ao mundo que o
cerca. A Teoria de Piaget, estudada no item anterior, coloca sua ênfase na dimen-
são intelectual, cognitiva, e no desenvolvimento do indivíduo, aspecto muito
importante quando pensamos em educação formal, escolaridade e aprendiza-
gem. Também é fundamental a compreensão da estrutura da personalidade, já
que essa é uma dimensão essencial e intimamente relacionada às motivações e
aos aspectos da aquisição do conhecimento.

Nesta unidade, vamos abordar alguns aspectos da constituição e desenvol-
vimento da personalidade, na perspectiva da teoria freudiana. Sabemos que o
homem é um ser em desenvolvimento que trará certamente para o contexto
escolar as características de sua personalidade, que inluenciará seu comporta-
mento, suas relações com o outro e também reletirá no seu aprendizado. Dessa
forma, é essencial que os proissionais da educação tenham compreensão de
como ocorre esse processo de constituição e desenvolvimento da personali-
dade da criança e do adolescente, promovendo em você, futuro(a) proissional
da área, um entendimento do aluno em sua totalidade. Isso certamente irá con-
tribuir para a sua atuação prática e, consequentemente, para o aprendizado do
aluno em suas fases de desenvolvimento.
Assim, podemos dizer que a compreensão da personalidade vem para agre-
gar competências à prática do professor, por isso, vamos caminhar na busca
de entender os conceitos básicos essenciais da teoria para o entendimento do
homem em desenvolvimento.
Introdução
102 UNIDADE IV
DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE
Sabe-se que a personalidade surge da interação entre o homem e o mundo, pessoa

e grupo, sujeito e objeto, eu e não eu (TELES, 2001). A hereditariedade fornece
ao indivíduo um potencial para a realização de uma individualização, algumas
capacidades básicas para o atendimento das múltiplas necessidades isiológicas
do recém-nato e algumas carências psicológicas. É inerente também ao indivíduo
uma tendência à realização do potencial contido em seus genes, uma disposi-
ção para realizar suas potencialidades, um movimento para o crescimento. Em
seu contato com o mundo, o indivíduo, pouco a pouco, vai aprendendo a satis-
fazer essas necessidades e vai desenvolvendo maneiras próprias de ajustamento
ao meio e de domínio do meio, constituindo assim a sua personalidade.
Um forte determinante da personalidade, além da hereditariedade e da ten-
dência para a realização de seu potencial, é o ambiente físico e social, constituído
pelas instituições societárias e culturais às quais esse ambiente pertence (famí-
lia, comunidade, escola etc.). Tal ambiente ocupa uma posição, desempenha um
papel em todas essas estruturas, é uma pessoa social. Portanto, há determinan-
tes situacionais na personalidade. Esses grupos fornecem os valores, os padrões
do ‘deve’ e do ‘precisa’ que inluenciam a estrutura de sua personalidade e a sua
ação no mundo.
103
Além dos determinantes biológicos e sociais, cada indivíduo vive situações

especíicas, coisas que acontecem apenas a ele, acontecimentos particulares que
também inluenciam no desenvolvimento da personalidade, como a perda de
entes signiicativos, o fato de ter nascido em uma família especíica, o fato de
ter migrado, por exemplo.
Algumas das principais características da personalidade, resultantes dessas
diferentes inluências, são a sua consistência e estabilidade, as quais nos permitem
reconhecer o indivíduo, a sua plasticidade e dinamismo, isto é, a potencialidade
de mudança no decorrer de toda a vida.
Destacamos que a infância é um período primordial na constituição da per-

sonalidade, pois nesse período os alicerces da personalidade são formados e
muitas conigurações e valores são ixados. Por isso, a importância do contexto
familiar é primordial, entretanto, hoje, quando a educação infantil atende crian-
ças bem pequenas, a ação da escola não é menos signiicativa.
Por outro lado, na adolescência e no início da idade adulta, ocorrem gran-
des mudanças na personalidade, porque, por suas capacidades intelectuais e por
sua evolução afetiva, o jovem revê os seus valores e ressigniica os seus compor-
tamentos, porém, sempre a partir das experiências da infância e da estrutura do
caráter ali construída. Uma das características da personalidade é a plasticidade,
sendo assim, ela não deixa de se desenvolver durante toda a vida.
Desenvolvimento da Personalidade
104 UNIDADE IV
Pode-se dizer que o desenvolvimento da personalidade é um processo inluen-

ciado por muitos fatores que tem início desde o nascimento e prossegue por
toda a vida. Tal processo busca a habilidade de se adaptar ao meio através da
capacidade de inibir ou moderar a manifestação de necessidades inaceitáveis
socialmente, de usar modelos de ação aprovados (maneiras, atitudes), enim, de
se adaptar às condições sociais convencionais.
Existem muitos estudos que buscam compreender o sentido e a estrutura da
personalidade. Esses são esforços para compreender e tratar pessoas perturbadas
em ambientes clínicos, ou tentativas de ajudar o indivíduo a vencer os proble-
mas e conseguir ajustamentos satisfatórios à vida. Uma das principais linhas de
estudo da personalidade, a das Teorias Psicodinâmicas, tem origem nos estudos
de Sigmund Freud (1856-1939). Dentre os principais proponentes das Teorias
Psicodinâmicas podemos citar Carl Jung, Alfred Adler, Karen Horney, Harry
Stack Sullivan e Erik Erikson. No contexto de nosso curso, pela impossibilidade
de abordar outras teorias, optamos por enfocar os princípios básicos da Teoria
Psicanalítica de Freud, por acreditarmos que eles são fundantes na compreen-
são dos demais enfoques.
Plasticidade em Psicologia é a capacidade que o indivíduo apresenta para

adaptar-se às condições ambientais nas quais esteja inserido, causando mu-
danças em seu desenvolvimento. Na atualidade, muito vem sendo discutido
sobre a plasticidade cerebral, processo no qual o cérebro sofre interferên-
cias do meio ambiente e essas inluências provocam mudanças anatômicas
e funcionais. Para saber mais a respeito do assunto, acesse o link:
Fonte: SALLA, Fernanda. Toda a atenção para a Neurociência. Nova Escola,
São Paulo, n. 253, jun./jul. 2012. Disponível em: <http://revistaescola.abril.
com.br/formacao/neurociencia-como-ela-ajuda-entender-aprendiza-
gem-691867.shtml?page=4>. Acesso em: 08 jun. 2015.
105
A TEORIA PSICANALÍTICA DE SIGMUND FREUD
SIGMUND FREUD
Sigmund Freud (1856-1939) nasceu em

Freiberg, República Tcheca, todavia,
viveu em Viena, na Áustria. Era médico,
icou conhecido como o fundador da
Psicanálise, focou seus estudos na psi-

quiatria e buscou explicar a personalidade
normal e anormal a partir da sua teoria
psicanalítica. Autores apontam que a teo-
ria freudiana foi desenvolvida a partir da
observação e investigação dos processos
psíquicos dos pacientes com quadros de
histeria. Por meio de técnicas, como a hip-
nose, ele buscou explicar e eliminar os
sintomas apresentados (PILETTI; ROSSATO; ROSSATO, 2014).
Consoante Glassman e Hadad (2008), Freud apresentou como um dos pres-
supostos mais fundamentais de sua obra o Determinismo Psíquico, no qual
revela que todo o comportamento tem uma causa, ou seja, é determinado, e sua
causa está na mente.
Continuando suas pesquisas, Freud passou a usar a técnica de associação
livre, na qual o paciente falava livremente sobre seus pensamentos; fez uso do
divã como um recurso que auxiliava nas associações.
Segundo Piletti e Rossato e Rossato (2014), Freud tinha como seu objeto
de interesse a compreensão do inconsciente, em que defendia que os processos
mentais motivavam o comportamento humano. Para o teórico, as pulsões ina-
tas e as pulsões sexuais são responsáveis pela motivação humana e são de base
biológica. Dito isso, podemos pensar que Freud centrou suas pesquisas em pro-
cessos não observáveis, ou seja, a dinâmica da mente.
Para Cloninger (1999, p. 38), a teoria freudiana causou grande impacto na
A Teoria Psicanalítica de Sigmund Freud

106 UNIDADE IV
sociedade da época, convencendo a maioria das pessoas do século XX de que

“muitas das motivações humanas são determinadas por forças inconscientes,
irracionais”.
A teoria psicanalítica freudiana postula três níveis de consciência compara
a consciência a um iceberg lutuando.
Como um iceberg apenas uma pequena parte da mente é visível: a
mente consciente. Sob a superfície da água, às vezes visível e às vezes
submersa, está a mente pré-consciente. Como um iceberg, grandes pe-
rigos se escondem na parte não visível. Por im há uma grande massa,
equivalente à maior parte da mente, que está oculta, como o bloco do
iceberg submerso na água: a mente inconsciente (CLONINGER, 1999,
p. 40).
Freud acreditava que as pessoas estão conscientes de apenas um pequeno número

de pensamentos, memórias, sentimentos e desejos. Outros são pré-conscientes,
enterrados logo abaixo da percepção, de onde são fáceis de recuperar. A grande
maioria é inconsciente. Para ele, o vasto material inconsciente entra na consci-
ência de forma disfarçada: aparece em sonhos, lapsos de linguagem, enganos,
acidentes e livres associações. Para compreender o inconsciente é preciso analisar
o comportamento do indivíduo, suas memórias, sonhos, atos falhos e associa-
ções durante um longo período. Sua teoria enfoca principalmente esses aspectos
inconscientes da personalidade. Para ele, as pulsões e as lembranças das expe-
riências do início da infância e dolorosos conlitos psicológicos tendem a ser
inconscientes.
De acordo com Cloninger (1999, p. 40),
O nível consciente refere-se às experiências que a pessoa percebe, in-
cluindo lembranças e ações intencionais. A consciência funciona de
modo realista, de acordo com as regras do tempo e do espaço. Percebe-
mos a consciência e a aceitamos como nossa; identiicamo-nos com ela.
Já em relação ao nível pré-consciente, podemos dizer que este é o material que

pode ser trazido à consciência, em um dado momento.
Inclui informações em que não se está pensando, mas que podem ser
facilmente recordadas em caso de necessidade, como por exemplo, o
segundo nome de sua mãe. O conteúdo do pré-consciente não difere
fundamentalmente do da consciência. Os pensamentos transitam rapi-
damente entre os dois níveis (CLONINGER, 1999, p. 41).
107
O nível inconsciente possui conteúdos que não emergem prontamente na cons-

ciência, sendo ele diferente dos demais.
O inconsciente refere-se a processos mentais de que a pessoa não está
cônscia. Esses materiais permanecem no inconsciente porque torná-los
conscientes produziria demasiada angústia. Diz-se que esse material
está reprimido, ou seja, resiste a tornar-se consciente. Entre os conte-
údos do inconsciente estão as lembranças traumáticas esquecidas e os
desejos não-satisfeitos (CLONINGER, 1999, p. 41).
Na Psicanálise clássica, o paciente reclina-se sobre o divã, enquanto o analis-

ta senta atrás dele, fora do campo de visão. Freud adotou esse método para
não inluenciar o luxo de associações do paciente com as suas expressões
faciais. Além disso, também tinha um motivo pessoal: ‘não aguento que me
olhem oito horas por dia’.
Fonte: GLEITMAN, H.; REISBERG, H.; GROSS, J. Psicologia. 7. ed. Porto Alegre:
Artmed, 2009, p. 606.
No desenvolvimento de sua teoria, Freud introduziu conceitos importantes para

a compreensão da personalidade. Neste aspecto, podemos dizer que os impul-
sos sexuais descritos pelo autor desempenham um papel importante em suas
formulações. Ele usava o termo ‘sexual’ para todas as ações e pensamentos pra-
zerosos; entre os impulsos, incluía a agressão.
As pulsões, segundo Freud, geram uma quantidade de energia psíquica
denominada libido, que é considerada uma energia sexual, mobiliza comporta-
mentos e habilidades mentais. É uma energia paralela, mas diferente da energia
física. Se as pulsões não forem satisfeitas, a energia psíquica se acumula sob a
forma de pressão, como a água em um cano sem uma válvula aberta. Os con-
litos podem aumentar a tensão e, para o indivíduo funcionar normalmente, a
pressão precisa ser reduzida, a válvula precisa ser aberta, ou a “tubulação” arre-
bentará e o indivíduo apresentará comportamento anormal.

108 UNIDADE IV
Segundo Cloninger (1999, p. 47),

Todo tipo de motivação deriva da personalidade que deriva da libido,
que pode ter sua forma instintiva original transformada por intermé-
dio da socialização. Toda a energia usada para as realizações culturais
− para obras de arte, para a política, para a educação − é energia sexual
transformada. Em contrapartida, a repressão represa a energia, tornan-
do-a indisponível para realizações mais sublimes.
O conceito de personalidade de Freud é dinâ-

mico, os motivos das nossas atitudes e da
nossa conduta devem ser buscados em for-
ças emotivas, instintivas. O instinto é a fonte
de energia vital. Essas forças, quando con-
troladas e utilizadas adequadamente, podem
fortalecer e enriquecer capacidades, como
pensar, amar, compreender, pois promovem
o desenvolvimento das potencialidades sen-
soriais, emocionais e mentais.
Freud, visando formular a compreen-
são da tensão entre o inconsciente e a consciência que tenta controlar as forças
inconscientes, criou um modelo de estrutura de personalidade. Com base na
teoria freudiana, em termos de estrutura, a personalidade é composta por três
grandes sistemas: o Id, o Ego e o Superego.
O id é primitivo, fonte dos impulsos biológicos. Ele é inconsciente. O
ego é parte racional da personalidade que lida com o mundo real. É a
estrutura mais consciente da personalidade (embora não totalmente
consciente). O superego consiste nas regras e ideias da sociedade que
foram interiorizados pelo indivíduo. Parte do superego é consciente,
mas uma grande parcela dele permanece inconsciente (CLONINGER,
1999, p. 46).
Cloninger (1999) airma que, segundo o pensamento freudiano, o Id, no qual os

impulsos biológicos estão presentes, é a única estrutura da personalidade pre-
sente desde o nascimento. O id atua no princípio do prazer, isto é, busca sempre
satisfazer as suas necessidades, reduzindo a tensão e proporcionando prazer. O
Ego emerge nas crianças em desenvolvimento, à medida que elas aprendem que
há uma realidade a parte de suas próprias necessidades e desejos.
109
O Ego é responsável pela unidade da personalidade e está em contato com

o mundo real. Podemos dizer que é uma parte do Id que foi modiicada por sua
proximidade com o mundo externo e tem como tarefa localizar objetos reais
para satisfazer as necessidades do Id. Diferentemente do Id, o Ego é contro-
lado, realístico e lógico; ele atua no princípio da realidade, ou seja, compreende
a realidade e adapta-se à realidade do mundo real. O Ego adia a gratiicação dos
desejos do Id até que seja encontrada uma situação ou objeto apropriado, por
exemplo, se você está com fome, o Ego pode formular a ideia de ir a uma chur-
rascaria. Raramente ele permite que você confunda fantasia com realidade. O
Ego é como um executivo crítico, organizado, solucionador de problemas, é a

sede de todo processo intelectual. Para um desenvolvimento saudável, é necessá-
rio um ego fortalecido, que proteja o sujeito das angústias, mas que dê condições
de vivenciar o mundo externo com prazer (CLONINGER, 1999).
O Superego é o representante interno das regras e restrições familiares e
sociais, ele emerge do Ego e podemos pensar que resulta da internalização que
a criança faz dos valores, costumes e restri-
ções de seus pais. Embora resulte do Ego,
funciona totalmente independente dele. É
essencialmente uma consciência, luta por
perfeição, idealismo, autossacrifício e hero-
ísmo. O Superego recompensa o Ego por
comportamentos aceitáveis e o pune com
sentimentos de culpa quando as ações ou
pensamentos se colocam contra seus prin-
cípios morais.
Conforme Cloninger (1999), o Superego
nos fornece um ideal do Ego, isto é, nos for-
nece imagens do que gostaríamos de ser,
nossos modelos internos. Ele é em grande
parte inconsciente e muitas vezes os sen-
timentos de culpa que temos resultam de
uma compreensão imatura de uma criança
pequena.

110 UNIDADE IV
Freud acreditava que o Id todo e partes do Ego e do Superego são inconscien-

tes. O médico ressaltava a importância da dinâmica dos processos inconscientes,
pré-conscientes e conscientes, e defendia a existência de um mundo interno orga-
nizado em termos de conlitos entre instâncias: a sexualidade e a agressividade,
impulsos contidos no Id, demandam por expressão e descarga que, no entanto,
estão submetidas às determinações morais do Superego, decorrentes do ambiente
social. Esse conlito gera ansiedade e leva o Ego a desenvolver mecanismos defen-
sivos que evitam o perigo da invasão de impulsos e conteúdos inconscientes.
O modo como o aparelho psíquico organizará a experiência pessoal, lidando
com as necessidades pulsionais, fundamenta a compreensão da personalidade e
da formação dos traços de caráter.
A teoria de Freud discute o desenvolvimento da personalidade, chamado pelo
autor de fases de desenvolvimento psicossexual. Para Freud, em cada estágio de
desenvolvimento, existe uma forma própria de lidar com as necessidades desse
estágio. Ele divide o desenvolvimento a partir de um esquema de zonas erógenas.
As crianças passam por uma sequência de zonas erógenas, quando a libido
(energia sexual) se concentra em diferentes regiões do corpo, à medida que pros-
segue o desenvolvimento psicológico, caracterizando as fases psicossexuais. Freud
descreve cinco fases psicossexuais de desenvolvimento, quais sejam: Fase Oral;
Fase Anal; Fase Fálica; Fase de Latência e Fase Genital, como veremos a seguir.
FASES DE DESENVOLVIMENTO PSICOSSEXUAL
■ Fase Oral: ocorre no primeiro ano de vida, quando os bebês sentem prazer
principalmente em suas bocas, visto que as atividades prazerosas concen-
tram-se em torno da alimentação, comendo, sugando. Há um segundo
momento, marcado pelo morder frequente, o qual é chamado de sadismo
oral. A libido centra-se em prazeres orais. O desmame é o principal con-
lito da fase oral, por causa do excesso de gratiicação ou privação extrema.
Se parte da libido permanece instalada neste nível de desenvolvimento,
os adultos podem exibir traços orais, como: dependência, passividade
111
e gula, e preocupações orais, como:

comer, mastigar goma, falar excessi-
vamente e fumar. Pode ocorrer ainda
uma preponderância de característi-
cas contrárias na ixação da fase, por
exemplo, o pessimismo.
■ Fase Anal: Freud acreditava que,
durante o segundo e o terceiro ano
de vida, o prazer está orientado principalmente na região anal, inicial-
mente por expelir as fezes e posteriormente por retê-las. As crianças são
solicitadas a controlar os impulsos naturais, face às restrições da socie-

dade, somente pelo medo da perda do amor dos pais – que expressam a
sua desaprovação quando a criança não utiliza o toalete adequadamente,
então a criança abre mão desse prazer de controlar livremente seu esfínc-
ter face às restrições da sociedade. Podemos entender o controle livre
quando a criança realiza o expelir ou a retenção de seu esfíncter, por sua
vontade, sem a interferência e controle social dos pais ou cuidadores.
Pautados na teoria, entendemos que o treinamento de toalete é o conlito
central da fase anal, se o treinamento da toalete for severo ou excessiva-
mente indulgente, uma parte signiicativa da libido pode ixar-se neste
estágio. Consoante Clonninger (1999), o caráter anal apresenta três tra-
ços característicos: ordem, parcimônia e teimosia.
■ Fase Fálica: entre três e cinco anos, a criança descobre os órgãos geni-
tais e descobre que eles proporcionam prazer, por meio da masturbação
(autoerotismo), acompanhada de fantasias. Nesta fase, homens e mulhe-
res seguem diferentes cursos em seu desenvolvimento; o desenvolvimento
masculino é marcado pelo Complexo de Édipo e o feminino, o Complexo
de Electra. A criança ama excessivamente o pai ou a mãe, sempre a pes-
soa de sexo oposto ao seu, e rivaliza com um dos pais, sendo aquele que
possui o mesmo sexo que o seu. Neste processo, a criança visa agradar um
dos pais (aquele de sexo oposto ao seu) e, ao mesmo tempo, identiica-se
com o comportamento do pai ou da mãe (aquele que é do mesmo sexo
que o seu). O ilho ama a mãe e tece fantasias sexuais com ela, odeia o pai
e deseja que ele morra para substituí-lo, entretanto, ele teme o pai, que é
forte e pode retaliar e acaba por reprimir seu amor pela mãe e se identii-
car com o pai, esforçando-se para ser como ele (Complexo de Édipo). Essa
identiicação com o pai tem consequências de longo alcance e permite que
Fases de Desenvolvimento Psicossexual

112 UNIDADE IV
o menino adote as características típicas do sexo masculino e o Superego

do pai. No caso da menina, o conlito é conhecido como Complexo de
Electra (nomes provenientes de personagens lendárias gregas). A ilha
ama a mãe, que tem satisfeitas suas necessidades básicas, porém descobre
nesta fase que possui uma cavidade no lugar do pênis e supõe que tenha
sido castrada, logo, culpa a mãe por tal infortúnio e transfere tempora-
riamente seu amor para o pai. Para Freud, o amor pelo pai e a rivalidade
com a mãe se dissipam lentamente e a menina pode assumir as caracte-
rísticas femininas e o Superego da mãe.
■ Fase de Latência: após a fase fálica, surge um período de latência, enten-
dido como um declínio da sexualidade. Nessa fase, as pulsões icam
escondidas, é um momento em que os instintos sexuais estão adormeci-
dos antes da entrada na próxima fase de importância ao desenvolvimento,
este é um período no qual a criança efetua sua adaptação real ao mundo
exterior (CASTRO; DUARTE, 1989). O período de latência compreende a
faixa etária dos cinco aos doze anos, é a etapa do desenvolvimento psicos-
sexual marcado pela dessexualização
das pulsões. Freud acreditava que ao
inal da fase fálica, aos cinco anos, a
personalidade está formada e nos sete
anos seguintes, aproximadamente, as
necessidades sexuais permanecem
adormecidas, não ocorrem mudan-
ças importantes ou conlitos neste
período.
■ Fase Genital: inicia-se com a puber-
dade, os interesses sexuais são
novamente despertados, compreende
a fase da adolescência e idade adulta,
até a senilidade. As pessoas, até então
voltadas para si próprias e seus corpos,
se orientam para as outras e necessi-
tam formar relacionamentos sexuais
satisfatórios. Freud acreditava que um laço heterossexual maduro é a
marca registrada da maturidade. Esse desaio não poderá ser enfrentado
adequadamente, se a energia da libido estiver demasiadamente ixada em
alguma fase anterior.
113
Outros psicanalistas, posteriores às ideias de Freud, entendem a psique hu-

mana, além dessa voltada para a função sexual e o Complexo de Édipo. Para
exempliicar, citamos Donald Woods Winnicott (1896-1971), que leva em
consideração, em suas discussões, os determinantes culturais na formação
do psiquismo.
Fonte: Piletti, Rossato e Rossato (2014).
A compreensão da teoria freudiana do desenvolvimento como elemento facili-

tador da ação da escola está relacionada à contribuição que ela pode trazer para
a ampliação do campo de compreensão dos problemas afetivos, interativos e de
aprendizagem dos alunos, a partir do entendimento do funcionamento do psi-
quismo humano.
Deve-se destacar que a teoria de Freud teve ampla aceitação na sociedade,
que incorporou expressões como frustração, impulsos inconscientes, complexo
de Édipo, e teve também inluência signiicativa em todo o desenvolvimento da
Psicologia em geral e da Psicologia Escolar em particular. Hoje, a maioria dos
cientistas da área concorda que as experiências iniciais são importantes para o
desenvolvimento da personalidade e que as pessoas são frequentemente inluen-
ciadas por motivos e sentimentos dos quais não estão conscientes. No entanto,
114 UNIDADE IV
muitas formulações do autor são debatidas, sobretudo, pela impossibilidade

de se avaliar alguns conceitos, como o conceito de Id. Ao mesmo tempo, mui-
tos discípulos de Freud têm feito revisões e modiicações na teoria psicanalítica
básica. Não se pode, porém, negar a importância de seu insight para a compre-
ensão do desenvolvimento e da personalidade, visto que Freud é considerado
ainda hoje como um “[...]gigante intelectual na história do pensamento moderno”
(DAVIDOFF, 1983, p. 520).
Concluindo esta unidade, destacamos como ponto central da teoria freu-
diana, para a compreensão do desenvolvimento em sua relação com a escola, a
ênfase colocada pelo autor nas experiências iniciais da criança na formação de
sua personalidade, logo, podemos dizer que tanto a família quanto a escola têm
grande compromisso e responsabilidade para com as crianças.
Dessa maneira, diante do exposto na unidade, devemos reletir acerca da
abordagem apresentada e da compreensão da personalidade da criança e do ado-
lescente, entendendo que não é proposto fazer uma educação proilática para se
evitar formação de personalidades neuróticas, mas sim primar pela compreen-
são do indivíduo em sua totalidade e instigar aos educadores a lidarem com seus
alunos de forma mais empática, por entenderem as angústias vividas por eles.
115
1. Freud em sua teoria descreve o desenvolvimento a partir de um esquema de

zonas erógenas. Em relação às fases psicossexuais, leia as assertivas e assinale a
alternativa correta:
I - Fase oral, anal, fálica, fase de latência, genital.
II - Fase de latência, homens e mulheres seguem diferentes cursos em seu de-
senvolvimento.
III - Fase pulsional, fase oral.
IV - Pulsão, libido.
2. De acordo com a teoria psicanalítica de Freud, as pessoas estão conscientes de

apenas um pequeno número de pensamentos, memórias, sentimentos e dese-
jos; para o teórico, os aspectos inconscientes vão inluenciar na personalidade.
Leia as airmações e assinale a alternativa correta:
I - Para Freud, as pulsões e as lembranças das experiências do início da infância e
dolorosos conlitos psicológicos tendem a ser inconscientes.
II - As forças instintivas, quando controladas e utilizadas adequadamente, po-
dem fortalecer e enriquecer capacidades como: pensar, amar, compreender.
III - Freud usava o termo “sexual” para todas as ações e pensamentos prazerosos.
IV - Os motivos das nossas atitudes e da nossa conduta devem ser buscados em
forças emotivas, instintivas.
3. A Teoria Psicanalítica apresenta três sistemas importantes para a compreensão
da personalidade. Sobre tais sistemas, leia as airmações e assinale a alternativa
correta:
I - O Ego atua no princípio da realidade, ou seja, compreende a realidade e adap-
ta-se à realidade do mundo real.
II - O Id, que contém os impulsos biológicos, é a única estrutura da personalidade
presente desde o nascimento.
III - Ego é o órgão executivo, responsável pelo controle da percepção e contato
com a realidade, bem como pelo adiamento e modulação na expressão dos im-
pulsos.
IV - Os sistemas são Id, Ego e Superego.
117
Atualmente, uma grande polêmica tem dividido opiniões no Brasil. Trata-se da criação,
pelo Congresso Nacional, de uma lei que proíbe a palmada. Como Freud destaca a im-
portância das experiências iniciais na formação da personalidade, as formas de con-
trole na infância são fundamentais para que se compreenda este processo. O que você
pensa sobre a palmada? Leia mais sobre o assunto:
A POLÊMICA DA PALMADA
A polêmica da palmada educativa
O presidente Luiz Inácio Lula da Silva já defendeu a teoria de que vale “até dar uns ta-
pinhas no bumbum dos meninos” para impor limites aos ilhos. Sete anos depois da
declaração, o presidente disse, ontem, que “conversar é melhor do que bater”, ao assinar
o documento que encaminha ao Congresso Nacional um projeto de lei para proibir a
prática de castigos físicos em crianças e adolescentes.
A proposta é de que a nova lei seja incorporada ao Estatuto da Criança e do Adoles-
cente (ECA) e que pais, professores e babás que izerem uso de beliscões, empurrões
ou puxões de cabelo em crianças sejam penalizados. O maior rigor da lei para a famosa
palmadinha é motivo de discordância entre especialistas em educação. Mesmo contrá-
ria à palmada, a ilósofa, mestre em educação e autora de 19 livros – entre eles, Limites
sem Traumas – Tania Zagury, classiicou como ingerência excessiva do Estado, a medida.
Ela acredita que a origem do projeto é boa, no sentido de evitar o espancamento, mas
que a proposta é controversa: “Fico temerosa. Acho que essa lei não terá condições de
ser cumprida. Não temos Poder Judiciário para resolver casos seríssimos, como os de as-
sassinatos, como poderemos ter para casos como esses? Além disso, não precisamos de
uma lei como essa, já temos uma legislação que trata do agressor físico, seja pai ou não”.
A gaúcha Carmen Oliveira está em Brasília, à frente da Secretaria de Promoção dos Di-
reitos da Criança e do Adolescente, e é coautora do projeto. Ela garante que as novas
medidas terão função mais de educar do que de proibir beliscões.
“Somente em um caso reiterado de palmadas é que caberia a autoridade judiciária apli-
car o afastamento do agressor do convívio do menor de idade”, airma Carmem.
Foi enxergando as mudanças por este viés é que a psiquiatra, psicanalista e professora
da Faculdade de Medicina da Pontifícia Universidade Católica (PUCRS), Nina Furtado,
recebeu como positiva a notícia de possíveis alterações no ECA. Para Nina, a medida
pode fazer com que pais mais radicais, que costumam abusar com mais severidade dos
ilhos, possam ser alertados.
“Para aqueles pais agressivos por fatores como alcoolismo, drogas ou que tenham sido
maltratados não vai ter muita mudança comportamental”.
A maior preocupação, para Tania, diz respeito à relação entre pais e ilhos. Ela acredita
que a medida possa gerar uma sensação de impunidade nas crianças e nos adolescen-
tes e que muitas denúncias infundadas sejam levantadas, cometendo algumas injusti-
ças e má interpretação da lei.
“O que o Estado pode fazer por essa criança, caso ela perca o direito de ter os pais por
perto?”
ENTENDA A PROPOSTA
Atualmente, a lei que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) condena
maus-tratos contra a criança e o adolescente, mas não deine se os maus-tratos seriam
físicos ou morais.
Com o projeto, “castigo corporal” passa a ser deinido como “ação de natureza disciplinar
ou punitiva com o uso da força física que resulte em dor ou lesão à criança ou adoles-
cente”.
Para os infratores, as penas são advertência, encaminhamento a programas de proteção
à família e orientação psicológica.
ALTERNATIVAS ÀS PALMADAS
Exemplo dos pais
Uma das melhores formas de educar, segundo especialistas, é dando bons exemplos aos
ilhos. Por exemplo, pais devem ter atitudes adequadas no trato com outras pessoas, nas
relações familiares, no trânsito, no supermercado, ao telefone. O comportamento dos
ilhos relete em parte o que os pais fazem.
Perdas
Quando a criança se comporta mal, deve ser proibida de fazer algo que gosta, perder al-
gum privilégio. Por exemplo, se machucou o irmão menor, pode ser obrigada pelos pais
a icar sem ver TV durante uma tarde. Se for um adolescente, pode ter a mesada cortada
ou adiada em alguns dias.
Diálogo
Explicar por que determinada atitude foi inadequada faz a criança entender o que é
certo ou errado. Dependendo da idade, a criança que recebe uma palmada pode não re-
lacionar o castigo físico com o que fez de errado. Mostrar à criança por que determinada
atitude não foi boa, colocando-se no lugar da pessoa prejudicada, é o indicado.
119
Pacto
Sem se tornar um hábito frequente, pais podem fazer acertos com os ilhos. Por exem-
plo, se a criança passar o im de semana estudando para uma prova difícil, pode viajar
na semana seguinte com a avó. Esse tipo de compensação não deve ser frequente, sob
o risco de levar a criança a só fazer tarefas mediante o recebimento de algo em troca.
Pensar
Em casos que devem ser analisados pelos pais, crianças que se comportam mal podem
ser levadas para um local da casa onde devem icar sentadas por determinado tempo.
É como se usassem esse tempo para pensar no que izeram de errado (isso deve ser ex-
plicado). Uma dica é que o tempo seja calculado de acordo com a idade da criança. Por
exemplo, se tem três anos, ica três minutos. A criança, porém, não deve ser isolada do
convívio das demais pessoas nem icar imóvel em uma cadeirinha.
Fonte: COSTA, A. C. G. C. A polêmica da palmada educativa. Comunicação Portal Social, 2010.

Disponível em: <http://momentodeeducar.blogspot.com.br/2010/07/polemica-da-palmada-e-
ducativa_27.html>. Acesso em: 22 maio 2015.
A Dangerous Method - Um método perigoso

Sinopse: Baseado no livro homônimo de John Kerr, Um
Método Perigoso leva às telonas um episódio pouco
conhecido – mas muito signiicativo − na vida dos dois mais
importantes psicólogos de todos os tempos, Freud e Carl
Jung. Na narrativa assinada pelo diretor David Cronenberg,
de Senhores do Crime, o jovem psicanalista Carl Jung
(Michael Fassbender) é orientado por seu mestre Sigmund
Freud (Viggo Mortensen) no tratamento inovador que realiza
em Sabina Spielrein (Keira Knigthley). No entanto, disposto
a penetrar mais afundo nos mistérios da mente humana,
Jung verá suas ideias conlitarem com as teorias de Freud, ao
mesmo tempo em que se entrega a um romance alucinante
e perigoso com a bela Sabina.
Comentário: Este é um belo ilme sobre a vida de um dos
discípulos de Freud, Carl Gustav Jung, e sua relação com Sigmund Freud, que mostra como a teoria
psicanalítica foi construída e em que contexto. Assista!
Acesse o link a seguir e conheça mais sobre conceitos importantes da teoria freudiana:
<http://www.redepsi.com.br/2007/10/11/a-agressividade-puls-o-de-morte-e-suas-correla-es-
com-ato-de-viver/>.
TEMAS EMERGENTES NA
V
UNIDADE
ESCOLA CONTEMPORÂNEA
■ Analisar a função social da escola no mundo contemporâneo.
■ Relacionar violência na escola, educação moral e socialização.
■ Apresentar uma proposta de constituição de uma escola
emancipadora.
Plano de Estudo
■ Socialização: emancipação ou normatização?
■ Violência e Indisciplina
■ Violência na Escola – o Bullying
■ Educação Moral
■ Atuando na formação intelectual e social: ensino para a compreensão
■ Atuando na área da interação social: uma proposta teórica
■ Atuando na formação moral do indivíduo
123
INTRODUÇÃO
A educação se reveste na sociedade moderna de grande importância, não somente

por ser ela responsável pelo processo formal de aprendizagem de conteúdos e
habilidades intelectuais e técnicas, mas também porque vem assumindo um papel
de destaque no processo de socialização de crianças e jovens: é a busca do atin-
gimento das funções sociais da escola, que prevê a transmissão de valores e o
desenvolvimento de comportamentos que venham habilitar o educando para sua
inserção no mundo cultural e político, e não somente de produção econômica.
Para enfrentar esse desaio, faz-se necessário conhecer alguns problemas

que se tornam agudos nos dias atuais e buscar formas de abordar esses proble-
mas, visando à consecução dos objetivos maiores da escola contemporânea, já
expostos anteriormente.
Tal mudança de foco dos processos escolares, não signiicando a eliminação
da busca da aprendizagem de conteúdos e técnicas, indica que a socialização,
antes responsabilidade maior da família, atualmente é atribuída à escola.
Dentre os principais problemas identiicados tanto na literatura especiali-
zada como na prática escolar, que podem ter relexos na responsabilidade social
da escola, destacamos nesta unidade a violência e a educação moral para uma
análise mais detalhada, embora essa escolha não signiique que tais temas sejam
únicos ou os mais importantes, mas que estão intensamente presentes em nossa
realidade. Discutir os temas é uma forma de conhecer como os teóricos os estão
abordando e quais encaminhamentos estão sendo dados, na busca de resposta
para as seguintes questões: Qual o lugar da educação moral na escola? Como
ela pode contribuir para a diminuição da violência? Quais as possibilidades de
promovê-la?
Assim, nesta unidade, buscamos apresentar temas relevantes na expectativa
de propormos relexões e discussões pertinentes que venham contribuir para a
superação das diiculdades vivenciadas pelas escolas na atualidade, contribuindo,
dessa forma, para o trabalho do futuro proissional da área.
Introdução
124 UNIDADE V
SOCIALIZAÇÃO: EMANCIPAÇÃO OU NORMATIZAÇÃO?
Como colocado na introdução, a socialização das crianças é hoje uma das res-
ponsabilidades atribuídas à escola, responsabilidade esta que reveste a sua ação
de grande importância, pois, para além do desenvolvimento escolar, a leva a
assumir essa função de destaque no desenvolvimento da própria sociedade, res-
saltando a característica de ‘organismo social’ da escola e exigindo uma postura
mais política desta.
Atualmente, as diversas formas de violência que assolam a sociedade atingem
os espaços privados e os públicos. Dentre os contextos institucionais, nos quais
a violência se manifesta, tem destaque a escola, onde crianças e jovens cometem
delitos que vão da agressão e porte de armas ao descumprimento das normas
escolares, caracterizando a indisciplina, o que relete no processo de aprendiza-
gem e formação dos alunos.
Em um mundo onde as relações interpessoais e intrafamiliares estão em um
processo tão rápido de transformação (ou de deterioração), no qual os modelos
vigentes colocam pais e ilhos, adultos e crianças em um mesmo patamar hie-
rárquico, em que não existe respeito aos mais velhos ou às tradições e valores
das gerações passadas, em função de novos parâmetros construídos e divulga-
dos, sobretudo, pela mídia e que são incorporados de forma não relexiva pela
maioria, desconsiderando os resultados psicológicos sobre o desenvolvimento,
a adequação, o contexto e as consequências em longo prazo, o que se pode con-
siderar violência? O que se pode deinir como indisciplina?

125
Para abordar a questão proposta para este item, inicialmente vamos concei-
tuar indisciplina escolar e relacioná-la à violência e, em seguida, determinar as
possíveis formas de atuação da escola, com suas determinações políticas, para
enfrentar e superar o problema proposto.
OS CONCEITOS ENVOLVIDOS
Gostaríamos de iniciar este tópico apresentando um exemplo de violência e

indisciplina que pode representar a realidade de muitos jovens no mundo de

hoje. A apresentação desse exemplo objetiva fazer com que você, leitor(a), ana-
lise os conceitos e propostas a seguir tendo em mente algumas questões acerca
de educação, contexto familiar e inluência social entre pares que resultam em
problemas sociais signiicativos, no âmbito da escola e fora dela.
VIOLÊNCIA E INDISCIPLINA
Há duas formas de ver a violência. Inicialmente, de uma maneira mais tradi-

cional, como danos físicos e materiais, ou de uma forma mais abrangente, que
extrapola o cumprimento de regras e considera os determinantes sócio-históricos
e os condicionantes culturais. Chauí deine violência nessa segunda perspectiva:
Entendemos por violência uma realização determinada das relações de
forças, tanto em termo de classes sociais como em termos interpessoais.
Em lugar de tomarmos violência como violação e transgressão de nor-
mas, regras e leis, preferimos considerá-la sob dois outros ângulos. Em
primeiro lugar como conversão de uma diferença, de uma assimetria
numa relação hierárquica de desigualdade, com ins de dominação, de
exploração e opressão. Isto é, a conversão dos diferentes em desiguais e
a desigualdade em relação entre superior e inferior. Em segundo lugar,
como a ação que trata um ser humano não como sujeito, mas como
coisa. Essa se caracteriza pela inércia, pela passividade e pelo silêncio
de modo que, quando a atividade e a fala de outrem são impedidas ou
anuladas, há violência (CHAUÍ, 1985, p. 35 apud NEGRÃO; GUIMA-
RÃES, 2004, p. 403).
Socialização: Emancipação ou Normatização?

126 UNIDADE V
Tal percepção, que parte da visão de escola enquanto aparato reprodutor das
relações sociais mais amplas e atribui a ela a disseminação da ideologia domi-
nante por meio de suas práticas, se estenderia, segundo Aquino (1996, p. 13),
“desde a submissão tácita às regras da hierarquização escolar até a introjeção
de conteúdos falseadores da realidade e assumidos como naturais e acríticos”, o
que caracteriza a violência simbólica. Para esse autor, portanto, a indisciplina e
a violência nas duas acepções, antes apresentadas separadamente, estariam reu-
nidas nessa visão mais crítica dos processos educacionais. O autor discute, na
obra citada, as relações sociais especíicas que constituem o funcionamento da
instituição escola e os conlitos que as caracterizam, mostrando as possibilidades
de tais relações concretas e de uma ação institucional mais positiva, no sentido
de superação da violência na escola e na própria sociedade.
Nessa perspectiva, a indisciplina pode ser vista como a violação das leis ou
regras postas pela própria instituição, no caso, a instituição escolar, e pode-se
considerar esse desrespeito como sinônimo de violência. Castro (2010, p. 1) res-
salta que “a indisciplina pode implicar violência, mas não é necessário que esta
ocorra”. A autora então faz uma distinção entre perturbação, conlitos e vanda-
lismo, mostrando que as perturbações podem afetar o andamento das aulas e
da escola, os conlitos podem afetar as relações formais e informais entre alu-
nos e entre professores e alunos, podendo envolver agressividade e violência e
se caracterizar como extorsão, roubo, violência física ou verbal, e o vandalismo
que ocorre contra a instituição escolar e tudo o que ela representa.
Negrão e Guimarães (2004, p. 404) trazem também uma classiicação em
níveis da violência escolar elaborada por Charlot, que parece assimilar as duas
formas citadas, assim distribuídas:
Violência propriamente dita – golpes, ferimentos, violência sexual,
roubos, crimes, vandalismo etc.
Incivilidades – humilhações, palavras grosseiras, falta de respeito etc.

Violência Simbólica ou Institucional – falta de sentido de permanecer
na escola, ensino com desprazer, conteúdos sem interesse para os alu-
nos, violência nas relações entre professores e alunos, negação da iden-
tidade dos professores e absenteísmo e indiferença dos alunos.

127
Já em relação às causas da violência, existe maior consenso na literatura, conforme

destacam Negrão e Guimarães (2004). Para esses autores, existe um verdadeiro
‘sincretismo causal’, resultante da complexidade do fenômeno da violência e
indisciplina escolar. Fatores múltiplos estariam entre suas causas, o que exige
uma abordagem interdisciplinar do fenômeno, tratando-o a partir de seus con-
dicionantes culturais, em uma perspectiva sócio-histórica, como sugere Aquino
(1996). O autor apresenta uma descrição de diferentes abordagens psicológicas que
focam as relações professor-aluno, colocando tais abordagens como maneiras de
ver a constituição da escola e das relações escolares na sociedade contemporânea.
Por um lado, há teorias que colocam como principal causa da violência a pró-
pria natureza do indivíduo. As teorias psicanalíticas, por exemplo, têm diferentes
vertentes explicativas da violência; a vertente mais naturalista (Freud, Melanie
Klein) vê a violência como resultante da agressividade inata do ser humano, que
se manifesta em comportamentos destrutivos ou autodestrutivos, e as perspec-
tivas de Winnicot e Lacan, que a veem como decorrente de fatores sociais que
afetam esse indivíduo, como as frustrações ou a destruição da imagem que ele
faz de si, e da necessidade de restaurar essa imagem destruída pela sociedade
(NEGRÃO; GUIMARÃES, 2004). As causas da violência, portanto, estariam em
estruturas de personalidade que predispõem o sujeito a agir de forma agressiva, a
im de contrariar as normas. Os alunos seriam, pois, indisciplinados por natureza.
Outra corrente, fundada na ideia originária da ilosoia Soista de que a
natureza humana é uma espécie de recipiente vazio, que será preenchido pelos
estímulos do ambiente, defende que a violência é causada pela sociedade e que
o indivíduo “[...]pode ser moldado, preenchido” (CASTRO, 2010).
Entre as duas correntes existe uma multiplicidade de explicações e atualmente
vê-se uma predominância da explicação que coloca no estado, na educação e na
cultura as suas causas.
Portanto, a ênfase explicativa oscila entre o inato e o adquirido, o social e
o biológico. Paralelamente a essa oscilação, parece haver na literatura um con-
senso de que a violência é um problema real nos ambientes escolares que deve
ser circunstanciado e sua solução planejada de forma concreta e teoricamente
fundamentada.
Socialização: Emancipação ou Normatização?

128 UNIDADE V
VIOLÊNCIA NA ESCOLA – O BULLYING
Como mencionado anteriormente, nosso estudo dará ênfase ao bullying, temá-

tica de grande impacto no contexto escolar e no desenvolvimento do aluno.
Bullying é uma palavra de origem inglesa adotada em muitos países para
deinir o desejo consciente e deliberado de expor outra pessoa e colocá-la sob
tensão (SILVA, 2010). Alguns autores traduzem essa palavra como agressividade
ou violência, contudo, na maioria dos países onde esse fenômeno é estudado,
emprega-se o termo em inglês (que signiica valentão, tirano). Ainda existem
países que utilizam outros termos de sua língua, sem que se perca o signiicado.
Zawadski e Middelton-Moz (2007, p. 21) assim conceituam bullying:
O bullying envolve atos, palavras e comportamentos prejudiciais e in-
tencionais repetidos e não se limita ao ambiente escolar. Os comporta-
mentos incluídos no bullying são variados: palavras ofensivas, humilha-
ções, difusão de boatos, fofocas, exposição ao ridículo, transformação
em bode expiatório e acusações, isolamento [...] socos, agressões, chu-
tes, ameaças, insultos, ostracismo, sexualidade, ofensas raciais, étnicas,
ou de gêneros.
Não se trata de um ato de violência pontual, de troca de ofensas, de uma dis-

cussão, mas sim de atitudes hostis, que violam o direito à integridade física e
psicológica e à dignidade humana, ameaça o direito à educação e o desenvolvi-
mento de muitas pessoas (SANTOS JUNIOR, 2010).
O bullying interfere no processo de aprendizagem e no desenvolvimento
cognitivo, sensorial e emocional. Favorece um clima escolar de medo e insegu-
rança tanto para aqueles que são alvos como
para os que assistem calados as mais variadas
formas de ataque (BORTONCELLO, 2014).
O comportamento não ocorre em ocasiões
especíicas ou isoladas, mas tende a ser uma
prática crônica e regular. Um desequilíbrio de
poder é encontrado no centro da dinâmica
do bullying, em que normalmente os agres-
sores veem suas vítimas como alvos fáceis
(BORTONCELLO, 2014).

129
O primeiro a fazer relações entre o fenômeno bullying e o comportamento

escolar foi Dan Olweus, professor da Universidade de Noruega. Ao pesquisar
sobre as tendências suicidas entre adolescentes, ele descobriu que a maioria deles
tinha sofrido algum tipo de ameaça (FERNANDES, 2010).
Enquanto em outros países esse tipo de violência acontece no horário do
intervalo ou na saída da escola, aqui no Brasil a grande surpresa foi o fato de
que os estudantes identiicam a sala de aula como o local de maior incidência.
As causas de uma pessoa iniciar a prática bullying são inúmeras e variadas,
podendo ser as ausências de limites e/ou da autoridade dos pais ou responsá-
veis sobre seus ilhos, a falta de carinho, que também pode ser um delagrador
para essa prática, ou as brigas, discussões e maus tratos no cotidiano familiar,
que podem gerar matrizes de comportamentos violentos.
De acordo com Racy (2010, p. 115),
Quando os grupos são ‘saudáveis’, as desigualdades são administradas e
se leva em conta as demais características dos indivíduos, o que permi-
te ao grupo conviver paciicamente. Se, entretanto, os grupos são cons-
tituídos por elementos que exercem autoridade e por outros que, para
serem aceitos, sujeitam-se aos líderes e não têm valores positivos nem
próprios, formam-se grupos que, geralmente, apresentam comporta-
mentos inadequados tanto na escola quanto em casa e na sociedade de
maneira geral.
Dessa forma, muitos problemas, como o bullying, são vivenciados nessa fase
da busca de airmação e segurança em determinados grupos, como os casos de
bullying. Sentimentos de insegurança, nessas situações, impedem os jovens de
solicitar ajuda, pois são pessoas que não têm esperança quanto às possibilida-
des de se adequarem ao grupo, fortalecendo cada vez mais os comportamentos
violentos no contexto escolar.
Podemos considerar que a indiferença dos adultos em relação a essas agressões
contribui para a baixa da autoestima dos agredidos, alguns chegam a acreditar
que são merecedores do que lhes é imposto, passam a ter poucos amigos e a se
manterem isolados. Muitos passam a ter um baixo desempenho escolar, ou ao
contrário, são alunos com alto desempenho escolar, chegando a simular doen-
ças, trocam de colégio ou abandonam os estudos e evitam falar sobre o problema.
Violência na Escola – O Bullying

130 UNIDADE V
Alguns jovens acabam cometendo suicídio ou matando outras pessoas que podem
ou não estar relacionadas com os seus problemas1.
Apesar de suicientemente discutido, falta, por parte dos proissionais da
educação, aprofundamento nesse assunto, pois o bullying existe desde que a
escola existe. “Porém somente há pouco mais de três décadas é que se tornou um
assunto estudado, com parâmetros cientíicos” (FANTE; PEDRA, 2008, p. 52).
Nagel (2008) ressalta que a expansão da oferta de conhecimentos sobre o
tema bullying não vem sendo assumida na área da educação escolar e denomina
essa indisponibilidade ou falta de interesse do sistema escolar como uma fuga
da sua responsabilidade com o desenvolvimento nos homens de sentimentos
de coletividade, solidariedade ou civilidade. Segundo a autora, faz-se necessário
que a escola assuma como condição de trabalho a responsabilidade com o cres-
cimento da violência no seu interior, realizando a tarefa de observar, registrar,
descrever e questionar o aumento da violência, divulgando o fato e sugerindo
medidas para reduzi-la.
Os professores precisam desenvolver estratégias, juntamente com o corpo
pedagógico, para que juntos possam intervir de maneira adequada em tais cir-
cunstâncias, contudo, muitos não procuram informações sobre o tema, e cabe
lembrar que a maioria das escolas não está preparada para discutir a questão.
É fundamental a instituição reconhecer que a violência é um problema social
e nesse sentido seu papel se torna indispensável para a redução das agressões
trazidas pelo bullying.
Por meio de programas preventivos, a escola deve estabelecer uma parce-
ria com as famílias, os alunos e todos os outros envolvidos para garantir sua
eicácia. Assim sendo, cada escola pode organizar uma equipe para articular
políticas de prevenção e capacitação de seus proissionais para atuar de forma
correta e procurar propiciar um ambiente mais seguro, “[...]pois, quando há um
clima de segurança, o medo gerado pelo bullying é minimizado” (ZAWADSKI;
MIDDELTON–MOZ, 2007, p. 90).
A escola é vista como um local de ensino e aprendizagem, entretanto, essa
1 Apresentamos neste item alguns relatos de casos de bullying, trazidos por Silva (2010), para ilustrar como ocorre e qual a
reação frequente dos alunos.

131
visão em dias atuais não é limitada à denominação de ensinar e aprender. Portanto,

o ambiente escolar está se transformando em um local onde ocorrem frequente-
mente brigas, discussões e violência, e os proissionais da educação não conseguem
manter o controle. O ambiente escolar, consequentemente, transmite medo e
insegurança, fazendo com que muitos alunos percam a vontade de aprender e
tenham um sentimento de frustração ao pensar em ir para a escola, por terem
medo do que os colegas possam fazer com eles. Além de interferir no processo
da aprendizagem, o bullying se relete no cotidiano do aluno.
Diante de fatos como esses, os professores precisam estar atentos de forma a
obterem informações a respeito do assunto, para que saibam trabalhar com alu-
nos que venham a apresentar comportamentos de bullying e possam orientá-los.
Por outro lado, a violência escolar também se relete no comportamento
docente agravando a atual situação do proissional da educação. Segundo Zagury
(1999 apud NAGEL, 2008), este está à mercê de represálias oriundas dos alunos,
dos pais, ou de membros da comunidade que vêm acelerando, inclusive, medi-
das jurídicas contra docentes. A autora, defendendo uma parceria entre pais e
professores, sinaliza para as consequências negativas da debilidade das relações
entre família e escola.
Dentre essas consequências têm-se identiicado índices elevados de uma
enfermidade denominada síndrome de burnout, enfermidade típica dos prois-
sionais que mantêm um contato direito com outras pessoas (professores, médicos,
taxistas). Essa enfermidade é conhecida como resultante do estresse proissional
que se expõe como exaustão física e tensão emocional crônica, apresentando-se
nos indivíduos como avaliação negativa de si mesmo, apatia, desinteresse por
suas atividades e insensibilidade pelas relações que o cercam.
Nagel (2008) informa que, em consequência desse estresse, podem ocorrer
resultados comprometedores no sistema educacional, em função do prejuízo que
podem acarretar à saúde mental dos proissionais. Para a autora, no entanto, essas
constatações ainda não conseguiram levar os responsáveis pela escola a exami-
narem mais atentamente as condições de trabalho dos professores que muitas
vezes resultam em desgastes emocionais e psicológicos.

132 UNIDADE V
Voltando às possibilidades de combate à violência na escola, podemos citar

um documento oicial, intitulado por Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs):
Apresentação dos Temas Transversais e Ética (BRASIL, 1998). Ele pode ser uti-
lizado de maneira positiva pelos professores, no que diz respeito à prevenção.
O documento traz questões relevantes que, se o professor souber aplicar em
seu cotidiano pedagógico, estarão contribuindo para o ambiente escolar ser um
ambiente favorável à aprendizagem de todos os alunos.
De acordo com o PCN (BRASIL, 1998 apud SANTOS, 2009), o professor
deverá trabalhar em seu cotidiano pedagógico os conteúdos de ética, nos quais
o convívio escolar é priorizado. Os conteúdos foram divididos por blocos, men-
cionados a seguir, sob a forma de tópicos.
■ Respeito Mútuo.
■ Justiça.
■ Diálogo.
■ Solidariedade.
Com isso, o professor tem o dever de passar para os alunos a importância do

respeito mútuo, do diálogo, da justiça, da solidariedade, assim como trabalhar
as diferenças e os direitos das crianças em sala de aula2. Santos (2009), em seu
projeto de pesquisa utilizando o PCN, faz uma relexão sobre o papel do profes-
sor diante de casos de bullying.
[...] deve ser feito um destaque para preconceitos e desrespeito frequen-
te entre os alunos: aqueles que estigmatizam deicientes físicos ou sim-
plesmente os gordos, os feios, os baixinhos etc., em geral traduzidos
por apelidos pejorativos. Nesses casos o professor não deve admitir tais
atitudes [...] (BRASIL, 1998, p. 24).
Segue airmando qual deve ser a atitude docente:

[...] não se trata de punir os alunos, trata-se de explicar-lhes com clare-
za o que signiica dignidade do ser humano, demonstrar a total impos-
sibilidade de se deduzir que alguma raça é melhor que a outra, trata-se
de fazer os alunos pensarem e reletirem a respeito de suas atitudes [...]
(BRASIL, 1998, p. 24).
2 Vídeo indicado para acesso: <http://www.youtube.com/watch?v=OSt2PITwN-w>.

133
O discurso docente tem de ser coerente com a sua prática pedagógica, pois de
nada adianta passar um ensinamento ético para seus alunos e agir de forma con-
trária a esses ensinamentos.
Mesmo havendo diferenças, sejam elas físicas, psicológicas, ou sociais, todos
podem ter um bom convívio. O medo, a insensibilidade, a diiculdade de com-
preender e se colocar no lugar do outro e a intolerância às diferenças individuais
prejudicam o ensino, a aprendizagem e as relações sociais.
É necessário ensinar sobre a importante participação social de cada um,
criando um método que seja adequado a todos os alunos. “Dessa forma os alunos
aprendem que as diferenças sempre existirão,

mas são os diferentes que fazem a diferença”
(FANTE; PEDRA, 2008, p. 320).
Reforçando, precisamos mencionar
também o papel da família na formação e
educação dos jovens, interferindo de forma
positiva na formação do caráter dos ilhos,
entretanto, estes apresentam muitas diicul-
dades nessa ação e isso acaba por reletir nos
comportamentos violentos que encontramos
na atualidade, no ambiente escolar. Entre as
muitas diiculdades vivenciadas pelas famílias, Racy (2010, p. 116) destaca:
O desconhecimento da realidade psíquica de seus ilhos; o fato de não
acreditarem que seus ilhos sejam capazes de comportamentos inade-
quados; a crença de que as intenções de seus ilhos nunca sejam ruins;
a expectativa de que a escola resolva dialogar com os ilhos; a ausên-
cia de respeito mútuo; a presença constante de problemas pessoais e
proissionais na vida dos pais; a falta de tempo para os ilhos e a total
rejeição por parte dos pais a respeito de uma avaliação de seus próprios
comportamentos.
Em vista disso, família e escola devem trabalhar em prol do enfrentamento das

questões que levam muitas vezes a reforçar um comportamento violento por
parte dos jovens para com os demais. Assim, podemos reletir sobre alguns tipos
de ações que poderiam ser desenvolvidas nas escolas, a partir de uma concep-
ção de educação moral.

134 UNIDADE V
EDUCAÇÃO MORAL
Iniciando nossa discussão, segundo os escritos de Piaget, precisamos compre-

ender que o raciocínio moral precisa ser desenvolvido, visto que se inicia no
período sensório-motor e alcança seu ápice no período das operações formais.
O raciocínio moral vem como consequência do desenvolvimento cognitivo e
afetivo (WADSWORTH, 1997).
Com o desenvolvimento, o adolescente passa a conseguir realizar o que
Piaget chamou de codiicação de regras, uma vez que já as reconhece e sabe
que são necessárias. O autor aponta o ato de mentir; nesse período já reconhece
as intenções da mentira e no que constitui uma mentira, e ainda compreende
a importância do não mentir. Sobre os conceitos de justiça, o autor revela que
a compreensão de punição justa só ocorre a partir do momento que emerge a
compreensão de regras (WADSWORTH, 1997).
A educação moral deve ser ofertada à criança em todo o seu processo de
desenvolvimento, portanto, tem como objetivo auxiliar esse processo de com-
preender e se relacionar com os outros de forma ética, com respeito e sabedoria.
A educação moral pode ser deinida como:
[...] aquela que almeja a formação de pessoas que pensam, atuam e se
relacionam de acordo com os valores da justiça, da bondade, da solida-
riedade, do respeito, e tantos outros que nos tornam mais humanos, se
não virtuosos e capazes de uma convivência harmônica com os demais
(ARISTÓTELES, 2000 apud D’AUREA-TARDELI; DE PAULA, 2001,
p. 60).
A educação moral é também denominada educação em valores e visa, segundo
D’Aurea-Tardeli e de Paula (2001), a construção, transmissão ou adesão de valo-
res considerados importantes em determinadas culturas e em determinados
momentos históricos que orientam o indivíduo em como agir consigo mesmo e
com os outros. As autoras ressaltam que se trata de valores morais e não técni-
cos ou utilitários ou estéticos, e que esses valores nos indicam como podemos ser
justos e corretos, dentro de referenciais sociais aceitos pelo grupo, pela cultura.
Diante desta conclusão, apresentamos a seguir duas possibilidades de atu-
ação da escola nessa área, a normatização e a emancipação. A primeira talvez
ainda retrate a realidade da maior parte das nossas instituições escolares, a outra

135
pode trazer uma perspectiva de superação e enfrentamento dos problemas da

violência, por meio da educação moral.
Inicialmente, abordaremos a interpretação de educação moral predomi-
nante em muitas realidades sociais e escolares, a normatização, muitas vezes
vista como sinônimo de socialização.
Quando se postula que a educação tem uma função socializadora, na ver-
dade o que se airma é que a educação “produz regimes de representação do
mundo que visam obter consenso em torno dos interesses sociais hegemôni-
cos de uma dada sociedade” (COSTA, 1986, p. 72). Essa tem sido a inalidade
da educação na sociedade burguesa e predomina ainda em nossos dias: adaptar

as novas gerações a um modelo de sociedade, formar o homem para viver em
uma sociedade dada (GADOTTI, 1988). O modelo de sociedade adotado pela
escola é o modelo da classe dominante, por isso a escola não cria uma ideolo-
gia, ela apenas elabora e inculca a ideologia dominante.
Esse processo ideológico acontece na escola de duas formas distintas. A
primeira é explícita e resulta da crença (consciente ou não) dos proissionais
de ensino nos valores da sociedade estabelecida, bem como de sua relação com
o sistema social mais amplo no qual a escola está inserida e do qual depende
(o estado, a sociedade de classes). Resulta do fato da educação, sendo um “ato
político”, não poder manter-se neutra sob as forças que a sustentam e dirigem.
Nessa primeira forma, a ideologia é transmitida por meio de mecanismos
de normatização das condutas e sentimentos de crianças e jovens. Na verdade,
a ação dos proissionais de ensino nessa instância se dá não porque eles visam
adaptar as crianças e jovens, explicitamente, aos valores políticos e ideológicos
dominantes, mas porque os adaptam de uma forma física, psíquica e intelectual
típica e exclusiva do universo burguês, norma essa que a escola e eles próprios
já incorporaram como ideal.
A segunda forma de transmissão da ideologia da classe dominante é mais
sutil e sublinear e resulta da vivência das experiências sociais primordiais: a
criança e o jovem tendem a formar uma visão de sociedade a partir de suas pró-
prias experiências escolares. Essas experiências, vividas em um espaço-tempo
signiicativo para a formação da personalidade, inluenciam o modo como o
educando chega a pensar sobre si mesmo em relação ao mundo mais amplo.
Educação Moral
136 UNIDADE V
São, portanto, decisivas em relação à formação da visão que a criança e o jovem

terão de si mesmos em relação à sociedade e da própria sociedade. A maneira
como a experiência social é vivida na escola inluenciará de forma determinante
o modo como a criança perceberá o mundo em geral, as relações sociais e a si
mesma como pessoa (somando-se, evidentemente, a outras experiências signi-
icativas fora da escola).
Sendo a escola uma instância que reproduz as relações autoritárias, coerci-
tivas e hierárquicas da sociedade de classes, são essas relações e os processos de
dominação e submissão delas decorrentes que são sublinearmente assimilados
pelos educandos na escola e transferidos depois para a vida. Assim, a nossa escola
visa à norma, busca a adequação, a adaptação, a integração, tende às estruturas
generalizantes e repetitivas dos comportamentos conformistas.
Essa dinâmica da educação psicológica por meio da normatização e da vivên-
cia social na escola desconsidera a realidade interna do educando, seu mundo
subjetivo, bem como as experiências e vivências em outras instâncias sociais,
sobretudo na família, na qual os padrões e as normas nem sempre coincidem
com os da classe dominante. Desconsidera, portanto, a experiência cultural indi-
vidual do aluno, que contém o princípio da diferença, da variabilidade, e leva à
singularização do indivíduo.
A não consideração desses aspectos pela escola faz com que a criança viva
um confronto penoso e permanente entre as suas diversas realidades – a inte-
rior, a familiar, a escolar – a teórica e prática de sua vida.
Ao desconsiderar a realidade subjetiva e a experiência cultural do aluno ao
priorizar a normatização, impondo a cultura dominante, a escola impossibilita
a emergência de um sujeito psíquico, mais do que orgânico ou social, capaz de
realizar experiências no domínio cultural, transformador, criativo.
A educação assim feita é uma educação que pensa em desenvolvimento como
sinônimo de adaptação, de submissão. Quando, face aos confrontos entre a rea-
lidade priorizada pela escola (da classe dominante) e a realidade do educando e
o seu mundo subjetivo não considerado, surgem conlitos e incapacidades adap-
tativas, advém o fracasso, a evasão, a repetência, a não aprendizagem. A criança
se desvia da norma, do ‘padrão ideal’.

137
A responsabilização pelo desvio da norma também é atribuída não à escola

e ao seu sistema de padronização e dominação, mas à condição social da criança
e da sua família. A escola alija a criança porque ela é a expressão viva das con-
tradições sociais (PATTO, 1981).
Diante dessas constatações, como transformar o conjunto da organiza-
ção escolar para permitir a superação de tal realidade? Vamos estudar sobre
a emancipação, que pode contribuir para a busca da resposta a essa questão.
Contrapondo-se ao conceito de normatização que, como vimos anteriormente,
não atende à realidade contemporânea, apresentamos uma visão de educação
moral voltada para a emancipação do indivíduo.

O que poderia ser feito para ajudar a escola a superar a dependência da
estrutura social na qual está inserida, tornando-a, assim, capaz de promover
uma educação que possibilite o desenvolvimento de indivíduos críticos, trans-
formadores e criativos? Evidentemente tal transformação pode ser pensada de
vários ângulos, como:
■ As relações hierárquicas dentro da sua estrutura.
■ A formação de seus proissionais.
■ Os conteúdos de ensino abordados e as metodologias para a sua aquisição.
■ As condições ambientais e materiais que a determinam entre muitos outros.
No entanto, pela natureza desse trabalho, nos restringimos à análise de alguns

pontos relativos à socialização das crianças e jovens na escola. Como icou evi-
dente no item anterior, a socialização atualmente é vista como adaptação à norma,
com vistas à manutenção da situação social estabelecida, desconsiderando a rea-
lidade cultural e as razões subjetivas do educando. A socialização teria então
como objetivo o controle social.
Essa visão precisa ser superada para dar lugar a uma nova visão que alie o
desenvolvimento natural do educando à eiciência social, mas esta, vista como
desenvolvimento de comportamentos socializantes integrativos, que sejam
signiicativos para o indivíduo e resultem em uma cooperação social voluntária.
Educação Moral
138 UNIDADE V
Para promover o desenvolvimento desses comportamentos socialmente

integrativos, faz-se necessário pensar aspectos puramente psicológicos do
desenvolvimento e aspectos intelectuais. Outros aspectos, como os materiais,
sociais, grupais, poderiam ser abordados, porém nos limitaremos aos dois
supramencionados.
a) Aspectos psicológicos do desenvolvimento socialmente integrativo
Do ponto de vista psicológico, retomaremos a questão do confronto entre os
valores veiculados pela escola, a realidade familiar e as experiências subjetivas
do educando.
Ao se desenvolver psicologicamente, o indivíduo vivencia sua emergência
enquanto sujeito, constituído pela sua realidade interna, que deve se integrar à
realidade externa, objeto da cultura compartilhável. Existe uma zona psicológica
em que essas duas dimensões se atualizam, se compatibilizam e são expressas e
simbolizadas por meio da linguagem. Compartilhar as experiências culturais é
fundamental para que esse processo se realize e seja percebido objetivamente.
O espaço escolar, ao não possibilitar experiências (jogos, por exemplo) no
campo da cultura e ao não dar voz ao educando para que ele simbolize essas
experiências, pode constituir uma ameaça de aniquilamento da participação e
da criação cultural desses educandos.
A criança necessita de um ambiente coniável, em que ela possa realizar expe-
riências entre o que é subjetivamente concebido e o que é percebido objetivamente.
Esse ambiente pode se materializar no ambiente escolar. Lá, pode-se possibi-
litar à criança desenvolver sua crença na realidade do mundo e em si mesma,
por meio de experiências de coniabilidade e de continuidade espaço-temporal.
Para que a escola ofereça esse espaço, faz-se necessário que a escola e os pro-
issionais que a constituem entendam o movimento entre o objeto da cultura,
o sonho e a fantasia, isto é, o confronto entre o que é meramente percebido e o
que é concebido efetivamente, para então possibilitar sua realização no espaço
da escola.
O professor teria, portanto, a função de reletir a respeito do que se passa
no campo experiencial da criança para que ela pudesse buscar no momento de

139
relexão melhor compreensão do próprio processo em que vive. Para a criança,

caberia optar entre comunicar (verbalizar) não comunicar, aproximar e distan-
ciar do mundo objetivo, com isso, ela construiria o seu mundo.
Essa visão, de uma realidade cultural construída psicologicamente pela pró-
pria criança, por meio de um processo de criação resultante do movimento entre
objetividade e subjetividade, que implica também uma capacidade de comunicar o
mundo construído por meio de signos (linguagem oral e escrita), capacidade que
emerge da matriz do jogo sem regras, nos leva ao aspecto intelectual do desen-
volvimento de comportamentos socialmente integrativos, que veremos a seguir.
B) Aspectos Intelectuais do Desenvolvimento de Comportamentos

Socialmente Integrativos
Partindo da ideia de que o desenvolvimento psicológico do indivíduo, possi-

bilitado pelo movimento de confronto entre a realidade subjetiva e a realidade
objetiva, leva, por meio do paradoxo vivido, à criação cultural, vejamos que habi-
lidades intelectuais favorecem e/ou possibilitam esta construção social.
Gadotti (1988) nos fornece uma matriz para a construção intelectual da
realidade exterior e da realidade interior. Tal matriz nos ensina a proceder na
construção intelectual por análises e sínteses provisórias, por unidades de opo-
sição e contrárias (subjetivo-objetivo, percebido-sentido). Assim, a realidade
nunca seria uma construção acabada, dada, mas uma construção constante do
homem. Essa construção contínua deixaria aberta a possibilidade de transfor-
mação da realidade.
Se a realidade é uma construção do homem e não algo acabado ao que ele
deve se adaptar para sobreviver, à educação cabe preparar o homem para cons-
truir a sua realidade. A educação precisa ser emancipadora e não normatizadora,
adaptativa.
Educação Moral
140 UNIDADE V
Em termos intelectuais, isso exigiria uma atitude intelectual crítica do edu-

cando. O desenvolvimento de sua capacidade crítica ou o exercício da crítica
permitiria desvelar o papel ideologizante da escola engajada no processo de
colaboração com a manutenção do sistema social na qual se insere. Possibilitaria
evidenciar os vínculos entre os sistemas simbólicos da escola e a estrutura social
na qual ela se insere, questionar a sociedade de classes, os interesses dos gru-
pos que monopolizam o poder econômico, político, cultural etc. O exercício da
crítica possibilitaria, inalmente, a passagem do fato social enquanto fenômeno
objetivo para a sua apreensão pelo subjetivo ou para a sua incidência na consci-
ência individual – interiorização da exterioridade.
Esse exercício de crítica seria possibilitado ao educando pela aquisição das
habilidades básicas de leitura e escrita (do mundo, no mundo) e ao saber já pro-
duzido e veiculado pela escola, não como simples absorção de informações. A
escola levaria o educando à (re)construção do saber, o saber deixaria de ser o
saber do outro. O resultado seria uma educação, como defendida por Paulo Freire
(1996), que não se reduz a um puro ensinar, em que o aprendiz pacientemente
aprende do ensinante, mas a um ato de conhecimento de que tanto é sujeito o
que ensina como o que aprende.
ATUANDO NA FORMAÇÃO INTELECTUAL E SOCIAL:

ENSINO PARA A COMPREENSÃO
Propusemos em nossa introdução apresentar uma proposta de educação

escolar que, voltada para o desenvolvimento e a aprendizagem, busque a efe-
tivação e ampliação dos processos mentais superiores do ser humano como
forma de habilitá-lo para uma atuação crítica, autônoma e transformadora no
mundo contemporâneo.
Desenvolver um ensino voltado para a capacidade crítica envolve, portanto,
o desenvolvimento das funções mentais superiores. Atualmente, existe uma forte
corrente que defende a importância da compreensão da dimensão central e uni-
icadora de tais funções mentais. Wiske et al. (2007, p. 12), precursores nesta

141
área de estudo, propõem que a superação do ensino tradicional, fundamentado

na transmissão, pode ser conseguida por meio de um trabalho escolar “[...] que
focalize o desenvolvimento conceitual, o pensamento criativo, a resolução de pro-
blemas, assim como a formulação e a comunicação de argumentos convincentes”.
A obra dos autores apresenta uma proposta de planejamento, implementação e
avaliação da prática pedagógica focalizada no desenvolvimento da compreensão
dos alunos como forma de levar, não apenas os alunos, mas também os profes-
sores, ao desenvolvimento de sua capacidade relexiva.
Pode-se conceituar compreensão como “[...] um desempenho, uma capaci-
dade de pensar e agir de modo lexível com aquilo que se sabe” (WISKE et al.,
2006, p. 14). Os autores defendem que o ensino para compreensão deve emergir
de uma relação entre as formulações teóricas e as práticas dos professores. Tal
airmação exige, portanto, não somente o domínio das teorias sobre o ensino
e aprendizagem, o desenvolvimento, a formação da personalidade dos alunos
e as características da escola atual, como apresentado neste material, mas um
esforço e envolvimento de cada docente na busca dessa integração teoria-prá-
tica que podemos deinir como práxis, o que exigiria também a articulação da
ação pedagógica com as bases materiais da sociedade capitalista (RIOS, 2006).
Pode-se assim airmar que “[...] se o ensino é uma prática social viva, é impor-
tante compreender a atividade docente em seus vínculos com a prática social na
sua historicidade” (PIMENTA, 1999 apud RIOS, 2006, p. 22).
Concluindo esse raciocínio da relação teoria-prática, podemos airmar que
é preciso saber fazer bem o que é necessário e desejável no espaço da proissão
e isso exige a articulação das dimensões técnica e política, mediadas pela ética
e considerando a perspectiva estética (sensibilidade).
Essa dimensão estética envolve:
■ A importância da emoção e do afeto como elementos intervenientes na
relação pedagógica.
■ A superação da racionalidade instrumental e esforço para ampliar o con-
ceito de inteligência.
■ A valorização da experiência do professor e do esforço criativo.
Ressaltando a dimensão afetiva, citamos Piaget (2006, p. 36):
Atuando na Formação Intelectual e Social: Ensino para a Compreensão

142 UNIDADE V
[...] desde o período pré-verbal existe um estreito paralelismo entre o

desenvolvimento da afetividade e o das funções intelectuais, já que es-
tes são dois aspectos indissociáveis de cada ação. Em toda conduta as
motivações e o dinamismo energético provêm da afetividade, enquan-
to que as técnicas e o ajustamento dos meios empregados constituem
o aspecto cognitivo (senso-motor ou racional). Nunca há ação pura-
mente intelectual (sentimentos múltiplos intervêm, por exemplo: na
solução de um problema matemático, interesses, valores, impressão de
harmonia etc.), assim como também não há atos que sejam puramente
afetivos (o amor supõe a compreensão). [...] Nas condutas relacionadas
tanto a objetos como a pessoas os dois elementos intervêm, porque se
implicam um ao outro.
Por outro lado, Rios (2006) defende que o mundo é do tamanho do conheci-
mento que temos dele, o que nos leva a não esquecer a dimensão do domínio
dos conhecimentos cientíicos construídos pela humanidade no correr dos sécu-
los, o que é ainda responsabilidade da escola. Tais airmações nos levam a reletir,
com a autora, que o ensino envolve relações com o ser e o sentir, relações com
o saber e relações com o fazer, e que os limites entre essas relações nem sempre
são explícitos, exigem análise e relexão por parte do professor para sua identii-
cação e execução. Sabe-se, entretanto, que muitas vezes há ausência de condições
concretas efetivas na escola para a realização de tais propósitos.
Podemos até pensar, diante da frustração tantas vezes presente em nossa
ação docente, em face da falta de condições necessárias para esse ensino preco-
nizado, que a busca por um ensino crítico e relexivo é apenas uma idealização,
uma teorização não realizável. Cabe a nós, proissionais da educação, buscar
e construir tais condições participando da deinição ou, muitas vezes, apenas
conhecendo e exigindo a execução dos propósitos dos documentos oiciais
(Parâmetros Curriculares, Projetos Políticos-Pedagógicos etc.) da escola e da
própria sociedade organizada acerca dos objetivos da ação educativa escolar,
que sempre retratam a realidade desejável.
Formar cidadãos com possibilidade concreta de participação eiciente e
criativa na construção da cultura e da história resulta de uma ação conjunta da
família, da sociedade e, mais especiicamente, da escola, e pressupõe o ensino
como instância de comunicação entre os diversos segmentos que constituem
seu campo de atuação.

143
AMBIENTE FAMILIAR
Reletindo sobre o desenvolvimento da criança e do adolescente, não podemos

deixar de mencionar a importância da família nos aspectos de formação e edu-
cação. Racy (2010) revela que a família é a primeira fonte de amor e também
de socialização do homem, assim destacamos os relexos da família na forma-
ção do indivíduo.
A mesma autora aponta que desde sociedades primitivas, as famílias vivenciam
transformações signiicativas motivadas pela evolução e estão relacionadas com
fatores como, produção, riqueza, atribuições de tarefas, entre outros. Pensando

na sociedade brasileira, essa trouxe relexos para atualidade de um modelo de
família patriarcal conservadora (RACY, 2010).
Novos arranjos, novos valores, novas estruturas constituem a família no
mundo contemporâneo. Para abordar esse tema, gostaríamos de contextualizar
tal ideia apresentando uma visão do mundo dominante na passagem do mundo
moderno para o pós-moderno, como explica Zigmunt Bauman. Os trabalhos desse
autor e sociólogo que discute a globalização e suas consequências “[...] contribu-
íram para a ediicação de um complexo e completo instrumental conceitual em
torno da sociedade moderna” (PORCHEDDU, 2009, p. 661). O autor argumenta
que não existe uma separação dicotômica entre modernidade e pós-modernidade
e que essas conigurações coexistem. Para explicar tal fenômeno, cunhou as expres-
sões ‘modernidade sólida’ e
‘modernidade líquida’.
Na apresentação a seguir,
de um trecho de uma entre-
vista concedida a Alba
Porcheddu (2009), perce-
bemos a visão de Bauman
sobre a atualidade. A entre-
vista busca estabelecer uma
relação da pedagogia com
a sociologia, possibilitando
uma relexão sobre educação.
Ambiente Familiar
144 UNIDADE V
Pergunta: A educação foi concebida desde o Iluminismo como um sistema fortemente

estruturado; em tempos mais recentes a Bildung tem sido interpretada primeiro como
um processo, depois até como um ‘produto’ para transmitir e conservar o conhecimento.
No mutável mundo de hoje, onde ‘correr é melhor do que caminhar’, onde triun-
fam entre os jovens a obviedade e as ideologias, o senhor considera ainda plausível uma
educação voltada para ‘ixar em uma forma’ a personalidade dos jovens através de um
percurso formativo determinado?
Resposta: A história da Pedagogia esteve repleta de períodos cruciais em que icou
evidente que os pressupostos e as estratégias experimentadas e aparentemente coniá-
veis estavam perdendo terreno em relação à realidade e precisavam, pois, ser revistos ou
reformados. Todavia, parece que a crise atual é diversa daquelas do passado. Os desaios
do nosso tempo inligem um duro golpe à verdadeira essência da ideia de Pedagogia,
formada nos albores da longa história da civilização: problematizam-se as ‘invariantes’
da ideia, as características constitutivas da própria Pedagogia (que incólumes, resistiram
às mudanças do passado); convicções nunca antes criticadas são agora consideradas cul-
padas de ter seguido o seu curso e, portanto, precisam ser substituídas.
No mundo líquido moderno, de fato, a solidez das coisas, tanto quanto a solidez das
relações humanas, vem sendo interpretada como uma ameaça: qualquer juramento de
idelidade, compromisso a longo prazo, prenunciam um futuro sobrecarregado de vín-
culos que limitam a liberdade de movimento e reduzem a capacidade de agarrar no voo
as novas e ainda desconhecidas oportunidades. A perspectiva de assumir uma coisa pelo
resto da vida é absolutamente repugnante e assustadora. É dado que inclusive as coisas
mais desejadas envelhecem rapidamente, não é de espantar que elas logo perdem o bri-
lho e se transformam, em pouco tempo, de distintivo de honra em marca de vergonha.
Os editores de revistas de amenidades [a mídia] percebem o impulso do tempo:
informam regularmente aos leitores sobre coisas ‘para fazer’ e ‘ter’ a todo custo, dão-lhes
conselhos sobre aquilo que é out e, portanto, descartável. O nosso mundo lembra cada vez
mais a ‘cidade invisível’ de Leônia, descrita por Ítalo Calvino (1990), onde “[...] mais do
que as coisas que a cada dia são fabricadas, vendidas, compradas, a opulência de Leônia
se mede pelas coisas que a cada dia são jogadas fora para dar lugar às novas”. A alegria
de livrar-se das coisas, de descartar e eliminar é a verdadeira paixão do nosso mundo.
Apresentamos esse excerto da entrevista de Zigmunt Bauman com o intuito
de demonstrar que as novas conigurações familiares características da sociedade

145
contemporânea não se dão isoladamente, mas fazem parte de uma mudança

de paradigma que hoje se evidencia em todos os campos da atuação humana3.
Vejamos agora algumas ideias sobre a família contemporânea. A família
pode ser deinida como: uma unidade grupal na qual se desenvolvem três tipos
de relações pessoais – aliança (casal), iliação (pais/ilhos) e consanguinidade
(irmãos). A partir dos objetivos genéricos de preservar a espécie, nutrir e prote-
ger a descendência e fornecer-lhe condições para a aquisição de suas identidades
pessoais, essa desenvolveu, através dos tempos, funções diversiicadas de trans-
missão de valores éticos, estéticos, religiosos e culturais (OSÓRIO, 2002 apud
FURTADO et al., 2009).

Já Oliveira et al. (2008, p. 87) conceituam família de acordo com Winnicott,
airmando que ela se constitui
[...] em um centro formador da sociedade bem como do desenvolvi-
mento individual e de maturidade emocional, ressaltando que ela é o
principal agente de socialização da criança, que inluencia na aquisição
de suas habilidades, comportamentos e valores apropriados para cada
cultura, constituindo-se em uma dimensão essencial na vida dos indi-
víduos (grifo nosso).
As autoras ressaltam como funções básicas da família: a construção da saúde

emocional, a proteção e o bem-estar de seus membros. Esse conceito, amplo e
abrangente, já remete à característica histórica, cultural, da constituição familiar,
demonstrando que as mudanças na família vêm ocorrendo através dos tempos
e são resultados de transições signiicativas na sociedade.
Para Furtado et al. (2009, p. 17), a família é um sistema em transformação
e envolve três componentes básicos: “[...] o sistema sociocultural em que está
inserida, (meio sociocultural), o ciclo vital da família, que passa por diversos
estágios, exigindo uma reestruturação constante (momento da família) e o cres-
cimento e o desenvolvimento biopsicossocial de seus membros”.
3 Leia na íntegra a resposta de Bauman à questão proposta, em que o autor apresenta a relação entre essa necessidade de
descartar as coisas e a educação escolar, em uma interpretação criativa e real da situação que vivenciamos na sociedade
atual. Fonte: PORCHEDDU, Alba. Zygmunt Bauman: entrevista sobre a educação. Desaios pedagógicos e modernidade
líquida. Cadernos de Pesquisa, v. 39, n. 137, maio/ago. 2009. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/cp/v39n137/
v39n137a16>. Acesso em: 19 fev. 2015.
Ambiente Familiar
146 UNIDADE V
Vale retomarmos aqui os conceitos de família nuclear e família extensa, apre-

sentados por Papalia, Olds e Feldman (2009):
■ Família nuclear: unidade econômica e doméstica que compreende laços
de parentesco envolvendo duas gerações e que consiste em um ou dois
genitores e seus ilhos biológicos, adotados ou enteados.
■ Família extensa: rede de parentesco envolvendo muitas gerações formadas
pelos pais, ilhos e outros parentes, às vezes vivendo juntos no mesmo lar.
Podemos dizer que na família contemporânea existem as novas composições
familiares, como estrutura familiar formada por mães e ilhos, casais separados
que se organizam em outros núcleos familiares, famílias formadas por casais
homossexuais, irmãos fruto de casamentos posteriores, entre muitas outras
formas de família. As transformações atuais no sistema família têm provocado
mudanças no comportamento, particularmente, no comportamento mascu-
lino, no qual o homem passa a assumir várias atribuições até então destinadas
à mulher (RACY, 2010).
Racy (2010) reforça dizendo que, mesmo com tantas mudanças em nossa
sociedade atual, o modelo de família nuclear composta por pais e ilhos ainda
impera.
Bauman (1989 apud PORCHEDDU, 2009) aponta que os meios de comunica-
ção e outros fatores relacionados ao mundo globalizado inluenciam fortemente as
transformações vivenciadas na atualidade nos contextos familiares. As mudanças
decorrentes desses fatores vêm gerando crises de identidade da própria família,
bem como de seus membros, e trazendo problemas de adaptação a esses novos
padrões. Furtado et al. (2009, p. 21-23) trazem uma série de situações e propos-
tas de encaminhamento para situações-problema como forma de demonstrar as
situações atuais vivenciadas pela família contemporânea.

147
SITUAÇÃO-PROBLEMA PROPOSTAS DE ENCAMINHAMENTO

1. Pais que assumem seus ilhos sozinhos sen-
tem-se fragilizados e cansados, necessitando
buscar apoio na rede familiar e/ou social para
icarem fortalecidos na sua função de pais. Para
1. Mãe ou pai que educam i- romper com esta situação, deve-se buscar ajuda
lhos sozinhos têm boas razões de parentes e amigos e de projetos que a co-
para se sentirem enfraquecidos munidade ofereça. O terapeuta deve funcionar
e diiculdades para estabelecer como um mobilizador dos parentes e amigos
limites na família. para fortalecer os pais solitários. Na medida em
que o pai e/ou a mãe se sente mais seguro com
suas potencialidades individuais, inicia-se o pro-

cesso de resgate da autoridade e da capacidade
de estabelecimento de limites junto aos ilhos.
2. A divergência entre os pais sempre traz pre-
juízo no manejo com os ilhos. Não havendo
uma unidade de ação, os ilhos icam “perdidos”,
2. Pais que não conseguem es- sentindo-se desamparados e abandonados
tabelecer um diálogo (brigas, pela presença parental. Os pais devem pensar
violência) têm diiculdade de no bem-estar dos ilhos e não em suas neces-
construir normas comuns na sidades do momento de crise. Essa postura ga-
educação dos ilhos. rante a possibilidade de construção de normas
comuns, que vão garantir a colocação de limi-
tes irmes e claros, propiciando segurança aos
ilhos.
3. Quando os pais sentem-se culpados e insegu-
ros, deixando de ter voz ativa junto aos ilhos,
dizemos que a criança ica privada da presença
parental, ou seja, é deixada em um vazio. Os me-
dos fazem com que os pais sintam-se paralisa-
dos. A preocupação de causar algum dano aos
3. Pais que se sentem culpados ilhos ou de que estes venham a agredi-los pode
e inseguros em relação aos i- enfraquecer o papel parental. Para fazer com
lhos têm diiculdade de exercer que os pais saiam dessa paralisia é importante
sua autoridade. que eles tenham oportunidade de expressar
seus medos e acreditar que permanecer presen-
tes de corpo e alma é o mais importante nessa
situação. Para crescer e sentir-se segura, a crian-
ça precisa da presença de um adulto que possa
lhe servir de referência e segurança dentro do
seu contexto familiar.
Ambiente Familiar
148 UNIDADE V
4. Quando falamos em excesso de presença

parental, estamos nos referindo aos pais su-
perprotetores, que vivem somente em função
dos ilhos, perdendo sua individualidade. Ao
tornarem-se meros executores das vontades
4. O excesso de presença pa- dos ilhos, eles não oportunizam a estes o de-
rental atrapalha a dinâmica fa- senvolvimento da sua autonomia, enfraquecen-
miliar. do sua capacidade de enfrentar frustrações. Os
ilhos icam infantilizados, com diiculdades de
assumir responsabilidades em casa e na esco-
la. A superproteção por parte dos pais fragiliza
a criança, passando-lhe uma mensagem de in-
competência.
5. Os pais necessitam de tempo e de energia
para argumentar o “não” aos ilhos, esclarecer
dúvidas, acolher angústias, decodiicar o signi-
icado de sentimentos estressantes e devolver
respostas apropriadas e compreensíveis às con-
5. As mudanças e o ritmo da dições dos ilhos. A família se constitui como
vida contemporânea diicul- continente quando há combinação e aceitação
tam o exercício de continência de regras de convivência, deinição de horários
da família. das tarefas, cumprimento de direitos e deveres
e estabelecimento de limites. Quando a família
funciona como continente, seus membros con-
quistam um sentimento de pertencimento, de
que são aceitos, apoiados e reconhecidos pelo
grupo familiar.

149
6. Em cada ciclo de vid, há necessidades e inte-

resses especíicos. Na convivência intergeracio-
nal, são fundamentais o reconhecimento das di-
ferenças e limitações, a capacidade de empatia,
ou seja, de conseguir se colocar no lugar do ou-
tro, a delimitação de lugares e papéis e a cons-
trução coletiva de regras. Em uma família na
qual membros de diferentes gerações convivem
6. Gerações que moram na diariamente, os pais icam em uma situação a
mesma casa enfrentam diicul- que chamamos “sanduíche”, pois sentem-se res-
dades na deinição dos papéis ponsáveis pelo bem-estar dos avós e, ao mesmo
de cada um (avós, pais e ilhos), tempo, dos ilhos. Nessa situação, é necessário
gerando conlitos na convivên- o exercício de uma comunicação permanente

cia familiar. e adequada a cada faixa etária. É importante
também não infantilizar os idosos e não exigir
das crianças uma compreensão acima das suas
condições cognitivas. Quando avós e netos são
lexíveis nas suas atitudes e apresentam capa-
cidade de empatia, conseguem compreender
as necessidades de cada um e se sentem privi-
legiados por construir uma relação repleta de
aprendizagem mútua.
Tabela 2: Situações atuais vivenciadas pela família contemporânea
Fonte: Furtado et al. (2009, p. 21-23).
Oliveira et al. (2008, p. 26), sob outra ótica, abordam o lado positivo das novas
conigurações familiares e airmam que a família atual que, superando os laços
de consanguinidade, se caracteriza por uma redeinição de papéis, hierarquia e
sociabilidade centrados na “[...] valorização da solidariedade, da fraternidade,
da ajuda mútua, dos laços de afeto e de amor”, tem se ampliado e procura incluir
e compreender as relações entre os seus membros.
Como vemos e como destacam Oliveira et al. (2008), apresentando estudos
de vários autores, ainda não são conclusivas as pesquisas sobre a inluência das
novas conigurações familiares no desenvolvimento de crianças e adolescentes.
Alguns autores apontam prejuízo e sofrimento, sobretudo em decorrência das
separações e divórcios, que podem desencadear problemas de ajuste psicoló-
gico e social. Outros destacam as possibilidades das reorganizações familiares
nos aspectos emocionais e afetivos, que podem favorecer o amadurecimento
precoce dos ilhos. A diferença entre tais resultados estaria relacionada, dentre
Ambiente Familiar
150 UNIDADE V
outros fatores, ao nível de conlito do ambiente familiar e ao desenvolvimento

cognitivo das estruturas do pensamento da criança, que possibilitaria diferen-
tes formas de compreensão das novas situações.
O tema família e sua inluência no desenvolvimento de seus membros é
amplo, e os estudos nessa área, com enfoques psicológicos, sociológicos ou peda-
gógicos, têm se tornado mais frequentes nos últimos anos, mostrando que, por
meio dos valores e sistemas de crenças dos pai, de seus padrões de comporta-
mento, de suas expectativas e do ‘clima’ instalado no lar, se produzem, às vezes,
contextos adversos, inadequados a um desenvolvimento saudável, que podem
levar a comportamentos indesejáveis em seus ilhos (LOOS; CASSEMIRO, 2012).
Os autores ressaltam que, por outro lado, expectativas e práticas positivas dos
pais em relação a seus ilhos podem estar associadas a um desenvolvimento
sócioemocional adequado.
É na família que a criança aprende desde o nascimento o que é o amor,
a empatia, o carinho, o respeito, e também a cumprir as leis, a torcer
por um time de futebol, a adotar uma religião. O primeiro contato com
o mundo se dá no ambiente familiar. Através dos pais, o bebê interna-
liza o mundo. Tudo o que se aprende na família relete o que vivencia-
mos na sociedade (RACY, 2010, p. 106).

151
Reforçando o pensamento da autora citada, destacamos mais uma vez a impor-

tância do contexto familiar na formação dos indivíduos, pois “[...] é na família,
em primeiro lugar, que encontramos nossos modelos a serem imitados, reco-
nhecendo e desejando a existência de um elemento comum entre nós próprios
e o modelo de identiicação” (CELIDÔNIO, 1998, p. 42). Para a autora, este sis-
tema, denominado família, em interação com o sistema social e escolar, marca
o desenvolvimento de crianças e adolescentes.
As famílias têm grande papel frente aos ilhos, diante disso, precisam estar
atentas no decorrer do desenvolvimento da criança, pois, uma série de aconteci-
mentos pode inluenciar a relação familiar, desequilibrando a harmonia do lar e

o emocional da criança, como o caso dos divórcios (RACY, 2010). A criança pre-
cisa de segurança e deve encontrá-la no ambiente familiar, para que se sinta feliz.
O que notamos, na atualidade, é que frente aos desaios do “educar uma criança”,
essa função familiar vem sendo transferida para a escola, por uma série de fatores.
Logo, quando a criança chega à escola, primeiro universo social mais amplo
do qual participa, traz consigo os relexos familiares, portanto, as relações fami-
liares estabelecidas são essenciais para o desenvolvimento da criança. Nesse novo
ambiente escolar, “[...] as tensões acumuladas na dinâmica das relações familia-
res fatalmente irão emergir sob a forma de um problema de adaptação e/ou de
aprendizagem na vida escolar” (CELIDÔNIO, 1998, p. 39).
Segundo Racy (2010), a escola tem como função mediar o conhecimento
com recursos e métodos adequados, também tem a função social, oportunizando
um ambiente de interação social, no qual, promova o desenvolvimento. Então
podemos dizer que o processo de socialização que se inicia na família tem sua
continuidade na escola.
Apesar da importância atribuída ao contexto familiar, explicitada neste item
por tantos autores, concluímos o tópico fazendo duas ressalvas: a primeira diz
respeito à amplitude de abordagens teóricas sobre a família e, em decorrência,
ao fato da presente apresentação ser apenas um recorte, que não esgota o tema;
a segunda ressalva refere-se ao fato de que não se pode compreender a forma-
ção do indivíduo, sua adaptação ou desadaptação, em um vazio, uma vez que ela
ocorre em decorrência das interações do sistema social, escolar e familiar que
marcam o seu desenvolvimento.
Ambiente Familiar
152 UNIDADE V
A vida na sociedade moderna leva as crianças cada vez mais cedo para o
ambiente escolar. Esse contato, fora do contexto familiar, amplia o universo
social da criança, expandindo seu conhecimento, seus valores, costumes e
as mais diversas áreas do seu desenvolvimento. Portanto, a escola é de fun-
damental importância para a socialização e desenvolvimento da criança.
Fonte: PILETTI, N.; ROSSATO, G.; ROSSATO, S. M. Psicologia do
desenvolvimento. São Paulo: Contexto, 2014.
ATUANDO NA ÁREA DA INTERAÇÃO SOCIAL: UMA
PROPOSTA TEÓRICA
Como pudemos observar nas unidades anteriores, nos estudos sobre o processo
de desenvolvimento do ser humano, os paradigmas se sucedem e novas expli-
cações substituem as antigas, sempre na busca de uma abordagem que favoreça
não apenas a compreensão, mas também a intervenção nesse processo. Os teó-
ricos da prática escolar se apropriam desses paradigmas e tentam desenvolver
estratégias de ação neles fundadas que possibilitem à escola instância formal deci-
siva para o desenvolvimento de crianças e jovens, intervenções efetivas como
forma de melhorar a aprendizagem dos alunos e, consequentemente, favorecer
seu desenvolvimento. Muitas vezes, tais estratégias não levam para o professor
o fundamento teórico que as orientam, o que faz com que a prática pedagógica
não se dê acompanhada de um desenvolvimento do domínio completo, pelos
docentes, sobre os processos buscados pelas estratégias propostas e em uma visão
mais ampla do desenvolvimento humano, inalidade da sua ação pedagógica.
Levar aos professores essa base cientíica exige, inicialmente, a valorização
da práxis para que, a partir do seu processo de formação inicial e continuada,
busquem pôr em prática uma ação pedagógica consciente e cientiicamente fun-
damentada. Essa valorização pressupõe estudo e diálogo acadêmico.
Diante desse desaio, o presente item pretende retomar uma análise dos con-
ceitos fundamentais da teoria histórico-cultural do desenvolvimento das funções
mentais do ser humano, objetivando realizar, junto com você, futuro(a) profes-
sor(a), uma relexão sobre os mecanismos possibilitadores da interação social,

153
canal de desenvolvimento das formas superiores do comportamento humano, e

uma compreensão, fundada cientiicamente, das estratégias pedagógicas que a
escola põe ou pode pôr em prática.
Segundo Facci (2003), na perspectiva vigotskiana, o desenvolvimento humano
e a educação são dois fenômenos que caminham juntos, que não podem ser
separados. A autora ainda revela que nesta perspectiva a educação é destacada,
pois tem como pressuposto que a apropriação da cultura leva o homem a se
desenvolver e com isso o desenvolvimento da sociedade como um todo, sendo
importante a transmissão dos conhecimentos da humanidade para as futuras
gerações (FACCI, 2003).

A escolha da teoria histórico-cultural como aporte teórico dessa relexão deve-
-se ao fato de ela enfatizar a experiência social e escolar no desenvolvimento das
formas de comportamento tipicamente humanas, dos chamados processos psi-
cológicos superiores. Os teóricos desse enfoque apontam que “o estudo dos [...]
spectos evolutivos do pensamento, a linguagem, a personalidade da criança, as
características dos processos de domínio da leitura e escrita, estão intimamente
ligados com os problemas referidos à educação e ao ensino” (ELKONIN, 1972
apud SHUARE, 1990, p. 178).
Assim, pensando no desenvolvimento psicológico, Luria e Vygotsky (1996,
p. 53) demonstram em seus estudos que o desenvolvimento psicológico está “[...]
solidamente introduzido no contexto de todo o desenvolvimento social e reve-
la-se em seu elemento constituinte orgânico”.
Diante disso, entendemos, pautados nessa perspectiva teórica, que o homem
é compreendido em sua totalidade como ser biológico e social, fazendo parte de
um contexto histórico em que a cultura possui um grande papel em seu desen-
volvimento psíquico. Nesse contexto, a escola exerce papel preponderante no
desenvolvimento humano, por meio das relações estabelecidas e dos conheci-
mentos ofertados que se foram acumulando historicamente.
Segundo Carvalho (2007, p. 50):
Para ser um indivíduo, isto é, um membro da sociedade, precisa intera-
gir com os outros, com a cultura e com a sociedade, pois é a interação
social que, por modos complexos e dinâmicos, possibilitará ao indiví-
duo interiorizar o mundo e deinir todo o seu processo de desenvolvi-
mento ontogênico, construindo, assim, seu psiquismo.
Atuando na Área da Interação Social: uma Proposta Teórica

154 UNIDADE V
De acordo com Leonel (2014), a inteligência humana se constitui por meio dos
instrumentos e signos, como a linguagem, os quais são elaborados historica-
mente e transmitidos entre as gerações, promovendo a diferença do homem
e dos animais num processo ontogenético. É possível dizer que o desenvolvi-
mento do homem e também o seu comportamento não são regidos apenas pelo
biológico, mas sim por um processo histórico-social. Portanto, a escola tem o
compromisso de buscar desenvolver esses sistemas e a forma de utilizá-los com
competência em diferentes contextos.
Vygotsky (1988) observa que o uso dos signos serve de base a todos os pro-
cessos mentais superiores. Quando se tenta apreender de que forma o signo
participa da atividade cognitiva, percebe-se que nas crianças pequenas a aborda-
gem é natural, há uma relação direta entre signo e objeto, o signo é um elemento
externo e utilizado externamente, e progressivamente a criança passa a interna-
lizar o uso do signo.
Vygotsky (1988, p. 63) deine internalizar como “[...] reconstruir interna-
mente uma operação externa”, até que se torne um processo puramente interno.
A inteligência prática e o uso de signos, embora possam operar independen-
temente em crianças pequenas, evolui para uma unidade dialética no adulto
humano quando a atividade simbólica atinge sua função organizadora, dando
origem a formas superiores de comportamento.
De acordo com Facci (2004), o psiquismo humano se desenvolve a partir da
atividade social, da mediação, dos instrumentos e dos sistemas de signos, pelos
quais o homem tem condições de transmitir suas atividades ao longo da histó-
ria. Assim, a partir da interação do homem com o mundo e das relações entre os
homens, o psiquismo humano avança em suas funções elementares constituindo
formas superiores de comportamento e depois em funções psíquicas superiores.
Dentre as atividades simbólicas, a fala é das mais signiicativas, pois possi-
bilita que a criança domine a si mesma e as suas ações. A fala tem uma função
interpessoal, pois permite que a criança se comunique com o seu ambiente social,
e uma função intrapessoal. Por meio dela, a criança nomeia, planeja suas ações,
se desloca no tempo, relete o mundo exterior, expressa os seus desejos.
Luria e Vygotsky (1996, p. 52) ressaltam a importância do desenvolvimento
histórico e a evolução dialética desse processo de desenvolvimento da criança,

155
no qual percebemos o papel da fala:

O uso e a “invenção” de ferramentas pelos macacos antropoides é o im
da etapa orgânica de desenvolvimento comportamental na sequência
evolutiva e prepara o caminho para uma transição de todo o desen-
volvimento para um novo caminho, criando assim o principal pré-re-
quisito psicológico do desenvolvimento histórico do comportamento.
O trabalho e, ligado a ele, o desenvolvimento da fala humana e outros
signos psicológicos utilizados pelo homem primitivo para obter o con-
trole sobre o comportamento signiicam o começo do comportamen-
to cultural ou histórico no sentido próprio da palavra. Finalmente, no
desenvolvimento da criança, vemos claramente uma segunda linha de
desenvolvimento, que acompanha os processos de crescimento e matu-

ração orgânica, ou seja, vemos o desenvolvimento cultural do compor-
tamento baseado na aquisição de habilidades e em modos de compor-
tamento e pensamento culturais.
Diante do esclarecimento de Vygotski (1989) entendemos que, a partir da fala da

criança, ela controla o ambiente, produzindo novas relações, e organiza novos
comportamentos, originando o intelecto. Com o avanço do seu desenvolvimento,
a criança evolui da fala egocêntrica para fazer uso da fala social na solução de
problemas. A partir desse momento, podemos dizer que ser capaz de fazer uso
da linguagem como um instrumento revela que a fala socializada foi internali-
zada, apontando um salto no desenvolvimento psíquico da criança.
Vygotsky ressalta que a fala não só acompanha a atividade prática, mas tem
um papel especíico na sua realização. Por intermédio de seus experimentos,
ele mostrou que:
1 – a fala da criança é tão importante quanto a ação para atingir um obje-
tivo. As crianças não icam simplesmente falando o que elas estão fazendo;
sua fala e ação fazem parte de uma mesma função psicológica complexa,
dirigida para a solução do problema em questão.
2 – quanto mais complexa a ação exigida pela situação e menos direta a
solução, maior a importância que a fala adquire na operação como um
todo (VYGOTSKY, 1988, p. 28).
O processo de internalização da fala pode ser estudado em sua evolução em

relação à ação. Inicialmente, a fala acompanha as ações das crianças e progressi-
vamente se desloca para o início do processo de atuação da criança até preceder
a ação, atingindo sua função planejadora. Pode-se observar esse processo na

156 UNIDADE V
criança pequena que, ao brincar, verbaliza as suas ações, diz o que está fazendo,
e progressivamente substitui a verbalização pelo pensamento e não mais fala
sobre o que está fazendo. Isso equivale a dizer, segundo Vygotsky (1988, p. 30),
que “a história do processo de internalização da fala social é também a história
da socialização do intelecto prático das crianças”.
Os sistemas de signos, histórica e culturalmente criados, ao serem interna-
lizados pelo homem modiicam o seu comportamento e estabelecem elos entre
as formas iniciais e tardias de desenvolvimento individual, mas também sofrem
a ação do homem, sendo por ele modiicados.
Nesse sentido, e considerando o desaio de formar jovens para o mundo contem-
porâneo de múltiplas linguagens, citamos Passarelli, que se refere às transformações
do mundo atual e sugere a necessidade de se “[...] aprimorar a competência lin-
guística” do aluno, o que signiica formá-lo para que saiba optar pelo registro
mais adequado em cada contexto que atua (EDUCATRIX, 2011, p. 34).
Ainal, quais seriam esses registros? A linguagem formal, acadêmica, a lingua-
gem da mídia, a linguagem da internet, dos jovens e tantas outras. Apresentamos
ao inal desta unidade, como “Material Complementar - na Web”, um link no
qual você terá oportunidade de conhecer mais sobre as diferentes linguagens
das disciplinas escolares, como a linguagem do campo da Arte, das Ciências, da
Matemática, dentre outras.
Retomando nossa discussão, outro aspecto importante da interação social
para o desenvolvimento cognitivo é a função da atividade da criança. A teoria
da atividade foi desenvolvida inicialmente por Leontiev e Luria, com base nos
estudos de Vygotsky, que partem da ideia marxista do trabalho (atividade labo-
ral, prática) como expressão maior da atividade do homem e se ampliam para
a atividade psíquica como forma peculiar de atividade (LEONTIEV, 1998 apud
LIBÂNEO, 2004).
Depois de receber contribuições de vários autores, não apenas na Rússia, mas
em vários outros países do norte da Europa, Estados Unidos e América Latina, a
Teoria da atividade da criança é mais recentemente ampliada por Davidov (2002
apud LIBÂNEO, 2004). Para esse autor, “[...] a atividade humana tem uma estru-
tura complexa que inclui componentes como: necessidades percebidas, capacidades,
objetivos, tarefas, ações e operações que estão em permanente estado de interligação

157
e de transformação” (DAVIDOV, 2002 apud LIBÂNEO, 2004).

Davidov (2002 apud LIBÂNEO, 2004), ao incluir o desejo e a necessidade
como componentes da atividade, dá relevo à relação entre afetividade e cognição.
Destaca ainda a importância das relações objetais ressaltando que a formação
mental começa com ações sobre objetos ou sobre suas representações, ações que
ocorrem, portanto, no plano físico e/ou no plano mental.
Para Manacorda (1989, p. 324-325), o desenvolvimento psicológico:
[...] é parte e resultado da evolução geral da humanidade: esse de-
senvolvimento não é concebível isoladamente, mas pressupõe diacro-
nicamente todo o caminho precedente da história humana e, sincro-

nicamente, a participação do indivíduo na vida da sociedade de seus
contemporâneos. A atividade humana, de fato, se caracteriza para ele
como atividade mediada por instrumentos que são o resultado da his-
tória da humanidade e do desenvolvimento do indivíduo.
Vale ressaltar que como no caso da linguagem, abordado anteriormente, a ati-

vidade também acontece inicialmente a nível externo, na criança pequena, e
progressivamente é internalizada e assimilada; nesse processo há a mediação
da linguagem. As atividades, historicamente construídas, são transmitidas e
apropriadas pelas novas gerações por meio da mediação e da linguagem. Nas
formulações teóricas apresentadas, as raízes do desenvolvimento da criança se
encontram nas ligações entre história individual e social.
Leontiev (2004), referindo-se ao tema da atividade, revela que ela apresenta
como os processos são psicologicamente determinados por um motivo, enten-
dendo-a como uma força motivadora no desenvolvimento do psiquismo infantil.
O autor estabelece relação entre a atividade e o lugar que a criança ocupa no sis-
tema de relações humanas, qual se altera em função de circunstâncias concretas
e determina as atividades que a criança desenvolve. A maneira como a criança
incorpora, por intermédio da atividade, os processos psicológicos particulares
tem relação com a importância da atividade na família e no grupo social que ela
compõe. Assim, em determinados momentos, certas atividades assumem impor-
tância em face de sua relação com o grupo social e familiar4.
4 Podemos relacionar essas airmativas ao próprio domínio da linguagem.

158 UNIDADE V
Segundo Facci (2004, p. 204), “[...] a apropriação da cultura humana dá ori-

gem a formas especiais de conduta, modiica a atividade das funções psíquicas e
cria novos níveis no desenvolvimento humano”. É a partir das atividades que se
desenvolverão as funções psicológicas superiores, contribuindo para o avanço
cognitivo do aluno.
Para melhor compreensão, o conceito de atividade é deinido por Leontiev
(2006, p. 68) como: “Por atividade, designamos os processos psicologicamente
caracterizados por aquilo a que o processo, como um todo, se dirige (seu objeto),
coincidindo sempre com o objetivo que estimula o sujeito a executar esta ativi-
dade, isto é, o motivo”. Pode-se, portanto, dizer que dentre as atividades infantis
(escola, jogos, trabalho) algumas assumem importância, porque nelas os pro-
cessos psicológicos particulares tomam forma e são reorganizados, o que leva os
autores susoditos a deinirem a atividade principal ou dominante.
Facci (2004) explica que todas as atividades dominantes aparecem como
elementos da cultura humana, sendo a sociedade na qual está inserida e tam-
bém sua cultura o que determinam o conteúdo e a motivação na vida da criança.
Por exemplo, dentro de atividades como brincar (jogos), estão contidos pro-
cessos de instrução, regras de grupo, classiicação, generalização, abstração etc.
Nas atividades domésticas e também nos brinquedos, estão contidos processos
importantes como aquisição de papéis. Portanto, por meio da atividade princi-
pal, o homem estabelece relações com o mundo, com outras pessoas e elabora
necessidades especíicas.
Nas formulações teóricas apresentadas, as raízes do desenvolvimento da
criança se encontram nas ligações entre história individual e social. Esse enfoque
sociocultural ressalta a relação entre desenvolvimento e aprendizagem (formal e
informal). Vygotsky (1988, p. 102) mostra a natureza e a singularidade dessa rela-
ção ao airmar que “[...] existem relações dinâmicas altamente complexas entre
processos de desenvolvimento e aprendizado, as quais não podem ser engloba-
das por uma formulação hipotética imutável”.
Nessa linha de pensamento, desenvolvimento e aprendizagem são dois pro-
cessos inter-relacionados – o desenvolvimento prepara e possibilita determinado
processo de aprendizagem, enquanto a aprendizagem estimula o desenvolvi-
mento, faz avançar até certo grau. Assim, o papel da aprendizagem é ampliado;

159
ela não vem a reboque do desenvolvimento nem se restringe a formar hábitos,

mas compreende uma ação de natureza intelectual que permite, a partir da ativi-
dade do sujeito, transformar os conteúdos externos em conteúdos da consciência.
O conhecimento é uma produção social que emerge da atividade humana,
atividade essa que é planejada, organizada em ações e operações e socializada, é
também subordinada à criação de meios técnicos e semióticos. Vygotsky ressalta
a importância dos meios semióticos no processo de conhecer, o qual é histórico
e social e não individual e natural (CAVALCANTI, 2005).
Considerando a perspectiva histórico-cultural, a busca de uma educação
cientíica exige a compreensão do processo de desenvolvimento do organismo

a ser educado e a interação efetiva entre ele o meio que o educa (VYGOTSKY,
2004). Tal airmação exige um esclarecimento sobre as leis a que está sujeito o
próprio desenvolvimento do organismo sobre o qual a educação pretende agir,
e também as dimensões desse desenvolvimento que devem ser priorizadas na
educação formal.
Ouve-se com certa frequência que a escola deve promover, além da aqui-
sição dos conceitos cientíicos, o desenvolvimento das capacidades cognitivas
operativas dos alunos, pois para se inserir em uma sociedade em que o conhe-
cimento se renova rapidamente, os indivíduos devem ser capazes de buscar de
forma autônoma esse conhecimento, mesmo depois de saírem da escola, como
em um processo de ‘aprender a aprender’. No entanto, a explicitação dessas capa-
cidades cognitivas manteve-se, em muitas teorias psicológicas, voltada mais para
as tarefas ou ações que levam à aquisição dos conceitos cientíicos do que para
a compreensão dos processos que dão orientação a essas tarefas.
A teoria histórico-cultural põe em relevo, em relação à educação formal, as
ações mentais do indivíduo, sua atividade cognitiva, que por sua vez tem uma
relação direta com a dimensão afetiva (necessidades, desejos, subjetividade) e
com a internalização da cultura historicamente construída por meio da media-
ção intencional do professor. Crianças e jovens iriam à escola para “[...] aprender
cultura e internalizar os meios cognitivos de compreender e transformar o
mundo” (LIBÂNEO, 2004, p. 5). Seria, portanto, uma cultura escolar voltada para
o desenvolvimento do pensamento, e para promover essa cultura faz-se neces-
sário compreender o processo de pensar e os mecanismos de desenvolvimento

160 UNIDADE V
das habilidades cognitivas.

A abordagem histórico-cultural também enfatiza a experiência social no
desenvolvimento das formas de comportamento tipicamente humanas, os chama-
dos processos psicológicos superiores. A maturação, per se, é um fator secundário
no desenvolvimento, que se caracteriza por transformações complexas, qualitati-
vas, de uma forma de comportamento em outras (construtivismo), transformações
essas determinadas pelas condições sociais dentro e através das quais a atividade
humana ocorre. Essas condições não se resumem à situação concreta que circunda
o indivíduo, mas são produtos de uma interação entre “[...] características parti-
culares do organismo e quaisquer oportunidades de experiência oferecidas pela
situação objetiva na qual o organismo se encontra” (VYGOTSKY, 1988, p. 141).
Vygotsky (1988) tem uma visão dialética da interação, na qual o indivíduo
não é um elemento passivo à ação do ambiente, mas interage, atua sobre ele,
transformando-o e dando origem a condições únicas de caráter essencialmente
histórico e cultural.
Vygotsky (1988) e seus colaboradores e seguidores também ressaltam a
importância da educação formal para o processo de desenvolvimento. Eles não
descartam o pressuposto de que a aprendizagem da criança começa muito antes
da aprendizagem escolar, e que a aprendizagem informal no período pré-escolar
é fundamental para a aprendizagem formal. Salientam, contudo, que não existe
continuidade entre os dois tipos de aprendizagem.
O autor faz a distinção qualitativa entre educação escolar e educação no
sentido amplo, mostrando que, na escola, a criança − partindo de seus próprios
signiicados adquiridos na fase pré-escolar, tais como: noções de linguagem, hábi-
tos, informações, rudimentos de aritmética e até de linguagem escrita − entra,
orientada pelo professor, no caminho da análise intelectual e do pensamento
cientíico, estabelecendo novas relações cognitivas com o mundo.
Conclui-se que a aprendizagem escolar não é diferente da informal ape-
nas por ser sistemática, mas por ter uma natureza diferente, de orientação mais
acadêmica.

161
ATUANDO NA FORMAÇÃO MORAL DO INDIVÍDUO
Retomando as ideias de Piaget sobre a moral heterônoma e autônoma, apre-

sentadas na unidade II, ressaltamos que o autor dá continuidade à explanação
do tema do respeito unilateral da moral heterônoma comparando-a às práticas
sociais coercitivas, unilaterais, oriundas de relações sociais assimétricas.
O autor chamou de coação social toda relação entre indivíduos na qual inter-
vém um elemento de autoridade ou prestígio (FREITAS, 1997). Ainda intitulou
realismo moral essa incapacidade de o indivíduo superar o período da moral
heterônoma, o que a levaria a uma postura distorcida na vida adulta em relação

à moral e uma tendência à submissão. Por outro lado, poderíamos dizer que, na
ausência de uma autoridade adequada para a deinição da moral, esses adultos/
crianças estariam sujeitos à adoção de valores morais inadequados.
Ainal, como levar as crianças e jovens a superarem o estágio da moral heterô-
noma para poderem reagir a esse tipo de coação? A educação moral desenvolvida
na escola poderia ser um dos mecanismos para tal superação.
Justiica-se a inclusão deste item – educação moral – em nosso curso, em
função do grande avanço da preocupação com os valores éticos e com as dii-
culdades de natureza teórica, identiicada por Goergen (2001), em relação à
educação moral no contexto escolar, que tem como resultado ser o tema central
da relexão pedagógica na atualidade.
Menin e Trevisol (2011) discutem e buscam deinir educação moral, apresen-
tando sua sinonímia (educação em valores, direitos humanos, ética e cidadania) e
identiicando, por meio de uma signiicativa pesquisa, o que as escolas brasileiras
têm feito nesse sentido. Apresentamos, no inal desta unidade, uma experiên-
cia que descrevemos como forma de ilustrar as possibilidades de trabalho com
a educação moral na escola.
Iniciando esta relexão sobre a possibilidade de atuação na formação moral,
no ambiente escolar, abordamos o signiicado de moral e a sua relação com a
ética. D’Aurea-Tardeli (2008, p. 289) deine sujeito moral como aquele que “[...]
por meio da razão conhece a diferença entre o bem e o mal, a consequência
de seus atos e como esses atos afetam as outras pessoas”. É uma deinição de
Atuando na Formação Moral do Indivíduo

162 UNIDADE V
natureza psicológica que foca a relação entre moral e ética. Acerca da ética, a
autora explicita:
Relexão sobre a moral, tal como os povos a desenvolvem.
Conjunto de ideias que estão associadas a uma vida bem-sucedida, à

realização de projetos.
Valores que orientam a busca da felicidade.

Expressa a arte de viver (D’AUREA-TARDELI, 2008, p. 289).
Sendo a pergunta que orienta como viver, o plano ético, segundo a autora, é
aquele que busca o que traz sentido à vida. Nesse contexto, gostaríamos de citar
Cortella e LaTaille (1989 apud D’AUREA-TARDELI, 2008, p. 290):
A perspectiva ética é a perspectiva de uma vida boa, para e com ou-
trem, em instituições justas. Veja que ‘programa’ completo: a perspec-
tiva de uma vida boa em que o outro comparece de duas formas – com
o outro – seria a ideia de grupo, da cooperação – mas também para o
outro – que é a ideia da benevolência, da generosidade. E essa deinição
não esquece a dimensão política: em instituições justas.
Acreditamos ser essa uma deinição adequada para nortear a ação da escola
acerca da educação moral.
Segundo pesquisas de Kolberg, foi descoberto que tanto “a experiência de

ajudar outras pessoas quanto a instrução formal em questões de moralida-
de aprimoram o desenvolvimento moral”.
Fonte: Colee Cole (2003, p. 679).

163
Para concluir esta unidade, gostaríamos de destacar que o grande foco das
escolas brasileiras, no momento atual, é formar alunos aptos a ler, interpretar
e argumentar com luência, com a inalidade que eles atuem no mundo como
cidadãos críticos e transformadores. Esse é o discurso de especialistas e pesqui-
sadores e sobretudo dos documentos oiciais, porém isso ainda não acontece na
prática. Faz-se necessária uma mudança nos rumos da educação para que pos-
samos buscar tal objetivo.
Uma visão diferente das relações entre a sociedade, a família e a escola, uma
formação proissional inicial e continuada dentro dos parâmetros preconizados
pela academia, maior valorização dos proissionais da educação e a superação da
violência escolar são algumas atitudes necessárias na luta da escola para ocupar
com competência o lugar que lhe cabe. Com isso, estaremos formando gerações
que possam levar à superação do atual paradigma social, retrato de desagregação
e também de desesperança, e que parece ver a escola como um local de conlitos,
omissões e despreparo. Para tanto, é necessário o domínio das teorias pedagó-
gicas e psicológicas que fundamentam a práxis do professor e um envolvimento
afetivo e consciente dos proissionais da educação com essa ação.
Concluindo esta relexão, propomos que você busque o conhecimento que
fundamenta uma prática ajustada aos objetivos do desenvolvimento integral do
educando, para uma atuação autônoma na sociedade.
Sabemos que o cotidiano escolar apresenta inúmeras diiculdades, entre-
tanto, é essencial que a escola e seus proissionais assumam uma postura decisiva
para efetuar um ensino que promova de fato o aprendizado e desenvolvimento
do aluno. Assim sendo, certamente poderemos apontar que o investimento em
formação, pesquisa e estudo trará contribuições importantes para a prática do
proissional, reletindo na aprendizagem do aluno.
1. As famílias vivenciaram transformações no decorrer da história. Na atualidade,
apresentam novas conigurações, constituindo a família no mundo contemporâ-
neo. Em relação à família, leia as airmações e assinale a alternativa correta:
I - Entre as funções básicas das famílias, encontram-se a construção da saúde
emocional, a proteção e o bem-estar de seus membros.
II - As famílias desenvolveram no decorrer dos tempos funções diversiicadas de
transmissão de valores éticos, estéticos, religiosos e culturais.
III - As relações familiares estabelecidas são essenciais para o desenvolvimento
da criança.
IV - As transformações atuais têm provocado mudanças no comportamento, par-
ticularmente, no comportamento masculino.
2. Na perspectiva da Teoria Histórico-Cultural, a ênfase é dada à experiência social,

bem como o acesso aos bens culturais produzidos pela humanidade no desen-
volvimento das Funções Psicológicas Superiores. Sobre essa abordagem teórica,
leia as airmativas e assinale a alternativa correta:
I - O uso dos signos não serve de base a todos os processos mentais superiores.
II - A interação do homem com o seu ambiente acontece por meio dos sistemas
de signos (linguagem escrita e falada, sistemas numéricos) e dos instrumentos,
da técnica.
III - Dentre as atividades simbólicas, a fala é das mais signiicativas.
IV - A criança não passa a internalizar o uso do signo.
165
3. Vygotsky pauta seus estudos no método do materialismo dialético, no qual par-

te da ideia marxista do trabalho como expressão maior da atividade do homem,
logo, o autor aponta que a atividade é fundamental para o desenvolvimento psí-
quico da criança. Sobre essa questão, leia as airmações e assinale a alternativa
correta:
I - Os jogos e a escola são atividades deinidas para a criança como atividades
principais porque nelas processos psicológicos particulares tomam forma e são
reorganizados.
II - As raízes do desenvolvimento da criança se encontram nas ligações entre his-
tória individual e social.
III - O que se conigura como relevante para o desenvolvimento psíquico infan-
til é apenas a linguagem, não sendo importante destacar o papel da atividade
nesse processo.
IV - Por meio da atividade principal, o homem estabelece relações com o mundo,
com outras pessoas e elabora necessidades especíicas.
a. Somente I e II estão correta.
O texto que segue faz parte do livro: O COTIDIANO DA ESCOLA: As novas demandas
educacionais. Vale a pena você ler!
Projeto “Escolas de Paz”
Embora a escola Maria Nazareth Santos Como a instituição é localizada na perife-

Silva tenha realizado outros projetos como ria urbana, para a realização do projeto, a
o “Horta Comunitária” e o “Bairro limpo”, escola trabalha em parceria com duas gran-
constatamos em nossa visita que o trabalho des escolas centrais (Barão do Rio Bonito e
de maior destaque, que produz efeitos mais Joaquim de Macedo).
marcantes e que continua acontecendo
ano a ano, é o projeto “Escolas da Paz”. Em nossa visita à escola, em outubro de
2010, Emília nos disse que o programa
Segundo o relato de Maria Emília, o que não acontece mais com o nome original
levou a escola a aceitar o projeto “Escolas “Escolas da Paz” e nem como parceria ou
de Paz”, proposto pelo governo estadual iniciativa da Secretaria da Educação, mas
da época (2001 e 2002), foi a análise dela, permanece agora como hábito da escola:
como coordenadora na época, da direto- “[...] uma vez abertas as portas da escola,
ria da escola e de outros professores, de não foi mais necessário fechá-las. Como se
que estavam caminhando a passos largos pode ver, o programa não continua com o
para uma situação de grande violência na mesmo nome, mas a escola incorporou ao
escola e em suas proximidades. seu calendário atividades que antes eram
comuns apenas ao programa”.
Outras medidas haviam sido buscadas
anteriormente, como uma parceria com Atualmente, a escola cede espaço para dife-
a Polícia Militar para ter policiamento 24 rentes iniciativas, em parceria com outras
horas dentro da escola e rondas periódicas instituições que oferecem atividades dife-
no entorno da mesma. Diz Emília: “era pre- rentes para escola e comunidade, todas
ciso fazer alguma coisa, pois entendemos gratuitas. As atividades são as seguintes:
ser a escola fundamental num processo
de mudança”. Aulas de Karatê – duas vezes por semana,
sendo o professor um ex oicineiro do pro-
O projeto “Escolas de Paz” tem como princi- grama “Escolas de Paz”;
pal estratégia abrir a escola para alunos (até
14 anos) e comunidade (jovens até 18 anos) Aulas de Capoeira – duas vezes por semana;
oferecendo oicinas de dança, artesanato,
vídeos, pintura e esportes. Complemen- Atividade – duas vezes por semana, em
tando tudo isso, o programa ainda oferece parceria com a prefeitura local atende a
alimentação (lanche e almoço). população da 3ª idade;
167
Futsal – nos inais de semana eventu- Mais Educação (MEC) – que deverá ampliar
almente a escola cede o espaço para a em três horas a carga horária dos alunos do
comunidade; 6º ao 9º ano de escolaridade, oferecendo
alimentação e atividades de: teatro, dança,
Festival de Cinema – em parceria com a esportes, produção de texto e elaboração
prefeitura local, um grupo de alunos parti- de vídeos (laboratório de informática);
cipou de uma formação que durou 6 meses
(em 2009) e que culminou na produção Festival de Cinema – nova formação
de um ilme para o I Festival Estudantil de visando participação no II Festival Estu-
Cinema local; dantil de Cinema local.
Artes – em 2010, em parceria com uma Poderão ocorrer, ainda, outras atividades
universidade local, um grupo de alunos complementares; como a realização, duas
participa durante todo o ano letivo de uma vezes por ano, de Ações Sociais de Saúde,
formação especíica em artes plásticas. Educação e Cultura em benefício da comu-
nidade (parceria com o Clube Rotary local,
Para o 2º semestre de 2010, Emília nos relata posto de saúde da família, igrejas, comuni-
que estão previstas as seguintes atividades: dade e universidades locais).
Projeto SUDERJ 2010 – proposto pela É importante destacarmos, como faz Emília,
Câmara dos deputados e no qual profes- que essas atividades envolvem tanto alunos
sores de educação física atenderão alunos da escola, como seus familiares e outras
e comunidade quatro vezes por semana, pessoas da comunidade.
com atividades esportivas para crianças,
jovens e 3ª idade;
Fonte: MENIN, Maria Suzana S.; TREVISOL, Maria Teresa Ceron. Educação Moral: o que tem acon-
tecido nas escolas públicas brasileiras? In: D’AUREA-TARDELI, Denise; DE PAULA, Fraulein Vidigal
(Org.). O cotidiano da escola: as novas demandas educacionais. São Paulo: Cengage Learning,
2001. p. 59-92.
Limites: Entre o Prazer de Dizer Sim e o Dever de dizer

Não
Nina Rosa Furtado
Editora: Artmed
Sinopse: Este livro contém múltiplos olhares sobre o
estabelecimento de limites, atentando para a diversidade de visões
e conceitos sobre o tema, o que assegura ao leitor uma leitura
comprometida com o estágio do conhecimento em constante
questionamento.
The Great Debatears - O Grande Desaio

Ano: 2010
Sinopse: “O Grande Desaio” foi baseado na história real de Melvin B.
Tolson (Denzel Washington), professor de uma pequena universidade
voltada para negros, no Texas, no ano de 1935. O personagem de
Denzel Washington é um professor que vive no Texas na década de
1930 e monta um grupo de debate com seus alunos universitários.
Tolson conseguiu formar um time de debate, e com muito esforço e
enfrentando o racismo, os alunos foram capazes de superar os garotos
da renomada Harvard, em uma competição nacional.
Comentário do professor: No ilme, você pode observar uma série
de situações desaiadoras ao trabalho do professor, as quais levam a relexões relevantes sobre a
importância da igura do professor e de um trabalho efetivo na formação do indivíduo.
Les Choristes - A voz do Coração

Ano: 2004
Sinopse: “Um professor de música vai trabalhar numa rígida
instituição de reeducação de jovens meninos. Com paciência, ele
tenta melhorar suas vidas através da música. No entanto, ele terá
que lutar para manter o coral dos meninos na ativa.
Comentário do professor: Caro(a) aluno(a), mais uma vez
apontamos que a escola faz grande diferença no desenvolvimento
da criança e adolescente. Assista ao ilme com um olhar voltado
à postura do professor e seus relexos no cotidiano escolar e na
vida de seus alunos.
Para saber mais a respeito de alguns dos temas tratados nesta unidade, acesse os
links a seguir.
Violência na escola: os sinais de bullying e o olhar necessário aos Sentimentos
<http://www.mpsp.mp.br/portal/page/portal/Educacao/Doutrina/Bullying%20e%20o%20
olhar%20necess%C3%A1rio%20aos%20sentimentos.pdf>.
Educatrix: a Revista que pensa a Educação

<http://issuu.com/ed_moderna/docs/educatrix_edicao_01>.
Material Complementar
171
CONCLUSÃO
Concluímos o nosso livro sugerindo que você busque introduzir em sua prática, a
partir dos conhecimentos teóricos e por meio deles, o debate ético-político, com o
objetivo de fomentar, por meio de procedimentos argumentativos e dialógicos ade-
quados à faixa etária de seus alunos, a sensibilidade e a participação na construção
de uma sociedade mais humana.
Vimos nesta disciplina conceitos básicos sobre aprendizagem e ensino, consideran-
do fatores e questões ligadas à atividade escolar, e alguns aspectos do desenvolvi-
mento de crianças e adolescentes com ênfase na dimensão cognitiva e na constitui-
ção da personalidade.
A escolha dessas dimensões deveu-se à necessidade de uma compreensão do pro-
cesso de desenvolvimento e de aprendizagem do aluno, uma vez que a disciplina
Psicologia Escolar compõe o currículo, sendo esta essencial para a formação do alu-
no e futuro proissional, logo, o que se pretende com os conhecimentos psicológi-
cos é fundamentar cientiicamente a prática pedagógica.
Sabemos da complexidade dos temas e da amplitude das teorias abordadas, das
quais apresentamos apenas recortes, correndo o risco de simpliicação e supericia-
lidade, face à natureza do material. Enfatizamos, portanto, a necessidade de consul-
ta às fontes indicadas, de leituras complementares e de pesquisa como formas de
complementar os conhecimentos transmitidos.
Esperamos ter plantado a semente da compreensão da necessidade de um olhar
atento para as questões psicológicas envolvidas na prática pedagógica e da respon-
sabilidade da escola com a criança e o adolescente, como seres em desenvolvimen-
to e como seres multidimensionais.
Destacamos a importância de conciliar estratégias pedagógicas com capacidades,
necessidades e interesses dos alunos em buscar a cientiicidade no desenvolvimen-
to dos processos educacionais e de fazer da observação atenta do aluno e da aplica-
ção do saber cientíico o ponto de partida de toda a prática, promovendo a práxis e
favorecendo o desenvolvimento integral do ser humano.
Esperamos que você, aluno(a) envolvido(a) neste curso, prossiga seus estudos bus-
cando sempre preencher as lacunas no seu conhecimento e ampliando suas habili-
dades e competências de forma autônoma e responsável.
173
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TELES, Maria Luiza Silveira. Uma introdução à Psicologia da Educação. 9. ed. rev.
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179
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ZAWADSKI, Mary Lee; MIDDELTON-MOZ, Jane. Bullying: estratégias de sobrevivên-
cia para crianças e adultos. Porto Alegre: Artmed, 2007.
181
GABARITO
UNIDADE I
QUESTÃO 1 - Nesta questão, você deverá apontar quais os fatores situacionais e in-
terpessoais que interferem no desenvolvimento e na aprendizagem:
FATORES INTRAPESSOAIS – são fatores internos e individuais, que resultam de capa-
cidades genéticas, história de vida, situações informais e formais de aprendizagem,
entre outros; aqui podemos citar: idade mental, nível de inteligência, maturidade
emocional, prontidão, comportamentos sociais, padrões familiares, motivação.
Também podemos falar de temperamento, personalidade, nível de inteligência e
autoeicácia.
FATORES SITUACIONAIS – interpessoais são fatores do contexto social. O contexto
escolar possibilita interação com os pares, interação professor-aluno, socialização.
Esses aspectos contextuais possibilitam o atendimento da necessidade do indiví-
duo de pertencer e estabelecer vínculos essenciais na construção da identidade,
e que têm relexos importantes na aprendizagem e no desenvolvimento humano.
Destacamos que comportamentos desadaptados, disfuncionais ou patologias mais
severas na adolescência e na vida adulta podem ser resultantes ou agravadas por
vivências escolares.
QUESTÃO 2 - Você deverá apresentar os oito períodos de desenvolvimento, de acor-
do com a faixa etária (período pré-natal; primeira infância; segunda infância, terceira
infância, adolescência, início da vida adulta, vida adulta intermediária, vida adulta
tardia). Em seguida, irá apresentar as características do desenvolvimento psicosso-
cial na vida adulta tardia.
QUESTÃO 3 - O homem é compreendido como um ser construído sócio-historica-
mente, dessa forma, é preciso compreender o homem e a sociedade na qual está
inserido, pois este é construído mediado pelas relações sociais estabelecidas histo-
ricamente. Logo, entendemos que o homem vai construindo seu mundo transfor-
mando a sociedade e sendo transformado por ela.
GABARITO
UNIDADE II
QUESTÃO 1 - Alternativa correta: letra D.
QUESTÃO 2 - Alternativa correta: letra E.
UNIDADE II
QUESTÃO 2 - Alternativa correta: letra D.
QUESTÃO 3 - Os estágios de desenvolvimento propostos, ou também chamados de
Períodos descritos por Piaget, são: O período sensório-motor; Período Pré-Opera-
cional; Período das Operações Concretas; Período das Operações Formais ou Pro-
posicionais.
UNIDADE IV
QUESTÃO 1 - Alternativa correta: letra A.
UNIDADE V
QUESTÃO 2 - Alternativa correta: letra B.
QUESTÃO 3 - Alternativa correta: letra C.

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PSICOLOGIA DA

Professora Dra. Rachel de Maya Brotherhood

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Professora Dra. Rachel de Maya Brotherhood

Professora Me. Waléria Henrique dos Santos Leonel

Na unidade II abordamos algumas teorias explicativas do desenvolvimento. Inicial-

18 Aprendizagem e Desenvolvimento Humano: Conceitos Básicos

24 Fatores que Inluenciam a Aprendizagem

26 A Psicologia Evolutiva no Século XX

30 Compreendendo as Inluências do Processo de Maturação e do Ambiente

34 Compreendendo o Desenvolvimento na Ênfase Sócio-Histórica Cultural

34 Fatores Determinantes do Desenvolvimento

TEORIAS DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

52 Diferentes Abordagens Teóricas do Processo de Aprendizagem

78 O Desenvolvimento Segundo Jean Piaget

90 Moral da Obediência e Moral de Cooperação

102 Desenvolvimento da Personalidade

105 A Teoria Psicanalítica de Sigmund Freud

110 Fases de Desenvolvimento Psicossexual

113 Considerações Finais

124 Socialização: Emancipação ou Normatização?

128 Violência na Escola – O Bullying

134 Educação Moral

140 Atuando na Formação Intelectual e Social: Ensino para a Compreensão

143 Ambiente Familiar

152 Atuando na Área da Interação Social: uma Proposta Teórica

161 Atuando na Formação Moral do Indivíduo

163 Considerações Finais

O homem é um ser em desenvolvimento, logo, frente a sua complexidade, muitas

Dessa forma, entendemos que o proissional da área da educação tem uma

Descrevemos, a seguir, os principais enfoques dados pela Psicologia Educacional

APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO HUMANO: CONCEITOS BÁSICOS

duas dimensões: a primeira dimensão é o processo de aprendizagem dos alu-

aparece em decorrência da experiência ou do treino, uso de conhecimento

O processo de ensino consiste em promover a aprendizagem do aluno. Sendo

Aprendizagem e Desenvolvimento Humano: Conceitos Básicos

a pesquisa cientíica, a tecnologia educacional, a análise experimental

Pode-se dizer que a formulação de objetivos educacionais como exigência para

Para Luckesi (2011, p. 39), a formulação de objetivos possibilita “[...]uma ges-

APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO HUMANO: CONCEITOS BÁSICOS

O que se observa atualmente é que a educação tem trabalhado com obje-

Este posicionamento corresponde à proposta pedagógica Progressista Libertadora

Aprendizagem e Desenvolvimento Humano: Conceitos Básicos

e airma que, no processo de ensinar/aprender, “[...]participamos de uma expe-

Diante desses questionamentos, vemos que, embora a posição de muitos cientistas

APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO HUMANO: CONCEITOS BÁSICOS

■ AUTORREGULAÇÃO – controle do comportamento, das emoções e

possíveis e ao seu alcance. É a motivação que assegura a ocorrência de

Considerando todos os aspectos motivacionais e autorregulares,

Aprendizagem e Desenvolvimento Humano: Conceitos Básicos

Tal processo de busca da autorregulação visa substituir a regulação externa assis-

FATORES QUE INFLUENCIAM A APRENDIZAGEM

Pensemos agora em alguns fatores determinantes da aprendizagem do aluno.

APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO HUMANO: CONCEITOS BÁSICOS

atendimento da necessidade do indivíduo de pertencer e estabelecer vín-

Ressaltamos que os aspectos intrapessoais e situacionais da aprendizagem não

a aprendizagem. Dessa forma, devemos reletir sobre a formação do professor

O ser humano é dotado de capacidades como a memória, pensamento, lingua-

Porém, para compreender as questões evolutivas sob uma perspectiva psicoló-

A PSICOLOGIA EVOLUTIVA NO SÉCULO XX3

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